Младши ученици с умствена изостаналост. Психолого-педагогическа характеристика на младши ученици с умствена изостаналост

Изпълнител: Приймачок

Анна

Петровна

2013 година

Методическа презентация по темата:

„Маладокласниците със закъснение умствено развитие»

Въведение.

В държавните училища учат значителен брой деца, които още в началните класове не могат да се справят с учебната програма и имат затруднения в общуването. Този проблем е особено остър за деца с умствена изостаналост. Проблемът с обучителните трудности при тези деца е един от най-належащите психологически и педагогически проблеми.

Децата, постъпващи в училище с умствена изостаналост, имат редица специфични характеристики. Като цяло те не са развили уменията, способностите и знанията, необходими за усвояване на програмен материал, който нормално развиващите се деца обикновено усвояват в предучилищния период. В тази връзка децата не могат (без специална помощ) овладяват броене, четене и писане. За тях е трудно да се съобразяват с нормите на поведение, приети в училище. Те изпитват трудности при доброволната организация на дейностите: не знаят как последователно да следват инструкциите на учителя или да преминават от една задача към друга според неговите инструкции. Трудностите, които изпитват, се утежняват от отслабването им нервна система: учениците бързо се уморяват, представянето им намалява, а понякога просто спират да изпълняват дейностите, които са започнали.

Задачата на психолога е да установи нивото на развитие на детето, да определи неговото съответствие или несъответствие с възрастовите стандарти, както и да идентифицира патологични особеностиразвитие. Психологът, от една страна, може да предостави полезен диагностичен материал на лекуващия лекар, а от друга страна, може да избере методи за корекция и да даде препоръки относно детето.

Отклонения в умственото развитие на малки деца училищна възрастобикновено се свързва с понятието „училищен провал“. Да се ​​определят отклоненията в умственото развитие на ученици с недостатъчен успех, които нямат умствена изостаналост, дълбоки нарушения сензорни системи, лезии на нервната система, но в същото време изостават от връстниците си в обучението, най-често използваме термина „умствена изостаналост“

1. Дефиниция на ЗПР

Умствена изостаналост (MDD)- понятие, което говори не за трайно и необратимо умствено недоразвитие, а за забавяне на темпото му, което се открива по-често при постъпване в училище и се изразява в недостатъчност на общия запас от знания, ограничени представи, незрялост на мисленето, ниско интелектуална насоченост, преобладаване на игрови интереси, бързо пренасищане в интелектуална дейност. За разлика от децата с умствена изостаналост, тези деца са доста умни в границите на съществуващите знания и са много по-продуктивни при използването на помощ. Освен това в някои случаи забавянето на развитието на емоционалната сфера (различни видове инфантилизъм) ще излезе на преден план, а нарушенията в интелектуалната сфера няма да бъдат изразени рязко. В други случаи, напротив, ще преобладава забавяне на развитието на интелектуалната сфера.

Нарушена умствена функция- нарушаване на нормалния темп на умствено развитие, когато определени психични функции (памет,внимание,мислене,емоционално-волева сфера) изостават в развитието си от приетите психологически норми за дадена възраст. ZPD като психолого-педагогическа диагноза се поставя само в предучилищна и начална училищна възраст; ако до края на този период има признаци на недоразвитие на психичните функции, тогава говорим законституционен инфантилизъмили околоумствена изостаналост.

Тези деца имаха потенциал да учат и да се развиват, но различни причинине се реализира и това доведе до появата на нови проблеми в образованието, поведението и здравето. Обхват дефиниции на ЗПРе доста широко: от „специфично увреждане на ученето“, „бавно обучаващ се“ до „гранично интелектуално увреждане“. В тази връзка една от задачите на психологическото изследване е да разграничи умствената изостаналост ипедагогическа занемареност и интелектуално увреждане (умствена изостаналост).

Педагогическа занемареност - това е състояние в развитието на детето, което се характеризира с дефицит на знания и умения поради липса на интелектуална информация. Педагогическата запуснатост не е патологично явление. Не е свързано с дефицит на нервната система, а с дефекти в образованието.

Умствена изостаналост – това са качествени изменения в цялата психика, в цялата личност като цяло, които са резултат от органично увреждане на централната нервна система. Страда не само интелектът, но и емоциите, волята, поведението и физическото развитие.

Аномалиите в развитието, определени като умствена изостаналост, се срещат много по-често от други, по-тежки нарушения на умственото развитие. Според различни източници до 30% от децата в населението имат някаква степен на умствена изостаналост и броят им нараства. Също така има основание да се смята, че този процент е по-висок, особено в напоследък.

С умствена изостаналостРазвитието на детето се характеризира с неравномерни нарушения на различни психични функции. В същото време логическото мислене може да е по-непокътнато в сравнение с паметта, вниманието и умствената дейност. Освен това, за разлика от умствената изостаналост, децата с умствена изостаналост нямат тази инерция умствени процесикоето се наблюдава при умствена изостаналост. Децата с умствена изостаналост са в състояние не само да приемат и използват помощ, но и да прехвърлят научените умствени умения в други ситуации. С помощта на възрастен те могат да изпълняват предложените им интелектуални задачи на ниво, близко до нормата.

2. Причини за умствена изостаналост и техните характеристики.

Причините за умствена изостаналост могат да бъдат сериозни инфекциозни заболяваниямайки по време на бременност, токсикоза на бременността, хронична фетална хипоксия поради плацентарна недостатъчност, травма по време на бременност и раждане, генетични фактори, асфиксия, невроинфекции, тежки заболявания, особено при ранна възрастхранителни дефицити и хронични соматични заболявания, както и мозъчни травми в ранния период от живота на детето, първоначалното ниско ниво на функционални възможности като индивидуална характеристикадетско развитие („церебрастеничен инфантилизъм“ - според В. В. Ковалев), тежки емоционални разстройства от невротичен характер, свързани, като правило, с изключително неблагоприятни условия на ранно развитие. В резултат на неблагоприятното въздействие на тези фактори върху централната нервна система на детето, развитието на някои структури на мозъчната кора изглежда преустановено или изкривено. Много важни, а понякога и решаващи са недостатъците на социалната среда, в която се отглежда детето. Тук на първо място са липсата на майчина обич, човешко внимание и липса на грижи за бебето. Именно поради тези причини умствената изостаналост е толкова често срещана при децата, отглеждани в сиропиталища и 24-часови детски ясли. В същата трудна ситуация се оказват деца, оставени на произвола на съдбата, отгледани в семейства, в които родители злоупотребяват с алкохол и водят разреден начин на живот.

