ZPR-nin səbəbləri bunlardır. Serebral-üzvi mənşəli əqli gerilik

Psixi sağlamlıq pozğunluğu: diaqnoz yoxsa ömürlük həbs?

Qısaltma ZPR! Bəzi valideynlər bununla tanışdırlar. Bu, zehni geriliyi - zehni geriliyi ifadə edir. Təəssüf ki, təəssüflə qeyd edə bilərik ki, bu gün bu diaqnozu olan uşaqlara daha çox rast gəlinir. Bu baxımdan, ZPR problemi getdikcə aktuallaşır, çünki onun çoxlu sayda müxtəlif ilkin şərtləri, eləcə də səbəbləri və nəticələri var. Zehni inkişafda hər hansı bir sapma çox fərdi, xüsusilə diqqətli bir diqqət və öyrənmə tələb edir.

Zehni geriliyin diaqnozunun populyarlığı həkimlər arasında o qədər artmışdır ki, çox vaxt uşaqların vəziyyəti haqqında minimum məlumat əsasında asanlıqla hazırlanır. Bu vəziyyətdə, valideynlər və uşaq üçün ZPR ölüm hökmü kimi səslənir.

Bu xəstəlik zehni inkişafda ciddi patoloji sapmalar və norma arasında təbiətdə aralıqdır. Bura nitq və eşitmə qüsurları, eləcə də zehni geriliyi və Daun sindromu kimi ağır əlilliyi olan uşaqlar daxil deyil. Söhbət əsasən komandada öyrənmə və sosial adaptasiya problemi olan uşaqlardan gedir.

Bu, zehni inkişafın ləngiməsi ilə izah olunur. Üstəlik, hər bir fərdi uşaqda əqli gerilik fərqli şəkildə özünü göstərir və təzahür dərəcəsi, vaxtı və xüsusiyyətləri ilə fərqlənir. Bununla belə, xüsusi olaraq əqli geriliyi olan uşaqlara xas olan bir sıra ümumi xüsusiyyətləri qeyd etmək və vurğulamaq mümkündür.

Qeyri-kafi emosional-könüllü yetkinlik zehni geriliyin əsas əlamətidir ki, bu da uşağın onun tərəfindən müəyyən könüllü səylər tələb edən hərəkətləri yerinə yetirməsinin çətin olduğunu aydınlaşdırır. Bu, diqqətin qeyri-sabitliyi, diqqətin yayındırılmasının artması səbəbindən baş verir ki, bu da bir şeyə diqqət yetirməyə imkan vermir. Bütün bu əlamətlər həddindən artıq motor və nitq fəaliyyəti ilə müşayiət olunursa, bu, son zamanlar haqqında çox danışılan bir pozğunluğu - diqqət çatışmazlığı hiperaktivliyi pozğunluğunu (DEHB) göstərə bilər.

Zehni geriliyi olan bir uşaqda bütöv bir görüntünün qurulması, tanış obyektlərdən danışsaq da, fərqli bir şərhdə olsa da, qavrayış problemləri ilə əngəllənir. Burada ətrafımızdakı dünya haqqında məhdud biliklər də rol oynayır. Müvafiq olaraq, uşaqların məkan oriyentasiyası və qavrayış sürəti aşağı bal alacaq.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda yaddaşla bağlı ümumi bir model var: onlar vizual materialı şifahi (nitq) materialdan daha asan qavrayır və yadda saxlayırlar. Həmçinin müşahidələr göstərir ki, yaddaşı və diqqəti inkişaf etdirən xüsusi texnologiyalardan istifadə edildikdən sonra əqli geriliyi olan uşaqların göstəriciləri əlilliyi olmayan uşaqların nəticələri ilə müqayisədə hətta artıb.

Həmçinin uşaqlarda zehni gerilik çox vaxt nitq və onun inkişafı ilə bağlı problemlər ilə müşayiət olunur. Bu, xəstəliyin şiddətindən asılıdır: yüngül hallarda nitqin inkişafında müvəqqəti gecikmə var. Daha mürəkkəb formalarda nitqin leksik tərəfinin, eləcə də qrammatik quruluşunun pozulması müşahidə olunur.

Bu cür problemi olan uşaqlar təfəkkürün formalaşmasında və inkişafında geriləmə ilə xarakterizə olunur. Bu, uşaq məktəb dövrünə çatdıqda xüsusilə nəzərə çarpır, bu müddət ərzində onun intellektual əməliyyatları yerinə yetirmək üçün zəruri olan zehni fəaliyyətinin olmaması aşkar edilir: təhlil və sintez, müqayisə və ümumiləşdirmə, mücərrəd düşüncə.

Əqli geriliyi olan uşaqlar xüsusi müalicə tələb edir. Bununla belə, uşağın yuxarıda göstərilən bütün kənarlaşmaları onun təhsilinə, eləcə də məktəb kurikulum materialını mənimsəməsinə maneə deyil. Bu vəziyyətdə məktəb kursunu uşağın fərdi inkişaf xüsusiyyətlərinə uyğun olaraq tənzimləmək lazımdır.

ZPR: bu uşaqlar kimdir?

Əqli gerilik kimi sapması olan uşaqların qrupa daxil olması ilə bağlı çox ziddiyyətli məlumatlar var. Şərti olaraq, onları iki yerə bölmək olar.

Birinci qrupa əqli geriliyi sosial-pedaqoji faktorlardan qaynaqlanan uşaqlar daxildir.. Buraya əlverişsiz həyat şəraiti olan, eləcə də valideynlərin çox aşağı intellektual səviyyəsi olan ailələrin uşaqları daxildir ki, bu da ünsiyyətin olmamasına və uşaqların dünyagörüşünün genişlənməsinə səbəb olur. Əks halda, belə uşaqlar pedaqoji cəhətdən laqeyd (uyğunlaşmamış, öyrənmə çətinliyi olan) adlanır. Bu anlayış bizə Qərb psixologiyasından gəlib və geniş yayılıb. Zehni geriliyin yaranmasında irsi faktorlar da rol oynayır. Valideynlərin antisosial davranışı səbəbindən zehni geriliyi olan uşaqlar getdikcə daha çox görünür. Beləliklə, sağlamlıq tədbirlərinə ehtiyacı olan genofondun tədricən degenerasiyası baş verir.

İkinci qrup, zehni inkişafın ləngiməsi hamiləlik və ya doğuş zamanı (məsələn, doğuş travması) baş verə bilən orqanik beyin zədələnməsi ilə əlaqəli olan uşaqlardan ibarətdir.

Uşağın zehni geriliyinə təsir edən bütün amilləri nəzərə almaq düzgün qərar olardı ki, bu da hərtərəfli yardım göstərməyə imkan verir.

Zehni geriliyə səbəb ola bilər: əlverişsiz hamiləlik, doğuş zamanı yeni doğulmuş körpədə yaranan patologiyalar və sosial amillər.

1. Əlverişsiz hamiləlik:

Hamiləliyin müxtəlif mərhələlərində ananın xəstəlikləri (herpes, məxmərək, parotit, qrip və s.)

ananın xroniki xəstəlikləri ( diabet, ürək xəstəliyi, tiroid problemləri və s.)

Ananın intoksikasiyaya səbəb olan pis vərdişləri (hamiləlik dövründə spirt, narkotik, nikotin və s. istifadəsi)

Toksikoz və s müxtəlif mərhələlər hamiləlik

Toksoplazmoz

Hormonal və ya yan təsirli dərmanların müalicəsi üçün istifadə edin

Dölün və ananın qanının Rh faktorunun uyğunsuzluğu

2. Doğuş zamanı yeni doğulmuş uşaqlarda baş verən patologiyalar:

Yenidoğanın doğuş travması (məsələn, boyun fəqərələrinin sıxılmış sinirləri)

Doğuş zamanı baş verən mexaniki xəsarətlər (macın tətbiqi, tibb işçilərinin əmək prosesinə vicdansız münasibəti)

Yenidoğulmuşun asfiksiyası (göbək kordonunun boyuna dolanmasının nəticəsi ola bilər)

3. Sosial amillər:

Disfunksiyalı ailə

Pedaqoji laqeydlik

İnkişafın müxtəlif mərhələlərində məhdud emosional əlaqə

Uşağı əhatə edən ailə üzvlərinin aşağı intellektual səviyyəsi

Əqli gerilik (MDD), növləri

Əqli gerilik dörd növə bölünür ki, onların hər biri müəyyən səbəblər və koqnitiv fəaliyyətin pozulmasının xüsusiyyətləri ilə xarakterizə olunur.

1. Konstitusiya mənşəli əqli gerilik, irsi infantilizmi nəzərdə tutur (infantilizm inkişaf ləngiməsidir). Bu vəziyyətdə uşaqların emosional-iradi sferası kiçik yaşlı uşaqların emosional vəziyyətinin normal inkişafına bənzəyir. Nəticə etibarilə, belə uşaqlar oyun fəaliyyətinin təhsil fəaliyyətindən üstünlüyü, qeyri-sabit emosionallıq və uşaq kortəbiiliyi ilə xarakterizə olunur. Bu genezisi olan uşaqlar çox vaxt müstəqil deyillər, valideynlərindən çox asılıdırlar və yeni şəraitə (uşaq bağçası, məktəb işçiləri) uyğunlaşmaqda son dərəcə çətin anlar yaşayırlar. Zahirən, uşağın davranışı digər uşaqlardan fərqlənmir, yalnız uşaq yaşına görə yaşıdlarından kiçik görünür. Hətta məktəbə çatanda belə uşaqlar hələ emosional-iradi yetkinliyə çatmayıblar. Bütün bunlar birlikdə uşağın bacarıq və qabiliyyətlərini öyrənmək və inkişaf etdirməkdə çətinliklərə səbəb olur.

2. ZPR somatogen mənşəlidir və yoluxucu, somatik və ya xroniki xəstəliklər həm ana, həm də uşaq. Somatogen infantilizm də görünə bilər ki, bu da şıltaqlıq, utancaqlıq və öz aşağılıq hissi ilə özünü göstərir.

Bu tipə müxtəlif xəstəliklər nəticəsində tez-tez xəstələnən, zəifləmiş immun sistemi olan uşaqlar daxildir uzun müddətli xəstəliklər Zehni inkişafda geriləmə baş verə bilər. ZPR anadangəlmə ürək xəstəliyi kimi xəstəliklərə səbəb ola bilər, xroniki infeksiyalar, müxtəlif etiologiyalı allergiya, sistematik soyuqdəymə. Zəifləmiş bədən və artan yorğunluq diqqətin və idrak fəaliyyətinin azalmasına və nəticədə zehni inkişafın ləngiməsinə səbəb olur.

3. Tərbiyə üçün əlverişsiz şəraitdən yaranan psixogen mənşəli əqli gerilik. Bura sosial-pedaqoji səbəblərdən əqli inkişafı ləngimiş uşaqlar daxildir. Bunlar valideynləri tərəfindən lazımi diqqət göstərilməyən təhsil baxımından laqeyd uşaqlar ola bilər. Həm də belə uşaqlara sistemli şəkildə nəzarət edilmir, yəni belə uşaqlar diqqətdən kənarda qalır. Əgər ailə sosial cəhətdən təhlükəlidirsə, o zaman uşaq sadəcə olaraq tam inkişaf etmək imkanına malik deyil və onu əhatə edən dünya haqqında çox məhdud qavrayışa malikdir. Bu cür ailələrdən olan valideynlər çox vaxt zehni inkişafın ləngiməsinə kömək edir, çox aşağı intellektual səviyyəyə malikdirlər. Uşağın vəziyyəti onun psixikasını zədələyən tez-tez vəziyyətlər (aqressiya və zorakılıq) ilə ağırlaşır, nəticədə o, balanssızlaşır və ya əksinə, qərarsız, qorxaq, həddindən artıq utancaq və asılı olur. Həm də o olmaya bilər elementar fikirlər cəmiyyətdə davranış qaydaları haqqında.

Uşaq üzərində nəzarətin olmamasından fərqli olaraq, zehni gerilik həm də valideynlərin uşağın tərbiyəsinə həddindən artıq diqqət yetirməsi ilə xarakterizə olunan həddindən artıq qorunma nəticəsində yarana bilər. Körpənin təhlükəsizliyi və sağlamlığından narahat olan valideynlər, əslində, onun üçün ən əlverişli qərarları qəbul edərək, onu müstəqilliyindən tamamilə məhrum edirlər. Ortaya çıxan bütün real və ya xəyali maneələr uşağın ətrafındakılar, ev təsərrüfatları tərəfindən ona ən sadə qərarı belə qəbul etmə imkanı vermədən aradan qaldırılır.

Bu da qavrayışın məhdud olmasına gətirib çıxarır ətraf dünya bütün təzahürləri ilə, buna görə də, uşaq təşəbbüssüz, eqoist və uzunmüddətli iradi səylər göstərə bilməz. Bütün bunlar uşağın komandaya uyğunlaşmasında problemlərə və materialı qavramaqda çətinliklərə səbəb ola bilər. Həddindən artıq qorunma, xəstə uşağın böyüdüyü, onu müxtəlif neqativ hallardan qoruyan valideynlərinin rəhm etdiyi ailələr üçün xarakterikdir.

4. Serebral-üzvi mənşəli ZPR. Bu tip, digər növlərlə müqayisədə, daha çox yayılmışdır və əlverişli nəticə şansı daha azdır.

Belə ciddi pozğunluğun səbəbi hamiləlik və ya doğuş zamanı problemlər ola bilər: uşağın doğuş travması, toksikoz, asfiksiya, müxtəlif növ infeksiyalar, vaxtından əvvəl. Zehni geriliyin serebral-üzvi tipli uşaqlar həddindən artıq aktiv və səs-küylü ola bilər, davranışlarını idarə edə bilmirlər. Onlar başqaları ilə qeyri-sabit davranış ilə xarakterizə olunur, bu, əsas davranış qaydalarına riayət etmədən bütün fəaliyyətlərdə iştirak etmək istəyində özünü göstərir. Bu, uşaqlarla qaçılmaz münaqişələrə səbəb olur. Lakin qeyd etmək lazımdır ki, belə uşaqlarda küsmə və peşmançılıq hissləri qısamüddətli olur.

Digər hallarda, bu tip əqli geriliyi olan uşaqlar, əksinə, ləng, hərəkətsiz, digər uşaqlarla münasibətlərə girməkdə çətinlik çəkirlər, qətiyyətsizdirlər, müstəqil deyillər. Onlar üçün komandaya uyğunlaşmadır böyük problem. Ümumi oyunlarda iştirak etməkdən qaçırlar, valideynləri üçün darıxırlar, hər hansı şərhlər, eləcə də hər hansı bir fəaliyyətdə aşağı nəticələr onları göz yaşlarına gətirir.

Əqli geriliyin təzahürünün səbəblərindən biri MMD - uşağın müxtəlif inkişaf pozğunluqlarının bütöv bir kompleksi kimi özünü göstərən minimal beyin disfunksiyasıdır. Bu təzahürü olan uşaqlar var aşağı səviyyə emosionallıq, özünə hörmət və başqalarının qiymətləndirməsi ilə maraqlanmır və kifayət qədər təsəvvürə malik deyil.

Minimal beyin fəaliyyəti üçün risk faktorları:

İlk doğuş, xüsusilə ağırlaşmalarla

Ananın gec reproduktiv yaşı

Normal həddən kənarda olan gələcək ananın bədən çəkisi göstəriciləri

Əvvəlki doğuşların patologiyaları

Gözləyən ananın xroniki xəstəlikləri (xüsusən diabet), Rh faktoruna görə qan uyğunsuzluğu, hamiləlik zamanı müxtəlif yoluxucu xəstəliklər, vaxtından əvvəl doğuş.

İstenmeyen hamiləlik, stress, gözləyən ananın həddindən artıq sistematik yorğunluğu.

Doğuşun patologiyaları (xüsusi alətlərin istifadəsi, keysəriyyə)

Zehni geriliyin diaqnostikası və onun qarşısının alınması

Adətən bu məşum üç hərf uşağın diaqnozu kimi görünür tibbi kart təxminən 5-6 ilə qədər, məktəbə hazırlaşmaq vaxtı gəldikdə və xüsusi bacarıq və qabiliyyətlər əldə etmək vaxtı gəldikdə. Məhz bu zaman öyrənmədə ilk çətinliklər yaranır: materialı qavramaq və qavramaq.

Əqli geriliyin diaqnozu vaxtında aparılarsa bir çox problemlərdən qaçmaq olar, bunun da özünəməxsus çətinlikləri var. Bu, uşaqların yaşıdlarının yaş normalarının təhlili və müqayisəli xüsusiyyətlərinə əsaslanır. Bu zaman korreksiya üsullarından istifadə edən mütəxəssis və müəllimin köməyi ilə bu xəstəliyə qismən, hətta tamamilə qalib gəlmək olar.

Beləliklə, gələcək gənc valideynlərə universallığı təcrübə və zamanla sınanmış ən ümumi tövsiyələr verilə bilər: uşaq dünyaya gətirmək üçün əlverişli şərait yaratmaq, xəstəliklərdən və stressdən qaçmaq, həmçinin uşağın inkişafına diqqət yetirmək. doğumun ilk günlərindən (xüsusilə əmək zamanı problemlər varsa).

Hər halda, heç bir şərt olmasa belə, yeni doğulmuş uşaq nevroloqa göstərilməlidir. Bu adətən ildə olur bir aylıq. Yalnız bir mütəxəssis uşağın yaşı üçün lazımi reflekslərə sahib olduğunu yoxlayaraq onun inkişaf vəziyyətini qiymətləndirə bilər. Bu, zehni geriliyi vaxtında aşkar etməyə və uşağın müalicəsini tənzimləməyə imkan verəcəkdir.

Lazım gələrsə, nevroloq beyin inkişafında anormallıqları müəyyən etməyə kömək edəcək neyrosonoqrafiya (ultrasəs) təyin edəcək.

İndi mediada, müxtəlif valideyn jurnallarında, eləcə də internetdə uşaqların doğuşdan başlayaraq yaş xüsusiyyətləri ilə bağlı çoxlu məlumatlar var. Çəki və boy göstəriciləri, müəyyən bir müddətə uyğun olan bacarıq və qabiliyyətlər valideynlərə psixoloji və fiziki vəziyyət uşaq və müstəqil olaraq normadan bəzi sapmaları müəyyən edin. Bir şey şübhə doğurursa, dərhal bir mütəxəssislə əlaqə saxlamaq daha yaxşıdır.

Əgər seçdiyiniz həkim və onun təyin etdiyi müalicə üsulları və dərmanlar özünə inam yaratmırsa, o zaman şübhələrinizi aradan qaldırmağa kömək edəcək başqa bir mütəxəssislə əlaqə saxlamalısınız. Hər halda, uşağın problemi haqqında tam təsəvvür yaratmaq üçün mümkün qədər çox məlumat əldə etmək vacibdir. Müəyyən bir dərmanın təsiri, onun təsiri barədə bir mütəxəssislə məsləhətləşmək lazımdır yan təsirlər, effektivliyi, istifadə müddəti, eləcə də onun analoqları. Çox vaxt "naməlum" adların arxasında beyin fəaliyyətini yaxşılaşdıran kifayət qədər zərərsiz dərmanlar gizlənir.

Uşağın tam inkişaf etməsi üçün ona bir mütəxəssisdən daha çox ehtiyac var. Körpə öz valideynlərindən və ev təsərrüfatlarının üzvlərindən daha nəzərəçarpacaq və təsirli kömək ala bilər.

İlkin mərhələdə yeni doğulmuş uşaq dünyanı toxunma hissləri ilə öyrənir, ona görə də onun üçün vacib olan ananın toxunuşu, öpüşləri və sığallarını əhatə edən fiziki və emosional təmasdır. Yalnız ananın qayğısı uşağa ətrafdakı naməlum dünyanı adekvat şəkildə qavramağa imkan verə bilər, ona kosmosda orientasiya tapmağa kömək edir, eyni zamanda sakit və qorunmuş hiss edir. Körpə ilə tam ünsiyyət, toxunma və emosional təmaslar kimi asanlıqla yerinə yetirilən tövsiyələr ən təsirli nəticələr verə bilər, uşağın inkişafına böyük təsir göstərir.

Həmçinin, uşaq ona baxan insanlarla vizual təmasda olmalıdır. Hissləri çatdırmağın bu üsulu hətta digər ünsiyyət vasitələrindən hələ də xəbəri olmayan yeni doğulmuş uşaqlara yaxşı məlumdur. Sevimli və mehriban bir görünüş körpənin narahatlığını aradan qaldırır, ona sakitləşdirici təsir göstərir. Uşağın bu tanımadığı dünyada təhlükəsizliyinin təsdiqinə daim ehtiyacı var. Buna görə ananın bütün diqqəti körpəsi ilə ünsiyyətə yönəldilməlidir ki, bu da ona inam verəcəkdir. Uşaqlıqda ana sevgisinin olmaması, şübhəsiz ki, sonradan müxtəlif psixoloji təzahürlər şəklində təsir edəcəkdir.

Əqli geriliyi olan uşaqlar daha çox diqqət, artan qayğı, mehriban rəftar və ananın isti əllərinə ehtiyac duyurlar. Əqli geriliyi olan uşaqların bütün bunlara sağlam yaşıdlarından min dəfə çox ehtiyacı var.

Çox vaxt övladına ünvanlanan “zehni gerilik” (MDD) diaqnozunu eşidən valideynlər çox qorxur və əsəbiləşirlər. Prinsipcə, xəyal qırıqlığının bir səbəbi var, amma insanların dediyi kimi, "canavarlar onu çəkdikləri qədər dəhşətli deyil". Əqli gerilik heç bir halda zehni gerilik deyil. Diqqətlə körpənin həyatının erkən mərhələlərində artıq müəyyən edilə bilər və buna görə də onun düzgün istiqamətdə inkişafına kömək etmək üçün lazımi səyləri göstərin.

Bu yaxınlarda, əsassız rahatlıqla həkimlər, yalnız yaşa uyğun olmayan bəzi əqli inkişaf normalarına riayət etməklə kiçik uşaqlara əqli gerilik diaqnozu qoydular. Çox vaxt onlar hətta valideynləri gözləməyə inandırırdılar, uşaq “böyüyəcək”. Əslində, belə bir uşağın valideynlərinin köməyinə həqiqətən ehtiyacı var: yalnız onlar, ilk növbədə, vəziyyəti dəyişdirə və düzəldə biləcəklər. Və . Axı zehni inkişafda hər bir sapma çox şərti və fərdi xarakter daşıyır və bir çox səbəb və nəticələrə səbəb ola bilər. Nevroloqlar və psixoloqlar valideynlərə əqli geriliyin nəyə səbəb olduğunu təhlil etməyə və onu aradan qaldırmağa kömək edəcəklər.

Bəs zehni gerilik nədir? Bu, normallıq və patoloji arasında ortada bir yerdə yerləşən zehni inkişafda yüngül bir sapmadır. Artıq dediyimiz kimi, bu cür kənarlaşmaları zehni gerilik ilə - vaxtında olanlarla eyniləşdirmək üçün heç bir səbəb yoxdur. və lazımi tədbirlərin görülməsi ilə ZPR düzəldilir və aradan qaldırılır. Zehni inkişafın ləngiməsi psixikanın yavaş yetişməsi və formalaşması ilə izah olunur. Hər bir fərdi uşaqda həm zaman, həm də təzahür dərəcəsi ilə fərqlənən fərqli şəkildə özünü göstərə bilər.

Müasir tibb iddia edir: əqli gerilik istər bioloji, istərsə də sosial amillərə görə inkişaf edə bilər.

Bioloji hamiləliyin əlverişsiz gedişi, məsələn, hamilə qadınların daimi xəstəlikləri; hamiləlik dövründə spirt və ya narkotik asılılığı; patoloji doğuş (qeysəriyyə, forseps ilə doğuş); Rh faktoruna görə ana və körpənin qanının uyğunsuzluğu. Bu qrupa qohumlarda ruhi və ya ruhi xəstəliklərin olmasını da əlavə edə bilərsiniz. nevroloji xəstəliklər erkən uşaqlıqda körpənin əziyyət çəkdiyi yoluxucu xəstəliklər.

Zehni geriliyi təhrik edə bilən sosial amillər həddindən artıq qorunma və ya əksinə, imtinadır ; ana ilə fiziki təmasın olmaması; böyüklərin körpəyə və ümumiyyətlə ailəyə qarşı aqressiv münasibəti; psixoloji travma uşağın düzgün tərbiyə edilməməsi nəticəsində.

Ancaq zehni geriliyi aradan qaldırmaq üçün ən uyğun üsulları seçmək üçün yalnız pozğunluqlara səbəb olan səbəbi müəyyən etmək kifayət deyil. Klinik və psixoloji diaqnoz tələb olunur ki, bu da sonradan islah işinin yollarını və üsullarını müəyyən edəcəkdir.

Bu gün mütəxəssislər əqli geriliyi 4 növə bölürlər. Onların hər biri emosional yetişməmişliyin özünəməxsus xüsusiyyətlərinə malikdir.

Birinci növ konstitusiya mənşəli ZPR-dir. Bu, uşağın emosional-iradi sferasının, sanki inkişafın daha erkən mərhələsində olduğu sözdə psixoloji infantilizmdir. Belə uşaqlar çox vaxt müstəqil deyillər, onlar acizlik, emosiyaların birdən-birə əksinə dəyişə bilən fonu ilə xarakterizə olunur. Belə uşaqları qəbul etmək çətindir müstəqil qərarlar, onlar qərarsızdırlar və analarından asılıdırlar. Bu tip zehni geriliyi diaqnoz etmək çətindir, uşaq şən və kortəbii davrana bilər, lakin yaşıdları ilə müqayisədə onun yaşından kiçik davrandığı aydın olur.

İkinci növə somatogen mənşəli əqli geriliyi olan uşaqlar daxildir. Onların əqli geriliyi müntəzəm xroniki və ya yoluxucu xəstəliklərdən qaynaqlanır. Davamlı xəstəliklər nəticəsində ümumi yorğunluq fonunda psixikanın inkişafı da əziyyət çəkir və tam inkişaf etmir. Həmçinin, uşaqda somatogen tipli zehni gerilik valideynlərin həddindən artıq müdafiəsi nəticəsində yarana bilər. Valideynlərin artan diqqəti körpənin müstəqil inkişafına imkan vermir, həddindən artıq qayğı uşağın ətrafındakı dünyanı öyrənməsinə mane olur. Bu isə cəhalətə, bacarıqsızlığa, müstəqilliyin olmamasına gətirib çıxarır.

Zehni geriliyin üçüncü növü psixogen (və ya neyrojenik) mənşəli bir növdür. Bu tip əqli geriliyin yaranmasına sosial amillər səbəb olur. Əgər uşağa qayğı göstərilmirsə və ona diqqət yetirilmirsə, ailədə həm körpəyə, həm də digər ailə üzvlərinə qarşı tez-tez aqressiya təzahürləri olur və uşağın psixikası buna dərhal reaksiya verir. Körpə qərarsız, məhdud və qorxulu olur. Bütün bu təzahürlər hipokostodiya fenomenləridir: uşağa kifayət qədər diqqət yetirməmək. Nəticədə, körpənin əxlaq və əxlaq haqqında heç bir təsəvvürü yoxdur, davranışını idarə etməyi və hərəkətlərinə görə məsuliyyət daşımağı bilmir.

Dördüncü növ - beyin-üzvi mənşəli əqli gerilik - digərlərindən daha çox yayılmışdır. Təəssüf ki, onun fəaliyyətinin proqnozu ən az əlverişlidir. Bu, bu tip zehni geriliyin sinir sisteminin üzvi pozğunluqlarından qaynaqlanması ilə əlaqədardır. Və onlar beyin disfunksiyası ilə ifadə edilir müxtəlif dərəcələrdə. Bu tip serebral geriliyin səbəbləri vaxtından əvvəl doğuş, doğuş travması, müxtəlif hamiləlik patologiyaları, neyroinfeksiyalar ola bilər. Belə uşaqlar emosiyaların zəif ifadəsi və zəif təxəyyül ilə xarakterizə olunur.

Zehni geriliyin qarşısını almağın ən vacib və effektiv yolu profilaktika və vaxtında diaqnoz olacaqdır. Təəssüf ki, diaqnoz çox vaxt yalnız 5-6 yaşa qədər qoyulur - uşağın artıq məktəbə getməsi lazım olduqda: öyrənmə problemləri burada ortaya çıxır. Erkən uşaqlıq dövründə zehni geriliyin diaqnozu həqiqətən problemlidir və buna görə də uşağın inkişafını diqqətlə izləmək lazımdır. Arzuolunmaz nəticələrin qarşısını almaq üçün yeni doğulmuş uşağın nevroloqa göstərilməsinə əlavə olaraq, valideynlərin inkişafın hər bir sonrakı mərhələsində xas olan körpənin davranışının bütün normalarını şəxsən öyrənmələri yaxşı olardı. Əsas odur ki, uşağa lazımi diqqət yetirin, onunla məşğul olun, danışın və daimi əlaqə saxlayın. Ən vacib əlaqə növlərindən biri bədən-emosional və vizual olacaq. Dəri-dəri təması körpəyə lazım olan nəvazişləri, başını sığallamağı, qollarını yelləməyi əhatə edir. Göz təması daha az əhəmiyyət kəsb etmir: körpənin narahatlığını azaldır, onu sakitləşdirir və ona təhlükəsizlik hissi verir.

