Elkonin psihologija učenja učenika osnovnih škola čitanju. Međunarodni časopis za primijenjena i osnovna istraživanja

AUTONOMNA NEPROFITNA ORGANIZACIJA

DODATNO STRUČNO OBRAZOVANJE

"ISTRAŽIVAČKO EDUKATIVNI CENTAR "KARIJERA"

Test

po programu

"PEDAGOŠKA DJELATNOST U OSNOVNOM OPŠTEM OBRAZOVANJU I OBRAZOVANJU (UČITELJ OSNOVNOG RAZREDA)"

Vypolnmulj:

Timofeeva N.V.

PROVeRIl:

dr Sidorova S.N.

Volgograd 201 5

1.Psihologija učenja učenik mlađe škole.

Karakteristično obrazovne aktivnosti. Tako je dijete postalo školarac.ONjegova glavna aktivnost, njegova prva i najvažnija odgovornost, postaje učenje – sticanje novih znanja, vještina i sposobnosti, akumulacija sistematskih informacija o okolnom svijetu, prirodi i društvu.

Saznanja osnovnoškolaca u procesu učenja formiraju se kroz racionalnu korespondenciju dva načina spoznaje – kroz neposrednu percepciju i kroz asimilaciju verbalnih opisa određenih predmeta i pojava. Opis daje nastavnik ili je sadržan u udžbeniku. Svakim danom se znanje učenika poboljšava - povećava se količina informacija, ideja i koncepata,naučioškolaraca, znanje postaje sve tačnije. duboko i smisleno, učenici postepeno pristupaju asimilaciji uzroka i obrazaca različitih pojava, znanja se spajaju u određene sisteme.

U jedinstvu sa sticanjem znanja, odvija se i mentalni razvoj mlađih školaraca. Iako pamćenje igra veoma važnu ulogu u obrazovnim aktivnostima mlađih školaraca važnu ulogu, već izgraditi obuku na eksploataciji učenikovog pamćenja - velika greška. Od samog početka obuke nastavnik se trudi da učenici shvate dobijene informacije i samostalno traže odgovore na postavljena pitanja.

Dinamika odnosa prema učenju.Kod mlađih školaraca ne formira se odmah ispravan stav prema učenju. Kao što je navedeno, sedmogodišnjaci općenito gledaju pozitivno na mogućnost školovanja. Možete čak govoriti o tome da dijete ima jedinstvenu potrebu za ovim. Ali ova potreba se razlikuje po svojim karakterističnim karakteristikama. To, tačnije, još nije potreba za učenjem, savladavanjem znanja, sposobnosti i vještina, ne potreba za učenjem novih stvari, doživljajem pojava okolne stvarnosti, već potreba da se postane školarac, što nije isto. stvar.

Potreba da se postane školarac svodi se na željupromijenitisvoju poziciju malog djeteta, uzdignu se na sljedeći nivo samostalnosti, zauzmu poziciju “starijeg” 0 “zauzetog” člana porodice. Kako bi drugačije: dijete sada ima svoje mjesto za učenje; kada radi domaći, svi se šetaju s poštovanjem i trude se da ga ne ometaju; ujutru, kao tata, ide "na posao". Iako dijete čuje od svojih roditelja, od učitelja riječi o suštini i značenju školovanja, pa čak može i ponoviti da „treba učiti da biste koristili domovini“, ali u početku duboko značenje ovih riječi još uvijek ne otkriva dođe do njegove svijesti; On zaista ne razumije zašto treba da uči. Ako pitate prvačića nedugo nakon 1. septembra šta mu se posebno sviđa u školi, on će najčešće odgovoriti: „Način na koji ga je učitelj naučio da digne ruku“; “Kako smo doručkovali”; "Kako ustati kada učiteljica uđe."

Ali onda prođe neko vrijeme i učenik otkriva da učenje nije neka nova igra, već rad koji zahtijeva napor, napetost i samoograničavanje. Morate raditi ne ono što želite, već ono što trebate. S vremena na vrijeme čujete: "ne mrdaj", "ne ometaj", "ne pričaj". Ako dijete na sve to nije naviklo, ako je kod kuće uživalo pretjeranu slobodu, ako roditelji nisu zahtijevali striktno pridržavanje režima, onda se često razočara i razvija negativan stav prema učenju.

Nastavnik mora nežno, ali uporno navikavati učenika na rutinu života, usaditi mu ideju da učenje nije praznik, nije igra, već ozbiljan, naporan rad, ali vrlo zanimljiv, jer će mu omogućiti da nauči mnogo novih, zabavnih i potrebnih stvari. Važno je da sama organizacija vaspitno-obrazovnog rada pojačava riječi nastavnika.

Ubrzo nakon početka školovanja, najvažniji motiv za studiranje studenta postepeno postaje želja da dobije dobru ocjenu, odobrenje, pohvale od nastavnika i roditelja, te želja da se ne uznemiravaju bližnje. Mnogi prvaci isprva ne razumiju konkretno značenje ocjene, za njih je važno da su se nastavnici na neki način ophodili prema njima, nekako reagovali na njihov rad. Više puta su zabeleženi slučajevi kada učenik kod kuće ponosno objavi da je dobio „veliku, lepu ocenu” (C), ili kada jedan učenik ponosno izjavi drugom: „Ja imam dve ocene, a ti samo jednu” (dva Cs protiv jedne petice). Međutim, s obzirom na to da je ocjena popraćena komentarom nastavnika, vrlo brzo dolazi do ispravnog razumijevanja njenog značenja.