Според Американската асоциация за мозъчни травми сред децата с обучителни затруднения до 50% са деца, които са получили травма на главата между раждането и 3-4 години.

Известно е колко често малките деца падат; Това често се случва, когато наблизо няма възрастни, а понякога дори присъстващите възрастни не придават голямо значение на подобни падания. Но както показват неотдавнашни изследвания на Американската асоциация за мозъчни травми, такова на пръв поглед леко травматично мозъчно увреждане в ранна детска възраст може дори да доведе до необратими последици. Това се случва, когато има компресия на мозъчния ствол или разтягане на нервни влакна, което може да се случи в по-тежки случаи през целия живот.

3. Класификация на децата с умствена изостаналост.

Нека се спрем на класификацията на децата с умствена изостаналост. Нашите клиницисти разграничават сред тях (класификация на K.S. Lebedinskaya) четири групи.

Първата група е умствена изостаналост конституционен произход. Това е хармоничен психически и психофизически инфантилизъм. Такива деца вече са различни на външен вид. Те са по-деликатни, често ръстът им е под средния и лицата им запазват чертите на по-ранна възраст, дори когато вече са ученици. Тези деца имат особено изразено изоставане в развитието на емоционалната сфера. Изглежда са на повече ранна фазаразвитие спрямо хронологичната възраст. Те са по-изразени емоционални прояви, яркостта на емоциите и в същото време тяхната нестабилност и лабилност; те се характеризират с лесни преходи от смях към сълзи и обратно. Децата от тази група имат силно изразени игрови интереси, които преобладават още в училищна възраст.

Хармоничният инфантилизъм е еднакво проявление на инфантилизъм във всички области. Емоциите изостават в развитието, а развитието на речта и развитието на интелектуалната и волевата сфера се забавят. В някои случаи физическото изоставане може да не е изразено - наблюдава се само умствено изоставане, а понякога има цялостно психофизическо изоставане. Всички тези форми са обединени в една група. Психофизическият инфантилизъм понякога има наследствен характер. В някои семейства се отбелязва, че техните родители също са имали съответни черти в детството.

Втората група е умствена изостаналост от соматогенен произход, която е свързана с продължителни тежки соматични заболявания в ранна възраст. Може да е тежък алергични заболявания(бронхиална астма, например), заболявания на храносмилателната система. Дългосрочната диспепсия през първата година от живота неизбежно води до изоставане в развитието. сърдечно-съдова недостатъчност, хронично възпалениебелите дробове, бъбречните заболявания често се срещат в историята на деца с умствена изостаналост от соматогенен произход.

Ясно е, че лошото соматично състояние не може да не повлияе на развитието на централната нервна система и да забави нейното съзряване. Такива деца прекарват месеци в болници, което естествено създава условия на сензорна депривация и също не допринася за тяхното развитие.

Третата група е умствена изостаналост от психогенен произход. Трябва да се каже, че такива случаи се записват доста рядко, както и умствена изостаналост от соматогенен произход. Трябва да има много неблагоприятни соматични или микросоциални условия, за да настъпи забавяне в умственото развитие на тези две форми. Много по-често наблюдаваме комбинация от органична недостатъчност на централната нервна система със соматична слабост или с влиянието на неблагоприятни условия на семейно възпитание.

Забавеното умствено развитие с психогенен произход е свързано с неблагоприятни условия на възпитание, което води до нарушаване на формирането на личността на детето. Тези условия са пренебрегване, често съчетано с жестокост от страна на родителите, или свръхзакрила, което също е изключително неблагоприятна възпитателна ситуация в ранна детска възраст. Пренебрегването води до психическа нестабилност, импулсивност, експлозивност и, разбира се, безинициативност и изоставане в интелектуалното развитие. Прекомерната защита води до формиране на изкривена, отслабена личност; такива деца обикновено проявяват егоцентризъм, липса на независимост в дейностите, недостатъчна концентрация, неспособност за упражняване на воля и егоизъм.

При липса на органична или изразена функционална недостатъчност на централната нервна система, изоставането в развитието на децата, принадлежащи към изброените три форми, в много случаи може да бъде преодоляно в редовно училище (особено ако учителят възприема индивидуален подход към такива деца и осигурява диференцирана помощ в съответствие с техните характеристики и потребности).

Последната, четвърта група - най-многобройната - е изоставане в умственото развитие от церебрално-органичен произход.

Причините са различни патологични състояния на бременността и раждането: наранявания при раждане, асфиксия, инфекции по време на бременност, интоксикация, както и наранявания и заболявания на централната нервна система през първите месеци и години от живота. Особено опасен е периодът до 2 години.

Травмите и заболяванията на централната нервна система могат да доведат до така наречения органичен инфантилизъм, за разлика от хармоничния и психофизически инфантилизъм, чиито причини не винаги са ясни.

Заключение. Децата с умствена изостаналост имат забавянев развитието на вниманието, възприятието, мисленето, паметта, речта, доброволното регулиране на дейността и други функции. Освен това, според редица показатели за текущото ниво на развитие, децата с умствена изостаналост често са близо до умствена изостаналост. Но в същото време те имат значително по-голям потенциал. Специалната психология за деца с умствена изостаналост е да забележите този факт навреме и да положите всички възможни усилия, за да гарантирате, че детето не се чувства като непълноценен човек.Библиография. 1. В. И. Лубовски, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева « Специална психология":Учебник помощ за студенти 2005 г2. Kostenkova Yu.A Деца с умствена изостаналост: особености на речта, писане, четене2004. 3. Марковская И.Ф. Нарушена умствена функция.1993. 4. Обучение на деца с умствена изостаналост (наръчник за учители) / Изд. В. И. Любовски. – Смоленск: Педагогика, 1994. -110 с.