Uşaq böyüdən ailələrə psixoloji dəstək əlillər sağlamlıq: uşaq-valideyn oyunu "Anlaşma məktəbi"

İnkişaf problemləri olan uşaqlara psixoloji yardımın vacib bir əlaqəsi psixoloji dəstəkdir. Psixoloji dəstək iki əsas istiqamətdə həyata keçirilməlidir: inkişafda qüsurlu uşaqlara dəstək və sağlamlıq imkanları məhdud uşaqları böyüdən valideynlərə dəstək.

Valideynlərə psixoloji dəstəyi aşağıdakılara yönəlmiş tədbirlər sistemi hesab edirik:

uşağın xəstəliyi səbəbindən emosional narahatlığın azaldılması;

valideynlərin uşağın imkanlarına inamını gücləndirmək;

valideynlərdə uşağa adekvat münasibətin formalaşdırılması;

adekvat valideyn-övlad münasibətlərinin və ailə təhsili üslublarının yaradılması.

Valideynlərə psixoloji dəstəyin həyata keçirilməsi prosesi uzun çəkir və uşağı müşahidə edən bütün mütəxəssislərin (loqopatoloq, həkim, sosial işçi və s.) məcburi hərtərəfli iştirakını tələb edir, lakin bu prosesdə əsas rol psixoloqa məxsusdur, çünki o, valideynlərə psixoloji dəstək üçün xüsusi fəaliyyətlər hazırlayır. Əlilliyi olan uşaq böyüdən valideynlərlə işləmək məsləhətdir iki istiqamət :

1. Valideynlərin uşağın psixoloji xüsusiyyətləri, tərbiyə psixologiyası və ailə münasibətlərinin psixologiyası haqqında məlumatlandırılması.

sonra diaqnostik tədbirlər Psixoloq fərdi məsləhətləşmələr və söhbətlər zamanı valideynləri müayinələrin nəticələri ilə tanış edir. Tematik valideyn iclaslarının və qrup məsləhətlərinin keçirilməsi, inkişaf qüsurları olan uşaqların psixoloji xüsusiyyətləri və şəxsiyyətin inkişafında tipik yaşa bağlı nümunələr haqqında valideynlərin biliklərini genişləndirməyə kömək edir. Diaqnostik işin nəticələrini ümumiləşdirərək, həmçinin valideynlərin müraciətləri əsasında psixoloq valideyn qrupları yaradır. Ailələrin seçimi problem və müraciətlərin oxşarlığı nəzərə alınmaqla həyata keçirilir. Valideyn qrupları ilə iş mühazirələr və qrup müzakirələri daxil olmaqla valideyn seminarları şəklində həyata keçirilir. Qrup müzakirələri valideynlərin birgə işləmək motivasiyasını artırmağa və müzakirə olunan problemlərin həllində daha çox iştirak etməyə kömək edir. Bu iş forması valideynlərə tək olmadıqlarını, digər ailələrin də oxşar çətinliklərlə üzləşdiyini dərk etməyə imkan verir. Müzakirələr prosesində valideynlər valideynlik imkanlarına inamı artırır, təcrübə mübadiləsi aparır, psixoloji-pedaqoji texnika, oyunlar, evdə istifadəyə uyğun fəaliyyətlərlə tanış olurlar. Məlumat məsləhət şəklində təqdim olunur. Psixoloqla valideynlər arasında belə demokratik ünsiyyət tərzi uşağın tərbiyəsində və inkişafında işgüzar əməkdaşlığın daha səmərəli qurulmasına imkan verir.

2. Uşaqla ünsiyyət qurmağın təsirli üsullarının öyrədilməsi uşaq-valideyn oyunları, təlimlər, uşaqlarla birgə islah işləri vasitəsilə həyata keçirilir.

Uşaqlarla onların valideynləri arasında optimal münasibətlərin stimullaşdırılmasına bir neçə ailədən ibarət ailə və uşaq-valideyn qruplarında uğurla nail olunur. Qrup iş forması şəxsi problemlərin konstruktiv şəkildə yenidən nəzərdən keçirilməsinə kömək edir, necə formalaşdırır emosional təcrübə daha yüksək səviyyədə problemlər və münaqişələr, eləcə də yeni, daha adekvat emosional reaksiyalar, xüsusən də şəxsiyyətlərarası ünsiyyət sahəsində bir sıra sosial bacarıqları inkişaf etdirir.

Bu məqsədlər üçün tapşırıqları və məzmunu tələb olunan mövzu ilə məhdudlaşan valideyn-uşaq oyunlarından istifadə olunur.

Struktur qrup dərsləri dörd mərhələdən ibarətdir: quraşdırma, hazırlıq, düzgün düzəliş, konsolidasiya.

Birinci quraşdırma mərhələsiəsas məqsəd daxildir - uşağın və onun valideynlərinin dərsə müsbət münasibətinin formalaşdırılması.

Əsas vəzifələr bunlardır:

dərs üçün müsbət emosional əhval-ruhiyyənin formalaşdırılması;

psixoloq və qrup üzvləri arasında emosional və etibarlı əlaqənin formalaşması.

Bu mərhələdə əsas psixotexniki üsullar: müsbət emosional fonun inkişafına yönəlmiş spontan oyunlar, şifahi olmayan və şifahi ünsiyyət üçün oyunlar. Dərslərin əyləncəli forması qrupun bir-birinə yaxınlaşmasına kömək edir və dərsə müsbət emosional münasibət yaradır.

Əsas məqsəd hazırlıq mərhələsi qrupun strukturlaşması, onun üzvlərinin fəallığının və müstəqilliyinin formalaşmasıdır.

Bu mərhələnin vəzifələri:

qrup üzvləri arasında emosional stressin azaldılması;

müstəqil valideynlərin aktivləşdirilməsi psixoloji iş körpə ilə;

müsbət nəticələr əldə etmək imkanına valideynlərin inamının artırılması.

Bu, xüsusi rol oyunları, emosional stressi aradan qaldırmağa yönəlmiş dramatizasiya oyunları və şifahi olmayan qarşılıqlı əlaqə üsullarının köməyi ilə əldə edilir. Bu cür oyunlar şəxsiyyətlərarası ünsiyyətin problemli vəziyyətlərinin unikal simulyasiya modelləridir.

Əsas məqsəd düzgün korreksiya mərhələsi valideynlər və uşaqlar arasında qarşılıqlı əlaqənin yeni texnika və üsullarının formalaşdırılması, qeyri-adekvat emosional və davranış reaksiyalarının korreksiyasıdır.

Xüsusi tapşırıqlar:

valideyn münasibətində və münasibətində dəyişiklik;

valideynlər və uşaq arasında sosial qarşılıqlı əlaqənin əhatə dairəsinin genişləndirilməsi;

valideynlərdə uşağa və onun problemlərinə adekvat münasibət formalaşdırmaq;

emosional reaksiyanın zəruri formalarını müstəqil tapmağı öyrənmək.

Rol oyunları, müzakirələr, psixodramlar, həyat vəziyyətlərinin təhlili, uşaqların və valideynlərin hərəkətləri, hərəkətləri, birgə fəaliyyətlər, ünsiyyət bacarıqlarını inkişaf etdirmək üçün xüsusi məşqlərdən istifadə olunur. Bu mərhələdə valideynlər uşağın güclü tərəflərinə diqqət yetirir, ona özünə və qabiliyyətlərinə inanmağa kömək edir, uğursuzluqlar zamanı uşağa dəstək olur, valideynlər səhvləri təhlil etməyi və problemli vəziyyətlərə cavab vermək üçün alternativ yollar tapmağı öyrənirlər.

Məqsəd fiksasiya mərhələsi problemlərə adekvat münasibətin formalaşdırılması, əldə edilmiş bilik və bacarıqların möhkəmləndirilməsi, əks olunmasıdır.

Mərhələ məqsədləri:

valideynlərin uşağa və onun problemlərinə qarşı sabit münasibətinin formalaşması.

Möhkəmləndirici mərhələnin psixotexniki üsulları rol oyunları, eskiz-söhbətlər və birgə fəaliyyətlərdir. Bu oyunlar qeyri-münasib davranış formalarını aradan qaldırmağa, mənfi təcrübələri sıxışdırmağa, emosional reaksiyanın yollarını dəyişdirməyə və əlilliyi olan uşaqların tərbiyəsi motivlərini başa düşməyə kömək edir.

Uşaq-valideyn oyunu "Anlama məktəbi"

Oyun valideynlərə inkişaf qüsuru olan uşaqla ünsiyyət qurmağın təsirli yollarını öyrətmək məqsədi ilə keçirilir. Uşaq-valideyn oyunudur son mərhələ“Əqli geriliyi olan uşaqlarda şəxsiyyətin inkişafında və şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasında ailənin rolu” mövzusunda məlumatlandırıcı və maarifləndirici xarakter daşıyan məsləhətləşmələrdən sonra valideynlərlə qrup işində.

Qrupun təsviri: zehni geriliyi olan ibtidai məktəb yaşlı valideynlər və uşaqlar.

Şərtlər: Qrup ölçüsü 10-12 nəfər. Bütün iştirakçıları paylama materialları ilə təmin etmək lazımdır. Dərsin iki təlimçi tərəfindən aparılması məsləhətdir. Açıq oyunlar və məşqlər üçün boş yerə, kiçik bir top və musiqi mərkəzinə ehtiyacınız var. Tapşırığın başlanğıcını və sonunu göstərmək üçün zəngdən istifadə etmək məsləhətdir.

Dərsin gedişatı.

1. Quraşdırma mərhələsi.

Məqsəd: zehni geriliyi olan uşaqları böyüdən valideynlər üçün birgə işləmək üçün müsbət münasibət inkişaf etdirmək.

Tapşırıqlar:

qrupun işinin məqsədlərini və dərsin məzmunu ilə bağlı tələbləri müəyyən etmək;

bütövlükdə qrupun formalaşması;

valideynlər və əqli geriliyi olan uşaqlarda dərsə müsbət münasibət yaratmaq;

psixoloq və iştirakçılar arasında emosional və etibarlı əlaqənin formalaşması.

1) "Salamlar" məşqi

Qrupun hər bir üzvü (dairədə) ayağa qalxır, salam verir, adını deyir və hamıya ünvanlanmış bir cümlə deyir: “Axşamınız xeyir”, “Hər kəsə çoxlu yeni və maraqlı şeylər öyrənməyi arzulayıram” və s. İfadə əvəzinə iştirakçı istənilən salamlama jestindən istifadə edə bilər.

2) "Gəlin salam deyək" oyunu

Şən musiqinin müşayiəti ilə böyüklər və uşaqlar otaqda xaotik şəkildə onlar üçün əlverişli olan sürətlə və istiqamətdə hərəkət edirlər. Rəhbərin müəyyən bir siqnalı ilə (məsələn, zəng çalınması) hamı dayanır. Yaxınlıqda olan iştirakçılar bir-birləri ilə salamlaşır, suallar verir, xoş sözlər söyləyirlər, bu, iltifat, istək və ya mehriban tonda deyilən hər hansı bir ifadə ola bilər, məsələn: “Bu gün sizi görməkdən çox şadam!” İfadə əvəzinə iştirakçı istənilən salamlama jestindən istifadə edə bilər.

2. Hazırlıq mərhələsi.

Məqsəd: qrupun quruluşu, zehni geriliyi olan valideynlərin və uşaqların fəaliyyətini və müstəqilliyini inkişaf etdirmək

Tapşırıqlar:

xoşməramlılıq və inam mühiti yaratmaq;

böyüklər və uşaqlardan ibarət bir qrup toplamaq, birgə fəaliyyətə maraq yaratmaq;

qrup üzvlərinin emosional və fiziki stressini azaltmaq;

əqli geriliyi olan uşaqları böyüdən valideynlərin müsbət nəticələr əldə etmək imkanına inamının artırılması.

1) Oyun "Ləçəkinizi tapın"

Təlimat: “Təmizlikdə yeddi ləçəkli çiçəklər böyüdü: qırmızı, sarı, narıncı, mavi, indiqo, bənövşəyi, yaşıl (çiçəklərin sayı ailə komandalarının sayına uyğun olmalıdır). Yeddi rəngli çiçəyin ləçəklərini tapıb toplamaq lazımdır”.

Hər qrup öz çiçəyini toplayır ki, gül yeddi gülün hamısından, bir ləçəkdən hazırlanır. Ləçəklər yerdə, masalarda, stulların altında və otağın digər yerlərində yerləşir. Ləçəkləri daha tez tapan komanda qalib gəlir.

2) "Dil bükmə" məşqi

Hər bir komanda dil bükmə ilə bir kart alır və onu tez xorda tələffüz edir. Dil bükmələri xüsusiyyətlərə uyğun olaraq seçilməlidir nitqin inkişafı zehni geriliyi olan uşaqlar. Məşq faydalıdır, çünki valideynlər uşaqlara onlar üçün çətin olan ifadələri tələffüz etməyə kömək edir. Misal üçün:

Bütün qunduzlar öz qunduzlarına qarşı mehribandırlar

Balaca Sanyanın xizəsi öz-özünə hərəkət edir

Zəngin geyinən hər kəs ağıllı deyil

Ağacdələn ağacı döyəcləyir, babasını oyadırdı

Turna Zhura Şuranın damında yaşayırdı

Şəhərə gedən yol yoxuşdur, şəhərdən - dağdan aşağıdır

3) Oyun " Yeni nağıl"

Bütün iştirakçılar oynayır. Hər bir oyunçuya istənilən süjet məzmunu ilə üzü aşağı şəkillər verilir. Birinci iştirakçı şəkil çəkir və dərhal, ilkin hazırlıq olmadan, hekayə, nağıl, detektiv (janr əvvəlcədən müəyyən edilir), burada hərəkətin baş qəhrəmanın - şəxsin, obyektin, şəkildə təsvir olunan heyvan. Dairədəki sonrakı oyunçular hekayə xəttini inkişaf etdirməyə davam edir, şəkillərindəki şəkillərlə əlaqəli məlumatları povestə toxuyurlar.

3. Faktiki korreksiya mərhələsi.

Məqsəd: zehni geriliyi olan valideynlər və uşaqlar arasında qarşılıqlı əlaqənin yeni üsullarını və yollarını inkişaf etdirmək, uyğun olmayan emosional və davranış reaksiyalarının korreksiyası.

Tapşırıqlar:

ailə təcrübələrinin yenilənməsi, valideyn münasibətlərinin və mövqelərinin dəyişdirilməsi;

əqli geriliyi olan valideynlər və uşaqlar arasında sosial qarşılıqlı əlaqənin əhatə dairəsinin genişləndirilməsi;

valideynlərdə əqli geriliyi olan uşağa və onun problemlərinə adekvat münasibətin formalaşdırılması;

emosional reaksiyanın zəruri formalarını müstəqil şəkildə tapmağı öyrənmək, emosiyaların ifadəsinin şifahi formalarını inkişaf etdirmək, empatiya və inam hissini inkişaf etdirmək;

ailədə müsbət ünsiyyət obrazlarının formalaşdırılması, münaqişəli vəziyyətlərin həlli.

1) "Sərçə ailəsi" nağıl oyunu

Təlimat: "Bir vaxtlar meşədə bir sərçə ailəsi yaşayırdı: ana, ata, oğul. Anam midge tutmaq və ailəni dolandırmaq üçün uçdu. Atam evi budaqlarla möhkəmləndirdi və mamırla izolyasiya etdi. Oğul məktəbdə oxudu. meşə məktəbi idi və boş vaxtlarında atasına kömək edərdi və həmişə bununla öyünərdi.O, hamıya özünün ən çevik və güclü olduğunu sübut etməyə çalışırdı.Razı olmayanlarla isə dalaşır, hətta dava edirdi.Bir dəfə. ana və ata yuvaya uçdu və sərçə oğlu dağınıq oturmuşdu, çünki ... "

Hər komanda tapşırıqları olan kartları alır:

Oğul dostu ilə dava etdi;

Uşaq dərs zamanı lövhədə cavab verməkdən qorxur;

Oğul ona kompüter oyunu almağı tələb edir;

Uşaq məktəbə getmək istəmir;

Müəllim dərsdə daim diqqətinin dağıldığını və nizam-intizamı pozduğunu qeyd etdi;

Oğlum ev tapşırığını etmək istəmir.

İştirakçılar öz aralarında rolları bölüşdürərək vəziyyəti müzakirə etməyə dəvət olunurlar.

2) "Emosiyalar" məşqi.

Hər komandaya (valideynlər və uşaq) boş üzlərin təsvirləri olan kiçik kartlar verilir. Həyat vəziyyətləri soruşulur (məktəbdə dərslər, ev tapşırıqlarını yerinə yetirmək, gəzintiyə çıxmaq, valideynlərlə ünsiyyət). Uşaq bu vəziyyətlər zamanı içində olduğu vəziyyəti çəkməlidir. Valideynlər uşaqları ilə niyə bu duyğuları yaşadıqlarını müzakirə etməlidirlər.

3) Oyun "Çayda çipslər"

Yetkinlər biri digərinin əksinə iki uzun cərgədə dayanırlar. Satırlar arasındakı məsafə uzanan çaydan daha çox olmalıdır. Uşaqları "çip" olmağa təşviq edirlər.

Təlimat: “Bunlar çayın sahilləridir. Çiplər indi çayda üzəcək. Arzu edənlərdən biri çay boyu “üzməlidir”. Necə hərəkət edəcəyinə özü qərar verəcək: sürətli və ya yavaş. Banklar əlləri, incə toxunuşları və öz yolunu seçən Sliverin hərəkəti ilə kömək edir: o, düz üzə bilər, fırlana bilər, dayanıb geri dönə bilər. Sliver bütün yolu üzəndə sahilin kənarına çevrilir və digərlərinin yanında dayanır. Bu zaman növbəti Sliver öz səyahətinə başlayır..."

4) "Ailədə asudə vaxt" mövzusunda söhbət

Hər bir komandaya uşağınızla istirahət gününü necə keçirməyiniz üçün beş variantın siyahısını hazırlamaq tapşırığı verilir. Bu tapşırıq bütün iştirakçıların rəy və istəklərini nəzərə alır. Sonra hər bir komanda öz işinin nəticəsini nümayiş etdirir. Digər əmrlərin təkrarlanan variantları ümumi siyahıya əlavə edilir. Bu məşqdən hər kəs ailəvi vaxt keçirməyin müxtəlif yollarını kəşf edə bilər.

4. Təsbit mərhələsi.

Məqsəd: problemlərə adekvat münasibətin formalaşdırılması, əldə edilmiş bilik və bacarıqların konsolidasiyası, əks olunması.

Tapşırıqlar:

qazanılmış emosional reaksiya bacarıqlarının konsolidasiyası;

zehni geriliyi olan uşağa və onun problemlərinə qarşı valideynlərin sabit münasibətinin formalaşması;

uşaqla müsbət ünsiyyət təcrübəsini yeniləmək;

həyata keçirilən işin səmərəliliyini və aktuallığını qiymətləndirmək.

1) Oyun "Çiçək - yeddi rəngli"

Hər bir ailə komandası öz çiçəyi ilə işləyir - yeddi çiçək. Oyunun iştirakçıları yeddi istək düşünürlər: üç istək uşaq tərəfindən valideynlər üçün, üç böyüklər tərəfindən uşaq üçün nəzərdə tutulur, bir istək ortaq olacaqdır (uşağın və valideynin arzusu). Sonra valideyn və uşaq ləçəkləri dəyişdirir və arzu ləçəklərini müzakirə edirlər. O istəklərə diqqət yetirmək lazımdır ki, onların yerinə yetirilməsi real imkanlarla üst-üstə düşür.

2) Eskiz-söhbət “Uşağımla ən əyləncəli gün (xoşbəxt, yaddaqalan və s.)”.

Bütün iştirakçılar bir dairədə dururlar (valideynlər və uşaqlar birlikdə) və hər bir valideyn övladı ilə ən əyləncəli, ən xoşbəxt gündən danışır.

3) Oyunu bitirin.

İştirakçılar topu bir dairədə ötürür və suallara cavab verirlər:

niyə bu görüş sizin üçün faydalı oldu (böyüklər), nəyi bəyəndiniz (böyüklər və uşaqlar);

uşağınıza (böyüklərə) nə müraciət edə bilərsiniz;

İstəkləriniz.

Biz valideynlərin oyunun onlar üçün nə dərəcədə faydalı olması və onların gözləntilərini, eləcə də istəklərini nə dərəcədə doğrultduğuna dair fikirlərini əks etdirən sorğu vasitəsilə rəy verməyi tövsiyə edirik. Oyunun sonunda psixoloq uşaqlarla ünsiyyət formaları və üsulları ilə bağlı əvvəlcədən hazırlanmış tövsiyələri paylayır ("Tərbiyənin qızıl qaydaları", "Uşaqlarda adekvat özünə hörmətin formalaşmasında maraqlı olan valideynlərə məsləhətlər", "İnkişaf üçün məsləhətlər" uşaqlarda inam hissi” və s.), evdə, gəzintidə, həmyaşıdları arasında istifadə edilə bilən məşqlər və oyunların siyahısı.

Valideyn qrupunda işləməyin spesifik təsirləri uşağa həssaslığın artırılması, zehni geriliyi olan uşaqların imkanları və ehtiyacları haqqında daha adekvat anlayışın inkişafı, psixoloji və pedaqoji savadsızlığın aradan qaldırılması və onlarla ünsiyyət vasitələrinin arsenalının məhsuldar şəkildə yenidən qurulmasıdır. uşaq. Qeyri-spesifik təsirlər: valideynlər uşağın ailə və məktəb vəziyyətini qavrayışı, qrupdakı davranışının dinamikası haqqında məlumat alırlar.

Valideynlərlə aparılan iş nəticəsində əqli geriliyi olan valideynlərlə uşaqlar arasında şəxsiyyətlərarası münasibətlərin formalaşmasında müsbət dinamika əldə edilib. Oyunun uşaq-valideyn münasibətlərinə təsir göstərməsi faktı valideynlərin ümumi sayının üçdə biri ilə məsləhətləşmələr üçün psixoloqa müraciətlərin sayının artması ilə ifadə edilir. Psixoloqla ailə üzvləri arasında məsləhətləşmələr zamanı ünsiyyət daha məxfiləşdi. Valideynlərin övladlarının problemlərinə münasibəti də dəyişdi, onlar övladlarının çətinliklərini həll etməyə daha çox hazır olduqlarını göstərir, daha tez-tez məktəb mütəxəssislərinə müraciət edir, övladlarının maraqlarını daha çox dəstəkləməyə, istəklərinə hörmət etməyə və qəbul etməyə başladılar. onlar kim olduqları üçün. Valideynlərin aktual problemlərlə bağlı mövqeyi passivdən aktivə dəyişdi, əgər müəllimlər daha tez-tez valideynləri çətinliklərə diqqət yetirməyə çağırsalar, onlardan kömək istədilər. əlavə yardım oğul və ya qızı, indi valideynlər özləri kollektiv və fərdi problemlərin həllində təşəbbüs göstərirlər. Məktəblilərin tədris mühitinə münasibətində də dəyişikliklər baş verib, uşaqlar məktəbdə özlərini daha rahat hiss edir, narahatçılıq faizi 17 faiz azalıb, emosional-psixoloji iqlimin səviyyəsi 12 faiz artıb.

Nəticə: psixoloji dəstək sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların valideynlərinə psixoloji yardım sistemində mühüm bir həlqədir. Psixoloji dəstəyin əsas məqsədi valideynlərin uşaqların problemlərinə həssaslığını artırmaq, uşağın inkişafındakı sapmalar səbəbindən valideynlərdə emosional narahatlığı azaltmaq, valideynlərdə sağlamlıq imkanları məhdud uşaqların potensial imkanları haqqında adekvat təsəvvürləri inkişaf etdirmək və onların pedaqoji potensialını optimallaşdırmaqdır. Valideynlərə psixoloji dəstəyin effektivliyində böyük rol valideynlər və uşaqlar arasında qrup qarşılıqlı əlaqəsinin müxtəlif formalarının yaradılması ilə oynayır.

Biblioqrafiya:

Lyutova K.K., Monina G.B. Uşaqlarla effektiv qarşılıqlı əlaqə üçün təlim. – Sankt-Peterburq: Reç, 2005. – 190 s.

Mamaichuk I.I. Psixoloji yardım inkişaf problemləri olan uşaqlar. – Sankt-Peterburq: Reç, 2001. – 220 s.

Ovçarova R.V. İbtidai məktəbdə praktik psixologiya. – M.: Sfera ticarət mərkəzi, 2001. – 240 s.

Panfilova M.A. Ünsiyyətin oyun terapiyası: Testlər və düzəldici oyunlar. psixoloqlar, müəllimlər və valideynlər üçün praktiki bələdçi. – M.: “GNOM və D nəşriyyatı”, 2001. – 160 s.

Praktik psixoloq üçün bələdçi: Psixoloji xidmət kontekstində uşaq və yeniyetmələrin psixoloji sağlamlığı / Ed. İ.V. Dubrovin. – 2-ci nəşr. – M.: “Akademiya” Nəşriyyat Mərkəzi, 1997. – 176 s.

Semaqo M.M., Semaqo N.Ya. Xüsusi təhsil psixoloqunun fəaliyyətinin təşkili və məzmunu: Alət dəsti. – M.: ARKTİ, 2005. – 336 s.

Panova İrina Gennadievna, təhsil psixoloqu ()

Məzmun

Bu diaqnoz uşaqlara, adətən məktəb və ya məktəbəqədər yaşda, uşaq sistemli və məqsədyönlü öyrənmə ilə ilk dəfə qarşılaşdıqda qoyulur. Bu, korreksiya tələb edən psixoloji inkişafda gecikmə növüdür. At vaxtında diaqnoz Və düzgün müalicə, valideynlərin və uşaqların davranışı bu xəstəlikdən tamamilə qurtula və inkişaf problemlərinin öhdəsindən gələ bilər.

ZPR - bu nədir?

İxtisar zehni geriliyi ifadə edir, ICD-10-a görə F80-F89 nömrəsinə malikdir. Uşaqlarda ZPR, zehni funksiyaların, məsələn, emosional-iradi sferanın, düşüncənin, yaddaşın, məlumatların qavranılmasının, yaddaşın yaxşılaşdırılmasının yavaş bir prosesidir, bu da müəyyən bir yaş üçün inkişafda ümumi qəbul edilmiş normalara uyğun olaraq geriləməyə səbəb olur.

Adətən patoloji aşkar edilir. ibtidai məktəb və ya məktəbəqədər yaşda. Zehni geriliyin ilk təzahürləri məktəbə girməzdən əvvəl keçirilən sınaq zamanı ortaya çıxır. Spesifik təzahürlərə bilik çatışmazlığı, məhdud ideyalar, çətin intellektual fəaliyyət, təfəkkürün yetişməməsi, sırf uşaq və oynaq maraqların üstünlük təşkil etməsi daxildir. Hər bir vəziyyətdə patologiyanın səbəbləri fərdi.

Simptomlar və əlamətlər

Əqli geriliyi olan uşaqlar koqnitiv sahə kiçik problemlər yaşayır, lakin onlara klinik mənzərəni yaradan bir çox psixi proseslər təsir edir. Uşaqlarda zehni geriliyin təzahürlərinə aşağıdakı əlamətlər daxildir:

1. Mütəxəssislər zehni geriliyi olan uşaqda qavrayış səviyyəsini yavaş kimi xarakterizə edirlər, obyektin vahid təsvirini toplamaq qabiliyyəti yoxdur. Eşitmə tez-tez xəstəlikdən təsirlənir, buna görə də bu xəstəliyi olan uşaqlar üçün materialın təqdimatı şəkillər və vizual nümunələrlə müşayiət olunmalıdır.
2. Vəziyyət sabitlik və konsentrasiya tələb edirsə, o zaman uşaq çətinliklərlə üzləşəcək, çünki hər hansı bir xarici təsir onu yayındırır.
3. Əqli gerilik diaqnozu qoyulduqda diqqət çatışmazlığı pozğunluğu fonunda hiperaktivlik müşahidə edilir. Uşaqlar məlumatı seçmə, zəif seçmə ilə yadda saxlayır. Yaddaşın vizual-obrazlı (vizual) növü daha yaxşı işləyir, şifahi tip kifayət qədər inkişaf etməmişdir.
4. Xəyalpərəst düşüncə yoxdur. Uşaqlar yalnız müəllimin rəhbərliyi altında mücərrəd məntiqi təfəkkürdən istifadə edirlər.
5. Uşaq üçün hər hansı bir nəticə çıxarmaq, şeyləri müqayisə etmək və ya anlayışları ümumiləşdirmək çətindir.
6. Söz ehtiyatı məhduddur, nitq səslərin təhrif edilməsi ilə xarakterizə olunur və xəstənin tam ifadələr və cümlələr qurmaqda çətinlik çəkir.
7. Əksər hallarda əqli gerilik nitqin inkişafının ləngiməsi, disqrafiya, dislaliya və disleksiya ilə müşayiət olunur.