Преглед за методическа презентация на учителя Анна Петровна Приймачок начални класове MBOU Средно училище № 5 на Иркутск

Децата с умствена изостаналост идват на училище със същите характеристики, които са характерни за по-възрастните деца в предучилищна възраст. Като цяло това се изразява в липса на училищна готовност: техните знания и идеи за заобикалящата действителност са непълни, фрагментарни, основните умствени операции не са достатъчно формирани, а съществуващите са нестабилни, познавателните интереси са изразени изключително слабо, мотивация за ученелипсва, желанието им да ходят на училище е свързано само с външни атрибути (закупуване на раница, моливи, тетрадки и др.), речта не е формирана на необходимото ниво, по-специално дори елементите монологична реч, няма доброволно регулиране на поведението. Специална психология // Изд. В И. Любовски. М., 2006. стр. 110-134

Поради тези особености за децата с умствена изостаналост е изключително трудно да спазват училищния режим и да се подчиняват на ясни правила на поведение, т.е. Разкриват се трудности в училищната адаптация. По време на уроците не могат да седят мирно, въртят се, изправят се, местят предмети на масата и в чантата си и пълзят под масата. В междучасието тичат безцелно, крещят и често започват безсмислена суета. Съществена роля в това поведение играе и хиперактивността, която е характерна за повечето от тях. Тяхната образователна дейност се характеризира с ниска производителност: те често не овладяват задачите, дадени от учителя, не могат да се концентрират върху изпълнението им за сравнително дълго време и се разсейват от всякакви външни стимули.

Това поведение е особено характерно за деца с умствена изостаналост, които не са преминали предучилищна подготовка в център за специално обучение. детска градина. Децата, които са прекарали поне една година в специална детска градина или са учили с учител по специално образование в поправителна група, обикновено са относително подготвени за училище и колкото по-дълъг е периодът, толкова по-добре. поправителна работас тях. Но дори и в тези случаи често се появяват липса на внимание, хиперактивност, дефекти в двигателната координация, изоставане в развитието на речта и трудности в регулирането на поведението.

Въпреки значителните разлики в проявленията на емоциите, не е установена значителна разлика в разбирането на емоционалните състояния от изражението на лицето на друго лице между ученици с умствена изостаналост и нормално развиващи се. Трудности при изпълнението на този тип задачи са отбелязани само при деца с изоставане в развитието с изразени емоционални смущения(емоционален дефицит, намалена нужда от комуникация). Тези данни са установени от Е.З. Стернина (1988), който в същото време показа, че по-младите ученици с умствена изостаналост са по-лоши от техните нормално развиващи се връстници при определяне на емоционалните състояния на героите в сюжетни филми.

Определяйки повече или по-малко успешно емоциите на другите хора по външния им израз, децата с умствена изостаналост често се затрудняват да характеризират собствените си емоционално състояниев една или друга ситуация. Това показва известно недоразвитие на емоционалната сфера, което се оказва доста устойчиво.

Въз основа на първата глава мога да заключа, че такива деца се характеризират с незрялост на емоционално-волевата сфера и недоразвитие познавателна дейност, имащи свои качествени характеристики, компенсирани под въздействието на временни, терапевтични и педагогически фактори. Отбелязват се характерна импулсивност на действията, недостатъчно изразяване на индикативния етап, фокусиране и ниска производителност на дейността. Има недостатъци в мотивационната и целевата основа на организирането на дейности и липсата на развитие на методи за самоконтрол и планиране. Игра дейностТе не са напълно оформени и се характеризират с бедност на въображението и креативността, известна монотонност и монотонност и преобладаване на компонента на двигателната дезинхибиция. Самото желание за игра често изглежда по-скоро като начин за избягване на трудностите в задачите, отколкото като основна нужда: желанието за игра често възниква точно в ситуации на необходимост от целенасочена интелектуална дейност, подготовка на уроци; липса на училищна готовност: знанията и представите им за заобикалящата действителност са непълни, фрагментарни, основните умствени операции не са достатъчно формирани, а съществуващите са нестабилни, познавателните интереси са изразени изключително слабо, липсва образователна мотивация, желанието им да ходенето на училище се свързва само с външни атрибути (закупуване на раница, моливи, тетрадки и т.н.), речта не се формира на необходимото ниво, по-специално липсват дори елементи на монологична реч, липсва доброволно регулиране на поведението.

Характеризирайки поведението на деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст, може да се отбележи, че тяхното поведение често включва липса на внимание, хиперактивност, дефекти в двигателната координация, забавяне на развитието на речта и трудности при регулиране на поведението.

Тъй като повечето психични функции (реч, пространствени представи, мислене) имат сложна структура и се основават на взаимодействието на няколко функционални системи, създаването на такива взаимодействия при деца с умствена изостаналост не само се забавя, но и се случва по различен начин, отколкото при нормално развиващи се деца.връстници. Следователно съответните психични функции се формират по различен начин, отколкото по време на нормалното развитие.

U младши учениципри ZPR се наблюдава следното:

Ниска степен на развитие на възприятието. Това се проявява в необходимостта от по-продължителен период от време за получаване и обработка на сензорна информация; трудности при разпознаване на обекти в необичайно положение, схематични и контурни изображения; ограничени, фрагментирани знания на тези деца за света около тях.

В повечето случаи сходните свойства на обектите се възприемат от тях като идентични. Децата от тази категория не винаги разпознават и често объркват букви с подобен дизайн и техните отделни елементи, често неправилно възприемат комбинации от букви и т.н. Според някои чуждестранни психолози, по-специално Г. Шпионек, изоставането в развитието визуално възприеманее една от причините за трудностите, с които се сблъскват тези деца в учебния процес.

В началния етап на систематично обучение младши ученици с умствена изостаналост проявяват непълноценност на фините форми на слухово и зрително възприятие, недостатъчно планиране и изпълнение на сложни двигателни програми.

Пространствените представи не са достатъчно формирани: ориентацията в посоките на пространството за доста дълъг период от време се извършва на ниво практически действия; Често възникват трудности при синтеза и пространствения анализ на ситуацията. Тъй като формирането на пространствени понятия е тясно свързано с развитието на конструктивното мислене, формирането на понятия от този тип при ученици с умствена изостаналост в началното училище също има свои собствени характеристики.

Например, когато сгъват сложни геометрични фигури и модели, децата с умствена изостаналост често не могат да извършат пълен анализ на формата, да установят симетрия и идентичност на частите на изградените фигури, да позиционират структурата в равнина и да я свържат. в едно цяло. Но за разлика от умствено изостаналите, децата с умствена изостаналост обикновено изпълняват прости модели правилно.

Характеристики на вниманието: нестабилност, объркване, лоша концентрация, затруднено превключване.

Намаляването на способността за разпределяне и фокусиране на вниманието е особено очевидно в условия, когато задачата се изпълнява в присъствието на едновременно действащи речеви стимули, които имат голямо емоционално и семантично съдържание за децата.

Недостатъчната организация на вниманието е свързана със слабо развитие на интелектуалната дейност на децата, несъвършени умения за самоконтрол и недостатъчно развитие на чувство за отговорност и интерес към ученето. Децата с умствена изостаналост изпитват забавяне и неравномерно развитие на стабилността на вниманието, както и широк обхватиндивидуални и възрастови различия в това качество.

Има недостатъци в анализа при изпълнение на задачи в условия на повишена скорост на възприемане на материала, когато диференцирането на такива стимули става трудно. Усложняването на условията на труд води до значително забавяне на изпълнението на задачите, но в същото време производителността на дейността леко намалява.

Нивото на разпределение на вниманието при по-младите ученици с умствена изостаналост се повишава рязко в трети клас, за разлика от децата с умствена изостаналост, при които постепенно се увеличава при преминаване към всеки следващ клас. Децата в тази категория развиват доста равномерно изместване на вниманието.

Корелационният анализ разкрива недостатъчна връзка между превключваемостта и други характеристики на вниманието при по-млади ученици с умствена изостаналост, която в повечето случаи се проявява само през първата и третата година от училище.

Повечето изследователи отбелязват, че недостатъците в доброволното внимание (изтощение, слаба способност за поддържане на неговата стабилност) характеризират когнитивната активност по време на умствена изостаналост.

Нестабилността на вниманието и намалената ефективност при по-младите ученици с умствена изостаналост имат лични форми на проявление. По този начин при някои деца високата производителност и максималното напрежение на вниманието намаляват, когато работата приключи; други деца имат най-голяма концентрация на внимание след частично завършване на дейността, тоест те се нуждаят от допълнително време, за да се включат в дейността; Третата група деца се характеризира с периодични колебания на вниманието и неравномерно изпълнение през целия период на изпълнение на задачата.

Отклонения в развитието на паметта. Има нестабилност и изразено намаляване на производителността на запаметяване; преобладаване на визуалната памет над словесната; невъзможност за организиране на работата, ниско ниво на самоконтрол в процеса на запаметяване и възпроизвеждане; слаба способност за рационално използванетехники за памет; малък обем и точност на запаметяване; ниско ниво на индиректно запаметяване; преобладаването на механичното запаметяване над вербално-логическото; сред нарушенията краткотрайна памет- повишено инхибиране на следи под въздействието на шум и вътрешни смущения (взаимно влияние на различни мнемонични следи един върху друг); бързо забравяне на материала и ниска скоростзапаметяване.

Децата от тази категория трудно го овладяват сложни видовепамет. Така до четвърти клас по-голямата част от учениците с умствена изостаналост механично запаметяват материала, докато техните нормално развиващи се връстници в този период (от първи до четвърти клас) използват доброволно индиректно запаметяване.

Изоставането в развитието на когнитивната дейност започва с ранни форми на мислене: визуално-ефективно и визуално-образно. При по-малките ученици визуално-ефективното мислене е най-малко нарушено, визуално-фигуративното мислене е недостатъчно.

По този начин, по време на систематично учене, тези деца могат безопасно да групират предмети според такива визуални характеристики като форма и цвят, но имат големи трудности да ги идентифицират като Общи чертиразмера и материала на обектите, трудностите се отбелязват при абстрахирането на една характеристика и смисленото й контрастиране с други, при прехода от един принцип на класификация към друг.

Децата от тази група имат слабо развита аналитично-синтетична дейност във всички видове мислене.

Когато анализират явление или предмет, децата посочват несъществуващи или повърхностни качества с недостатъчна точност и пълнота. Впоследствие по-младите ученици с умствена изостаналост се идентифицират в изображението почти два пъти повече по-малко знациотколкото техните обикновено развиващи се връстници.

Процесът на обобщаване на родовите понятия зависи главно от количеството специфичен материал, с който детето работи. Генеричните понятия при деца в начално училище с умствена изостаналост са слабо диференцирани и дифузни по природа. Тези деца, като правило, могат да възпроизведат определена концепция само след представяне на голям брой съответни обекти или техните изображения, докато обикновено развиващите се деца могат да изпълнят тази задача след представяне на един или два обекта.

Децата изпитват особено големи трудности, когато е необходимо да се включи един и същ предмет различни системиобобщения, които отразяват разнообразните и трудни взаимоотношения между явленията на заобикалящата действителност. Дори принципът на дейност, открит по време на решаването на конкретна задача, не винаги може да бъде пренесен в нови условия. Една от причините за такива погрешни решения може да бъде неправилното актуализиране на родовите понятия.

По време на класификационната операция основната трудност за децата е, че те не могат мислено да комбинират два или повече признака на явление или обект. Тази дейност обаче може да бъде доста успешна, ако са възможни практически дейности с обекти на класификация.

В началото на обучението при деца с умствена изостаналост, като правило, основните умствени операции не са достатъчно формирани на вербално-логическо ниво. За децата от тази група е трудно да се направи логичен извод от двете предложени предпоставки. Те нямат йерархия на понятията. Децата изпълняват групови задачи на ниво образно мислене, а не конкретно концептуално мислене, както би трябвало да бъде на тази възраст.