Məktəbə qəbul edilməzdən əvvəl mütəxəssislər uşağın inkişaf səviyyəsini yoxlamaq üçün testlər keçirməlidirlər. Uşaqlarda zehni inkişafda geriləmə varsa, müəllim bunu mütləq hiss edəcək. Əqli geriliyi olan uşaqda xəstəliyin heç bir əlamətinin olmaması və yaşıdları arasında seçilməməsi olduqca nadirdir. Valideynlər özləri müalicəyə başlamamalıdırlar, həkimlə məsləhətləşmə tələb olunur. TO aşkar əlamətlər Məktəbəqədər yaşda ZPR daxildir:

• tələbə ümumiyyətlə geyinə bilmir və ya özünü geyindirməkdə, yemək yeməkdə, yumaqda, pencəyinin düymələrini taxmaqda, ayaqqabılarının bağını bağlamaqda və digər gündəlik prosedurları yerinə yetirməkdə çətinlik çəkir;
• tələbə birgə oyunlarda iştirak etmək istəmir, sinif yoldaşlarına təhlükə ilə yanaşır, təcrid əlamətlərini aydın göstərir, komanda ilə ünsiyyət qurmaq istəmir;
• onun hər hansı bir hərəkəti aqressivlik və qərarsızlıqla müşayiət olunur;
• özünü narahat aparır, ən sadə hallardan belə daim qorxur.

Zehni gerilikdən fərqlər

Valideynlər həmişə bu iki patologiyanın fərqini başa düşmürlər, lakin onlar mövcuddur və onlar çox nəzərə çarpır. Əgər həkimlər 4-cü sinifdən sonra uşaqda əqli geriliyin bütün əlamətlərini müşahidə etməyə davam edərlərsə, onda əqli gerilik və ya konstitusiya infantilizm şübhəsi yaranır. Bu patologiyalar arasındakı əsas fərqlər aşağıdakılardır:

1. Əqli gerilik və intellektual inkişaf geri dönməzdir. Zehni gerilik halında, müalicəyə vaxtında başlandıqda, xəstəyə lazımi qayğı göstərildikdə vəziyyət düzəldilə bilər.
2. Zehni geriliyi olan bir tələbə bir mütəxəssisin ona təklif etdiyi yardımdan istifadə edə və onu yeni vəzifələrə köçürə bilər. Zehni gerilik ilə bu baş vermir.
3. Zehni geriliyi olan uşaqlar oxuduqlarını anlamağa çalışırlar, LD ilə bu istək ümumiyyətlə yoxdur.

Səbəblər

Zehni geriliyin təsnifatı patologiyaya səbəb olan amillərə görə aparılır. Mümkün variantlardan biri, hətta mərhələdə baş verən beyin bölgələrində lokal dəyişikliklərdir intrauterin inkişaf. Bunun səbəbi ananın somatik, zəhərli, yoluxucu formada xəstəliyidir. Eyni dəyişikliklər uşaq doğum kanalından keçərkən asfiksiyaya məruz qaldıqda baş verir.

Digər vacib amil, təbiət qanunlarına görə, yavaş yetişməyə təbii meylli bir uşağı mükafatlandıra bilən genetikdir. beyin sistemləri. Tez-tez patoloji damar distoniyası, hidrosefali və kranial bölgənin innervasiyasının uğursuzluğu əlamətləri ilə nevroloji əsaslara malikdir. Ensefaloqrafiya, inkişafın ləngiməsinə səbəb olan beyin fəaliyyətinin bütün pozğunluqlarını aydın şəkildə izləyə bilər. Uşaqlarda əqli geriliyin xarakterik təzahürlərinə delta dalğalarının aktivliyi və alfa ritmlərinin tam zəifləməsi daxildir.

Emosional və psixoloji səbəblər o zaman inkişaf edir ki, şagird erkən yaşlarından yolverilməz şəraitdə tərbiyə olunub. Şəxslərarası, psixo-nitq və digər problemlər yaranır, əgər:

• emosional, analıq məhrumiyyəti (laqeydlik) var;
• laqeydliyə səbəb olan müəllimlərin diqqətinin olmaması;
• körpənin normal inkişafı üçün lazımi stimullar yox idi;
• valideyn alkoqolizmi, erkən yaşda valideynlərin diqqətinin olmaması;
• sadə bacarıqları mənimsəmək üçün heç bir şərait yox idi;
• müəllim tərəfindən biganə, laqeyd münasibət, fərdi xüsusiyyətlər nəzərə alınmayıb;
• ailədə tez-tez, müntəzəm qalmaqallar, həmyaşıdları ilə məhdud əlaqə, qeyri-sabitlik;
• cüzi, pis qidalanma, böyüyən bədəni bütün lazımi vitamin və minerallarla təmin etməyən.

ZPR növləri

Bu xəstəlik 4 qrupa bölünür. Hər bir növ müəyyən amillər tərəfindən təhrik edilir və öz yetişməmə xüsusiyyətlərinə malikdir emosional təbiət, koqnitiv fəaliyyətin pozğunluqları. Aşağıdakı patologiya növləri ayırd edilir:

konstitusiya mənşəli ZPR

Bu tip patoloji emosional-iradi sferanın açıq şəkildə yetişməməsi ilə xarakterizə olunur, digər uşaqlarla müqayisədə bir neçə pillə geri qalır. Buna psixi infantilizm deyilir, bu xəstəlik deyil, uşağın gündəlik fəaliyyətinə əhəmiyyətli dərəcədə təsir göstərə bilən kəskin xarakter xüsusiyyətləri, davranış xüsusiyyətləri kompleksi hesab olunur. Uşağın öyrənmə və yeni vəziyyətlərə uyğunlaşma qabiliyyəti daha çox əziyyət çəkir.

Bu tip əqli geriliyi ilə uşaq çox vaxt anasından asılıdır, onsuz özünü çarəsiz hiss edir, yeni şəraitə uyğunlaşmaqda çətinlik çəkir. Xarakterik bir xüsusiyyət yüksəlmiş fon əhval-ruhiyyəsidir, emosiyaların ifadəsi şiddətlidir, lakin əhval-ruhiyyə qeyri-sabitdir. Məktəb yaşına yaxınlaşdıqda, uşaq hələ də oyunları ön plana çıxarır, lakin normal olaraq öyrənmə motivasiyası görünməlidir.

Kənardan kömək olmadan, uşaq üçün qərar qəbul etmək, bir şey seçmək və ya başqa bir könüllü səy göstərmək çətindir. Əqli geriliyi olan uşaqlar özlərini şən və kortəbii apara bilirlər, inkişaf ləngiməsi aydın deyil, həmyaşıdları ilə müqayisədə onlar həmişə gənc görünürlər. Müəllimlər belə şagirdlərin fərdi xüsusiyyətlərini nəzərə alaraq onlara daha çox diqqət yetirməlidirlər.

Somatogen mənşəli

Tez-tez xəstələnən və zəifləmiş uşaqlar bu qrupa düşürlər. Xroniki infeksiyalar, uzun müddətli xəstəliklər, allergiya və anadangəlmə qüsurlar zehni geriliyə səbəb olur. Bu, xəstəliyin uzun bir kursunun təsiri altında, bədənin zəifliyi fonunda körpənin psixi vəziyyətinin əziyyət çəkməsi ilə izah olunur. Bu, onun tam inkişaf etməsinə mane olur, bu da aşağı idrak fəaliyyətinə, diqqətin kütləşməsinə və yorğunluğun artmasına səbəb olur. Bu amillər psixikanın formalaşmasının ləngiməsinə səbəb olur.

Bu qrupa həddindən artıq himayədar ailələrdən olan məktəblilər də daxildir. Uşağın tərbiyəsinə həddən artıq diqqət yetirilməsi müstəqilliyin, ətraf aləmi bilmənin və tam hüquqlu şəxsiyyətin formalaşmasına gətirib çıxarır ki, sözün əsl mənasında bir addımın nəzarətsiz atılmasına icazə verilmir. Həddindən artıq qorunma uşaqların tez-tez xəstələndiyi ailələrə xasdır; daimi narahatlıq, körpəyə yazığım və onun həyatını mümkün qədər asanlaşdırmaq istəyi sonda zehni inkişafın ləngiməsinə səbəb olur.

Psixogen mənşəli ZPR

Bu vəziyyətdə əsas rol körpənin inkişafı zamanı sosial vəziyyətə verilir. Əlverişsiz ailə mühiti, psixi travma, problemli tərbiyə əqli geriliyə səbəb olur. Körpəyə və ya ailə üzvlərinə qarşı zorakılıq, təcavüz varsa, bu, uşağınızın xarakterində müəyyən xüsusiyyətlərin inkişafına səbəb olur. Bu, tez-tez müstəqillik, qərarsızlıq, təşəbbüsün olmaması, patoloji utancaqlıq və qorxaqlığın səbəbi olur.

Əqli geriliyin bu növü səbəbi praktiki olaraq heç bir qəyyumluğun olmaması və tərbiyəyə kifayət qədər diqqət yetirilməməsi ilə fərqlənir. Məktəbli baxımsızlıq və pedaqoji diqqətsizlik şəraitində böyüyür. Bu, cəmiyyətdə əxlaq və davranış normaları haqqında formalaşmış fikrin olmamasına, körpənin öz davranışını idarə edə bilməməsinə, hərəkətlərinə görə məsuliyyət daşıya bilməməsinə, ətrafdakı dünya haqqında bilik çatışmazlığına səbəb olur.

ZPR - beyin-üzvi mənşəli

Ən çox yayılmış patoloji növü yuxarıda təsvir edilən növlərlə müqayisədə əlverişsiz bir proqnoza malikdir. Xəstəliyin əsas inkişafı üzvi pozğunluqlardır, məsələn, aşağıdakı səbəblərə görə inkişaf edən sinir sisteminin çatışmazlığı:

• doğuş zədəsi;
• hamiləlik patologiyaları (Rh-münaqişəsi, travma, intoksikasiya, infeksiya, toksikoz);
• vaxtından əvvəl;
• neyroinfeksiyalar;
• asfiksiya.

Bu tip zehni gerilik əlavə bir simptomla müşayiət olunur - minimal beyin disfunksiyası (MCD). Bu konsepsiya ilə biz yalnız müəyyən hallarda özünü göstərən yüngül inkişaf sapmalarının kompleksini nəzərdə tuturuq. İşarələr çox fərqlidir və körpənin zehni fəaliyyətinin müxtəlif sahələrində görünə bilər.

Fəsadlar və nəticələr

ZPR ardıcıllıqla əks olunur Fərdi inkişaf gələcək həyat vəziyyətlərində xəstə. Əhəmiyyətli nəticələrin qarşısını almaq yalnız sapmaların diaqnozu, düzgün davranış və şəxsiyyətə cəmiyyətdə mövcud olmağı öyrətmək üçün vaxtında tədbirlər görüldükdə mümkündür. Gecikməyə laqeydlik yalnız mövcud problemlərin kəskinləşməsinə gətirib çıxarır ki, bu da böyüdükcə özünü göstərəcək.

Tipik bir fəsad özünü təcrid etmək, həmyaşıdlarından uzaqlaşmaqdır, onlara kənar insanlar kimi baxılmağa başlayır, bu da öz şəxsiyyətinə aşağılıq hissi əlavə edir və özünə hörməti azaldır. Bütün amillərin birləşməsi son dərəcə çətin uyğunlaşmaya və əks cinslə ünsiyyət qura bilməməsinə səbəb olur. Nəticə idrak, assimilyasiya səviyyəsinin azalmasıdır yeni məlumatlar, nitqin və yazının təhrif edilməsi, axtarışda çətinlik uyğun peşə, sadə iş texnikalarına yiyələnmək.

İnkişaf gecikməsini müəyyən etmək üçün psixoloji, tibbi və pedaqoji komissiya (qısaldılmış PMPC) tərəfindən həyata keçirilən körpənin hərtərəfli müayinəsini aparmaq lazımdır. Zehni geriliyin diaqnozu loqoped, psixoloq, defektoloq, uşaq nevroloqu, pediatr və ya psixiatrın rəyinə əsasən qoyulur. Mütəxəssis anamnez toplayır, onu öyrənir və yaşayış şəraitini təhlil edir. Sonra nöropsikoloji testlər, uşağınızın tibbi sənədlərinin öyrənilməsi və nitqin diaqnostik müayinəsi aparılır.

Diaqnozun məcburi bir hissəsi, intellektual prosesləri, emosional və iradi keyfiyyətləri öyrənmək üçün körpə ilə söhbətdir. Bu məlumat körpənin inkişaf səviyyəsini təyin etmək üçün əsas olur. PMPC üzvləri psixi sağlamlığın inkişafının olmaması və ya olması barədə rəy verir, təhsilin daha da təşkili, uşağınızın məktəbdə və ya digər xüsusi təhsili üçün tövsiyələr verir. təhsil müəssisələri. Aşağıdakı instrumental üsullardan istifadə edilə bilər:

Korreksiya

Zehni geriliyin müalicəsi xəstəliyin ilk əlamətləri göründükdən dərhal sonra başlayır. Erkən diaqnostika, təsirli bir düzəliş rejimi üçün vacibdir, o cümlədən Kompleks yanaşma Aşağıdakı əsas müalicə üsulları istifadə olunur:

1. Refleksologiya. Elektrik impulsları beyin nöqtələrinə göndərilir. Mikro cərəyan texnikası beyin-üzvi zədələnmədən sonra inkişaf gecikmələri üçün effektivdir.
2. Danışıq terapiyası masajı, yaddaşın inkişafının effektiv üsulları, yaddaş təlimi, artikulyasiya gimnastikası, təfəkkür səviyyəsinin artırılması. Bunlar hamısı terapevtik tədbirlər mütəxəssislər, defektoloq və loqoped tərəfindən həyata keçirilir.
3. Dərmanlar yalnız nevroloq tərəfindən müayinədən sonra təyin edilir. Özünüz istifadə etmək qəti şəkildə kontrendikedir, körpənizə zərər verə bilər.
4. At sosial amillər psixoloqla məsləhətləşmə tələb olunur. Delfinlər, heyvanlar və atlar ilə ünsiyyət çox kömək edir. Firavan cütlüklər uşağa özünə inamı inkişaf etdirməyə kömək edə bilər (şişirilmiş özünə inamı inkişaf etdirmədən); dəstək şəxsiyyətin inkişafına kömək etməlidir.

Bu tip uşağın şəxsiyyətinin düzgün formalaşmasına mane olan əlverişsiz tərbiyə şəraiti ilə əlaqələndirilir. Erkən yaranan, uzunmüddətli təsir göstərən və uşağın psixikasına travmatik təsir göstərən mənfi ətraf mühit şəraiti onun neyropsik sferasında (vegetativ funksiyalar və emosional inkişaf) davamlı dəyişikliklərə səbəb ola bilər. Nəticədə şəxsiyyətin anormal, patoloji inkişafı müşahidə olunur.

Bu tip əqli geriliyi patologiyanı ifadə etməyən, lakin intellektual məlumat çatışmazlığı səbəbindən bilik və bacarıqların çatışmazlığından ibarət olan pedaqoji laqeydlik hadisələrindən fərqləndirmək lazımdır.

Psixogen mənşəli ZPR-nin 3 variantı var:

A) Psixi qeyri-sabitlik növünə görə şəxsiyyətin anormal inkişafı. Ən tez-tez hadisələr səbəb olur hipomühafizə.

Uşaq laqeyd qalır, o, vəzifə və məsuliyyət hissini, təsirin aktiv inhibəsi ilə əlaqəli davranış formalarını inkişaf etdirmir.

Koqnitiv fəaliyyətin, intellektual maraqların və münasibətlərin inkişafı stimullaşdırılmır.

Emosional-könüllü sferanın patoloji yetişməməsi affektiv labillik, impulsivlik, artan təklif şəklində özünü göstərir və məktəb üçün lazım olan bilik və ideyaların qeyri-kafi səviyyəsi ilə birləşir.

b) Ailə kumirinin növünə görə anormal şəxsiyyət inkişafı səbəbiylə həddindən artıq qorunma– uşağa müstəqillik, təşəbbüskarlıq və məsuliyyət xüsusiyyətləri aşılanmır.

Aşağı səy qabiliyyəti, eqoizm və eqosentrizm xüsusiyyətləri, işi sevməməsi, daimi yardım və qəyyumluq münasibəti ilə xarakterizə olunur.

V) Nevrotik tipin anormal şəxsiyyət inkişafı. Kobudluğun, qəddarlığın, despotizmin, aqressiyanın mövcud olduğu ailələrdə qorxaq, kifayət qədər müstəqil, qətiyyətsiz, aktivliyi və təşəbbüsü az olan bir şəxsiyyət formalaşır (bu, emosional yetişməmişliyi göstərir). Əlverişsiz tərbiyə şəraiti idrak fəaliyyətinin ləngiməsinə səbəb olur.

4. Serebral-üzvi mənşəli ZPR.

Vlasova-Pevzner tərəfindən müəyyən edilən tipə uyğundur.

Daha ümumi yuxarıda təsvir edilən digər növlər, emosional-iradi sferada və idrak fəaliyyətində pozğunluqların böyük davamlılığına və şiddətinə malikdir.

Sinir sisteminin yüngül üzvi çatışmazlığı var, çox vaxt qalıq xarakter daşıyır.

Fiziki inkişafda gecikmə və ümumi qidalanma var.

Emosional-iradi yetişməmişlik üzvi infantilizm ilə təmsil olunur - uşaqlarda sağlam uşağa xas olan duyğuların canlılığı və parlaqlığı yoxdur. Uşaqlar qiymətləndirməyə zəif maraq göstərirlər, onların istəkləri aşağı səviyyədədir. Oyun fəaliyyəti təxəyyül və yaradıcılığın olmaması, müəyyən monotonluq və motor disinhibisiyasının üstünlük təşkil etməsi ilə xarakterizə olunur.

Üzvi infantilizm 2 formadan birində özünü göstərir:

a) Qeyri-sabit üzvi infantilizm. Xarakterik:

Psixomotor disinhibisyon,

Eforik əhval-ruhiyyə tonu,

impulsivlik,

Könüllü səy və sistemli fəaliyyət üçün aşağı qabiliyyət,

Artan təklif

Davamlı əlavələrin olmaması.

b) İnhibə edilmiş üzvi infantilizm. Üstündür:

Aşağı əhval fonu,

Qərarsızlıq

Təşəbbüsün olmaması

Qorxu.

Koqnitiv pozğunluqlar aşağıdakılardır:

Diqqətin qeyri-sabitliyi

Zehni proseslərin ətaləti,

Yavaşlıq və azaldılmış keçid qabiliyyəti,

fonemik eşitmənin qeyri-kafi inkişafı,

Vizual və toxunma qavrayışı,

Optik-məkan sintezi,

Nitqin motor və hiss aspektləri,

Uzunmüddətli və qısamüddətli yaddaşın qeyri-kafi olması,

Əl-göz koordinasiyası

Hərəkətlərin və hərəkətlərin avtomatlaşdırılması.

"Sağ-solda" zəif oriyentasiya müşahidə olunur,

Yazıda aynalanma hadisələri,

Oxşar fonemləri fərqləndirməkdə çətinliklər.

Onlar konkret vizual materialı qənaətbəxş başa düşürlər, lakin ümumiləşdirmə və abstraksiya proseslərinin səviyyəsi aşağıdır.

Məqsədli fəaliyyətə maraq yoxdur, uşaqlar müəllimin məcburiyyəti olmadan müstəqil işləməyi sevmirlər.

Serebral-üzvi mənşəli əqli geriliyi olan uşaqlara göndərilir xüsusi məktəblər, fərdi pedaqoji yanaşma ilə kütləvi məktəbdə kompensasiya edilə bilən konstitusiya, somatogen və psixogen mənşəli psixi pozğunluqlardan fərqli olaraq, müalicə pedaqoji korreksiya ilə birləşdirilir.

Ürəyin, böyrəklərin, endokrin sistemin və s.-nin xroniki somatik xəstəlikləri olan uşaqlarda baş verir.Uşaqlarda davamlı fiziki və psixi asteniya xarakterikdir ki, bu da performansın aşağı düşməsinə və utancaqlıq və qorxaqlıq kimi şəxsiyyət xüsusiyyətlərinin formalaşmasına səbəb olur. Uşaqlar məhdudiyyətlər və qadağalar şəraitində böyüyürlər, onların təmas dairələri daralır, ətrafdakı dünya haqqında bilik və fikir ehtiyatları kifayət qədər doldurulmur. İkincil infantilizasiya tez-tez baş verir, emosional və şəxsi yetkinlik əlamətləri formalaşır ki, bu da performansın azalması və yorğunluğun artması ilə birlikdə uşağın yaşa bağlı inkişaf səviyyəsinə çatmasına imkan vermir.

3. Psixogen mənşəli Zpr

Erkən başlanğıc və psixotravmatik amillərə uzun müddət məruz qalma ilə uşağın nevropsik sferasında davamlı dəyişikliklər baş verə bilər ki, bu da nevrotik və nevroz kimi pozğunluqlara və patoloji şəxsiyyət inkişafına səbəb olur. Baxımsızlıq şəraitində şəxsiyyətin qeyri-sabit tipdə inkişafı müşahidə oluna bilər: uşaqda impulsiv reaksiyalar üstünlük təşkil edir və emosiyalarını tormozlaya bilmir. Həddindən artıq qorunma şəraitində psixogen zehni gerilik eqosentrik münasibətlərin formalaşmasında, iradə və işləmək qabiliyyətinin olmaması ilə özünü göstərir.

Qəddarlığın və ya qəddar avtoritarizmin üstünlük təşkil etdiyi psixotravmatik tərbiyə şəraitində nevrotik şəxsiyyət inkişafı tez-tez baş verir. Bəzi uşaqlarda neqativlik və aqressivlik, isterik təzahürlər, digərlərində - qorxaqlıq, qorxaqlıq, qorxu və mutizm müşahidə olunur.

Əqli geriliyin bu variantı ilə emosional-iradi sferada pozuntular, performansın azalması, davranışın könüllü tənzimlənməsinin formalaşmaması da ön plana çıxır.

4. Serebral-üzvi mənşəli Zpr

Zehni geriliyin bu forması ən davamlı və ağırdır. Bu, mütləq intellektual funksiyaların pozulmasını, emosional-iradi sferanın aşağılığını və fiziki yetişməmişliyi nəzərdə tutur. Tez-tez bu, ontogenezin erkən mərhələlərində mərkəzi sinir sisteminə üzvi zədələnmə ilə müəyyən edilən zehni geriləmə ilə həmsərhəd olan bir vəziyyətdir. Əqli gerilikdən və ya sadəcə zehni yetkinlik sürətinin yavaşlamasından danışırıqsa, ilk növbədə lezyonun kütləviliyindən asılı olacaq. Başqa bir amil lezyonun vaxtıdır. ZPR daha tez-tez əsas beyin sistemlərinin diferensiasiyasının əhəmiyyətli dərəcədə inkişaf etdiyi və onların kobud inkişaf təhlükəsi olmadığı bir dövrə təsir edən sonrakı, ekzogen beyin zədələnməsi ilə əlaqələndirilir. Buna baxmayaraq, L. Tarnopol (1971) və başqaları da genetik etiologiyanın mümkünlüyünü təklif edirlər.

Yetişmə sürətində yavaşlama əlamətləri çox erkən aşkar edilir və demək olar ki, bütün sahələrə təsir göstərir. Belə ki, əqli geriliyi olan uşaqlar üçün xüsusi məktəbdə 100 aşağı sinif şagirdini müayinə edən İ.F.Markovskayanın (1983) məlumatına görə.

uşaqların 32% -ində fiziki inkişaf sürətində yavaşlama müşahidə edildi,

lokomotor funksiyaların inkişafında gecikmə - 69%,

gecikmiş nitq inkişafı - 63%,

səliqəlilik bacarıqlarının formalaşmasında uzun müddət gecikmə (enurez) - uşaqların 36% -ində.

Həyatın ilk 3-4 ilində doğuşdan sonrakı zərər (infeksiya, intoksikasiya, travma) nəticəsində əqli geriliyin inkişafı hallarında əldə edilmiş bacarıqların müvəqqəti geriləməsinin və sonrakı qeyri-sabitliyinin mövcudluğunu müşahidə etmək olar.

Bu uşaqların nevroloji vəziyyətində tez-tez hidrosefali əlamətləri, kəllə innervasiyasının pozulması, silinmiş hemisyndrom fenomeni və ağır vegetativ-damar distoniyası var. Xaricdə əqli geriliyin bu formasının patogenezi "minimum beyin zədələnməsi" (A. Strauss və L. Lehtinen, 1947), "minimal beyin disfunksiyası" ilə əlaqələndirilir - MMD (R. Payne, 1968). Bu terminlər ifadə çatışmazlığını, müəyyən funksionallığı və eyni zamanda serebral pozğunluqların qeyri-spesifikliyini vurğulayır.

Belə uşaqların diqqəti qeyri-sabitdir, toplamaq və cəmləmək çətindir. Fəaliyyətdə məqsədyönlülük demək olar ki, yoxdur. Uşaqlar impulsivdir və tez-tez diqqəti yayındırırlar. Uşağın bir obyektdən digərinə keçməsi çətin olan ilişib qalmaq mümkündür.

Orientasiya-tədqiqat fəaliyyəti aşağı inkişaf səviyyəsinə malikdir: uşaq bir obyekti necə yoxlamağı bilmir, açıq göstərici fəaliyyəti göstərmir və uzun müddət obyektlərin xüsusiyyətlərinə (hiss edir, atır) yönləndirmənin praktiki üsullarına müraciət edir. , dişləmələr və s.). Əqli qüsurlu uşaqlardan fərqli olaraq, bu uşaqlar cisimlərin xassələrini praktiki olaraq fərqləndirməkdə daha az çətinlik çəkirlər, lakin onların bilavasitə təcrübəsi uzun müddət sözlə birləşdirilmir və ümumiləşdirilmir. Buna görə də, uşaq "Mənə qırmızı qələm ver" göstərişini düzgün yerinə yetirə bilər, lakin müstəqil olaraq işarəni adlandırmaq çətindir.

Belə uşaqlar tez-tez ölçünün fərdi parametrlərini (uzunluq, en, hündürlük, qalınlıq) müəyyən etmir və təyin etmirlər. Qavrayışın təhlili prosesi çətindir: uşaqlar obyektin əsas elementlərini, onların məkan əlaqəsini və kiçik detalları müəyyən edə bilmirlər. Bütün bunlar obyektin vahid obrazının formalaşmasının yavaş tempindən xəbər verir və bu da öz növbəsində vizual fəaliyyətdə əks olunur. Toxunmaqla obyektlərin tanınması prosesi çətindir.

Yaddaş tutumu məhduddur, yaddaş gücü azalır. Qeyri-dəqiq reproduksiya məlumatın sürətli itkisi ilə birləşir. Nitq yaddaşı digərlərindən daha çox əziyyət çəkir.

Zehni fəaliyyətin orijinallığı artıq əyani-obrazlı təfəkkür səviyyəsində özünü göstərir. Təsvir-təqdimatlardan mürəkkəb sistemlər yaratmaq çətindir. Bununla uşaqlar ZPR forması hissələrdən bütöv yaratmaqda və hissələri bütövlükdən ayırmaqda, təsvirlərin məkan manipulyasiyasında çətinliklər yaşayır. Yaradıcılıq qabiliyyəti aşağıdır. Zehni əməliyyatların (analiz, müqayisə, ümumiləşdirmə, sintez, abstraksiya) formalaşması çox yavaş baş verir.

Və buna baxmayaraq, klinisyenler (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; İ.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979 və s.) zehni geriliyi olan uşaqlarda idrak pozğunluqlarının strukturunun fərqli bir iyerarxiyasını vurğulayırlar: böyük əqli geriliyi olan uşaqlarda. çatışmazlıq bu cür düşünməkdə deyil (mücərrədləşmə və ümumiləşdirmə qabiliyyəti), lakin təfəkkürün “ilkin şərtlərinin” çatışmazlığındadır (K. Jaspers, 1963): yaddaş, diqqət, məkan irfanı, digər yüksək kortikal funksiyalar, temp, dəyişdirilə bilənlik. psixi proseslərin və s.

Əqli geriliyin anatomik və fizioloji təzahürləri

Əqli geriliyin ilk əlamətləri 0-3 yaşda müxtəlif zərərli şəraitə somatovegetativ reaksiya şəklində özünü göstərə bilər (V.V.Kovalev, 1979). Bu reaksiya səviyyəsi yuxu pozğunluğu, iştah və mədə-bağırsaq pozğunluğu (qusma, temperaturun dəyişməsi, iştahsızlıq, şişkinlik, tərləmə və s. ola bilər) ilə birlikdə artan ümumi və vegetativ həyəcanla xarakterizə olunur. Bu reaksiya səviyyəsi somato-vegetativ sistemin artıq kifayət qədər yetkin olması səbəbindən bu yaşda liderdir.

4 yaşdan 10 yaşa qədər olan yaş aralığı zərərə reaksiyanın psixomotor səviyyəsi ilə xarakterizə olunur. Buraya əsasən müxtəlif mənşəli hiperdinamik pozğunluqlar daxildir: psixomotor həyəcan, tiklər, kəkələmə. Patoloji reaksiyanın bu səviyyəsi motor analizatorunun kortikal bölmələrinin ən intensiv diferensasiyası ilə bağlıdır.