Те обаче решават устно формулирани проблеми, които се отнасят до ситуации, базирани на ежедневния опит на децата, по-ефективно. високо нивоотколкото прости задачи, базирани на визуален материал, с който децата не са се сблъсквали преди. Тези деца са по-достъпни за проблеми с аналогията, при решаването на които е възможно да се разчита на модел, на техния ежедневен опит. При решаването на такива задачи обаче децата допускат много грешки поради недостатъчно оформени образци и неадекватното им възпроизвеждане.

Голям брой изследователи отбелязват, че при конструирането на логически преценки по аналогия децата с умствена изостаналост са по-близо до адекватно развиващите се деца, а в способността си да доказват истинността на преценките и да правят изводи от предпоставки те са по-близо до умствено изостаналите деца. По-младите ученици с умствена изостаналост се характеризират с инертност на мисленето, която се проявява в различни форми.

Например, когато учат, децата създават инертни, бавно развиващи се асоциации, които не могат да бъдат променени. Когато преминават от една система от умения и знания към друга, учениците могат да използват доказани методи, без да ги модифицират, което в крайна сметка води до трудността при преминаване от един метод на действие към друг.

Инерцията се проявява особено ясно при работа с проблемни задачи, чието решение изисква самостоятелно търсене. Вместо да разберат проблема и да намерят адекватен начин за решаването му, в повечето случаи учениците възпроизвеждат най-познатите методи, като по този начин се извършва своеобразна подмяна на задачата и не се развива способността за саморегулация, а мотивацията за избягване на неуспехи не се формира.

Друга особеност на мисленето на децата с умствена изостаналост е намаляването на когнитивната активност. Някои деца почти никога не задават въпроси за явленията от заобикалящата ги действителност и предмети. Това са пасивни, бавни деца с бавен говор. Други деца задават въпроси, предимно свързани с външни свойстваоколните предмети. Те обикновено са многословни и донякъде разсеяни.

Недостатъчното ниво на когнитивна активност по време на обучението се проявява и във факта, че децата от тази категория използват времето, отделено за изпълнение на задача, неефективно и правят малко предположения, преди да решат проблема.

В процеса на запаметяване намаляването на когнитивната активност се проявява в отсъствие ефективно използваневреме, което е предназначено за първоначална ориентация в задачата, необходимост от постоянно насърчаване на запаметяването, невъзможност за използване на техники и методи, които могат да улеснят запаметяването, и намалено ниво на самоконтрол.

Недостатъчната познавателна активност е особено очевидна по отношение на явления и обекти, които са извън обхвата, определен от възрастен. Това се потвърждава от непълнотата и повърхностността на знанията за обекти и явления от заобикалящата ги действителност, които децата придобиват главно от медиите, книгите и общуването с възрастни.

Дейностите на по-младите ученици с умствена изостаналост се характеризират с обща дезорганизация, липса на единство на целите, слаба регулация на речта и импулсивност; недостатъчна активност във всички видове дейности, особено спонтанни.

Започвайки работа, децата най-често проявяват нерешителност и задават въпроси, които вече са били изказани от учителя или описани в учебника; Понякога те не могат самостоятелно да разберат формулировката на проблема.

Децата изпитват сериозни затруднения при изпълнение на задачи с няколко инструкции: като правило не схващат смисъла на задачата като цяло, нарушават последователността в работата, трудно преминават от една техника към друга. Децата изобщо не следват някои инструкции, докато правилното изпълнение на други може да бъде възпрепятствано от наличието на съседни инструкции. Но същите инструкции, представени отделно, обикновено не създават проблеми.

Образователната дейност на ученици с умствена изостаналост се характеризира с факта, че един и същ ученик, когато изпълнява задача, може да действа както правилно, така и неправилно. Комбинацията от правилно изпълнение на задача с неправилна може да означава, че учениците временно губят инструкции поради усложняването на условията на работа.

Недостатъчността на регулаторната функция на речта се проявява в трудностите на децата при устно обозначаване на извършваните действия и при изпълнение на задачи, предложени от речеви инструкции. В устните доклади на децата за извършената работа те, като правило, не посочват ясно последователността на извършените действия и в същото време често дават описание на незначителни, второстепенни точки.

Децата от тази група имат нарушение на необходимия поетапен контрол върху извършваните дейности; те често не забелязват несъответствието между тяхната работа и предложения модел и не откриват грешките, които са направили, дори ако ръководителят ги моли да проверят работата си. Учениците рядко са в състояние да оценят адекватно своята работа и правилно да мотивират оценката, която в повечето случаи е надценена.

На въпроса да обяснят защо оценяват работата си по този начин, децата отговарят необмислено, не осъзнават и не правят връзка неуспешен резултатот погрешно избран метод на дейност или неправилно извършени действия.

При по-малките ученици с умствена изостаналост в повечето случаи има отслабване на регулацията на всички нива на дейност. Дори ако детето „прие“ проблема, могат да възникнат трудности при решаването му, тъй като условията му като цяло не се анализират, вероятните решения не се очертават, получените резултати не се контролират и грешките, допуснати от детето, не се коригират.

Децата с умствена изостаналост изпитват затруднения в необходимостта от концентрация, за да намерят решение на проблем, което също е свързано с лошо развитие на емоционално-волевата сфера. Поради това те често изпитват колебания в нивото на активност и ефективност, промяна в „неработещи“ и „работещи“ състояния.

По време на урок те могат да работят не повече от 12-15 минути, след което настъпва умора, вниманието и активността намаляват значително, възникват прибързани, импулсивни действия, в работата се появяват много корекции и грешки; Изблиците на раздразнение и дори отказ от работа в отговор на инструкциите на учителя не са необичайни.

Така че образователната и познавателна дейност е непривлекателна за ученици с умствена изостаналост, те бързо се насищат, когато изпълняват задачи. Мотивацията и емоциите си кореспондират повече по-млада възраст. Самочувствието е слабо диференцирано. Въпреки това не се наблюдават значителни нарушения в умствените процеси.