Əqli geriliyi olan uşaqların boyu və çəkisi çox vaxt qısa olur. Fiziki xüsusiyyətləri kiçik uşaqlara bənzəyir. 40% hallarda patoloji əlamətlər yoxdur və ya yüngül nevroloji pozğunluqlar müşahidə olunur.

Motor bacarıqları əksər hallarda kifayətdir. Hərəkətlər koordinasiyalı, çevik, aydındır. Uşaqlar xəyali oyun vəziyyətində hərəkətləri yaxşı yerinə yetirirlər. Yalnız ən mürəkkəb könüllü hərəkətlər zəif inkişaf etmişdir.

Zehni geriliyin yüngül formaları (emosional yetişməmişlik və/və ya uzun müddətli astenik vəziyyətlər) müəyyən kortikal funksiyaların çatışmazlığı ilə əlaqəli bilişsel fəaliyyətin ilkin pozulmasına malikdir. Ümumiyyətlə, ZPR hər hansı bir sistemin yetişmə sürətinin pozulması ilə xarakterizə olunur. Frontal bölgənin və onun korteksin və subkorteksin digər hissələri ilə əlaqələrinin yavaş bir yetkinliyi mümkündür. Frontal korteksin yetişməmişliyini göstərən əlamətlər (ən çox məktəb yaşında özünü göstərir): tənqidiliyin azalması, vəziyyətin vacib xüsusiyyətlərinin düzgün qiymətləndirilməməsi, başqalarının özünü qiymətləndirməsinə aydın münasibətin olmaması (laqeydlik), motor bacarıqlarının yetişməməsi və s. bir qayda olaraq, bu simptomlar müvəqqəti və geri dönən xarakter daşıyır.

Əqli geriliyi olan uşaqların (L.M.Şipitsyna, O.V.Zaşirinskaya) nöropsikoloji tədqiqatı, normal inkişaf tempi olan uşaqlarla müqayisədə, beynin sağ yarımkürəsinin funksional fəaliyyətinin artması hallarında, dominantlıq və ya düzləşdirmədə aşkar edilən artım göstərdi. yarımkürələr arasındakı fərqlər. Bu tədqiqatların nəticələri cədvəldə təqdim olunur:

Beyin funksional asimmetriyasının göstəriciləri, %

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)

L.M. Shipitsyna hesab edir ki, bu məlumatlar zehni geriliyi olan uşaqlarda könüllü vizual yaddaşın və eşitmə-şifahi yaddaşın həcminin azalması əlamətləri ilə birlikdə neyropsixologiya baxımından uşaqların yarısında kəskin dəyişikliklərin olması kimi şərh edilə bilər. sol yarımkürənin aşağı parietal assosiativ sahəsinin funksional fəaliyyətində, saxlanma, şifahi siqnalların mənasını anlamaq, həmçinin limbik-retikulyar kompleksin zehni geriliyi olan uşaqların 21,1% -ində disfunksiyaya cavabdehdir. ədəbiyyatdan məlumdur, yadda qalan məlumatların emosional rənglənməsinə cavabdehdir. Tapşırıqların çətinləşməsinin səhvlərin sayının və tamamlanma vaxtının artmasına, icra sürətinin azalmasına, diqqətin və performansın konsentrasiyasının azalmasına səbəb olması L.M.Şipitsinanın fikrincə, funksiyaların kifayət qədər inkişaf etmədiyini göstərir. beynin frontal assosiativ strukturları.

L.İ.Peresleni zehni geriliyin yaranmasına səbəb olan aparıcı patogenetik amillərdən biri kimi qabığın frontal sahələrinin inkişaf etməməsini göstərir. Müxtəlif subkortikal formasiyaların retikulyar strukturlarına frontal korteksdən tənzimləyici təsirlərin qeyri-kafi olması həyəcanverici-inhibitor əlaqələrin balanssızlığı ilə birlikdə zehni geriliyi və əqli geriliyi olan uşaqları xarakterizə edən əvvəlcədən tuning prosesində pozğunluqlara səbəb ola bilər. Ontogenetik inkişaf prosesində düzəldici təsirlərin təsiri altında korteksin frontal sahələrinin tənzimləyici rolu artır. Davranış səviyyəsində bu, müxtəlif psixofizioloji dəyişənlərin sabitləşməsi ilə müşayiət olunan qavrayış əməliyyatlarının dəqiqliyi və sürətinin artması kimi görünür.

Əqli geriliyi olan uşaqların daha yüksək sinir fəaliyyəti (HNA) oliqofreniklərə nisbətən əsas sinir proseslərinin (həyəcan, inhibə) daha çox gücü, daha çox hərəkətlilik və həyəcan prosesinin geniş şüalanmaya daha az nəzərə çarpan meyli ilə xarakterizə olunur. Bu kəmiyyət xüsusiyyətlərindən belə nəticə çıxır ki, 1-ci və 2-ci siqnal sistemləri arasında daha sıx qarşılıqlı əlaqə var və onlar arasında boşluq yoxdur. Bu o deməkdir ki, onların adekvat verbalizasiyası olmadan əlaqələri inkişaf etdirmək mümkün deyil, çünki şifahi sistem bu əlaqələrin inkişafına davamlı olaraq nəzarət edir.

Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün DİQQƏT xüsusiyyətləri

Diqqət qeyri-sabitdir, dövri dalğalanmalar və qeyri-bərabər performans. Bu və ya digər fəaliyyət zamanı uşaqların diqqətini toplamaq, cəmləşdirmək və saxlamaq çətindir. Fəaliyyətlərdə diqqətin açıq olmaması var, uşaqlar impulsiv hərəkət edirlər və tez-tez diqqəti yayındırırlar. Normal şəraitdə, əqli gerilik və əqli gerilik ilə (Ş.N.Çxartişvili testinin uyğunlaşdırılmış versiyasından istifadə etməklə) diqqətin sabitliyinin müqayisəli tədqiqində məlum oldu ki, ibtidai məktəb yaşlı əqli geriliyi olan uşaqların 69%-də , diqqəti yayındıranların orta faizi normaldan yüksəkdir. Oliqofreniya ilə normaya və əqli geriliyə nisbətən daha yüksək diqqət dağınıqlığı müşahidə olunur (L.I. Peresleni, 1984). Ətalət təzahürləri də müşahidə edilə bilər. Bu zaman uşaq bir işdən digərinə keçməkdə çətinlik çəkir. Yaşlı məktəbəqədər yaşda davranışı könüllü şəkildə tənzimləmək qabiliyyəti kifayət qədər inkişaf etməmişdir, bu da təhsil tipli tapşırıqların yerinə yetirilməsini çətinləşdirir (N.Yu. Boryakova, 2000). Mürəkkəb motor proqramlarını planlaşdırmaq və icra etməkdə çətinlik çəkir.

Bir çox uşaq, müəyyən bir mühitdə olan bir uşaq ona təqdim olunan məlumatın yalnız ayrı-ayrı hissələrini qəbul etdikdə, məhdud miqdarda diqqət, onun parçalanması ilə xarakterizə olunur. Bu diqqət pozğunluqları konsepsiyanın formalaşması prosesini gecikdirə bilər. Seçici diqqətin pozulması müşahidə olunur.

Xüsusilə əhəmiyyətli xüsusiyyətlərdə tez-tez konsentrasiya çatışmazlığı var. Bu vəziyyətdə fərdi zehni əməliyyatlar əziyyət çəkə bilər.

Diqqət pozğunluqları xüsusilə motor disinhibisyonu ilə ifadə edilir.

Əqli geriliyi olan uşaqlar sinir əlaqələrinin inkişafında daha yüksək analiz formalarının iştirakını göstərən diferensiallaşma siqnalının görünmə ehtimalını nəzərə alırlar (M.S. Pevzner, 1995).

1987-ci ildə Amerika Psixiatriya Assosiasiyası aşağıdakı əsas xüsusiyyətlərə əsaslanaraq uşaqlarda diqqət pozğunluğunun və hiperaktiv davranışın erkən diaqnostikası üçün meyarlar müəyyən etmişdir:

lazımsız fiziki fəaliyyət: uşaq ayaqları, qolları və ya yerində fırlanaraq çoxlu hərəkətlər edir;

böyüklərin göstərişlərinə əsasən uzun müddət sakit otura bilməz;

xarici stimullar tərəfindən asanlıqla balanssız;

həmyaşıdları ilə oyunlarda səbirsiz və asanlıqla həyəcanlanır, xüsusilə oyunda öz növbəsini gözləməkdə çətinlik çəkir;

tez-tez sualları sona qədər dinləmədən cavab verməyə başlayır;

neqativizm olmadıqda göstərişlərə tabe olmaqda çətinlik çəkir;

oyun tapşırıqlarını yerinə yetirərkən diqqəti saxlamaqda çətinlik çəkir;

sakitcə oynaya və danışa bilməz;

tez-tez başqalarının sözünü kəsir və ya digər uşaqların oyununa müdaxilə edir.

G.I.Jarenkova görə, əqli geriliyi olan uşaqlarda diqqətin sabitliyinin azalması səbəb ola bilər. fərqli xarakter: tapşırığın əvvəlində maksimum diqqət gərginliyi və onun sonrakı azalması; müəyyən bir iş müddətindən sonra konsentrasiya; gərginliyin dövri dəyişməsi və iş boyu diqqətin azalması.

Diqqət pozğunluğuna, davranış çətinliklərinə və disleksiya və disqrafiyanın təzahürlərinə səbəb olan səbəblər arasında həm mərkəzi sinir sisteminə üzvi zədələnmənin qalıq təzahürlərinə - yüngül beyin disfunksiyasına (LMD), həm də genetik amillərə böyük yer verilir (E.M. Mastyukova, 1997).

L.İ.Peresleninin fikrincə, əqli geriliyi olan uşaqlara dərs keçərkən Xüsusi diqqətəhatə olunanların təkrar təkrarlanmasına həsr edilməlidir. Bu, iz konsolidasiya proseslərinin qeyri-kafiliyini sənədləşdirməyə kömək edə bilər. Eyni zamanda, zehni gerilikdə seçici diqqətin pozulması eyni məlumatı təqdim etmək üçün müxtəlif üsullardan istifadə etməyi tələb edir. Yeni məlumatlara diqqəti cəlb edən və onun sabitliyini artıran istənilən metodoloji üsullar vacibdir. Böyük əhəmiyyət kəsb edir ontogenezdə uşaq tərəfindən qəbul edilən məlumatların ümumi miqdarının artması, xüsusilə həssas dövrdə, çünki bu, kortikal-subkortikal-kortikal əlaqələrin inkişafına kömək edir. İnkişafın ilkin mərhələlərində vizual, eşitmə və dəri analizatorları vasitəsilə daxil olan məlumatların həcminin artması differensial qavrayış, real hadisələrin daha incə və sürətli tanınması və daha adekvat davranış üçün əsasdır (L.I. Peresleni, 1984).

Koqnitiv sahədə zehni geriliyin təzahürləri

PERCEPTION xüsusiyyətləri

Qavrama əməliyyatlarının yerinə yetirilməsi sürəti azalır. Xüsusilə çətin şəraitdə məlumatı qəbul etmək və emal etmək çox vaxt tələb edir: məsələn, uşağa deyilənlərin (nitqin stimullaşdırılması) həm semantik, həm də emosional əhəmiyyəti varsa. L.İ.Peresleni normal inkişaf səviyyəsi olan, əqli geriliyi və əqli geriliyi olan uşaqlar tərəfindən sensor məlumatların qavranılmasına aidiyyatı olmayan təsirlərin təsirini öyrənmişdir. Təcrübə zamanı təsadüfi ardıcıllıqla sağ və sol əllərə alınan iki siqnala reaksiya vaxtı qeydə alınıb. 1-ci seriyada qulaqcıqlara siqnalların gəlməsi ilə eyni vaxtda laqeyd səs-küy, 2-də - musiqi, 3-də - uşaq nağılı təqdim edildi. Hər seriyada 50 siqnal təqdim edildi. Normal inkişafda olan 8 yaşlı uşaqlarda nə səs-küy, nə də musiqi reaksiya müddətinin əhəmiyyətli dərəcədə artmasına səbəb olmayıb. Yalnız nağıl dinləmək bu dəfə bir qədər dəyişdi. Musiqinin təsiri altında əqli geriliyi olan uşaqların reaksiya müddəti artmış, nağıl dinləmək daha da artmışdır. Reaksiya müddətində maksimum artım zehni geriliyi olan uşaqlarda müşahidə edilmişdir. Bu məlumatlar aşağıdakı cədvəldə göstərilmişdir.

8 yaşlı uşaqların reaksiya müddətinə akustik aidiyyatsız təsirlərin təsiri, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	Mövzuların sayı	Ölçmələrin sayı	Şərtlərdə reaksiya müddəti (orta):
				musiqiyə qulaq asmaq	nağıllara qulaq asmaq
Norm
Əqli cəhətdən qüsurlu

Bütün uşaqlar, istisnasız olaraq, nağılla tanış idilər. Eyni zamanda normal inkişaf səviyyəsinə malik uşaqlar da buna böyük maraq göstərmiş və təcrübə bitdikdən sonra onu sona qədər dinləmək istəyini bildirmişlər. Əqli geriliyi olan uşaqlar daha passiv idilər və heç bir maraq göstərmirdilər. Əqli geriliyi olan uşaqlar da nağıllara qulaq asmağa maraq göstərmirdilər, üstəlik bir subyekt hətta maqnitofonu söndürməyi xahiş edirdi. Səhv reaksiyaların və buraxılmış siqnalların paylanması da göstəricidir:

	Aşağıdakı şərtlərdə səhv reaksiyaların və buraxılmış siqnalların sayı:
		musiqiyə qulaq asmaq	nağıllara qulaq asmaq
Norm
Əqli cəhətdən qüsurlu

L.I.Peresleni qeyd edir ki, zehni cəhətdən zəif olan iki tələbə eksperimentin sonunda sensor siqnallara cavab verməyi tamamilə dayandırıb. Belə ki, emosional yüklənmiş nitq təsirləri fonunda əqli geriliyi olan uşaqlarda reaksiya müddəti ləngiyir, tapşırıqların göstərişlərə uyğun yerinə yetirilməsinin dəqiqliyi azalır, səhv reaksiyaların sayı artır. Əldə edilən məlumatlar, həmçinin fəaliyyət zamanı qavrayışın sürətinin və seçiciliyinin azalması tendensiyası olduğunu göstərir.

Siqnalın "oxumasının" müvəffəqiyyətinə təsir edən mühüm amil, "öncədən tənzimləmə" adlanan şeyi təmin edən gözləmənin olmasıdır. Normal inkişaf edən uşaqlar ehtimal proqnozlaşdırma prosesinin yüksək inkişafı ilə xarakterizə olunur. Daha tez-tez siqnalı "gözləmək" ona reaksiya müddətinin azalmasına səbəb olur. Uşaqların demək olar ki, 100% -ində təcrübənin ilk seriyasının ortalarında normal "taplama" reaksiyası formalaşdı. Zehni geriliyi olan uşaqlar üçün bu meyl də xarakterik ola bilər, lakin tez-tez və nadir siqnallara reaksiya müddəti arasındakı fərqlər o qədər də əhəmiyyətli deyil. Bununla belə, 70% hallarda zehni geriliyi olan uşaqlar eksperimental vəziyyəti düzgün qiymətləndirə və "izləmə" reaksiyasını formalaşdıra bildilər. Zehni geriliyi olan uşaqlarda tez-tez və nadir siqnallara reaksiya müddətində demək olar ki, heç bir fərq yoxdur. Uşaqların yalnız 37% -ində "izləmə" reaksiyası müşahidə edildi. L.I.Peresleni belə bir nəticəyə gəlir: zehni geriliyi və əlilliyi olan uşaqlar başqa bir siqnalın görünüşünü daha az gözləyirlər, daha çox eyni stimullar ardıcıl olaraq təqdim olunur. L.İ.Peresleni qeydə alınan göstəricilərin sabitlik səviyyəsini qavrayışın mühüm xarakterik xüsusiyyəti hesab edir: müəyyən edilmişdir ki, həm oliqofren uşaqlar, həm də əqli geriliyi olan uşaqlar eksperimentdə dəfələrlə təqdim olunan siqnallara reaksiya müddətinin yüksək dəyişkənliyi ilə xarakterizə olunur. Ancaq əqli geriliyi olan uşaqlarda bu dəyişkənlik yaşla əhəmiyyətli dərəcədə azalaraq orta məktəb yaşında normal dəyərlərə yaxınlaşırsa, zehni geriliyi olan uşaqlarda reaksiya vaxtının dəyişkənliyi hətta orta məktəb yaşında da yüksək olaraq qalır. L.İ.Peresleniyə görə, əldə edilən məlumatlar təsdiq edir ki, inkişaf anomaliyalarında qavrayışın ləngiməsinin səbəblərindən biri selektiv diqqətin pozulmasıdır (L.I.Peresleni, 1984).

Əqli geriliyi olan uşaqların istiqamətləndirmə və tədqiqat fəaliyyəti, ümumiyyətlə, normadan daha aşağı inkişaf səviyyəsinə malikdir: uşaqlar bir obyekti necə yoxlamağı bilmirlər, açıq indikativ fəaliyyət göstərmirlər və uzun müddət praktiki istiqamətləndirmə üsullarına müraciət edirlər. obyektlərin xassələrində özlərini. Əlil uşaqlardan fərqli olaraq, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar cisimlərin xüsusiyyətlərini praktiki olaraq fərqləndirməkdə çətinlik çəkmirlər, lakin onların duyğu təcrübəsi uzun müddət sözlə birləşdirilmir və ümumiləşdirilmir. Buna görə də, uşaq işarənin şifahi təyinatını ("mənə qırmızı qələm ver") ehtiva edən təlimatları düzgün yerinə yetirə bilər, lakin göstərilən qələmin rəngini müstəqil adlandırmaq çətindir.

M.S.Pevzner inkişaf pozğunluğu olan uşaqlarda görmə qavrayışını öyrənmişdir. Müayinə olunan 140 uşaqdan yalnız 30-da bəzi parçalanma şəklində sapmalar və üzərindən xətt çəkilmiş və çəkilmiş fiqurları qavramaqda cüzi çətinliklər müşahidə olunub. Eyni şey məkan sintezi ilə bağlı da qeyd edildi. 140 uşaqdan yalnız 20-si müəyyən məkan sintezi tapşırıqlarını yerinə yetirməkdə çətinlik çəkdi.

Uşaqlar ölçü anlayışını mənimsəməkdə xüsusi çətinliklərlə üzləşirlər, ölçünün fərdi parametrlərini (uzunluq, en, hündürlük, qalınlıq) müəyyən etmir və təyin etmirlər. Qavrayışın təhlili prosesi çətindir: uşaqlar obyektin əsas struktur elementlərini, onların məkan əlaqəsini, kiçik detalları necə müəyyən etməyi bilmirlər. Obyektlərin oxşar xassələri çox vaxt eyni kimi qəbul edilir. İnteqral beyin fəaliyyətinin qeyri-kafi olması səbəbindən uşaqlar qeyri-adi şəkildə təqdim olunan obyektləri və təsvirləri tanımaqda çətinlik çəkirlər, onlar üçün rəsmin fərdi təfərrüatlarını vahid semantik görüntüyə bağlamaq çətindir. Bədii fəaliyyətlə bağlı problemlərdə əks olunan obyektin vahid obrazının formalaşmasının yavaş tempindən danışmaq olar.

Kosmosun istiqamətləri üzrə oriyentasiya praktiki hərəkətlər səviyyəsində həyata keçirilir. Vəziyyətin məkan təhlili və sintezi çətindir.Ters çevrilmiş təsvirlərin qavranılması çətindir.

Kənardan eşitmə qavrayışı ciddi pozğunluqlar yoxdur. Uşaqlar nitqsiz səsləri idarə etməkdə müəyyən çətinliklərlə üzləşə bilər, lakin fonemik proseslər əsasən təsirlənir. Belə uşaqlar tez-tez vizual və eşitmə qavrayışının incə formalarında aşağılıq hiss edirlər.

Orientasiya-tədqiqat fəaliyyətinin göstərilən çatışmazlıqları uşağın hiss təcrübəsini zənginləşdirən və ona temperatur, materialın toxuması, bəzi səth xüsusiyyətləri, forma, ölçü kimi obyektlərin xüsusiyyətləri haqqında məlumat əldə etməyə imkan verən toxunma-motor qavrayışa da aiddir. Toxunmaqla obyektlərin tanınması prosesi çətindir.

Mürəkkəb fəaliyyətlərin əsasında duran analizatorlararası əlaqələrin formalaşması prosesi ləngimişdir. Vizual-motor və eşitmə-vizual-hərəkət koordinasiyasında çatışmazlıqlar qeyd olunur. Gələcəkdə bu çatışmazlıqlar oxumaq və yazmaq bacarığına mane olur. Sensorlararası qarşılıqlı əlaqənin qeyri-kafiliyi inkişaf etməmiş ritm hissi və məkan oriyentasiyalarının formalaşmasında çətinliklərlə özünü göstərir. Uşaq eşitmə, qrafik və ya motorik olaraq qəbul edilən ritmi bərpa etməkdə çətinlik çəkir.

Əqli geriliyi olan uşaqlarda qavrayışın bu spesifik pozuntuları onların ətraf aləm haqqında təsəvvürlərinin məhdud və parçalanmış xarakterini müəyyən edir. Bundan əlavə, belə uşaqların əsas xüsusiyyətlərindən biri fərdi qavrayış və motor funksiyaları arasında əlaqələrin formalaşmasının qeyri-kafi olmasıdır.

YADDAŞ Xüsusiyyətləri

Əqli geriliyi olan uşaqların yaddaşı da keyfiyyətcə orijinallığı ilə seçilir və qüsurun şiddəti əqli geriliyin genezisi ilə bağlıdır. Əvvəla, uşaqların yaddaş qabiliyyəti məhduddur və yaddaş gücü azalır. Qeyri-dəqiq reproduksiya və məlumatın sürətlə itirilməsi ilə xarakterizə olunur. Ən çox şifahi yaddaş əziyyət çəkir. Öyrənməyə düzgün yanaşma ilə uşaqlar bəzi mnemonic texnikaları mənimsəməyə və yadda saxlamağın məntiqi üsullarını mənimsəməyə qadirdirlər (N.Yu. Boryakova, 2000).

L.M.Şipitsına və O.V.Zaşirina əqli geriliyi olan uşaqların hərtərəfli psixoloji, pedaqoji və neyropsixoloji müayinəsi nəticəsində aşağıdakı tendensiyaları aşkar etmişlər: həm könüllü, həm də qeyri-ixtiyari əzbərləmə zamanı təqdim olunan yadda qalan obyektlərin sayının azalması; könüllü vizual yaddaş qeyri-iradi vizual yaddaşdan daha çox azalır; eşitmə-şifahi yaddaşın həcmi azalır; Əqli geriliyi olan uşaqlarda "öyrənmə əyriləri" sağlam uşaqlara nisbətən normaya 3 dəfə az uyğun gəlir. Öyrənmə əyrisi yadda saxlama səmərəliliyinin təkrarların sayından asılılığını göstərir. Normalda birbaşa əlaqə var - təkrarlar nə qədər çox olsa, nəticə bir o qədər yaxşı olar. Sərt əyri növü çox yavaş yadda saxlamağı göstərir, eyni nəticəyə nail olmaq üçün əhəmiyyətli dərəcədə daha çox təkrarlama tələb olunur. Tükənmə əyrisi tərs əlaqəni göstərir - təkrarlar nə qədər çox olarsa, nəticə bir o qədər pis olar. “Yayla” tipli əyri adətən əqli geriliyi olan uşaqlar üçün xarakterikdir və əzbərləmənin uğurunun təkrarların sayından asılı olmadığını göstərir; üfüqi oxa paralel, demək olar ki, düz düz xətt kimi görünür. L.M.Şipitsyna qeyd edir ki, əqli geriliyi olan uşaqların yarıdan çoxunda rigid tipə uyğun öyrənmə əyriləri olur və uşaqların beşdə biri tükənən tipə uyğun gəlir. Bu məlumatlar aşağıdakı cədvəllərdə təqdim olunur:

Vizual yaddaş tutumunun orta dəyərləri müxtəlif əzbərləmə növləri üçün (1995)

Müxtəlif uşaq qruplarında “öyrənmə əyrilərinin” növləri, % (1995)

Öyrənmə əyrilərinin növləri	Sağlam uşaqlar	Risk altında olan uşaqlar	Zehni geriliyi olan uşaqlar	Əqli qüsurlu uşaqlar
Norm
Sərt
Azalmaq

Əqli geriliyi olan uşaqların mnemonik fəaliyyətinin xüsusiyyətlərini araşdıran tədqiqatçılar qeyd edirlər:

müdaxilənin təsiri altında mnemonik izlərin artan inhibisyonu, onların bir-birinə qarşılıqlı təsiri,

azaldılmış yaddaş tutumu,

aşağı yadda saxlama sürəti,

tam yadda saxlama vaxtının normala yaxın olmasına baxmayaraq, əzbərləməyə ilk cəhdlərin aşağı məhsuldarlığı,

qeyri-ixtiyari əzbərləmə normaldan daha az məhsuldardır, lakin könüllüdən daha məhsuldardır,

könüllü yaddaşın məhsuldarlığı və sabitliyi, xüsusən də əhəmiyyətli yük şəraitində azalır;

tətbiq etmək qabiliyyətinin qeyri-kafi olması xüsusi hərəkətlərəzbərləmə. Əsas çətinliklər məntiqi əməliyyatlardan (semantik korrelyasiya, təsnifat) mnemonik fəaliyyət metodları kimi istifadə mərhələsində rast gəlinir,

4-cü sinfə qədər (9-10 yaş) əqli geriliyi olan uşaqlar əsasən əzbər öyrənmədən istifadə edirlər, normal olaraq 8-9 yaşda isə könüllü vasitəçi yaddaşa intensiv keçid olur.

Diaqnostik vasitəçiliklə yadda saxlama (təcrübəçi sözlərin adını çəkir; uşaq hər söz üçün bir şəkil seçir; sonra şəkillərə baxaraq, uşaq sözləri təkrarlamalıdır). Əqli geriliyi olan uşaqlar normal həmyaşıdları ilə eyni şəkilləri seçirlər. Ancaq şəkillər əsasında sözlərin təkrar istehsalı daha pisdir. Bu, əsas çətinliklərin intellektual texnikalardan məhsuldar istifadədə olduğunu göstərir. Tədqiqatların nəticələri (V.L.Podobed, N.Q.Lutonyan, T.V.Eqorova) göstərir ki, təsnifat əməliyyatlarının mənimsənilməsi və semantik əlaqələrin qurulması onların bu uşaqlar tərəfindən yadda saxlama üsulları kimi uğurlu istifadəsinə hələ zəmanət vermir. Müqayisə üçün qeyd edək ki, eyni eksperimentdə olan uşaqlar məntiqi olaraq şəkil seçə və ondan bir söz çıxara bilməzlər.

Təfəkkürün və nitqin xüsusiyyətləri

Zehni fəaliyyətin inkişafında geriləmə, təsəvvürün vizual formaları səviyyəsində, təsvirlər və təsvirlər sferasının formalaşmasında çətinliklər yarandıqda, yəni əqli geriliyi olan bir uşağın vizual-effektiv düşüncəsi olduqda qeyd olunur. normaya yaxın, vizual-obrazlı təfəkkür artıq ona uyğun gəlmir. Tədqiqatçılar hissələrdən bütöv yaratmağın və hissələri bütövdən ayırmağın çətinliyini, təsvirlərlə məkanla işləməyin çətinliyini vurğulayırlar, çünki təsvirlər kifayət qədər mobil deyil. Məsələn, mürəkkəb həndəsi fiqurları və naxışları qatlayarkən bu uşaqlar formanın tam təhlilini apara, simmetriyanı, hissələrin eyniliyini qura, quruluşu müstəvidə təşkil edə və ya vahid bir bütövlükdə birləşdirə bilməzlər. Bununla belə, nisbətən sadə nümunələr düzgün yerinə yetirilir (MR-dən fərqli olaraq), çünki sadə formalar arasında oxşarlıq və eynilik yaratmaq əqli geriliyi olan uşaqlar üçün çətin görünmür. Belə məsələlərin həllinin müvəffəqiyyəti yalnız nümunədəki elementlərin sayından deyil, həm də onların nisbi mövqeyindən asılıdır. Bəzi çətinliklər vizual nümunəsi olmayan tapşırıqlardan qaynaqlanır. Aydındır ki, bu uşaqlar üçün təkcə təmsilə güvənmək deyil, həm də verilmiş obyektin özünün təsvirinin zehni olaraq yenidən qurulması çətinlik yaradır. Bunu T.V.Eqorovanın tədqiqatı da sübut edir ki, o, model əsasında tapşırıqların yerinə yetirilməsinin müvəffəqiyyəti nümunənin qatlanmış təsvirə ölçüsünə uyğun olub-olmamasından və onun tərtib olunduğu hissələrin orada göstərilib-göstərilməməsindən asılıdır. Bu uşaqların 25% -ində vizual və praktiki problemlərin həlli prosesi qatlanmış bir obyektin ayrı-ayrı elementlərinin sistemsiz və nizamsız manipulyasiyası kimi davam edir.

Məkan münasibətlərini ifadə edən məntiqi-qrammatik strukturları başa düşməkdə çətinlik çəkirlər və bu münasibətləri başa düşmək üçün tapşırıqları yerinə yetirərkən şifahi hesabat verməkdə çətinlik çəkirlər.

Beləliklə, təfəkkürün bütün növlərində analitik-sintetik fəaliyyətin qeyri-kafi inkişafını qeyd edə bilərik: uşaqlar üçün çox elementli fiqurun tərkib hissələrini təcrid etmək, yerləşmə xüsusiyyətlərini təyin etmək çətindir, onlar nəzərə almırlar. incə detallar, sintez çətindir, yəni. obyektin müəyyən xassələrinin psixi assosiasiyası. Təhlil plansızlıq, incəlik olmaması, birtərəflilik ilə xarakterizə olunur. Gözlənilən təhlilin formalaşmaması, hərəkətlərinin nəticələrini qabaqcadan görmə qabiliyyətini müəyyənləşdirir. Bu baxımdan səbəb-nəticə əlaqələrinin qurulması və hadisələr proqramının qurulması tapşırıqları xüsusi çətinliklər yaradır.

Zehni fəaliyyətin təbiəti reproduktivdir, yaradıcı şəkildə yeni obrazlar yaratmaq qabiliyyəti azalır. Zehni əməliyyatların formalaşması prosesi ləngiyir. Yaşlı məktəbəqədər yaşda əqli geriliyi olan uşaqlar yaşlarına uyğun şifahi və məntiqi təfəkkür səviyyəsini inkişaf etdirmirlər: ümumiləşdirərkən əhəmiyyətli xüsusiyyətləri müəyyən etmirlər, ya situasiya, ya da funksional xüsusiyyətlərə görə ümumiləşdirirlər. Ümumiləşdirmələrin özləri qeyri-müəyyəndir və zəif fərqləndirilir. Məsələn, “Bir sözlə nə adlandıra bilərsiniz: divan, qarderob, çarpayı, stul?” sualına uşaq belə cavab verə bilər: “Bizim evdə bu var”, “Bunların hamısı otaqdadır”. , “Hamısı budur insana nə lazımdır". Onlar obyektləri cinslərinə görə düzgün qruplaşdıra bilirlər, lakin qrupu sözlə təyin edə və ya təsnifat prinsipini izah edə bilmirlər. Ümumiyyətlə, təsnifat tapşırıqları konkret konseptual təfəkkür deyil, şifahi vizual-məcazi təfəkkür səviyyəsində yerinə yetirilir. daha böyük məktəbəqədər yaşda olmalıdır) Aşağıdakı fakt göstəricidir: “Dördüncü əlavədir” tapşırıqlarını yerinə yetirərkən, konkret materialın həcminin genişləndirilməsi həmişə daha çox sayda ümumi anlayışların təkrar istehsalına səbəb olur.Beləliklə, əlavə maddələrin tətbiqi ( “Dördüncüsü Əlavədir” deyil, “Altıncı Əlavədir”) onlara mövzunu düzgün müəyyən etməyə və bu cür seçmənin hansı prinsiplə baş verdiyini izah etməyə kömək edir.

Ən əlçatan vəzifələr, uşaqların bir modelə və ya öz gündəlik təcrübələrinə etibar edə biləcəyi analogiyalardır. Hətta gündəlik təcrübədən şifahi şəkildə tərtib edilmiş mürəkkəb problemlər sadə, lakin tanış olmayan tapşırıqlardan daha yaxşı həll edilir, baxmayaraq ki, xüsusi bilik ehtiyatı normaldan daha zəifdir. Eyni zamanda, bu, ümumiləşdirilmiş deyil, dağınıq biliklər üstünlük təşkil edir, əsasən konkret vəziyyətlə bağlıdır.

Onlar obyektləri müqayisə etməkdə, təsadüfi əlamətlər əsasında müqayisələr aparmaqda və eyni zamanda fərq əlamətlərini müəyyən etməkdə çətinlik çəkirlər. Məsələn, “İnsanlar və heyvanlar necə fərqlənir?” sualına cavab verərkən uşaq deyir: “İnsanların başmaqları var, heyvanların isə yoxdur”.

Bununla belə, əqli qüsurlu uşaqlardan fərqli olaraq, əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar kömək aldıqdan sonra təklif olunan tapşırıqları daha yüksək səviyyədə, normaya yaxın şəkildə yerinə yetirirlər. Problemin həlli prinsipini mənimsəyər və onu oxşar problemlərə köçürürlər.

7 yaşına qədər əqli geriliyi olan uşaqlar:

obyektləri vizual xüsusiyyətlərə (rəng, forma) görə təsnif etmək;

material və ölçüləri ümumi xüsusiyyətlər kimi müəyyən etməkdə çətinlik çəkirlər;

bir xüsusiyyəti mücərrəd etmək və şüurlu şəkildə digərləri ilə ziddiyyət təşkil etməkdə çətinlik çəkir;

onlar üçün bir təsnifat prinsipindən digərinə keçmək çətindir;

onların təklif olunan iki binadan məntiqi nəticə çıxarmaq imkanı azdır;

intellektual texnikalardan məhsuldar istifadə etməyin zəruri olduğu hallarda çətinliklər yaşayır.

Effektiv diaqnostik üsul "Ardıcıl şəkillər" texnikasıdır. Tapşırıq vizual materiala əsaslanmalı, əsas elementlərin təhlilini, əlaqələrin qurulmasını və səbəb-nəticə əlaqələrini tələb etməlidir.

Düşüncə pozğunluqlarının variantları:

Vizual və praktiki təfəkkürün nisbətən yüksək inkişaf səviyyəsində şifahi və məntiqi təfəkkür geridə qalır.

Hər iki təfəkkür növü zəif inkişaf etmişdir.

Şifahi-məntiqi normaya yaxınlaşır, lakin vizual-praktiki inkişaf səviyyəsi son dərəcə aşağıdır (nadir).

Mərkəzi sinir sisteminin funksional vəziyyətinin yetişməməsi (həyəcan və inhibə proseslərinin zəifliyi, mürəkkəb şərtli əlaqələrin formalaşmasında çətinliklər, analizatorlararası əlaqə sistemlərinin formalaşmasında geriləmə) pozğunluqların spesifikliyini müəyyən edir. çıxışlarəsasən sistemli xarakter daşıyan və qüsurun strukturuna daxil olan əqli geriliyi olan uşaqlar.

Vurğulayın ümumi nitqin inkişaf etməməsi, məişət nitq terapiyasında olan deməkdir xüsusi forma anormal nitq inkişafı; onunla nitq sisteminin bütün komponentlərinin formalaşması pozulur: fonetik və leksiko-qrammatik - əqli gerilik və eşitmə qüsurları olmadıqda. Nitqin ümumi inkişaf etməməsi ilə intonasiya və jestlər uşağın başqaları ilə ünsiyyətində böyük rol oynayır.

Ümumi nitqin inkişaf etməməsi ilə yanaşı, var gecikmə adətən mərkəzi sinir sistemində aydın morfoloji dəyişiklikləri ehtiva etməyən nitq. Bozukluklar tez-tez geri dönən və neyrodinamik xarakter daşıyır. Bu, həyatın ilk aylarında və illərində somatik xəstəliklər nəticəsində yüngül doğuş travması və ya yorğunluq keçirmiş uşaqlarda müxtəlif patoloji vəziyyətlərin, eləcə də əlverişsiz ekoloji və tərbiyə şəraitinin (kar-lal valideynlər, nitq qüsurları) nəticəsi ola bilər. onlara yaxın olanların, ikidillilik və s.) .

Nitq gecikməsi olan uşaqlarda nitqin inkişafının bütün kursu (həm kortəbii, həm də nitq terapiyası tədbirləri ilə düzəldilir) ümumi inkişafı olmayan uşaqların nitqindən keyfiyyətcə fərqlənir. Bu, xüsusilə dilin leksiko-qrammatik sisteminin formalaşması üçün doğrudur.

Gecikmə zamanı nitqin inkişafı normaldan yalnız sürəti ilə fərqlənir; nitqin inkişafının bir mərhələsindən digərinə keçid, normal nitq inkişafında olduğu kimi, sıçrayışlarda və həddə baş verir. Buna görə də, hər il belə bir uşaq sağlam həmyaşıdları ilə getdikcə daha çox yetişir və loqopedik dərslərin erkən başlaması ilə məktəb yaşının əvvəlində nitq pozğunluğunu tamamilə aradan qaldıra bilər.

Zehni geriliyi olan bir çox uşaqlarda səs tələffüzü və fonemik inkişafda çatışmazlıqlar olur. Dizartriyadan əziyyət çəkən uşaqlar çoxdur. Artikulyar motor bacarıqlarında incə və fərqli hərəkətlərin olmaması var. Bəzi uşaqlar oxşar səslənən fonemləri qulağı ilə qavramaqda çətinlik çəkirlər, nəticədə onlar danışıq nitqini kifayət qədər başa düşmürlər. Eyni zamanda, onlar səslərin düzgün artikulyasiyasını oliqofrenlərdən daha yaxşı və tez öyrənirlər. Əqli geriliyi olan uşaqların səsli nitqinin xüsusi tədqiqatları göstərdi ki, onlar üçün ən əlçatan sözün əvvəlində vurğulanan sait səsi və son samiti təcrid etməkdir. Ən çox yayılmış səhv ilkin samiti təcrid edərkən səs əvəzinə hecanın vurğulanmasıdır (məsələn, sözdə uşaq səs əvəzinə [m] vurğulayır). Normal inkişaf edən uşaqlarda oxşar səhvlər onların inkişafının müəyyən mərhələsində də müşahidə olunur. Lakin zehni geriliyi olan uşaqlarda onlar davamlıdır və onları aradan qaldırmaq üçün xüsusi korreksiya işləri tələb olunur. E.V.Maltsevanın araşdırması da göstərdi ki, uşaq ayrıca heca əmələ gətirdiyi sözlərdə ayrıca sait səsi daha asan müəyyən edir. Sözün əvvəlindəki samit səsin ayrıca mövqe tutduğu sözlərdə, məsələn, sözdə daha asan müəyyən edilir.Məlum olub ki, əqli geriliyi olan uşaqlar sözdən səsi təcrid etməyi bilsələr də, məsələn, sözdə səsi təcrid etməyi bacarırlar. onlardan müstəqil istifadə etməyin.

Təsirli nitq səviyyəsində mürəkkəb, çoxmərhələli göstərişləri, “Kolya Mişadan böyükdür”, “Ağaca tarlanın kənarında böyüyür” kimi məntiqi və qrammatik konstruksiyaları başa düşməkdə çətinliklər qeyd olunur, uşaqlar zəif başa düşürlər. hekayənin məzmunu gizli məna daşıyır, mətnlərin dekodlanması prosesi çətindir, yəni. hekayələrin, nağılların, mətnlərin təkrar nəqli üçün məzmununun qavranılması və dərk edilməsi prosesi çətindir.

Əqli geriliyi olan uşaqların lüğət ehtiyatı məhduddur; passiv lüğət aktiv lüğətdən kəskin şəkildə üstünlük təşkil edir (normal inkişaf edən uşaqlarda bu uyğunsuzluq daha azdır). Ümumiləşmiş məfhumları bildirən və konkretləşdirən söz ehtiyatı məhduddur, onları tamlığı və müxtəlifliyi ilə açır.Onların nitqində sifət və zərflərə çox az rast gəlinir, fellərin işlənməsi daralır. Söz əmələ gəlmə prosesləri ləngiyir, uşaqların söz yaradıcılığı dövrü normaldan gec başlayır və 7-8 yaşa qədər davam edir. Məktəbəqədər yaşın sonlarına doğru, normal inkişaf edən uşaqlarda neologizmlər olduqca nadir hallarda müşahidə edildikdə, zehni geriliyi olan uşaqlarda söz yaradıcılığının "partlayışı" baş verir. Eyni zamanda, neologizmlərin istifadəsi bir sıra xüsusiyyətlərinə görə fərqlənir: nitqdə eyni sözün bir neçə variantı olur, söz-neologizm düzgün kimi müəyyən edilir və s. uşaqların söz yaradıcılığı dövrü deyil, fərdi neologizmlər yalnız ibtidai məktəb yaşının sonunda baş verir). Əqli geriliyi olan uşaqlarda söz yaradıcılığının xüsusiyyətləri ümumiləşdirilmiş söz qruplarının normaldan daha gec formalaşması və onların fərqləndirilməsində aydın çətinliklərlə bağlıdır. Əqli geriliyi olan uşaqlarda ümumiləşdirilmiş şifahi siniflərin formalaşmasında əsas çətinliklər yaranır (bu fakt əqli geriliyin və əqli geriliyin differensial diaqnostikası baxımından vacibdir). Əqli geriliyi olan uşaqların kortəbii şəkildə formalaşan anlayışları məzmunca zəifdir və çox vaxt qeyri-adekvat qavranılır. Anlayışların iyerarxiyası yoxdur. Ümumiləşdirilmiş təfəkkürün formalaşmasında ikinci dərəcəli çətinliklər ola bilər.

E.S.Slepoviç zehni geriliyi olan uşaqlarda lüğətin formalaşması və söz yaradıcılığı proseslərini tədqiq etmişdir. Xüsusilə, o, belə uşaqların sifətləri mənimsəmə xüsusiyyətlərini öyrənmişdir. Nitqin bu hissəsinin şüurlu işləməsi nisbətən tələb olunur yüksək səviyyə təhlil, sintez, müqayisə, ümumiləşdirmə. Nəticələri cədvəl şəklində təqdim etmək olar:

Məktəbəqədər uşaqlar tərəfindən sifətlərin istifadəsi

			əqli gerilik
Qavraya əsaslanan təsvir Tez-tez müəyyən edilir: Nadir hallarda müəyyən edilir: Fərqli olmadı:	rəng, çalarlar, ölçü, forma, material	rəng, ölçü, forma qiymətləndirici sifətlər material
Şəkillərin təsviri: Tez-tez müəyyən edilir:	rəng, çalarlar, ölçü və forma (10 növ)	rəng, çalarlar (6 növ), ölçü və forma (5 növ), reytinqlər (8 növ).
Təqdimatla təsvir:	təsvirə görə sifətlər

E.S.Slepoviç qeyd edir ki, normal inkişaf edən uşaqların cisimləri hiss etməsi onların qavrayış əsasında obyektləri təsvir edərkən istifadə etdikləri sifətlərin artmasına səbəb olmuşdur. Əqli geriliyi olan uşaqlar əşyanı götürməyə, ona toxunmağa, diqqətlə yoxlamağa çalışmadılar. Onun təhsili çox tez başa çatdı. Nəticədə onların deyişlərində yeni sifətlər meydana çıxmadı. Əlavə dərslərdə iştirak etdikdən sonra materialı bildirən sifətlərin sayı 2 növdən 4 növə, dəyər mühakimələri isə 5 növdən 8 növə yüksəlmişdir. Bütün qrupların uşaqları ideya ilə təsvir edərkən obyektin formasını bildirən daha az sifət adlandırırlar. Bu xüsusiyyət əqli geriliyi olan uşaqlarda normal inkişaf edən uşaqlara nisbətən daha çox özünü göstərir. Onlar belə sifətlərdən çox nadir hallarda istifadə edirdilər. Əqli geriliyi olan uşaqlar, hətta bir qrup obyektin ümumiləşdirilmiş təsvirinə sahib olsalar da, fikirlərini düzgün təsvir edə bilmirlər. Onlar eyni anda bir neçə obyektin xüsusiyyətlərini sadalamağa (uşaqların adətən etdiyi kimi) müraciət etmədilər və əgər keyfiyyətləri sadaladılarsa, o zaman bütün xüsusiyyətlər bir obyektə aid edilirdi: “böyük, kiçik qələm”, “paltar qırmızıdır. , mavi, ağ, sarı.” (uşaqlarda norma belədir: “əl ağdır, lakin bəzən çox rəngli olur”).

N.P.Sakulina obyektlərin təsvirinin xüsusiyyətlərinə əsaslanaraq iki uşaq qrupunu ayırır:

birincisi təriflərin dəqiqliyi ilə xarakterizə olunur;

ikinci qrupun uşaqları təkcə gördüklərini təsvir etmirlər Bu an, həm də əvvəllər gördüklərini təsəvvür edin, duyğu təcrübələrinə əsaslanaraq və bir çox müqayisələrdən istifadə edin.

Əqli geriliyi olan uşaqlar arasında belə qruplar fərqlənmir. Uşaqlar hiss etdiklərini təsvir etmək üçün hiss təcrübələrindən çətin istifadə edirlər. Əgər istifadə edirlərsə, bu, hazırda qəbul edilənlərlə əlaqəsi yoxdur. Yalnız düzəliş dərslərindən sonra müqayisəli ifadələrdən istifadə etməyə başlayırlar. Çox konkret olsa da, onların təsvirləri qeyri-dəqiqdir. Belə görünür ki, məsələn, uşaq müəyyən bir cədvəli deyil, eyni zamanda bir neçə əvvəllər görülən cədvəli təsvir edir; təsvir konkret mövzuya istinad edilmədən verilir. Obyekt (şəkil) yalnız uşağın şifahi danışmasını stimullaşdırır. Təqdimatla təsvirlərdə əks hadisə müşahidə olunur. Uşaqlar obyektin ümumiləşdirilmiş təsvirini deyil, onun xüsusi versiyasını təsvir edirlər. Sifətlər lüğətinin təhlili göstərdi ki, bütün yaşlı məktəbəqədər uşaqlar məhdud təriflər qrupunun ("böyük", "gözəl", "ağ", "uzun", "dəyirmi" və s.) Tez-tez istifadəsi ilə xarakterizə olunur. Əqli geriliyi olan uşaqlar bu qrupda adi inkişaf edən uşaqlardan daha az sözə malikdirlər.

E.S.Slepoviç zehni geriliyi olan uşaqların sifətlərin istifadəsində tipik səhvlərini təsvir edir:

Obyektlərin keyfiyyətlərinin fərqləndirilməmiş təyini. Bir obyektin keyfiyyətini müəyyən etdikdən sonra onu uyğun sözlə eyniləşdirməkdə çətinlik çəkirlər. Məsələn, boz papağa “qara”, irisinə “başına sığacaq qədər uzun”, oval armuda “dəyirmi”, qalın ipə “enli” deyilir. Ola bilsin ki, fərqli, bəzən az oxşar keyfiyyətləri ifadə etmək üçün sifətlərin fərqləndirilməmiş istifadəsi, uşağın qavrayışında bu keyfiyyətlərin kifayət qədər fərqlənməməsi ilə əlaqədardır.

Subordinasiyanın təsvirində tələffüz olunan və zəif ifadə olunan keyfiyyətlərin olmaması. Belə ki, qəhvəyi kəmərli və ağ toqqalı boz şalvarlar belə təsvir olunur: “qəhvəyi, qara, ağ şalvar”.

Sifətlərin istifadəsi onların ifadə etdiyi keyfiyyətlərdən asılı olmayaraq (“kvadrat fil”, “yaxşı ip”). Bu səhvlər əsasən əqli qüsurlu insanların nitqinə xasdır. Əqli geriliyi olan uşaqlarda nadir hallarda olurlar. Normal inkişaf edən uşaqlarda belə səhvlər olmur.

Perseverativ xarakterli səhvlər (adlandırılmış keyfiyyətə malik olmayan digər obyektləri təsvir etmək üçün adı çəkilən sifətin təkrarı). Məsələn, “masa yuvarlaq, qələm yuvarlaq, paltar yuvarlaq”. Bu cür səhvlər daha çox əqli qüsurlu insanlar üçün xarakterikdir. Normalda onlar ümumiyyətlə müşahidə edilmir.

Tədqiqatın nəticələrinə əsasən E.S.Slepoviç aşağıdakı nəticələrə gəlir:

Xüsusilə keyfiyyət və münasibətləri bildirən sözlər üçün aktiv və passiv lüğətin ölçüsü arasında əhəmiyyətli uyğunsuzluq var. Az sayda sözlər əsassız olaraq tez-tez istifadə olunur, qalanları isə aşağı istifadə tezliyinə malikdir. Ətraf aləmin xüsusiyyətlərini fərqləndirməyə kömək edən sözlərin əksəriyyəti nitqdə yoxdur;

sözlərin fərqləndirilməmiş istifadəsi; təkcə oxşar deyil, həm də müxtəlif semantik qruplara aid olan anlayışlar bir sözdən istifadə etməklə işarələnir;

ümumi məfhumları bildirən sözlər, eyni zamanda, bu məfhumları konkretləşdirən, mahiyyətini açan sözlər də azdır;

lüğətin aktivləşdirilməsi çətindir;

lüğətin qeyri-kafiliyinin idrak fəaliyyətinin xüsusiyyətlərindən asılılığı: qavrayışın qeyri-dəqiqliyi, təhlilin zəifliyi və s.;

Əqli geriliyi olan uşaqlar sözlərin könüllü manipulyasiyasında əhəmiyyətli çətinliklərlə xarakterizə olunur (nisbətən sadə mənalarla belə);

Mücərrəd mənalı isimlər və nisbi sifətlər onlar üçün xüsusi çətinlik yaradır. Bu sözləri yenidən düşünməkdə və ya daha konkret sözlərə çevirməkdə, onlarla mənasız ifadələr uydurmaqda özünü göstərir;

Sözlər toplusundan cümlələr qurarkən əqli geriliyi olan uşaqlar üçün sözlər arasında həm paradiqmatik, həm də sintaqmatik əlaqə yaratmaq çətin olur.

Norm Yavaş inkişaf edən uşaqlar ümumiyyətlə sintaqmatik əlaqələr qurmaqda çətinlik çəkirlər.

Nitqin qrammatik quruluşu da bir sıra xüsusiyyətlərinə görə fərqlənir. Uşaqlar nitqdə bir sıra qrammatik kateqoriyalardan praktiki olaraq istifadə etmirlər, lakin sözlərin qrammatik formalarının istifadəsində və qrammatik konstruksiyaların istifadəsində səhvlərin sayını müqayisə etsək, ikinci növ səhvlər açıq şəkildə üstünlük təşkil edir. Şəkildə və ya oxuduğu hekayədə təsvir olunan situasiyanın semantik məzmununu başa düşsə də, müəllimin suallarına düzgün cavab versə də, uşaq üçün fikri ətraflı nitq mesajına çevirmək çətindir.

Danışıqdaxili mexanizmlərin yetişməməsi təkcə cümlələrin qrammatik tərtibatında çətinliklərə səbəb olmur. Əsas problemlər ardıcıl nitqin formalaşması ilə bağlıdır. Uşaqlar qısa mətni təkrar danışa, bir sıra süjet şəkilləri əsasında hekayə qura və ya vizual vəziyyəti təsvir edə bilməzlər, yaradıcı hekayələr onlar üçün mövcud deyil. Nitq reallığını obyektiv dünyadan fərqli bir şey kimi qavramaq qabiliyyətinin inkişafı geridə qalır. Nitq fəaliyyəti qeyri-kafi monoloq nitqi ilə xarakterizə olunur. Konsepsiya planının formalaşmaması və nitq nitqlərinin proqramlaşdırılmasında və qrammatik quruluşunda pozuntulara görə əqli geriliyi olan uşaqlar üçün hətta nağıl da əlçatan deyil, çünki struktur və həcm baxımından mürəkkəb nitq materialıdır. Onlara povestin çevrilməsi texnikası da verilmir. (E.S. Slepoviç, 1990)

Əqli geriliyi olan uşaqlarda nitq pozğunluqlarının təbiəti çox fərqli ola bilər, necə ki, dil sisteminin ayrı-ayrı komponentlərinin pozğunluqlarının nisbəti fərqli ola bilər.

Zehni gerilikdə qüsurun strukturunda nitqin inkişaf etməməsi xüsusi loqopedik yardıma ehtiyacı müəyyən edir.

Nitq funksiyalarının formalaşmasının unikallığını, xüsusilə onun planlaşdırma, tənzimləmə funksiyalarını nəzərə almaq vacibdir. Zehni geriləmə ilə hərəkətlərin şifahi tənzimlənməsində zəiflik var (V.I.Lubovski, 1978). Buna görə də uşağın hərəkətləri impulsivlik ilə xarakterizə olunur, böyüklərin nitqi onun fəaliyyətinə az təsir göstərir, uşaq müəyyən intellektual əməliyyatları ardıcıl yerinə yetirməkdə çətinlik çəkir, səhvlərini hiss etmir, konkret tapşırığı itirir, asanlıqla yan tərəfə keçir, əhəmiyyətsiz stimullar. , və yan birləşmələrə mane ola bilməz. Bununla əlaqədar olaraq, metodoloji yanaşma vasitəçiliyin bütün formalarının inkişafını nəzərdə tutur: real obyektlərin və əvəzedici obyektlərin, vizual modellərin istifadəsi, həmçinin şifahi tənzimləmənin inkişafı. Fəaliyyətin müxtəlif növlərində uşaqlara hərəkətlərini nitqlə müşayiət etməyi, yerinə yetirilən işləri ümumiləşdirməyi və daha da vacib olanı öyrətmək vacibdir. sonrakı mərhələlər-- özünüz və başqaları üçün təlimatlar tərtib edin, yəni. planlaşdırma hərəkətlərini öyrət.

Məktəbdə əqli geriliyi olan uşaqlar yazı və oxumağı mənimsəməkdə böyük çətinlik çəkirlər. Üslub baxımından oxşar olan və ya müxalif fonemləri ifadə edən hərflər çox vaxt qarışdırılır. Tərkibinə görə mürəkkəb olan saitlər qarışıqdır. Öyrənmənin ilkin mərhələlərində onlar zehni geriliyə (dilə bağlı, fonemik eşitmə zəif inkişaf etmiş) oxşardır. Bununla belə, onlar fəaliyyətin oynaq formalarında daha məhsuldar olur, nağıl və hekayələrin məzmununu daha yaxşı başa düşürlər.

Ümumi nitq çatışmazlığı olan bir uşaqda nitq patologiyasını təhlil edərkən, nitqin müəyyən aspektlərinin inkişaf etməməsi ilə əlaqəli sözdə mənfi simptomları və uşağın nitq çatışmazlığına uyğunlaşma cəhdləri ilə əlaqəli "müsbət" simptomları müəyyən etmək vacibdir. Gənc uşaqlarda birincilər üstünlük təşkil edir, yaşlı uşaqlarda ikincilər üstünlük təşkil edir ki, bu da onların adi nitq stereotipinə çevrilə bilər. İkinci dərəcəli müsbət əlamətlərə vərdiş edilmiş səs dəyişdirmələri, "bombardman" nitqinin vərdişli istifadəsi, müəyyən ifadələrin özünəməxsus vərdişli qurulması və s. İkincil kompensasiya əlamətlərinin formalaşması mütəxəssis düzəlişi olmadan baş verərsə, nitq ünsiyyətinin inkişaf etmiş vərdişli stereotipi patoloji ola bilər və nitq ünsiyyətinə kömək etmir, əksinə onu daha da çətinləşdirir.

Danışıq patologiyası olan uşağa yaxınlaşarkən, nə qədər ağır olursa olsun, həmişə bunu xatırlamaq lazımdır nitq pozğunluqları necə olsalar da, heç vaxt stasionar, tamamilə dönməz ola bilməzlər, nitqin inkişafı onun inkişaf etməməsinin ən ağır formaları ilə davam edir. Bu, doğuşdan sonra uşağın mərkəzi sinir sisteminin davamlı yetkinləşməsi və uşağın beyninin daha böyük kompensasiya imkanları ilə bağlıdır. Ancaq ağır patoloji şəraitində bu davam edən danışma və zehni inkişaf anormal şəkildə baş verə bilər. Düzəliş tədbirlərinin ən mühüm vəzifələrindən biri bu inkişafı “idarə etmək”, bəlkə də “hətta aradan qaldırmaq”dır.

Ümumi nitq inkişafı olmayan uşağa müraciət edərkən aşağıdakı suallara cavab vermək lazımdır:

Ümumi nitqin inkişaf etməməsinin əsas mexanizmi nədir?

Nitqin bütün aspektlərinin inkişaf etməməsinin keyfiyyət xarakteristikası nədir?

Nitq sferasında hansı əlamətlər nitqin zəif inkişafı ilə əlaqələndirilir və hansılar uşağın nitq çatışmazlığına kompensasiya uyğunlaşması ilə əlaqələndirilir?

Uşağın nitqinin və zehni fəaliyyətinin hansı sahələri ən bütövdür, hansı loqopedik tədbirləri ən uğurla həyata keçirmək olar?

Bu uşağın gələcək nitq və zehni inkişafı yolları hansılardır?

Yalnız belə bir analizdən sonra nitq pozğunluğunun diaqnozu əsaslandırıla bilər.

Düzgün təşkil edilmiş korreksiya işi ilə zehni geriliyi olan uşaqlar inkişafda bir sıçrayış nümayiş etdirirlər - bu gün xüsusi eksperimental təlim şəraitində yalnız bir müəllimin köməyi ilə nə edə bilərlərsə, sabah müstəqil şəkildə etməyə başlayacaqlar. Onlar dövlət məktəbini bitirə, texniki məktəblərdə və bəzi hallarda universitetdə oxuya bilirlər.