Забавянето е до голяма степен свързано с емоционално-волевата сфера на индивида, което води до недостатъчна доброволна регулация на мисленето, концентрацията и запаметяването. С помощ и редовно насърчаване децата с умствена изостаналост демонстрират достатъчно ниво на постижения в интелектуалната сфера.

В края на първа глава, дипломиране квалификационен трудНека отбележим, че учебната дейност е сложно образование по своята структура. Включва:

Образователни и познавателни мотиви;

образователни задачи и образователни операции, съставляващи тяхното операторско съдържание;

• - контрол;
• - Оценяване.

Проявите на умствена изостаналост включват забавено емоционално-волево съзряване под формата на един или друг вариант на инфантилизъм и недостатъчност, забавено развитие на когнитивната дейност, докато проявите на това състояние могат да бъдат различни. Дете с умствена изостаналост изглежда съответства в умственото си развитие на по-млада възраст, но това съответствие е само външно.

Педантичен психически изследванияпроявява специфични особености на психическата си дейност, чийто източник често се крие в лека органична недостатъчност на тези мозъчни системи, които отговарят за способността за учене на детето, за възможността за адаптирането му към условията на училището. Неговият дефицит се проявява преди всичко в ниската когнитивна способност на детето, която се проявява, като правило, във всички области на неговата умствена дейност.

Трудно е да се нарече такова дете любознателно, то изглежда не „вижда“ и не „чува“ много в света около себе си и не се опитва да разбере или разбере събитията и явленията, които се случват около него. Това се дължи на особеностите на неговото възприятие, памет, мислене, внимание и емоционално-волева сфера.

Младши ученици с забавяне психически развитие: особености обучение И образование

1. Какво е умствена изостаналост……. 3

2. Класификация на ZPR………………………………. 4

3. Общи психологически и педагогически характеристики на по-младите ученици с умствена изостаналост………………………………………………………………… 8

4. Диференциална диагноза………………… 10

5. Помощ за дете с умствена изостаналост……………………………... 11

7. Развиващи упражнения………………………. 14

8. Литература…………………………………………………………... 28

дадени Инструментариумще помогне на учителите в началните училища и възпитателите на следучилищни групи да идентифицират ученици с обучителни затруднения, причинени от забавено умствено развитие, да намерят правилния подход към такива деца и да им предоставят необходимата квалифицирана помощ своевременно.

Съставител: , – логопеди от ШЦДиК

Какво е умствена изостаналост

НАРУШЕНА ПСИХИЧНА ФУНКЦИЯ ( ZPR)при децата е комплексно разстройство, при което са засегнати различни компоненти на тяхната умствена, психологическа и физическа дейност.

CPR се отнася до „гранична“ форма на разстройство в детското развитие. При умствена изостаналост има неравномерно формиране на различни психични функции; типична комбинация е както увреждане, така и недоразвитие на отделни психични функции с непокътнати. В този случай дълбочината на увреждането и/или степента на незрялост също може да варира.

Частичното (частично) нарушение на висшите психични функции може да бъде придружено от инфантилни черти на личността и поведението на детето.

ПРИЧИНИ ЗА ДПР.

1. Биологичен:

патология на бременността (тежка токсикоза, инфекции, интоксикация и травма), вътрематочна хипоксия на плода; недоносеност; асфиксия и травма по време на раждане; заболявания с инфекциозен, токсичен и травматичен характер в ранните етапи на развитие на детето; генетична обусловеност.

2. Социални:

дългосрочно ограничаване на живота на детето; неблагоприятни условия на възпитание, чести травматични ситуации в живота на детето.

Класификация на ЗПР

В специализираната литература са представени няколко класификации на умствената изостаналост.

Напоследък се разграничават 4 основни вида ZPR (предложена е класификация):

Забавено умствено развитие от конституционален произход(наследствено обусловен психически и психофизически инфантилизъм).

Характеризира се с преобладаване на емоционална мотивация за поведение, повишено фоново настроение, спонтанност и яркост на емоциите с тяхната повърхностност и нестабилност, лесна внушаемост. Трудностите в ученето, които често се наблюдават при тези деца в по-ниските класове, са свързани с незрялостта на мотивационната сфера и личността като цяло и преобладаването на интересите към игрите. Хармоничният инфантилизъм е, така да се каже, ядрена форма на умствен инфантилизъм, при който чертите на емоционално-волевата незрялост се проявяват в най-чистата си форма и често се комбинират с инфантилен тип тяло. Такъв хармоничен психофизичен облик, наличието на семейни случаи и непатологични психични характеристики предполагат предимно вродена конституционална етиология на този тип инфантилизъм. Въпреки това, често произходът на хармоничния инфантилизъм може да бъде свързан с леки метаболитни и трофични нарушения, вътрематочни или през първите години от живота.

Забавено умствено развитие от соматогенен генезис(причинени от инфекциозни, соматични заболявания на детето или хронични заболявания на майката).

Този тип аномалия на развитието се причинява от дългосрочна соматична недостатъчност от различен произход: хронични инфекции и алергични състояния, вродени и придобити малформации на соматичната сфера, предимно на сърцето. При забавянето на скоростта на умственото развитие на децата значителна роля играе постоянната астения, която намалява не само общия, но и умствения тонус. Често има забавяне емоционално развитие- соматогенен инфантилизъм, причинен от редица невротични слоеве - несигурност, страх, свързани с чувство за физическа непълноценност, а понякога и причинени от режима на забрани и ограничения, в който се намира соматично отслабено или болно дете.

3. Забавено умствено развитие от психогенен произход(поради неблагоприятни условия на възпитание, чести травматични ситуации в живота на детето).

Свързани с неблагоприятни условия на възпитание, които пречат на правилното формиране на личността на детето. Както е известно, неблагоприятните условия на околната среда, които възникват рано, имат дългосрочен ефект и имат травматичен ефект върху психиката на детето, могат да доведат до трайни промени в нервно-психическата му сфера, нарушаване първо на вегетативните функции, а след това и на умственото, предимно емоционално развитие . В такива случаи говорим за патологично (анормално) развитие на личността.

Този тип умствена изостаналост трябва да се разграничава от явленията на педагогическата изостаналост, която не е патологично явление, и дефицит на знания и умения поради липса на интелектуална информация.