Əqli geriliyi olan uşaqların emosional sferasının xüsusiyyətləri

İnkişaf geriliyi olan uşaqlar adətən emosional qeyri-sabitlik ilə xarakterizə olunur. Uşaq qruplarına uyğunlaşmaqda çətinlik çəkirlər, əhval dəyişikliyi və yorğunluğun artması ilə xarakterizə olunurlar.

Z. Trjesohlava zəif emosional sabitliyi, bütün fəaliyyət növlərində özünə nəzarətin pozulmasını, aqressiv davranışı və onun təxribat xarakterini, oyun və fəaliyyət zamanı uşaq qrupuna uyğunlaşmaqda çətinlikləri, təlaşlılığı, tez-tez əhval dəyişikliyini, qeyri-müəyyənlik və qorxu hissini müəyyən edir. zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların aparıcı xüsusiyyətləri kimi. , davranışları, böyüklərə tanışlıq.

M. Vaqnerova valideynlərin iradəsinə qarşı yönəlmiş çoxlu sayda reaksiyalara, sosial rol və mövqenin tez-tez düzgün başa düşülməməsinə, şəxslərin və əşyaların kifayət qədər fərqlənməməsinə, şəxsiyyətlərarası münasibətlərin ən vacib xüsusiyyətlərini ayırd etməkdə çətinliklərə işarə edir.

V.V.Lebedinski əqli geriliyi olan uşaqların inkişaf məntiqinin tərbiyə şəraitindən xüsusi asılılığını göstərir. Onun fikrincə, laqeydlik zehni geriliyi olan bir insanın patoloji inkişafına səbəb ola bilər, məsələn, zehni qeyri-sabitlik: emosiya və istəklərini tormozlaya bilməmək, impulsivlik, vəzifə və məsuliyyət hissinin olmaması. Həddindən artıq qorunma şəraitində psixogen zehni gerilik eqosentrik münasibətlərin formalaşmasında, iradə və işləmək qabiliyyətinin olmaması ilə özünü göstərir. Qəddarlığın və ya kobud avtoritarizmin üstünlük təşkil etdiyi psixotravmatik tərbiyə şəraitində nevrotik şəxsiyyət inkişafı tez-tez formalaşır ki, bu zaman zehni gerilik özünü təşəbbüskarlıq və müstəqillik, utancaqlıq və cəsarətsizlikdə göstərəcəkdir. V.V.Lebedinski əqli geriliyin klinik-psixoloji mənzərəsinin xüsusiyyətlərini üstünlük təşkil edən əhval fonu ilə əlaqələndirir. Yüksək eyforik əhval-ruhiyyəsi olan uşaqlarda uşaqların şənliyini və kortəbiiliyini zahirən təqlid edən impulsivlik və psixomotor disinhibisiya üstünlük təşkil edir. Aşağı əhval-ruhiyyə üstünlük təşkil edən uşaqlar qorxaqlıq, qorxaqlıq və qorxu meyli ilə xarakterizə olunur.

Zehni geriliyi olan uşaqlar, bir qayda olaraq, öz simpatiya hisslərini bildirmirlər və ya bunu qeyri-şifahi formada edirlər: əllərini tutur, qucaqlayır, gülümsəyir.

Mənəvi-etik sferanın formalaşmasında problemlər qeyd olunur: sosial emosiyalar sferası əziyyət çəkir, uşaqlar həmyaşıdları ilə emosional “isti” münasibətlərə hazır deyillər, yaxın böyüklərlə emosional təmaslar pozula bilər, uşaqlar əxlaqi və etik cəhətdən zəif yönümlüdürlər. davranış standartları.

Davranışlarını yalnız sistemli təlim şəraitində təşkil edə bilməzlər, lakin oyun fəaliyyətlərində, müstəqil rəsm çəkməkdə, nağılları dinləmək və təkrarlamaqda və s. Çox vaxt onlar yeni şəraitdə tanış olan işi yerinə yetirə bilmirlər.

E.S. Slepoviç, fəaliyyətlərinin tənqidi qəbul edilməməsi, hər hansı nailiyyətlərə görə mükafatların verilməsi vəziyyətində uşaqlarda baş verən dəyişiklikləri qeyd edir: oyun fəaliyyətinin emosional fonu dəyişdi, şən, sakitləşdi, oyundakı uşaqların münasibətləri daha çox oldu. mehriban. Otaqda məqsədsiz, xaotik gəzişmə yoxa çıxdı. İndi uşaqların çoxunun sevimli oyuncaqları və oyunları var. Uşaqlarda müsbət emosiyalar böyüklərin öz oyun fəaliyyətlərinin uğurunu qiymətləndirməsindən qaynaqlanırdı. Nailiyyətlərini təsdiqləmək üçün daim müəllimə müraciət edirdilər və təriflərə çox həssas yanaşırdılar. Ən böyük məmnunluq hekayə oyununun təşkili və inkişafı üçün öyrənilmiş qaydalara hərfinə əməl etməkdən gəldi. Maraqlıdır ki, sevimli oyuncaq və ya oyun çox vaxt müəyyən bir uşağa tapşırılırdı. Digər uşaqlar da onunla oynaya bilərdilər, lakin iki uşağın eyni oyunu və ya eyni oyuncaqla oynamaq istədiyi bir vəziyyətdə üstünlük bu oyuncağın qeyri-rəsmi olaraq təyin edildiyi birinə aid idi. E.S. Slepoviç bu faktı islah müdaxiləsinin xüsusiyyətləri ilə əlaqələndirir, bu müddət ərzində nəinki hər cür şəkildə həvəsləndirildi və oyuncağa maraq aşılandı, həm də qrupdakı uşaqların şəxsiyyətlərarası ünsiyyəti üçün kifayət qədər ciddi standartlar müəyyən edildi.

Əqli geriliyi olan uşaqların kommunikativ davranışının xüsusiyyətləri

Uşaq böyüklər və həmyaşıdları ilə ünsiyyət prosesində sosial və şəxsiyyətlərarası münasibətlərdə təcrübə qazanır. Əqli geriliyi olan uşaqlar arasında ünsiyyət həm böyükdən uşağa, həm də uşaqdan uşağa məzmun və vasitə baxımından son dərəcə zəifdir. Məsələn, oyun fəaliyyətində bu, şəxsiyyətlərarası münasibətləri təcrid etmək, dərk etmək və modelləşdirməkdə çətinlik çəkir. Oyun münasibətlərində işgüzar münasibətlər üstünlük təşkil edir, qeyri-situasiya və şəxsi təmaslara demək olar ki, heç bir əhəmiyyət verilmir: simulyasiya edilmiş şəxsiyyətlərarası münasibətlər spesifikdir, kifayət qədər emosionaldır, onları tənzimləyən qaydalar sərtdir və istənilən variantları istisna edir. Çox vaxt tələblər tərəfdaşların modelləşdirdiyi şəxsiyyətlərarası münasibətlərlə əlaqəni tamamilə itirməklə bir və ya ikiyə endirilir. Normal s və qaydalar spesifik xarakter daşıyır və yalnız bir tərəfin mövqeyini nəzərə alır. Eyni zamanda, qaydaların həyata keçirilməsi prosesi çox vaxt münasibətlərin inkişafı məntiqinə uyğun gəlmir. Qaydaların tətbiqində çeviklik yoxdur. Çox güman ki, real hərəkətlərin xarici məntiqi zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar üçün sosial münasibətlərin məntiqindən daha əlçatandır.

Bu uşaqların həm həmyaşıdları və böyüklərlə ünsiyyətə ehtiyacı azalır. Əksəriyyəti asılı olduqları böyüklərə qarşı artan narahatlıq göstərdi. Yeni bir insan, yeni bir obyektdən daha az dərəcədə onların diqqətini çəkir. Fəaliyyətlərdə çətinliklər varsa, belə bir uşağın kömək üçün böyüklərə müraciət etməkdənsə, işləməyi dayandırma ehtimalı daha yüksəkdir. Eyni zamanda, böyüklərlə müxtəlif təmas növlərinin nisbəti işgüzar əlaqələrin kəskin üstünlüyü ilə xarakterizə olunur ki, bu da tez-tez "Mənə ver", "Mən oxumaq istəmirəm", "Anam oxuyacaqmı?" məni götür?" və s. Onlar nadir hallarda öz təşəbbüsləri ilə böyüklərlə təmasda olurlar. Fəaliyyət obyektlərinə idrak münasibətinin yaratdığı təmasların sayı olduqca azdır; Yetkinlərlə şəxsi təmaslar nisbətən nadirdir.

Əqli geriliyi olan uşaqların oyun fəaliyyətinin xüsusiyyətləri

E.S.Slepoviç zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların oyun fəaliyyətinin pozulmasını iki növə bölür: oyunun fəaliyyət kimi qeyri-kafi inkişafı ilə birbaşa əlaqəli pozuntular. psixoloji xüsusiyyətləri bu kateqoriyadan olan uşaqlar; oyun kimi bu fəaliyyət növü üçün xarakterik olan xüsusi pozuntular. Oyunun spesifik pozuntularına aşağıdakılar daxildir: 1) motivasiya-məqsəd komponentinin formalaşmasında çətinliklər (planın yaradılması mərhələsinin qeyri-adekvatlığı, onu həyata keçirmək yollarını tapmaqda son dərəcə dar dəyişkənlik, öz fəaliyyətinin özünü təkmilləşdirmə ehtiyacının olmaması) ; 2) əqli geriliyi olan uşaqlar üçün hekayə əsasında oyun - oturaq təhsil, çünki plan və onun həyata keçirilməsi planı yaratarkən, həyat materialı bu uşaqlar üçün real hadisələrin yaradıcı birləşmələri üçün başlanğıc nöqtəsi kimi deyil, ciddi məhdudlaşdırıcı rolunu oynayır; 3) oyun fəaliyyətinin əməliyyat tərəfi spesifikdir (əvəzetmənin dar spesifik xarakteri, həm rolun özünün, həm də onun həyata keçirilməsi metodunun sərt təsbiti); 4) münasibətlər dünyasının səthi modelləşdirilməsi. E.S.Slepoviç əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqlarda oyun pozğunluqlarının səbəbləri kimi obrazların, ideyaların və hərəkətlərin səviyyəsinin formalaşmasında çətinlikləri adlandırır; imic-təmsilliklər tərəfindən həyata keçirilən fəaliyyətin tənzimlənməsinin kifayət qədər olmaması; böyük-uşaq, uşaq-uşaq xəttində ünsiyyətin olmaması; insan münasibətləri dünyasını dərk etməkdə çətinliklər.

Norma ilə müqayisədə əqli geriliyi olan uşaqlarda oyuna və oyuncaqlara maraq azalıb. Bu, uşaqların çox nadir hallarda öz təşəbbüsü ilə oyuncaqlara, xüsusən də canlıları (kuklalar, ayılar, müxtəlif heyvanlar) təmsil edən süjetli oyuncaqlara müraciət etmələrində özünü göstərir. ilə uşaqlar mülayim forma ZPR kukladan oyun partnyoru kimi istifadə edə bilər. Əqli geriliyin ağır forması olan uşaqlar çoxfunksiyalı oyuncaqlara üstünlük verirlər, onlarla həyata keçirilən hərəkətlər isə oynaqdan daha çox obyekt yönümlü olur. Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların oyun fəaliyyətini tədqiq edən E.S.Slepoviç qeyd edir ki, təcrübənin bütün birinci bölməsində o və həmkarları qrupdakı uşaqlarda sevimli oyuncaqların görünüşünü müəyyən edə bilməyiblər. Onlarla maraqlanmır, onları götürməyə, yoxlamağa, toxunmağa, fəaliyyət prinsipi və ya təyinatı ilə tanış olmağa cəhd etmirdilər. Valideynlərlə söhbətlərdən məlum oldu ki, zehni geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların əksəriyyəti evdə heç bir oyuncağa üstünlük vermirlər. Bu faktlar ilkin mərhələdə oyunun oyuncaq tərəfindən müəyyən edilməsi kontekstində mühüm əhəmiyyət kəsb edir (D.V.Mendzheritskaya, 1946; А.П.Усова, 1976; С.Л.Новоселова, 1986). Uşaq üçün ətrafdakı reallığın ümumiləşdirilmiş standartı kimi çıxış edir. Bundan əlavə, cizgi kuklasının oyun tərəfdaşı kimi istifadəsi rol oyunları üçün ən vacib şərtlərdən biridir (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). Əqli geriliyi olan uşaqların rol davranışı impulsivdir, onlar normal inkişaf səviyyəsi olan uşaqlara nisbətən daha az qayda yönümlüdürlər. Onda olan rol və rol qaydası çox vaxt onlar üçün fəaliyyətin tənzimləyicisi rolunu oynamır. Məsələn, "Xəstəxana" oyununda xəstə həkimin oyun atributlarını tutur və keçir. Əqli geriliyi olan uşaqlar oyun zamanı az ünsiyyət qurur, oyun assosiasiyaları qeyri-sabitdir, tez-tez münaqişələr yaranır, müəllimin köməyi olmadan kollektiv oyun yaxşı nəticə vermir, onların hərəkətləri əsasən yan-yana fəaliyyət xarakteri daşıyır. Yalnız təcrid olunmuş hallarda oyunla bağlı münasibətlər yaranır, onu təşkil etmək, uşaqlar arasında münasibətləri tənzimləmək və süjetin inkişafına düzəlişlər etməkdir.

Bu uşaqlar xəyali vəziyyət yaratmaqda və rol almaqda əhəmiyyətli çətinliklər yaşayırlar. Ortaq fəaliyyət kimi hekayə oyunu yaranmır. Oyun fəaliyyətinin motivasiya və məqsədyönlü əsası pozulur: oyun davranışında aktivlik kəskin şəkildə azalır, müstəqil bir oyun planı yaratmaqda və onun məqsədyönlü şəkildə yerləşdirilməsində aydın çətinliklər yaranır. Oyun əsasən qeyri-verbal xarakter daşıyır. Hərəkətlər canlı tərəfdaşa yönəldildikdə belə (onun rolunu ən çox kukla oynayır), rol oynayan nitq halları nadirdir. Bir qayda olaraq, məktəbəqədər uşaqlar oynadıqları oyun hərəkətlərini üzərinə götürdükləri rolun adı ilə əlaqələndirmirlər. “Nə oynayırsan?” sualına. yerinə yetirilən hərəkətlərdən birinin və ya əsas, ümumiləşdirilmiş hərəkətin adını çəkirlər: “Mən kuklanı yatağa qoyuram”. Rol və xəyali vəziyyət təcrid olunmur və oynanılmır. Oyunun məqsədi, bir qayda olaraq, oyuncaqlar və oyun atributları ilə hərəkətlər etməkdir. Eyni zamanda, E.S.Slepoviç qeyd edir ki, müxtəlif şiddət dərəcələrində əqli geriliyi olan uşaqlar, əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlardan fərqli olaraq, həmişə işlədikləri əşyalara və oyuncaqlara adekvat olan hərəkətlər edirdilər. Oyun atributları ilə hərəkətlərində istifadə olunan obyektlərin xassələrinə düzgün diqqət yetirildiyi qeyd edildi, baxmayaraq ki, bu və ya digər oyun atributuna xas olan oyun hərəkətləri haqqında fikirlər hələ kifayət qədər aydın olmasa da, əməliyyatlar yan-yana, strukturlaşdırılmamışdır və ən mühüm tədbirlər vurğulanmır. Bəzən mühüm əməliyyatlar buraxılıb və əsas diqqət köməkçi əməliyyatlara verilib. E.S. Slepoviç və onun həmkarları oyun hərəkətləri zəncirinin ümumiləşdirilməsi və onları bir sözlə əvəz etməsi ilə bağlı heç bir hadisəni qeyd etmədilər. Simulyasiya edilmiş situasiyanın məhdud başa düşülməsinə görə, bu uşaq oyunları oyun küncündə olduğundan xeyli az sayda oyuncaq və oyun atributlarından istifadə edirdi. Çoxfunksiyalı oyuncaqların əvəzedici obyekt kimi istifadəsi nadir idi. Bu vəziyyətdə, çoxfunksiyalı bir obyektə bir, ciddi şəkildə sabit bir məna verildi. Məsələn, bir çubuq yalnız bir termometr ola bilər və xüsusi olaraq "Xəstəxana" oyununda istifadə edilmişdir. Söz adı süjetsiz oyuncağın məqsədini məhdudlaşdırırdı, sanki onu müəyyən bir oyuna təyin edirdi. Oyun prosesində demək olar ki, bir elementdən digərinə məna ötürülmədi. Ağır əqli geriliyi olan uşaqların oyun hərəkətləri qısa zəncirlə (1-3 hərəkət) təşkil edilmişdir. Çox vaxt onlar gündəlik vəziyyətlər üçün xarakterik olan məntiqi ardıcıllığa malik deyildilər, eyni hərəkət bir neçə dəfə təkrarlana bilərdi. Həqiqi obyektləri əvəz edən yalnız hekayə oyuncaqları istifadə olunurdu.

Əqli geriliyi olan uşaqlar oyun ideyasını inkişaf etdirməkdə çətinlik çəkirlər, oyun süjetləri əsasən gündəlik mövzularda stereotipikdir. Onların həyata keçirilməsi situasiyalıdır, qeyri-sabitdir və təsadüfi assosiasiyalardan asılıdır. Oyun davranışının ortaya çıxması üçün ən təsirli stimul növü, böyüklərin oyunun təşkilati mərhələsini tam şəkildə həyata keçirdiyi təşviq növüdür. E.S.Slepoviç qeyd edir ki, böyüklər tərəfindən oyun fəaliyyətinin strukturu və təbiətinin maksimum dəqiqləşdirilməsi ona gətirib çıxarır ki, ilk dəfə olaraq əqli geriliyi olan uşaqlarda onların payı kiçik olsa da (14%) ilk dəfə münasibətləri modelləşdirən hərəkətlər inkişaf edir. Bu, böyüklərin oyun vəziyyətinə keçə bilən real hərəkətlərini başa düşməməsi ilə izah olunur. Hərəkətlərin özləri həm oynaq, həm də obyektiv xaraktercə zəifdir, adi kimi müxtəlif və ifadəli deyil. Onlar çox vaxt bütövlükdə vəzifə ilə əlaqələndirilmir. Fəaliyyət şərtlərinin subyektindən asılılıq aydın şəkildə ifadə olunur. Oyun davranışı emosionaldır. Əvəzetmə hərəkətləri, oyun hərəkətlərinin konkretliyi, sözlərdən istifadə etməklə onları ümumiləşdirmək bacarığı kifayət qədər inkişaf etməmişdir.Bu kateqoriyaya daxil olan uşaqlar şərti oyun vəziyyətini müstəqil müəyyən edə və onu sözlə təyin edə bilməzlər. Ümumilikdə oyun qeyri-kreativdir. Yetkinlərin köməyi olmadan, uşaqlar oyunun şərti planını obyektiv fəaliyyətin real planına endirməyə meyllidirlər (E.K. İvanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepoviç). Oyun fəaliyyətinin motivlərinin aktuallaşdırılmaması ona gətirib çıxarır ki, əksər hallarda uşaqlar oyuna yalnız böyüklərin istəyi ilə qoşulurlar. Didaktik oyunu mənimsəyərkən onlar eyni vaxtda oyuna və didaktik tapşırıqlara diqqət yetirə bilmirlər və didaktik tapşırıq daha asan başa düşülür, bu da didaktik oyunu məşqə çevirir.

Əqli geriliyin ağır forması olan məktəbəqədər uşaqlarda hekayə əsasında oyun praktiki olaraq yoxdur. Onların fəaliyyətinin mənası oyuncaqlar və formalaşdırılmamış materialla obyekt əsaslı və obyekt-oyun hərəkətlərinin qısa zəncirlərini yerinə yetirməkdir. Süjet fərqlənmir, faktiki olaraq heç bir rol yoxdur. Fərdi oyun hərəkətləri qeydə alınıb, lakin onlar hələ xəyali situasiya ilə bağlı deyildi, ona görə də nə fərdi, nə də birgə oyunlar müşahidə olunmayıb. Əqli geriliyin yüngül formaları olan uşaqlarla oyun qruplarında onlar canlı kukla kimi çıxış edirlər. Şiddətli zehni geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqların fərdi fəaliyyətlərində süjet oyunu üçün yalnız fərdi ilkin şərtləri, əsasən qısa oyun hərəkətləri zəncirlərini izləmək olar. Yüngül formada əqli geriliyi olan uşaqla oynayanda daha yüksək səviyyəyə qalxırlar. Rol oyunu üçün ilkin şərtləri müəyyən edirlər: hərəkətlərin tərəfdaşa yönəldilməsi, oyun hərəkətlərinin adekvat xarakteri, özünü böyüklərin adı ilə çağırması (baxmayaraq ki, böyüklər özü bu adı onlar üçün ayırır). Yetkinlər nağıl oyununda məqsəd qoyma funksiyalarını yerinə yetirdikdə, uşaqlar oynamaq lazım olduğunu başa düşürlər, lakin onlar oyunun əməliyyat tərəfini hətta ibtidai səviyyədə mənimsəmirlər (əqli geriliyin yüngül forması olan uşaqlardan fərqli olaraq belə bir vəziyyət oyunun əməliyyat tərəfini asanlıqla qəbul edir).

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər yaşlı uşaqların oyun fəaliyyətini tədqiq edən E.S.Slepoviç onda aşağıdakı dəyişiklikləri qeyd edir. Onlar aşağıdakı cədvəldə göstərilmişdir.

Məktəbəqədər uşaqların oyun fəaliyyətlərində dəyişikliklər müxtəlif formalar ZPR formativ təcrübə nəticəsində (E.S. Slepoviç, 1990)

	Zehni geriliyin yüngül forması	Zehni geriliyin ağır forması
Davranış fəaliyyətini oynayır	Əhəmiyyətli dərəcədə artdı, onlar təşəbbüskar kimi çıxış etdilər, təşkilati funksiyaları öz üzərinə götürdülər (paylanmış rollar, oyun atributları seçdilər, oyun sahəsini təşkil etdilər), müşahidəçi və nəzarətçi funksiyalarını yerinə yetirdilər. Oyun davranışının fəaliyyəti böyüklərin təsir dərəcəsindən getdikcə daha az asılı idi.	Böyüyəndə ifaçı idik və ikinci rolları oynayırdıq.
Əsas oyun hərəkətləri	Süjet nümayiş etdirən, münasibətləri modelləşdirən hərəkətlərin sayı artdı. Eyni zamanda, münasibətlərin sosial təbəqəsi kifayət qədər dərk edilməmişdir. Oyunlar diqqəti cəlb edən münasibətləri təkrarlayırdı. Məna çalarları qaçırdı.	Süjet və nümayiş. Hərəkətləri modelləşdirmə əlaqələri epizodikdir. Obyekt oyunları var idi.
Oyun nitqi	Birgə oyun fəaliyyətlərində tərəfdaş kimi bir-birlərinə müraciətlər üstünlük təşkil edirdi.	Onların rol daşıyıcısı kimi müraciətləri və cavabları üstünlük təşkil edirdi.
Hekayə oyunları üçün motivasiya	Hekayə oyunlarının əsas motivi rol oynayan hərəkətlərin təkrar istehsalıdır. Eyni zamanda, hərəkətlər məhdudlaşdırılmağa başladı, onların konkretliyi itirildi, yalnız ümumi məqsədlərini çatdırdılar, sözlərdən istifadə edərək bütün hərəkət zəncirləri təyin edildi.	Əsas motiv rol oynayan hərəkətlərin təkrar istehsalıdır. Oyun vəziyyətinin və oyun hərəkətlərinin son dərəcə təfərrüatlı istirahəti səbəbindən oyun vaxtı tez-tez artırıldı. Hərəkətlərin məhdudlaşdırılması müşahidə edilməyib.
Mövzu və sosial aləmlərin modelləşdirilməsi	Əvəzedici maddələr hər hansı bir əvəz edilmiş elementə bağlandı. Modelləşdirmə zamanı sosial sahə həyat təcrübəsi uşaqların fəaliyyətində ən ciddi məhdudlaşdırıcı rolunu oynayırdı. Rol davranışının mahiyyətinin cəmləşdiyi ümumiləşdirilmiş bir əlamət olmadan oyun dağıldı (məsələn, "Xəstəxana" oyunu ağ xalat olmadan keçirilə bilməzdi).	Bu tendensiyalar daha qabarıq şəkildə özünü göstərir.
İlkin hekayə xətti	Başqasına keçid hesabına inkişaf etmiş, onun məntiqi davamı olmuşdur.	Onlar məhdud oyun vəziyyətində öz rollarını yerinə yetirməyi başa vurdular və bununla da oyunu bitirdilər.
Hekayə oyununun inkişafı	baş vermir. Hekayə oyunu üçün planın yaradılması səviyyəsində o, öyrənilmiş hekayələrin istehsalı fəaliyyətinə, hekayə oyununun qurulması üçün standartlar isə klişelərə çevrilir.	Bu tendensiyalar artıq əməliyyatlar səviyyəsində müşahidə olunur.
Münaqişələr	Uyğunsuzluq səbəbindən fikir ayrılıqları qeydə alınıb: gündəlik ideyalara və ya sinifdə verilən modelə oyun hərəkətləri; öz təcrübələrində mövcud olan modelə uyğun olaraq süjetin həyata keçirilməsini planlaşdırmaq; uşaqların fikrincə, onların kifayət qədər olmadığı hallarda oyuncaqların paylanması.	Oyun fəaliyyəti ilə bağlı demək olar ki, heç bir münaqişə müşahidə olunmayıb. Bu uşaqlar, adətən, zehni geriliyin yüngül forması olan partnyorlarının göstərişlərinə şübhəsiz və tənqidsiz əməl edirdilər. Bəzən oyuncaqların paylanması ilə bağlı mübahisələr olurdu.

E.S.Slepoviç və S.S.Xarin (1988) əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların oyun fəaliyyətinin xüsusiyyətləri ilə bağlı aşağıdakı nəticələr çıxarırlar:

Əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqlar qrupu oyun fəaliyyətinin inkişaf səviyyəsinə görə heterojendir;

zehni geriliyi olan bütün məktəbəqədər uşaqlar müstəqil oyun fəaliyyəti sahəsində aktivliyi kəskin şəkildə azaldır;

oyuncaqlara maraq yoxdur və ya çox nadirdir;

müxtəlif şiddət dərəcələrində zehni geriliyi olan uşaqlar nağıl oyunu çərçivəsində müstəqil olaraq birgə fəaliyyət təşkil edə bilməzlər;

süjet oyununun ortaya çıxması üçün böyüklərin məqsədyönlü müdaxiləsi lazımdır ki, bu da onun oyunun mövzusunu, oyun cəmiyyətini və oyun cəmiyyətini müəyyən etməkdən başlayaraq oyunun təşkilati mərhələsini tamamilə həyata keçirməsi ilə ifadə edilməlidir. süjetin bütövlükdə və hər bir konkret rolun həyata keçirilməsi yollarının ətraflı təsviri ilə bitən rolların bölüşdürülməsi;

Təsvir edilən təsir sistemindən kənar, əqli geriliyi olan uşaqlar yalnız yaxınlıqdakı fəaliyyətlər və ya birlikdə fəaliyyətlər olan süjet elementləri ilə prosessual oyun fəaliyyətlərinə sahib ola bilərlər;

əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar oyunun mənasını verən və onu motivasiyalı fəaliyyətə çevirən xəyali situasiyanın formalaşdırılmasında əhəmiyyətli çətinliklərlə üzləşirlər (yüngül formada əqli geriliyi olan uşaqlar oyun vəziyyətini müəyyən edə bilməsələr də, xəyali vəziyyət çərçivəsində oyun hərəkətlərini təcrid edirlər). böyüklərin köməyi olmadan özü; ağır olan uşaqlarda ZPR formasından istifadə edərək xəyali bir vəziyyətdə hərəkətləri qeyd etmək mümkün deyildi);

oyunda xəyali vəziyyət yaratmaqda çətinliklərin arxasında məcazi sferanın yoxsulluğu dayanır: həyat təcrübəsində inkişaf etdirilən bilik və fikirlərin kifayət qədər ümumiləşdirilməsi və geri çevrilməsi, birbaşa həyat təcrübəsindən əldə edilən məlumatlarla özbaşına işləməkdə çətinliklər, hərəkətlərin aşağı emosional rənglənməsi;

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqlar üçün xüsusi bir çətinlik, insanlar arasındakı münasibətlər dünyasının və rolların tabeliyində əlaqəli oriyentasiyanın müəyyən edilməsi və dərk edilməsi, habelə qaydalara uyğun olaraq rol münasibətlərinin həyata keçirilməsidir;

Məktəbəqədər təhsil müəssisələrində ənənəvi olaraq istifadə olunan, əsasən uşaqların oyun zamanı modelləşdirməli olduqları reallıq haqqında bilik ehtiyatını artırmağa yönəlmiş yaşlı məktəbəqədər uşaqların oyun davranışının təşkili formaları və üsulları çərçivəsində zehni inkişafı olan uşaqlarda oyun fəaliyyətini inkişaf etdirmək mümkün deyil. geriləmə.

Əqli geriliyi olan uşaqların məktəbə hazırlığı (məktəb yetkinliyi).

Son 20 ildə əqli geriliyi olan uşaqların öyrənilməsi və tədrisinə hazırlıq problemi Rusiya Təhsil Akademiyasının Korreksiya Pedaqogika İnstitutunun əməkdaşları (V.I.Lubovski, M.S.Pevzner, N.A.Tsıpina, N.A.Nikaşina, K. S. Lebedinskaya, G. I. Zharenkova, I. F. Markovskaya, R. D. Triger, S. G. Şevçenko, G. M. Kapustina).

Öyrənmə qabiliyyəti öyrənməyə həssaslıq, dozalı yardım, ümumiləşdirmə, fəaliyyət üçün indikativ əsas qurmaq bacarığı kimi qəbul edilir (B.G. Ananyev, N.A.Mençinskaya, Z.I.Kalmıkova, A.Ya.İvanova, S.L.Rubinşteyn, P.Ya.Qalperin, N.F.Talyzina). Məktəbə hazır olmaq öyrənmək qabiliyyətini formalaşdıran keyfiyyətlər kompleksi kimi başa düşülür (A.V.Zaporojets, A.N.Leontyev, V.S.Muxina, A.A.Lyublinskaya). Bu keyfiyyətlər toplusuna uşağın təhsil tapşırıqlarının mənasını dərk etməsi, onların praktik tapşırıqlardan fərqi, bir hərəkəti necə yerinə yetirmək barədə məlumatlılıq, özünə nəzarət və özünə hörmət bacarıqları, iradi keyfiyyətlərin inkişafı, müşahidə etmək, dinləmək bacarığı daxildir. , yadda saxla və verilən tapşırıqların həllinə nail olun.

Məktəbə intellektual, şəxsi, sosial-psixoloji və iradi hazırlıq vacibdir. U.V.Ulienkova zehni geriliyi olan altı yaşlı uşaqlar üçün öyrənməyə hazırlıq üçün xüsusi diaqnostik meyarlar işləyib hazırlamışdır. Bu parametrlər arasında təhsil fəaliyyətinin aşağıdakı struktur komponentləri vurğulanır:

oriyentasiya və motivasiya;

əməliyyat otaqları;

tənzimləyici.

Onların əsasında müəllif əqli geriliyi olan uşaqların ümumi öyrənmə qabiliyyətinin inkişafının səviyyəli qiymətləndirilməsini işləyib hazırlamışdır. Bu qiymətləndirmə təlim və diaqnostik tapşırıqlardan əlavə, təlim prosesi zamanı həyata keçirilmişdir. Prosedura həndəsi fiqurlardan yolka düzmək, naxışa uyğun bayraqlar çəkmək, həmçinin böyüklərin şifahi (nitq) göstərişlərinə əsasən tapşırıqları yerinə yetirmək kimi bir sıra tapşırıqlar daxil idi.

Məlum olub ki, bu vəzifələri yerinə yetirərkən normal inkişaf edən məktəbəqədər uşaq böyüklərin göstərişlərinə uyğun işləməyi, hərəkətlərinə nəzarət etməyi, uğur və uğursuzluqlarını fəal şəkildə qiymətləndirməyi asanlıqla öyrənir.

Altı yaşlı əqli geriliyi olan uşaqlarda öyrənmə qabiliyyətinin aşağı olması, təyin edilmiş fəaliyyətə marağın olmaması, özünü tənzimləmə və nəzarətin olmaması, həmçinin fəaliyyətlərinin nəticələrinə tənqidi münasibətin olmaması müşahidə olunub. Bu uşaqlarda öyrənməyə hazırlığın belə mühüm göstəriciləri yox idi:

idrak fəaliyyətinə nisbətən sabit münasibətin formalaşması;

tapşırığın bütün mərhələlərində kifayət qədər özünə nəzarət;

nitqin özünütənzimləməsinin olması.

S.G. Şevçenkonun məlumatlarına görə, əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqlar arasında xüsusi bilik ehtiyatı normaldan daha zəifdir; ümumiləşdirilməmiş, lakin əsasən müəyyən bir vəziyyətlə əlaqəli səpələnmiş biliklər üstünlük təşkil edir.

V.V.Lebedinsky Wechsler testinin uşaq versiyasından istifadə edərək zehni geriliyi olan uşaqların tədqiqatından məlumat verir. O, əqli geriliyin müxtəlif formaları olan qruplarda intellekt əmsalının (İQ) göstəricilərinin heterojenliyini üzə çıxarmışdır (I.F.Markovskaya, V.V.Lebedinski, O.S.Nikolskaya, 1977; Q.Şaumarov, 1980). Üzvi infantilizmin üstünlük təşkil etdiyi uşaqlarda ümumi məlumatlar (ümumi, şifahi və şifahi olmayan göstəricilər) yaş norması daxilində paylanmışdır. Bununla belə, əlverişli orta göstəricilərə baxmayaraq, fərdi şifahi subtestlər, məsələn, Lüğət subtesti üzrə aşağı nəticələr aşkar edilmişdir, halların yarısında nəticələr əqli gerilik zonasında olmuşdur. Eyni zamanda, şifahi olmayan subtestlər üzrə nəticələr normal həddə olub. Koqnitiv pozğunluqların üstünlük təşkil etdiyi uşaqlarda əsas göstəricilər əqli gerilik ilə norma arasındakı aralıq zonada idi. Aşağı ballar təkcə şifahi deyil, həm də qeyri-verbal subtestlər üzrə əldə edilib. Qüsurun daha aydın şiddəti bu uşaqların kompensasiya imkanlarını azaldır. Əgər şifahi göstəriciləri aşağı olan birinci qrupun uşaqlarında şifahi olmayan subtestlər üzrə yüksək ballar hesabına ümumi CI normal səviyyəyə çatmışdırsa, ikinci qrupun uşaqlarında ümumi CI kəskin şəkildə azalmışdır.

E.A.Ekzhanova 6 yaşında əqli geriliyi olan uşaqlarda vizual fəaliyyətin formalaşmasını tədqiq etmişdir (1989). Onun işi subyektlər arasında vizual fəaliyyətin prosesinə və nəticələrinə marağın aşağı olduğunu üzə çıxarıb. Baxmayaraq ki, 6 yaşınadək uşaqlar adətən sadə bir obyekt rəsminə çıxış əldə edə bilsələr də, normal inkişaf edən uşağın rəsmlərindən fərqli olaraq, bu, son dərəcə sxematik və sadələşdirilmişdir. Şəkillər ifadəsiz, kiçik və eyni tiplidir. Süjet rəsmləri əksər uşaqlar üçün əlçatmazdır, uşaqlar süjetin məqsədini formalaşdıra bilmirlər. Bir çox rəsmlər fərqlənməmiş sxem səviyyəsindədir.

İnkişaf etməmiş texniki rəsm bacarıqları, yöndəmsiz əl hərəkətləri ilə xarakterizə olunan uşaqlar qələm və ya fırçanı düzgün tuta bilmirlər, kiçik əşyalar çəkməkdə çətinlik çəkirlər, rəngləmə texnikasını bilmirlər.

E.S.Slepoviç qeyd edir ki, əqli geriliyi olan yaşlı məktəbəqədər uşaqların qrafik məkan modellərindən istifadə edə bilmələri üçün xüsusi təlim lazımdır. Eyni zamanda, normal inkişaf edən uşaqlara öyrədərkən mövcud olmayan bir mərhələ tələb olunur, bu zaman model və obyekt arasında müəyyən oxşarlıq qorunur (İ.A. Atemasov tərəfindən aparılan araşdırmalar göstərdi ki, həndəsi fiqurların obyektivləşdirilməsi 3 yaşlı uşaqlar üçün xarakterikdir. köhnə (1984)).

Əqli geriliyi olan uşaqların məktəb nailiyyətləri

Artıq erkən, məktəbəqədər və məktəbəqədər yaşda qismən ortaya çıxan zehni geriliyin simptomları məktəbdə çox kəskin şəkildə özünü göstərir, burada uşağa mürəkkəb və dolayı fəaliyyət forması tələb edən tapşırıqlar verilir. İbtidai məktəb əhalisi arasında əqli geriliyi olan uşaqların sayı 5 ilə 11% arasında dəyişir (E.M. Mastyukova, 1997). Yeni fəaliyyət formasına keçmək üçün uşaq öz fəaliyyətinin motivlərini yenidən qurmalıdır. Psixofiziki infantilizmi olan uşaqlar buna hazır deyillər, buna görə də məktəbə daxil olanda onlar orada öyrənməyə hazır deyillər, buna görə də məktəbdə öyrənmə tələblərinə uyğun olaraq davranışlarının infantil formalarını yenidən qura bilmirlər, onlar tədris fəaliyyətinə zəif cəlb olunurlar, tapşırıqları dərk etmirlər, onlara maraq göstərmirlər, öyrənmənin ilk mərhələlərində məktəb tələblərini başa düşmürlər, qaydalara tabe olmurlar. məktəb həyatı.

Dərs zamanı əqli geriliyi olan uşaqlar süst, laqeyd və məhsuldar olurlar. Bəzən baş ağrıları və artan yorğunluq hiss edirlər. Oyunda onlar animasiyalı, fəal və emosional cəhətdən maraqlıdırlar. Onlar hələ də məktəbəqədər uşaq üçün xarakterik olan fəaliyyət motivlərini saxlayırlar. Onlar yalnız maraqlarına və oyunlarına aid olan tapşırıqları yerinə yetirə bilərlər. Məktəb şəraitində uşaq üçün yeni olan mürəkkəb könüllü fəaliyyət növlərini tələb edən tapşırıqların yerinə yetirilməsi obyektiv olaraq onun gücündən kənarda qalır. Bu cür uşaqların təhsilində qeyri-məhsuldarlığın əsasında bu hal dayanır.

Bu uşaqlar intellektual cəhətdən sağlamdırlar. Onlar yaşlarına uyğun olan nağıl və ya hekayənin, süjet şəklinin mənasını başa düşə, ardıcıllıqla silsilə şəkilləri düzüb onların əsasında hekayə qura bilirlər. Bu və ya digər semantik tapşırığı yerinə yetirərkən onlara göstərilən yardımdan necə istifadə edəcəyini bilirlər. Amma belə şagirdə onun psixi xüsusiyyətlərini nəzərə alan fərdi yanaşma təmin edilmədikdə, dərsdə çətinlik çəkdiyi üçün məktəbdə və evdə lazımi köməklik göstərilmədikdə pedaqoji laqeydlik yaranır ki, bu da bu çətinlikləri daha da artırır. Vaxtında və düzgün göstərilən yardım bu şərtlərin tam bərpasına gətirib çıxarır (Vlasova T.A., 1971).

Əqli geriliyi olan uşaqların öyrənmə qabiliyyətinin azalması, öyrənmə zamanı dəyişməz qaydada çoxaldılan oturaq əlaqələr yaratmalarında özünü göstərir. Bu uşaqlar bir bilik və bacarıq sistemindən digərinə keçərkən köhnə üsulları dəyişdirmədən istifadə etməyə meyllidirlər. T.V.Eqorova əqli geriliyi olan kiçik yaşlı məktəblilərin xüsusiyyətlərindən biri kimi verilmiş vəziyyətə xas olan başqa nöqteyi-nəzərdən özbaşına keçmək çətinliyini qeyd edir. Beləliklə, “Tək Dördlük” tapşırığında obyektlərin həqiqi dəyəri və faydalılığı haqqında fikirlərdən uzaqlaşmaq və konkret bir vəziyyətdə başqa şeylərin təyin etdiyi məntiqə uyğun gəlməyən obyekt seçmək lazımdır. Təlim prosesinin bütün hissələrində tənzimləmənin zəifləməsi də var.

Belə uşaqların məktəb performansı xüsusilə aşağıdakılardan təsirlənir:

sinifdəki psixoloji iqlim (yoldaşlıq qayğısı ilə dolu yaradıcı, mehriban bir atmosfer təkcə akademik performansın yaxşılaşmasına kömək etmir, həm də şagirdin müsbət xarakter xüsusiyyətlərinin formalaşmasına faydalı təsir göstərir). V.V.Lebedinski qeyd edir ki, yüksək nailiyyətli uşaqların zehni geriliyi olan zəif sinif yoldaşları ilə münasibətlərinin xüsusi tədqiqi müəyyən etməyə imkan vermişdir. mühüm roləqli geriliyi olan uşaqların aşağı səviyyədə istəklərinin formalaşmasında bu amil. Şagirdin sinif yoldaşları tərəfindən ümumi qiymətləndirilməsinin əsas meyarı məktəb göstəriciləri amili idi. Uşaqlar adətən öz həmyaşıdlarını məktəb performanslarına görə zəka şkalası üzrə sıralayırdılar. Təcrübənin nəticələri göstərdi ki, akademik performans meyarı təkcə intellektual, şəxsi deyil, hətta fiziki keyfiyyətlər uşaq. Beləliklə, əla çıxış edən tələbələr, bir qayda olaraq, başqaları tərəfindən nəinki ən ağıllı və çalışqan, həm də mehriban və hətta gözəl kimi təsnif edilirdi. Əksinə, zehni geriliyi olan, zəif oxuyan uşaqları yüksək nəticə göstərən həmyaşıdları təkcə axmaq və tənbəl deyil, həm də hirsli və çirkin kimi qiymətləndiriblər. Hətta artım kimi obyektiv və asan qiymətləndirilən göstərici də uğursuzluğa düçar olub. Əqli geriliyi olan uşaqların intellektinə, şəxsi keyfiyyətlərinə, hətta xarici görünüşünə mənfi münasibətin belə geniş şəkildə yayılması onların sinif daxilində təcrid olunmasına səbəb olub. Uğurlu tələbələr onlarla dost olmaq və ya bir partada oturmaq istəmirdilər. Əqli geriliyi olan uşaqların emosional təmasları və simpatiyaları olan az sayda uşaqlar var idi; Bunlar da daha çox oxuyan məktəblilər idi. Əqli geriliyi olan uşaqların yaşıdları arasında əlverişsiz mövqe tutması onlarda bir sıra hiperkompensasiya reaksiyalarının yaranmasına səbəb olur. Müvəffəqiyyətlərini təmin etmək üçün özlərini daha əvvəlki intellektual səviyyədə daha da möhkəmlədirlər;

müəllimin şəxsi keyfiyyətləri (ilk növbədə, bu, ağlabatan tələbkarlıq, uşaqda müsbət cəhətləri tapmaq bacarığı və bu müsbətə arxalanaraq, ona öyrənmə çətinliklərini aradan qaldırmağa kömək edir).

Dövlət məktəbində təhsil alan ağır formada əqli geriliyi olan uşaqlar proqramda nəzərdə tutulan biliklərə yiyələnmirlər. Onlarda təhsil motivasiyası inkişaf etmir.Əqli geriliyi olan uşaqların yaşıdları arasında əlverişsiz mövqe tutması onlarda bir sıra hiperkompensasiya reaksiyalarının yaranmasına səbəb olur. Müvəffəqiyyətlərini təmin etmək üçün daha əvvəlki intellektual səviyyədə daha da möhkəmlənirlər, performansları aşağıdır, özünü tənzimləmə qeyri-kafidir, təfəkkürün bütün növləri inkişafdan geri qalır, xüsusən şifahi-məntiqi, əhəmiyyətli qüsurlar var. nitqin inkişafında, intellektual fəaliyyət əhəmiyyətli dərəcədə azalır.

Birinci sinifdə bir il oxuduqdan sonra əqli geriliyi olan uşaqlar hərfləri öyrənmir, səs-hərf təhlilində çətinlik çəkir, diktədən yaza bilmir, dil müşahidələrinə hazırlıqsızlıq göstərir, cümləni mətndən təcrid edə bilmir, öhdəsindən gələ bilmir. əsas hesablama əməliyyatları ilə. Bununla belə, onlar yaxşı rəsmlər çəkə bilirlər. Bu zaman rəsmləri yazı elementləri ilə müqayisə etdikdə uşağın hələ abstrakt məktəb fəaliyyətinə hazır olmadığı aydın olur.

Əqli geriliyi olan uşaqların fəaliyyətinin ümumi xüsusiyyətləri

Psixofizioloqların araşdırmalarına görə, istənilən fəaliyyətin (hərəkətlərin, əməliyyatların, bacarıqların) effektivliyi beynin aktivləşmə səviyyəsindən asılıdır. Bu asılılığı günbəz formalı əyri ilə təsvir etmək olar, ən yüksək nəticələrin sinir sisteminin ən yüksək aktivləşməsi ilə deyil, optimal funksional vəziyyət adlanan daha aşağı olması ilə əldə edildiyini göstərir. O, həll olunan problemin məzmununun beyin strukturlarının enerji təchizatı ilə bağlı tələblərinə ən yaxşı cavab verir. Funksional vəziyyətin optimaldan istənilən istiqamətə dəyişməsi həm zehni, həm də fiziki hərəkətlərin effektivliyinin azalması ilə müşayiət olunur. K. Manginanın laboratoriyasında normal səviyyədə və əqli geriliyi olan 2000-dən çox uşaq və yeniyetmə tədqiq edilmişdir. Məlum olub ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda aktivləşmə optimal funksional vəziyyətin müəyyən edilmiş dəhlizindən kənara çıxıb və ya qeyri-sabitdir. Əgər sınaq zamanı uşaq optimal aktivləşdirmə dəhlizində saxlanılıbsa, bu, əqli geriliyi olan uşaqlarda xüsusi bacarıqların daha sürətli formalaşmasına kömək etdi. Müəyyən bir dəhlizdə aktivləşmə səviyyəsini qorumaq üçün eksperimentator uşağı həyəcanlandıran və ya sakitləşdirən müxtəlif növ təsirlərə müraciət etdi (səs tonları, işığın yanıb-sönməsi, təlimatlar - ayağa qalx, otur, tullan, diqqətini öz hərəkətlərinin tezliyinə yönəlt. nəfəs alma və s.) (Danilova N. N., 1998).

Funksional vəziyyətin dəyişməsi dərhal reaksiya vaxtının dəyişməsinə səbəb olur. Müxtəlif etiologiyalı beyin lezyonları ilə cavab nisbətində əhəmiyyətli bir yavaşlama müşahidə olunur. Reaksiya vaxtının qeydiyyatı müxtəlif intellektual inkişaf səviyyələrinə malik insanların psixofizioloji xüsusiyyətlərini müəyyən etmək üçün geniş istifadə olunur. İntellektin inkişaf səviyyəsi nə qədər aşağı olarsa, reaksiya vaxtı bir o qədər dəyişkəndir (həm sadə, həm də seçim vəziyyətində) və cavabda bir o qədər çox səhv olur. Tədqiqat göstərdi ki, 8-9 yaşlı əqli geriliyi olan uşaqlarda sadə eksperimental vəziyyətdə ən sadə sensor siqnallara reaksiya müddəti normal inkişaf edən 8 yaşlı uşaqlara nisbətən 28 ms artıqdır. 13-14 yaşa qədər bu fərq bir qədər azalır. Eyni zamanda, heç bir sensor təcrübə tələb etməyən siqnalın aşkarlanması kimi elementar əməliyyatı əqli geriliyi olan uşaqlar nəinki 8-9, həm də 13-də normal intellektə malik yaşıdlarından daha yavaş həyata keçirirlər. 14 yaş. Eksperimental vəziyyətdə siqnalın "dayanması" reaksiyasında ifadə olunan hiss təcrübəsinin özü, zehni geriliyi olan uşaqlarda normadan daha yavaş formalaşır. Eynilə yavaş-yavaş, dəyişən şərtlərin təsiri altında çevrilir. Bu xüsusiyyətdə əqli geriliyi olan uşaqlar zehni geriliyi olan uşaqlardan əhəmiyyətli dərəcədə fərqlənir: zehni geriliyi olan uşaqlarda daha tez-tez təqdim edildikdən sonra nadir siqnallara reaksiya müddəti normal şəraitdə və əqli geriliyi olan uşaqlardan çox daha tez və kəskin şəkildə azalmışdır. Bu davranış strategiyası LD olan uşaqların qısa bir dəstək sırasına malik olması ilə izah olunur, yəni. onlar bütövlükdə bütün ehtimal vəziyyətini deyil, yalnız bir-birini izləyən kiçik hadisələr silsiləsi qiymətləndirirlər. Buna görə də, onların duyğu təcrübəsi bəzən normal və əqli geriliyi olan uşaqlardan daha çevik olur (L.I. Peresleni, 1984).

Əqli geriliyi olan uşaqların zehni fəaliyyəti intellektual problemləri həll etməyə hazır olmaması, onların həllində indikativ mərhələnin kifayət qədər ifadə edilməməsi, lazımi zehni səy göstərə bilməməsi və tapşırıq zamanı özünü idarə edə bilməməsi ilə xarakterizə olunur (Diaz Gonzalez, T.V.Eqorova, E.K.İvanova, N.V.Elfimova, Z.İ.Kalmıkova, V.İ.Lubovski, K.Novakova, T.D.Puskaeva, T.A.Strekalova, U.V.Ulienkova).

Əqli geriliyi olan məktəbəqədər uşaqların fəaliyyət xüsusiyyətlərini öyrənən İ.A.Korobeinikov onları şərti olaraq iki qrupa ayırdı:

görülən işə maraq göstərən, lakin çətinliklərlə üzləşdikdə fəaliyyətlərinin diqqəti pozulur, fəallıqları azalır, hərəkətləri qətiyyətsizləşir; əksər hallarda xarici stimullaşdırma və uğur vəziyyətinin yaradılması iş məhsuldarlığını artırır və bu fenomeni aradan qaldırmağa kömək edir (burada çox şey müəllimdən asılıdır);

işə daha az maraq göstərən və aşağı fəaliyyət göstərən uşaqlar; çətinliklər yarandıqda maraq və fəaliyyət daha da azalır, tapşırıqları yerinə yetirməyə davam etmək üçün əhəmiyyətli stimullaşdırma tələb olunur; Müxtəlif növ yardımların (o cümlədən vizual tədrisin) çoxluğuna baxmayaraq, onların nailiyyət səviyyəsi birinci qrupdan xeyli aşağıdır.

Bu uşaqların bilişsel fəaliyyəti spesifikdir:

tapşırığı yerinə yetirmək üçün ayrılmış vaxtdan istifadə etməyə səy göstərmirlər, tapşırıq həll olunana qədər konyuktura planında bir neçə mülahizə ifadə edirlər;

əzbərləyərkən tapşırıqda ilkin oriyentasiya üçün ayrılan vaxtdan səmərəli istifadə olunmur;

yadda saxlamaq üçün daimi xarici təşviqə ehtiyacı var;

yadda saxlamağı asanlaşdırmaq üçün texnikalardan necə istifadə edəcəyini bilmir;

özünü idarə etmə səviyyəsi kəskin şəkildə azalır;

fəaliyyət məqsəddən zəif asılıdır;

çətin bir məqsəd daha sadə və daha tanış olanla əvəz olunur;

bir az dəyişikliklə problemlərin həlli şərtləri səhv olur;

geniş köçürmə tələb olunduqda bir sıra problemləri həll etmək üçün ümumi yol tapmaqda böyük çətinlik yaşayır;

Yetkinlərin uşağı məqsədyönlü şəkildə təqdim etdiyi dairədən kənarda olan cisimlər və hadisələr haqqında biliklərin səthiliyi və natamamlığı var.

T.V.Eqorova əqli geriliyi olan uşaqlarda idrak fəaliyyətinin tonunun azaldığını qeyd edir. Problemin həlli prosesində onlar zəruri emosional və iradi gərginliyin olmaması ilə xarakterizə olunurdu, həllin ən rasional üsulları üçün aktiv axtarış yox idi. Adətən bu uşaqlar ən düzgün deyil, ən asan hərəkət yolu ilə kifayətlənirdilər. Buna görə də, idrak vəzifəsi, adekvat həlli üçün kifayət qədər potensial imkanlar olduqda belə, çox vaxt həll edilməmiş qalır.

G.I.Jarkova, T.D.Puskaeva hesab edir ki, zehni geriliyi olan uşağın fəaliyyəti üçün aşağıdakı xüsusiyyətlər xarakterikdir:

hərəkətlərin impulsivliyi,

nümunənin aşağı əhəmiyyəti və tapşırığı yerinə yetirərkən özünə nəzarətin aşağı səviyyəsi (nümunəni çox qısa şəkildə yoxlayır, onu nə tapşırıq zamanı, nə də başa çatdıqdan sonra yoxlayır, tapşırıq qeyri-qənaətbəxş olsa belə, nümunə özünə diqqəti cəlb etmir tamamlandı),

işdə məqsədyönlülüyün olmaması (xaotik hərəkətlər, fəaliyyətini bir məqsədə tabe edə bilməmək, işin gedişatı haqqında düşünmək);

aşağı məhsuldarlıq (hətta rol oyunlarında kifayət qədər yaradıcı elementlər yoxdur),

fəaliyyət proqramının pozulması və ya itirilməsi (G.I. Zharenkova qeyd edir ki, ən böyük çətinliklər bir neçə əlaqənin ardıcıl həyata keçirilməsini əhatə edən tapşırıqlardan qaynaqlanır),

bəzən nitq və hərəkət arasında kobud uyğunsuzluq şəklini alan fəaliyyətlərin şifahi şəkildə ifadə edilməsində aşkar çətinliklər.

Tapşırıq üzərində işləyərkən hər bir əməliyyatın icrasını izah etmək tələbi emosional pozulmaya səbəb olur; uşaqlar cavab verməkdən və ya tapşırığı tamamlamaqdan imtina edirlər, gözlərində yaş görünür; Bütün bunları yorğunluğun başlaması ilə izah edirlər. Bununla belə, məktəbəqədər uşaqlar səssizcə işə başlayan kimi çoxlu sayda səhvlər meydana çıxır və onlar öz səhvlərini yalnız hərəkətlər yenidən sözlə ifadə olunmağa başlayanda görürlər.

Əqli geriliyi olan bütün uşaqlarda bütün fəaliyyət növlərində aktivlik azalır.

E.S.Slepoviç qeyd edir ki, əqli geriliyi olan uşaqlar dərslərdə əldə etdikləri bilikləri müstəqil fəaliyyətə köçürməkdə böyük çətinliklər yaşayırlar. Əqli geriliyi olan bütün məktəbəqədər uşaqlar hərəkətləri azaltmaq və avtomatlaşdırmaqda çətinlik çəkirlər, nitqin proqramlaşdırma funksiyası ciddi şəkildə pozulur, hətta vizual əsasda ümumiləşdirmənin formalaşdırılmasında əhəmiyyətli çətinliklər var, tapşırığa uyğun olaraq tapşırıqları yerinə yetirərkən fəaliyyətin könüllü tənzimlənməsi yoxdur. vizuallaşdırmaya və obyektiv hərəkətlərə daimi etibar etmədən köçürmənin darlığı qeyd olunur. Əqli geriliyi olan ibtidai məktəblilərin yaddaş və təfəkkür xüsusiyyətlərini tədqiq edən T.V.Eqorova hesab edir ki, bu uşaqların köçürmə qabiliyyətinin aşağı olmasının səbəblərindən biri onların həll olunmamış problemlərə spesifik münasibətidir: yüksək nailiyyətli məktəblilərdən fərqli olaraq əqli qüsurlu uşaqlar. ləngimə şüurun həll olunmamış problemlərini saxlamağa meylli deyil, onlara qayıtmağa çalışmayın. Fəaliyyətin könüllü tənzimlənməsindəki çətinliklər ona gətirib çıxarır ki, onlarda hər hansı nümunəni möhürə çevirmək üçün açıq-aşkar meyl var. Əqli geriliyi olan uşaqlarda şifahi baxımdan şərti dinamik mövqenin formalaşması daimi maddi dayaqlardan istifadə etmədən mümkün deyil.

N.L.Belopolskayanın (1976) tədqiqatı göstərdi ki, əqli geriliyi olan uşaqlarda aşağı səviyyəli istəklər inkişaf edir ki, bu da təkcə akademik fənlərə münasibətdə deyil, həm də qiymətləndirici aspektləri ehtiva edən hər hansı digər fəaliyyətdə qeyd olunur.

L.S.Slavina və T.V.Eqorova kiçik məktəblilər arasında eyni meylləri qeyd edirlər.

Bəzən tələbələri öyrətmək və öyrətmək çətindir və bunun əsas səbəbi defektologiyada "zehni gerilik" (RD) adlanan normadan fərqli olaraq fərdin zehni inkişafının xüsusi vəziyyətidir. Hər ikinci xroniki olaraq zəif inkişaf edən uşaqda əqli gerilik var.