Умствена изостаналост от психогенен произход се наблюдава предимно с анормално развитие на личността според типа психична нестабилност (1959), най-често причинена от феномена на хипогвардията - състояния на пренебрегване, при които детето не се възпитава с чувство за дълг и отговорност , форми на поведение, свързани с активното инхибиране на афекта.Развитието на когнитивната активност, интелектуалните интереси и нагласи не се стимулира.Следователно, характеристиките на патологичната незрялост на емоционално-волевата сфера под формата на афективна лабилност, импулсивност, повишена внушаемост при тези деца често се съчетават с недостатъчно ниво на знания и идеи, необходими за овладяване на учебните предмети.

опция ненормално развитиеличността от типа „семеен идол“, напротив, се дължи на свръхпротекцията - глезене на възпитанието, при което на детето не се възпитават черти на независимост, инициативност и отговорност. Този психогенен инфантилизъм, заедно с ниската способност за волеви усилия, се характеризира с черти на егоцентризъм и егоизъм, неприязън към работата и отношение към постоянна помощ и опека.

Вариант на патологично развитие на личността от невротичен тип по-често се наблюдава при деца, чиито родители проявяват грубост, жестокост, деспотизъм и агресия към детето и другите членове на семейството. В такава среда често се формира плаха, страхлива личност, чиято емоционална незрялост се проявява в недостатъчна независимост, нерешителност, слаба активност и инициативност.

4. Забавено умствено развитие от церебрално-органичен произход(с този тип се комбинират признаци на незрялост на нервната система на детето и признаци на частично увреждане на редица психични функции).

Среща се по-често от другите описани видове и често има голяма устойчивост и тежест на нарушенията както в емоционално-волевата сфера, така и в когнитивната дейност и заема основно място в тази аномалия на развитието. Изследването на анамнезата на деца с този тип умствена изостаналост в повечето случаи показва наличието на лека органична недостатъчност на нервната система, често с остатъчен характер поради патологията на бременността (тежка токсикоза, инфекции, интоксикация и травма, несъвместимост на кръвта на майката и плода според Rh фактора), недоносеност, асфиксия и травма по време на раждане, постнатални невроинфекции, токсико-дистрофични заболявания на първите години от живота.

Анамнестичните данни често показват забавяне на промяната на свързаните с възрастта фази на развитие: забавяне на формирането на статични функции, ходене, реч, умения за чистота и етапи на игрова дейност.

В соматично състояние, заедно с чести признаци на забавяне физическо развитие(недоразвитие на мускулите, мускулна недостатъчност и съдов тонус, забавяне на растежа) често се наблюдава общо недохранване, което не ни позволява да изключим патогенетичната роля на нарушенията на автономната регулация; Могат да се наблюдават и различни видове телесна диспластичност.

Задача No1.

„Назовете възможно най-много думи, които започват със звука А“(T, O, R, K и т.н.).

Задача No2.

„Назовете възможно най-много думи, които завършватна звука Р"(I, O, S, L и т.н.).

Задача No3.

„Назовете възможно най-много думи, които имат звук L в средата.“(N, E, G, B, F и т.н.).

Упражнение № 2. „Игра на думи“

„Назовете възможно най-много думи за плодове.“(зеленчуци, дървета, цветя, диви и домашни животни и птици, играчки, инструменти, мебели, професии и др.).

Упражнение № 3. „Обяснете думата“

Упражнение:„Искам да разбера колко думи знаеш.Кажете ми какво е велосипед?"

нож шапка топка писмо

чадър възглавница пирон магаре

козина диамант свързване лопата

меч беда смел юнак

стихотворение хазарт

Целта на това упражнение е да научи детето не само да разпознава нови думи чрез обяснение, но и ясно да изразява мисли, посочвайки основния тип употреба на обекта, описвайки неговите характеристики.

Можете да правите всички тези упражнения няколко пъти, като сами попълвате редовете от думи.

Упражнение № 4. „Попълнете изречението“ Задача:„Опитайте се да отгатнете края на фразата.“

Децата ядоха... На масата има хартия и хартия... Зеленчуците растат в гората... Има две... растат в градината. Имаме петел и... . През зимата може да е горещо....

Упражнение № 5. „Добавяне на думи“ (разпространение на изречения)

Упражнение:„Сега ще кажа едно изречение. Например „Мамошие рокля." Какво мислите, че може да се каже за роклята, какъв вид рокля е (копринена, лятна, светла, оранжева)? Ако добавим тези думи, как ще се промени фразата?"

Момичето храни кучето. Гръм тътне в небето. Момчето пие сок.

Упражнение № 6. „Направете фраза“ (формиране на изречения от думи)

Задача No1.

„Съставете изречения, като използвате следните думи:

смешно кученце пълна кошница
зряло зрънце весела песен

горско езеро с бодлив храст".

Упражнение№ 2.

"Думите в изречението са объркани. Опитайте се да ги поставите на мястото им. Какво ще се случи?"

1. От тръбите излиза дим.

2, обича, плюшено мече, скъпа.

Литература

1. Диагноза на Ануфриев. - М., 1993.

2. Боденко, някои причини за затруднения в ученето // "Научни и практически проблеми на училищните психологически услуги. - М., 1987 г.

3. Вахрушев СВ. Психодиагностика на трудностите в преподаването от учителите в началното училище / Резюме. дис. за кандидатстването за работа уч. стъпка. Доцент доктор. психол. Sci. - М., 1995.

4. Gilbukh - педагогически основи на индивидуалния подход към учениците с ниски постижения: Ръководство за учители на изравнителни класове. - Киев, 1985 г.

5. Готовност на децата за училище. Диагностика на умственото развитие и корекция на неблагоприятните му варианти: методически разработкиЗа училищен психолог/ Comp. , нов, . - М., 1989.

6. Диагностика на училищна дезадаптация / Ed. и др. - М., 1993.

7. Забродиновото развитие на практическата психология //Психол. сп., 1980, кн.1, бр.2.

8. За развитието на способността за действие в „ума“ на учениците в 1-10 клас // Бр. Психология, 1983, № 1.