Xəstəliyin mahiyyəti

IN ümumi görünüş bu vəziyyət təfəkkürün, yaddaşın, qavrayışın, diqqətin, nitqin, emosional-iradi aspektin ləng inkişafı ilə xarakterizə olunur. Zehni və idrak imkanlarının məhdudluğu səbəbindən uşaq cəmiyyətin ona qoyduğu tapşırıqları və tələbləri uğurla yerinə yetirə bilmir. İlk dəfə olaraq, bu məhdudiyyətlər uşaq məktəbə gələndə böyüklər tərəfindən aydın şəkildə təzahür edir və fərq edilir. Davamlı, məqsədyönlü fəaliyyət göstərə bilmir, onda oyun maraqları və oyun motivasiyası üstünlük təşkil edir, diqqəti bölüşdürmək və dəyişdirməkdə açıq şəkildə çətinliklər yaranır. Belə bir uşaq ciddi tapşırıqları yerinə yetirərkən zehni səy və gərginlik göstərə bilmir, bu da tez bir zamanda bir və ya bir neçə fənn üzrə məktəb uğursuzluğuna səbəb olur.

Əqli geriliyi olan şagirdlərin tədqiqatı göstərdi ki, məktəbdə yaranan çətinliklərin əsasını əqli çatışmazlıq deyil, əqli fəaliyyətin zəifləməsi təşkil edir. Bu, uzun müddət idrak tapşırıqlarına diqqəti cəmləməkdə çətinlik, dərs zamanı aşağı məhsuldarlıq, həddindən artıq təlaş və ya süstlük, diqqətin dəyişdirilməsinin pozulması ilə özünü göstərir. Əqli geriliyi olan uşaqlar, zehni geriliyi olan uşaqlardan fərqli olaraq, qüsurun keyfiyyətcə fərqli bir quruluşuna malikdirlər, onların pozğunluğunda zehni funksiyaların inkişaf etməməsində ümumilik yoxdur. Əqli geriliyi olan uşaqlar böyüklərin köməyini daha yaxşı qəbul edə bilirlər və nümayiş etdirilən zehni texnikaları yeni, oxşar işə köçürə bilirlər. Belə uşaqlara psixoloqlar və müəllimlər tərəfindən hərtərəfli yardım göstərilməlidir ki, bu da öyrənməyə fərdi yanaşma, karlar müəllimi, psixoloq ilə dərslər, dərman müalicəsi ilə yanaşı.

Konstitusiya ZPR

İnkişaf gecikməsi irsiyyətlə müəyyən edilən bir forma malikdir. Bu tip əqli geriliyi olan uşaqlar fizikanın və eyni zamanda psixikanın ahəngdar yetişməməsi ilə xarakterizə olunur ki, bu da ahəngdar psixofiziki infantilizmin mövcudluğunu göstərir. Belə bir uşağın əhval-ruhiyyəsi əsasən müsbətdir, şikayətləri tez unudur. Eyni zamanda, emosional-iradi sferanın yetişməmiş olması səbəbindən təhsil motivasiyasının formalaşması mümkün deyil. Uşaqlar məktəbə tez öyrəşirlər, lakin yeni davranış qaydalarını qəbul etmirlər: dərsə gecikir, dərs zamanı oynayır və qonşularını oyunlara cəlb edir, dəftərdəki hərfləri gülə çevirir. Belə uşaq qiymətləri “yaxşı” və “pis”ə bölmür, onların dəftərində olmasına sevinir.

Məktəbə başlayandan uşaq davamlı olaraq zəif şagirdə çevrilir, bunun səbəbləri var. Yetişməmiş emosional-iradi sferasına görə o, ancaq öz maraqlarına aid olan işləri görür. İntellektual inkişafın yetişməməsi səbəbindən bu yaşda olan uşaqlarda zehni əməliyyatlar, yaddaş, nitq kifayət qədər formalaşmayıb, dünya və biliklər haqqında kiçik bir fikir fondu var.

Konstitusiya zehni geriliyi üçün əlçatan oynaq formada məqsədyönlü pedaqoji təsir ilə proqnoz əlverişli olacaqdır. İnkişaf korreksiyası işi və fərdi yanaşma yuxarıda təsvir olunan problemləri aradan qaldıracaq. Uşaqları ikinci təhsil ilinə buraxmaq lazımdırsa, bu, onlara travma verməyəcək, onlar yeni komandanı asanlıqla qəbul edəcək və yeni müəllimə ağrısız alışacaqlar.

Somatogen ZPR

Bu tip xəstəliyin uşaqları sağlam valideynlərdən doğulur. İnkişaf ləngiməsi beyin funksiyalarına təsir edən keçmiş xəstəliklər səbəbindən baş verir: xroniki infeksiyalar, allergiya, distrofiya, davamlı asteniya, dizenteriya. Uşağın intellekti ilkin olaraq pozulmamışdı, lakin təfəkkürün olmaması səbəbindən öyrənmə prosesində məhsuldar olur.

Məktəbdə bu tip əqli geriliyi olan uşaqlar uyğunlaşmada ciddi çətinliklər yaşayır, uzun müddət yeni komandaya öyrəşə bilmirlər, darıxırlar və tez-tez ağlayırlar. Onlar passiv, hərəkətsiz və təşəbbüskardırlar. Onlar hər zaman böyüklərlə nəzakətli olurlar və vəziyyətləri adekvat şəkildə qəbul edirlər, lakin rəhbərlikdən təsirlənməsələr, nizamsız və çarəsiz olacaqlar. Bu cür uşaqlar məktəbdə öyrənmədə böyük çətinliklərlə üzləşirlər, nailiyyət motivasiyasının azalması, təklif olunan tapşırıqlara marağın olmaması və onları yerinə yetirməkdə çətinliklərin öhdəsindən gələ bilməmək və istəməməkdir. Yorğunluq vəziyyətində uşağın cavabları düşüncəsiz və absurd olur və affektiv inhibə tez-tez baş verir: uşaqlar səhv cavab verməkdən qorxur və susmağa üstünlük verirlər. Həm də şiddətli yorğunluqla artır Baş ağrısı, iştah azalır, ürək yaxınlığında ağrılar yaranır, uşaqlar çətinlik yarandıqda işdən imtina etmək üçün bir səbəb kimi istifadə edirlər.

Somatogen əqli geriliyi olan uşaqlar sistematik tibbi və pedaqoji yardıma ehtiyac duyurlar. Ən yaxşısı onları məktəblərə yerləşdirməkdir sanatoriya növü yaxud adi dərslərdə tibbi-pedaqoji rejim yaratmaq.

Psixogen zehni gerilik

Bu tip zehni geriliyi olan uşaqlar normal olaraq xarakterizə olunur fiziki inkişaf, onlar somatik cəhətdən sağlamdırlar. Tədqiqatlar göstərir ki, bir çox uşaqlarda beyin funksiyası pozulur. Onların psixi infantilizminin səbəbi sosial-psixoloji amildir - əlverişsiz tərbiyə şəraiti: monoton təmaslar və yaşayış mühiti, emosional məhrumiyyətlər (ana istiliyinin olmaması, emosional münasibətlər), məhrumiyyətlər, zəif fərdi motivasiya. Nəticədə uşağın intellektual motivasiyası azalır, emosiyaların səthiliyi, davranışda müstəqillik olmaması, münasibətlərdə infantilizm müşahidə olunur.

Bu uşaqlıq anomaliyası çox vaxt disfunksiyalı ailələrdə inkişaf edir. Asosial olaraq icazə verilən ailədə uşağa lazımi nəzarət yoxdur, icazə verməklə yanaşı, emosional imtina da var. Valideynlərin həyat tərzinə görə körpə impulsiv reaksiyalar, qeyri-iradi davranışlar yaşayır və onun intellektual fəaliyyəti sönür. Bu vəziyyət tez-tez sabit antisosial münasibətlərin yaranması üçün münbit zəmin olur, uşaq pedaqoji cəhətdən diqqətdən kənarda qalır. Avtoritar-konfliktli bir ailədə uşağın atmosferi böyüklər arasındakı münaqişələrlə doyurulur. Valideynlər uşağa təzyiq və cəza yolu ilə təsir edir, uşağın psixikasını sistematik şəkildə zədələyirlər. O, passiv, asılı, məzlum olur və artan narahatlıq hiss edir.

məhsuldar fəaliyyətlə maraqlanmır və qeyri-sabit diqqətə malikdir. Onların davranışı qərəz, fərdilik, aqressivlik və ya həddindən artıq itaətkarlıq və uyğunlaşmanı ortaya qoyur.

Müəllim belə bir uşağa maraq göstərməlidir, əlavə olaraq fərdi yanaşma və intensiv təlim lazımdır. Onda uşaqlar adi internat məktəbində bilik boşluqlarını asanlıqla dolduracaqlar.

Serebral-üzvi təbiətin ZPR

Bu zaman şəxsiyyətin inkişafının pozulmasına beyin funksiyalarının yerli pozulması səbəb olur. Beynin inkişafındakı anormallıqların səbəbləri: hamiləliyin patologiyası, o cümlədən ağır toksikoz, ananın məruz qaldığı virus qripi, valideynlərin alkoqolizm və narkotik asılılığı, doğuş patologiyaları və zədələri, asfiksiya, həyatın 1-ci ilində ağır xəstəliklər, yoluxucu xəstəliklər.

Bu tip zehni geriliyi olan uşaqların hamısında serebral asteniya var ki, bu da özünü həddindən artıq yorğunluq, aşağı performans, zəif konsentrasiya və yaddaş. Düşüncə prosesləri qeyri-kamildir və belə uşaqların məhsuldarlıq göstəriciləri oliqofrenik uşaqların göstəricilərinə yaxındır. Bilikləri parçalara ayırırlar və tez unudurlar, nəticədə belə tədris ili tələbələr davamlı uğursuzluğa çevrilirlər.

Bu uşaqlarda zəkanın inkişafındakı geriləmə, təzahürləri dərin və kobud olan yetişməmiş emosional-iradi sfera ilə birləşir. Uşaqlar münasibətlərin qaydalarını öyrənmək üçün çox vaxt tələb edir, emosional reaksiyalarını müəyyən bir vəziyyətlə əlaqələndirmirlər və səhvlərə həssas deyillər. Onları bir oyun idarə edir, buna görə də "Mən istəyirəm" və "Mən etməliyəm" arasında daim münaqişə yaranır.

Bu tip əqli geriliyi olan uşaqlara adi proqrama uyğun dərs vermək əbəsdir. Onların sistemli, səriştəli korreksiya və pedaqoji dəstəyə ehtiyacı var.

• Zehni geriliyin səbəbləri
• Simptomlar
• Müalicə

Uşaqlarda zehni gerilik (xəstəliyə tez-tez zehni gerilik deyilir) müəyyən zehni funksiyaların yaxşılaşmasının yavaş tempidir: təfəkkür, emosional-iradi sahə, diqqət, yaddaş, müəyyən bir yaş üçün ümumi qəbul edilmiş normalardan geri qalır.

Xəstəlik məktəbəqədər və ya ibtidai məktəb dövründə diaqnoz qoyulur. Ən tez-tez məktəbə girməzdən əvvəl giriş imtahanı zamanı aşkar edilir. İdeyaların məhdudluğu, biliyin olmaması, intellektual fəaliyyət qabiliyyətinin olmaması, oyunların üstünlük təşkil etməsi, sırf uşaq maraqları, təfəkkürün yetişməməsi ilə ifadə olunur. Hər bir fərdi vəziyyətdə xəstəliyin səbəbləri fərqlidir.

Zehni geriliyin səbəbləri

Tibbdə uşaqlarda zehni geriliyin müxtəlif səbəbləri müəyyən edilir:

1. Bioloji:

• hamiləlik patologiyaları: ağır toksikoz, intoksikasiya, infeksiyalar, xəsarətlər;
• vaxtından əvvəl;
• intrauterin fetal hipoksiya;
• doğuş zamanı asfiksiya;
• erkən yaşda yoluxucu, toksik, travmatik xəstəliklər;
• genetik meyl;
• doğuş zamanı travma;
• fiziki inkişafda həmyaşıdlarından geri qalma;
• somatik xəstəliklər (müxtəlif orqanların işində pozğunluqlar);
• mərkəzi sinir sisteminin müəyyən sahələrinə ziyan.

2. Sosial:

• uzun müddət həyat fəaliyyətinin məhdudlaşdırılması;
• psixi travma;
• əlverişsiz yaşayış şəraiti;
• pedaqoji laqeydlik.

Nəticə etibarilə əqli geriliyə səbəb olan amillərdən asılı olaraq, bir neçə növ xəstəlik fərqləndirilir, onların əsasında bir sıra təsnifatlar tərtib edilmişdir.

Zehni geriliyin növləri

Tibbdə uşaqlarda əqli geriliyin bir neçə təsnifatı (yerli və xarici) mövcuddur. Ən məşhurları M. S. Pevzner və T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, P. P. Kovalevdir. Ən tez-tez müasir məişət psixologiyası K. S. Lebedinskayanın təsnifatından istifadə edin.

1. Konstitusiya ZPR irsiyyətlə müəyyən edilir.
2. Somatogen ZPR uşağın beyin funksiyalarına təsir edən əvvəlki xəstəlik nəticəsində əldə edilmiş: allergiya, xroniki infeksiyalar, distrofiya, dizenteriya, davamlı asteniya və s.
3. Psixogen zehni gerilik sosial-psixoloji amillərlə müəyyən edilir: belə uşaqlar əlverişsiz şəraitdə böyüyürlər: monoton mühit, dar dost çevrəsi, ana sevgisinin olmaması, emosional münasibətlərin yoxsulluğu, məhrumiyyətlər.
4. Serebral-üzvi zehni gerilik beyin inkişafında ciddi, patoloji anormallıqlar halında müşahidə olunur və ən çox hamiləlik dövründə baş verən ağırlaşmalarla (toksikozlar, virus xəstəlikləri, asfiksiya, valideyn alkoqolizmi və ya narkomaniya, infeksiyalar, doğuş xəsarətləri və s.) Müəyyən edilir.

Bu təsnifata görə növlərin hər biri yalnız xəstəliyin səbəblərinə görə deyil, həm də simptomlara və müalicə kursuna görə fərqlənir.

Zehni geriliyin simptomları

Zehni geriliyin diaqnozu yalnız məktəb astanasında, təhsil prosesinə hazırlaşmaqda aşkar çətinliklər yarandıqda inamla edilə bilər. Bununla belə, uşağın diqqətli monitorinqi ilə xəstəliyin əlamətləri daha əvvəl qeyd edilə bilər. Bunlara aşağıdakılar daxil ola bilər:

• həmyaşıdlarından geri qalan bacarıq və qabiliyyətlər: uşaq yaşına xas olan ən sadə hərəkətləri yerinə yetirə bilmir (ayaqqabı geyinmək, geyinmək, şəxsi gigiyena bacarıqları, müstəqil yemək);
• ünsiyyətsizlik və həddindən artıq təcrid: digər uşaqlardan qaçırsa və ümumi oyunlarda iştirak etmirsə, bu, böyükləri xəbərdar etməlidir;
• qərarsızlıq;
• aqressivlik;
• narahatlıq;
• Körpəlik dövründə belə uşaqlar daha sonra başlarını tutmağa, ilk addımlarını atmağa və danışmağa başlayırlar.

Uşaqlarda zehni geriləmə ilə, uşaq üçün çox vacib olan emosional-könüllü sahədə zehni geriliyin təzahürləri və pozğunluq əlamətləri eyni dərəcədə mümkündür. Çox vaxt onların birləşməsi var. Zehni geriliyi olan bir uşağın eyni yaşdan praktiki olaraq fərqlənmədiyi hallar var, lakin əksər hallarda geriləmə olduqca nəzərə çarpır. Son diaqnoz məqsədli və ya profilaktik müayinə zamanı uşaq nevroloqu tərəfindən qoyulur.

Zehni gerilikdən fərqlər

Kiçik (4-cü sinif) məktəb çağının sonunda əqli geriliyin əlamətləri qalırsa, həkimlər ya əqli gerilik (MR) və ya konstitusiya infantilizmi haqqında danışmağa başlayırlar. Bu xəstəliklər fərqlidir:

• əqli və əqli zəif inkişafla, əqli və intellektual inkişaf geri dönməzdir, əqli gerilik ilə hər şeyi düzgün yanaşma ilə düzəltmək olar;
• əqli geriliyi olan uşaqlar onlara göstərilən yardımdan istifadə etmək və onu müstəqil olaraq yeni vəzifələrə köçürmək qabiliyyətinə görə əqli qüsurlu uşaqlardan fərqlənirlər;
• əqli geriliyi olan uşaq oxuduqlarını anlamağa çalışır, halbuki LD ilə belə bir istək yoxdur.

Diaqnoz qoyarkən imtina etmək lazım deyil. Müasir psixologiya və pedaqogika belə uşaqlara və onların valideynlərinə hərtərəfli köməklik göstərə bilər.

Uşaqlarda zehni geriliyin müalicəsi

Təcrübə göstərir ki, əqli geriliyi olan uşaqlar xüsusi korreksiya məktəbində deyil, adi ümumi təhsil məktəbində şagird ola bilərlər. Yetkinlər (müəllimlər və valideynlər) başa düşməlidirlər ki, belə uşaqlara məktəb həyatının lap əvvəlində dərs verməkdə çətinliklər heç də onların tənbəlliyi və ya diqqətsizliyi ilə bağlı deyil: onların obyektiv, kifayət qədər ciddi səbəblər birgə və uğurla aradan qaldırılmalı olan . Belə uşaqlara valideynlər, psixoloqlar, müəllimlər tərəfindən hərtərəfli kömək göstərilməlidir.

Buraya daxildir:

• hər uşağa fərdi yanaşma;
• psixoloq və karlar müəllimi (uşaqların öyrənmə problemləri ilə məşğul olan) ilə dərslər;
• bəzi hallarda - dərman müalicəsi.

Bir çox valideynlər övladının inkişaf xüsusiyyətlərinə görə digər uşaqlardan daha yavaş öyrənəcəyini qəbul etməkdə çətinlik çəkirlər. Ancaq bu, kiçik məktəbliyə kömək etmək üçün edilməlidir. Valideyn qayğısı, diqqəti, səbri ilə birlikdə ixtisaslı yardım mütəxəssislər (loqopatoloq, psixoterapevt) ona ünvanlı təhsil verməyə və öyrənmə üçün əlverişli şərait yaratmağa kömək edəcəklər.

Əqli geriliyin diaqnozu əsasən məktəbəqədər və ya məktəb çağında, uşağın öyrənmə problemləri ilə üzləşdiyi zaman qoyulur. Vaxtında düzəliş və tibbi yardımla inkişaf problemlərini tamamilə aradan qaldırmaq mümkündür, lakin patologiyanın erkən diaqnozu olduqca çətindir.

Zehni gerilik nədir?

MDB kimi qısaldılmış əqli gerilik, müəyyən bir yaş üçün qəbul edilmiş normalardan inkişafda geriləmədir. Zehni geriləmə ilə müəyyən idrak funksiyaları - düşüncə, yaddaş, diqqət və emosional sahə əziyyət çəkir.

İnkişaf gecikməsinin səbəbləri

ZPR səbəbiylə yarana bilər müxtəlif səbəblər, onlar şərti olaraq bioloji və sosial bölünə bilər.

Bioloji səbəblərə aşağıdakılar daxildir:

• fetusun inkişafı zamanı mərkəzi sinir sisteminə ziyan: hamiləlik dövründə yaralanmalar və infeksiyalar, ananın pis vərdişləri, fetal hipoksiya;
• vaxtından əvvəl, sarılıq əlamətləri;
• hidrosefali;
• beynin malformasiyaları və neoplazmaları;
• epilepsiya;
• anadangəlmə endokrin patologiyalar;
• irsi xəstəliklər - fenilketonuriya, homosistinuriya, histidinemiya, Daun sindromu;
• ağır yoluxucu xəstəliklər (meningit, meningoensefalit, sepsis);
• ürək xəstəliyi, böyrək xəstəliyi;
• raxit;
• duyğu funksiyalarının pozulması (görmə, eşitmə).

TO sosial səbəblər aid edilə bilər:

• körpənin həyat fəaliyyətinin məhdudlaşdırılması;
• əlverişsiz təhsil şəraiti, pedaqoji laqeydlik;
• uşağın həyatında tez-tez psixoloji travmalar.

İnkişaf gecikməsinin simptomları və əlamətləri

Zehni funksiyaların xüsusiyyətlərinə diqqət yetirməklə zehni geriliyin əlamətlərindən şübhələnmək olar:

1. Qavrama: ləng, qeyri-dəqiq, bütöv bir görüntü formalaşdıra bilməməsi. Əqli geriliyi olan uşaqlar məlumatı eşitmə ilə müqayisədə vizual olaraq daha yaxşı qəbul edirlər.
2. Diqqət: səthi, qeyri-sabit, qısamüddətli. Hər hansı bir xarici stimul diqqəti dəyişdirməyə kömək edir.
3. Yaddaş: vizual-məcazi yaddaş üstünlük təşkil edir, məlumatın mozaik yaddaşda saxlanması, məlumatın çoxaldılması zamanı aşağı zehni fəaliyyət.
4. Düşüncə: obrazlı təfəkkürün, mücərrəd və məntiqi təfəkkürün yalnız müəllim və ya valideynin köməyi ilə pozulması. Əqli geriliyi olan uşaqlar deyilənlərdən nəticə çıxara, məlumatı ümumiləşdirə, nəticə çıxara bilməzlər.
5. Nitq: səslərin artikulyasiyasının təhrifi, lüğətin məhdudlaşdırılması, ifadə qurmaqda çətinliklər, eşitmə diferensiasiyasının pozulması, nitqin inkişafının ləngiməsi, dislaliya, disleksiya, disqrafiya.

Əqli geriliyi olan uşaqların psixologiyası

1. Şəxslərarası ünsiyyət: inkişaf qüsuru olmayan uşaqlar geridə qalan uşaqlarla nadir hallarda ünsiyyət qurur və onları oyunlarda qəbul etmirlər. Həmyaşıdlar qrupunda zehni geriliyi olan uşaq praktik olaraq başqaları ilə ünsiyyət qurmur. Bir çox uşaq ayrı oynamağa üstünlük verir. Dərs zamanı əqli geriliyi olan uşaqlar tək işləyir, əməkdaşlıq nadir hallarda olur, ətrafdakılarla ünsiyyət məhdud olur. Əksər hallarda geridə qalan uşaqlar özlərindən kiçik uşaqlarla ünsiyyət qurur, onlar onları daha yaxşı qəbul edirlər. Bəzi uşaqlar komanda ilə ünsiyyətdən tamamilə qaçırlar.
2. Emosional sfera: əqli geriliyi olan uşaqlar emosional cəhətdən qeyri-sabit, labil, təklif olunan və müstəqil deyillər. Onlar tez-tez narahatlıq, narahatlıq və təsir vəziyyətində olurlar. Onlar tez-tez əhval dəyişikliyi və duyğuların ifadəsində kontrast ilə xarakterizə olunur. Qeyri-adekvat şənlik və yüksələn əhval-ruhiyyə müşahidə oluna bilər. Əqli geriliyi olan uşaqlar öz emosional vəziyyətini xarakterizə edə bilmirlər, başqalarının emosiyalarını müəyyən etməkdə çətinlik çəkirlər və çox vaxt aqressiv olurlar. Belə uşaqlar aşağı özünə hörmət, qeyri-müəyyənlik və həmyaşıdlarından birinə bağlılıq ilə xarakterizə olunur.

Emosional sferada və şəxsiyyətlərarası münasibətlər sferasında yaranan problemlər nəticəsində əqli geriliyi olan uşaqlar çox vaxt təkliyə üstünlük verirlər, özlərinə inamını itirirlər.

K. S. Lebedinskayanın etiopatogenetik prinsipə görə təsnifatına görə, ZPR aşağıdakı növlər ola bilər:

1. Konstitusiya etiologiyasının gecikmiş inkişafı, bilişsel və emosional sahələrin inkişafın erkən mərhələsində olduğu mürəkkəb olmayan psixofizik infantilizmdir.
2. Somatogen etiologiyalı ZPR - erkən uşaqlıq dövründə əziyyət çəkən ağır xəstəliklər nəticəsində baş verir.
3. Psixogen etiologiyanın zehni geriliyi əlverişsiz tərbiyə şəraitinin (valideynlər tərəfindən həddindən artıq qorunma, impulsivlik, labillik, avtoritarizm) nəticəsidir.
4. Serebral-üzvi etiologiyalı ZPR.

ZPR-nin fəsadları və nəticələri

Əqli geriliyin nəticələri fərdin psixoloji sağlamlığına daha çox təsir edir. Problem düzəlməzsə, uşaq komandadan uzaqlaşmağa davam edir, özünə hörməti azalır. Gələcəkdə sosial uyğunlaşma belə uşaqlar üçün çətindir. Əqli geriliyin inkişafı ilə yanaşı, yazı və nitq də pisləşir.

Zehni geriliyin diaqnostikası

Zehni geriliyin erkən diaqnozu çətindir. Bu, diaqnozu təsdiqləmək üçün uşağın zehni inkişafının yaş normaları ilə müqayisəli təhlilinin zəruri olması ilə əlaqədardır.

İnkişaf geriliyinin dərəcəsi və xarakteri psixoterapevt, psixoloq, loqoped və defektoloq tərəfindən kollektiv şəkildə müəyyən edilir.

Zehni inkişafa aşağıdakı meyarların qiymətləndirilməsi daxildir:

• nitq və nitqdən əvvəlki inkişaf;
• yaddaş və düşüncə;
• qavrayış (cisimlər və bədən hissələri, rənglər, formalar, məkanda oriyentasiya haqqında biliklər);
• diqqət;
• oyun və vizual fəaliyyətlər;
• özünə qulluq bacarıqlarının səviyyəsi;
• ünsiyyət bacarıqları və özünüdərk;
• məktəb bacarıqları.

Müayinə üçün Denver testi, Bayley şkalası, İQ testi və s.

Bundan əlavə, aşağıdakı instrumental tədqiqatlar göstərilə bilər:

• Beynin CT və MRT.

Zehni geriliyi necə müalicə etmək olar

Əqli geriliyi olan uşaqlar üçün əsas yardım emosional, kommunikativ və koqnitiv sferanın yaxşılaşdırılmasına yönəlmiş uzunmüddətli psixoloji və pedaqoji korreksiyadan ibarətdir. Onun mahiyyəti psixoloq, danışma terapevti, defektoloq və ya psixiatrla dərslər keçirməkdir.

Psikokorreksiya kifayət deyilsə, nootrop dərmanlara əsaslanan dərman müalicəsi ilə dəstəklənir.

Dərman korreksiyası üçün əsas dərmanlar:

• Piracetam, Encephabol, Aminalon, Phenibut, Cerebrolysin, Actovegin;
• glisin;
• homeopatik dərmanlar - Serebrum compositum;
• vitaminlər və vitamin kimi məhsullar – vitamin B, Neuromultivit, Magne B6;
• antioksidanlar və antihipoksantlar - Mexidol, Cytoflavin;
• ümumi toniklər - Cogitum, Lesitin, Elkar.

İnkişaf problemlərinin qarşısının alınması

CPR-dən qaçmaq üçün sadə qaydalara əməl etməlisiniz:

• hamiləlik və doğuş üçün əlverişli şərait yaratmaq;
• ailədə mehriban bir mühit yaratmaq;
• həyatın ilk günlərindən uşağın vəziyyətini yaxından izləmək;
• körpədə hər hansı bir xəstəliyin vaxtında müalicəsi;
• uşaqla məşğul olun və onu erkən yaşlarından inkişaf etdirin.

Zehni geriliyin qarşısının alınmasında ana və körpə arasında fiziki və emosional təmas kiçik əhəmiyyət kəsb etmir. Qucaqlaşmalar, öpüşlər və toxunuşlar uşağa sakit və inamlı hiss etməyə, yeni mühitdə naviqasiya etməyə və ətrafındakı dünyanı adekvat şəkildə qavramağa kömək edir.

Həkim diqqət yetirir

1. Əqli geriliyi olan uşaqların bir çox valideynlərinin düşdüyü 2 təhlükəli ifrat var - həddindən artıq qorunma və laqeydlik. Həm birinci, həm də ikinci variantda şəxsiyyətin inkişafı ləngiyir. Həddindən artıq qorunma uşağın inkişafına imkan vermir, çünki valideynlər onun üçün hər şeyi edirlər və şagirdə kiçik uşaq kimi yanaşırlar. Yetkinlərin laqeydliyi uşağın yeni bir şey inkişaf etdirmək və öyrənmək həvəsini və istəyini əlindən alır.
2. Mövcüd olmaq xüsusi məktəblər korreksiya-inkişaf təhsili modeli əsasında əqli qüsurlu uşaqlar və ya ümumtəhsil məktəblərində ayrı-ayrı siniflər üçün. Xüsusi siniflərdə xüsusi uşaqların tədrisi üçün optimal şərait yaradılmışdır - kiçik nömrələr, qaçırmamağa imkan verən fərdi dərslər psixoloji xüsusiyyətləri uşaq, onun inkişafı üçün faydalıdır.

Valideynlər zehni geriliyə nə qədər tez diqqət etsələr və ya onu inkar etməyi dayandırsalar, emosional və koqnitiv sahədə çatışmazlıqların tam kompensasiya ehtimalı bir o qədər yüksəkdir. Vaxtında düzəliş, ümumi öyrənmə axınında insanın qeyri-adekvatlığı və çarəsizliyi barədə şüurla əlaqəli gələcək psixoloji travmanın qarşısını alacaqdır.

Məqalə üçün video

Hələ bəyənməmisiniz?