9. , Сушкова к училищно обучение. Образователни дейности на учениците. - М., 1988.

10. Локалова в помощ на ученик със слаб успех. - М., 1995.

11. Методи за изследване и диагностика на умственото развитие на дете / Изд. . - М., 1975.

12. Мурачковски на слабите ученици / Резюме.
дис. за кандидатстването за работа уч. стъпка. Доцент доктор. психол. Sci. - М., 1967.

13. Научна и методологична основа за използването на специфични психодиагностични техники в училищните психологически услуги / Ed. . - М., 1988.

14. Семинар по обща психология/ Ед. . - М., 1990.

15. Семинар по психодиагностика. Специфични психодиагностични техники. - М., 1989.

16. Практически материал за психологическа работаВ училище /
Comp. . - М., 1991.

17. Програма за изучаване на психологическите характеристики на деца на възраст 6-10 години и организиране на индивидуален подход към детето / Comp. . - Сиктивкар, 1991.

18. Работна книга на училищен психолог / Изд. . -М., 1987.

19. Подходът на Славин към слабите и недисциплинирани ученици. - М., 1961.

20. Самоукина в училище и у дома: психотехнически упражнения и корекционни програми. - М., 1993.

21. Списания “Образование и обучение на деца с нарушения в развитието”, “Дефектология” // 2000-2007.

Все по-често в детски градини и училища идват деца, които изостават в развитието от връстниците си. Наблюденията на децата и изучаването на историята на тяхното развитие ни позволяват да поставим диагноза: умствена изостаналост (УМН). Тази концепция често звучи като доживотна присъда, но това далеч не е вярно.

Умственото изоставане е нарушение на скоростта на умствено развитие на детето. Медицината и психологията са определили норми, според които човек на различни етапи на развитие трябва да овладее определен набор от социални и интелектуални умения, да овладее водещи видове дейности и да съответства на нивото на развитие на психичните процеси. Децата с умствена изостаналост напредват в развитието си по-бавно от връстниците си, което не съответства на общоприетата възрастова периодизация.

По този начин, в начални класоведецата идват с характерни особеностидеца в предучилищна възраст. Такива деца не могат да се занимават с образователни дейности, защото техните игрови интереси преобладават.

Причини за умствена изостаналост

• генетично обусловен бавен темп на развитие;
• соматична недостатъчност: хронични болестии инфекции; рожденни дефектифизическо развитие (например сърце), дълбоки алергични реакции, детски неврози, астения;
• неблагоприятни условия на възпитание, които имат травматичен ефект върху развитието на психиката;
• фокални лезии на централната нервна система, които не причиняват трайно увреждане на когнитивната активност в резултат на: асфиксия, интоксикация, наранявания при раждане и след раждане, недоносеност.

Зависи от причини за умствена изостаналост, различните видове закъснения подлежат на корекция по различни начини. Най-упоритият е ZPR от церебрално-органичен произход, който се основава на увреждане на централната нервна система. Статистиката показва най-голямо разпространение на този тип умствена изостаналост поради раждане или усложнена бременност.

Характеристики на деца с умствена изостаналост

Въпреки разликата в етиологията на закъсненията, децата с умствена изостаналост имат типични психични характеристики:

1. Несъответствие между интелектуалните способности на детето и календарната възраст. Диагностицирането на готовността на детето за училище ни позволява да идентифицираме редица показатели за готовност: интелектуална, мотивационна. Дете с умствена изостаналост не отговаря на тези показатели във всички или в абсолютното мнозинство от параметрите.
2. Особено състояние на нервната система: умора, главоболие от усилена дейност.
3. Слабо внимание, лесно разсейване, ниска производителност.
4. Недостатъчно ниво на развитие на възприятието: трудности при разпознаване на обекти, типизиране на околната среда (децата не разбират функциите на обекти с необичайна форма, неспособност за абстракция).
5. Слаба продуктивност на произволната памет: затруднено запаметяване и малък обем.
6. Ниска когнитивна активност.
7. Липса на формиране на основни умствени операции: синтез, анализ, сравнение, обобщение.
8. Нарушение на говора и недоразвитие, включително дислалия.
9. Характерни особености на поведението:

• добър характер, гъвкавост, послушание;
• бавност в новите действия;
• усърдие при изпълнение на задължения (например поливане на цветя);
• точност при обработката на нещата;
• способността да слушате дълго време, но да останете пасивни.

За деца с умствена изостаналост има специални поправителни училищаседми тип, изравнителни паралелки в държавните училища, където обучението се провежда по специални програми.

Практиката показва случаи на преминаване на деца от специфични образователни условия към масови паралелки и училища след завършен начален етап на обучение. Децата с умствена изостаналост често учат в редовни класове.

Независимо от мястото на обучение, всички деца с умствена изостаналост се нуждаят специални условияобучение:

1. Прилагане на индивидуален подход както в клас, така и в извън час.
2. Предотвратяване на умората чрез редуване различни видоведейности.
3. Използване на общи методи и техники за развитие.
4. Обогатяване на знанията на децата за света около тях.
5. Специални коригиращи и подготвителни класове.
6. Бавен темп на изучаване на учебния материал.
7. Многократно повтаряне на важни положения и понятия;
8. Пропорционалност на новия учебен материал.
9. Активна работа по развитието и корекцията на речта.

Умствената изостаналост е временно явление. Разликата в развитието е очевидна в детство, но не толкова забележимо при възрастен. При правилна корекция на умствената изостаналост децата в бъдеще ще овладеят определени видове професионална дейности се вписват в обществото.

На сцената начално училищеМного е важно да се внуши на децата увереност в собствените им сили, като се насърчават и най-малките успехи на децата в познавателната дейност. По-добре е да поверите обучението на деца с умствена изостаналост на специалисти в областта на специалното образование. Но е възможно да се преодолее умствената изостаналост само с постоянни коригиращи въздействия както по време на училище, така и след него. Психологическата, педагогическата и корекционната подкрепа за деца с умствена изостаналост трябва да се поверява само на специалисти: психолози и дефектолози.