Dakle, visoka ocjena postaje najvažniji motiv za učenje. je li dobro? Psiholozi su izveli zanimljiv eksperiment: neko vrijeme nakon testova postavljali su osnovcima pitanja: „Koju ste ocjenu dobili?“; “Koje ste greške napravili?”; “Kako si ih popravio?” Ispostavilo se da su svi učenici, bez izuzetka, zapamtili svoje ocjene. Samo petina učenika se setila svojih grešaka, a još manje se setilo kako su ispravljene. Ispostavilo se da u početku učenici uopće ne razumiju značenje ocjene, a kada počnu razumjeti, ocjena im sve zamagljuje. Žig postaje sam po sebi cilj učenja. Stoga se u mnogim školama (na primjer, u Gruziji) sada testira efikasnost obrazovanja bez razredaVu osnovnim razredima, naravno, uz zadržavanje detaljne verbalne procjene od strane nastavnika o postignućima učenika.

Prvo, učenik prvog razreda razvija interesovanje za sam proces aktivnosti učenja, ne shvatajući njen značaj. Ima još dosta od igre u izgovoru zvukova i pisanju elemenata slova. Tek nakon interesovanja za rezultate vašeg vaspitno-obrazovni rad u prvacima se razvija interesovanje za sadržaje vaspitnih aktivnosti i za sticanje znanja. Student počinje shvaćati da učenje omogućava učenje puno zanimljivih i korisnih stvari. Ova osnova je plodno tlo za formiranje kod učenika osnovne škole motiva za učenje visokog društvenog poretka, povezanih sa istinski odgovornim odnosom prema akademskim aktivnostima i svjesnim osjećajem dužnosti.

DynamicsMotivi učenja mlađih školaraca mogu se shematski ilustrirati sljedećim uzastopnim odgovorima na pitanje zašto treba učiti: „Zato što je zanimljivo dići ruku na času“; “Da ne bih uznemirio mamu”; “Da dobijem direktne A”; “Da naučim mnogo zanimljivih stvari”; "Da bih, kada odrastem, mogao da koristim ljudima."

Formiranje interesa za sadržaje obrazovnih aktivnosti i sticanje znanja povezano je sa osjećajem zadovoljstva učenika od svojih postignuća. A taj osjećaj pojačava odobravanje i pohvale učitelja, koji naglašava svaki, pa i najmanji uspjeh, najmanji napredak. Mlađi školarci, posebno prvaciIUčenici drugog razreda doživljavaju, na primjer, osjećaj ponosa, posebnog uzdizanja kada učiteljica, želeći da ih ohrabri i podstakne njihovu želju za boljim radom, kaže: „Vi više ne radite kao mala djeca,Akao pravi studenti!”; „Već pišete mnogo bolje: uporedite kako ste pisali danasIkao sto sam napisao pre nedelju dana. Dobro urađeno! Još malo truda i pisaćeš kako treba!” Za razvijanje pozitivnog stava prema učenju, veoma je važno konsolidovati ovu radost uspjeha.

Efikasnost treningaIobrazovanje mlađih školaraca je posebno povezano,With činjenica da učitelj od samog početka boravka djece u školi za njih postaje neosporan autoritet. Djeca ne sumnjaju u postupke nastavnika. Učenici prvog i drugog razreda, po pravilu, ne traže niti očekuju nikakva objašnjenja ili motivaciju od nastavnika da opravdaju svoje riječi i postupke. Nastavnik ipak mora objasniti zašto se mora ponašati na jedan način, a ne na drugi, zašto je jedan postupak dobar, a drugi loš. Prvo, zato što je cilj vaspitanja svesna disciplina, a ne slepa poslušnost, i drugo, zato što je do krajaIIrazreda, sam učenik će postaviti pitanje: „Zašto da radimo ovo, a ne drugo, zašto je ovo dobro, a ono loše?“

Autoritet nastavnika - važan preduslov za obuku i obrazovanje u nižim razredima. Vještom upotrebom iskusan nastavnik uspješno u školarcima formira organizaciju, rad i pozitivan stav prema školskom radu.

2. Osobine ličnosti mlađeg školskog djeteta.

U osnovnoškolskom uzrastu, uz pravilno vaspitanje, formiraju se temelji buduće ličnosti. Novi odnosi sa odraslima (nastavnicima) i vršnjacima (drugari iz razreda), uključivanje u jedinstven sistem grupa (školska, razredna, oktobarska zvezda), uključivanje u novu vrstu aktivnosti (učenje) – sve to ima odlučujući uticaj na formiranje i učvršćivanje novog sistema odnosa prema ljudima, timu, oblikuje karakter i volju.

Moralni razvoj. Naravno, moralni razvoj i odgoj djeteta počinje mnogo prije polaska u školu. Ali samo u školi se suočava sa potrebom da se pridržava čitavog sistema jasnih moralnih zahteva i normi, pravila ponašanja koja određuju i regulišu njegovo ponašanje u školi, na ulici, na javnim mestima, a kojih se mora pridržavati u odnosima sa odrasli i vršnjaci.

U osnovnoškolskom uzrastu postavljaju se temelji moralnog ponašanja, uče moralne norme i pravila ponašanja i počinje se formirati društvena orijentacija pojedinca.

Primjetno su obogaćeni moralni pojmovi i sudovi mlađih školaracaIToIIIklase, postaju jasnije i definisanije. Moralni sud prvačića obično se zasniva na iskustvu sopstvenog ponašanja i na konkretnim uputstvima i objašnjenjima nastavnika i roditelja. StudentiII - IIInastave, pored iskustva vlastitog ponašanja (koje se, naravno, obogaćuje) i instrukcija starijih (ova uputstva se sada svjesnije percipiraju), odražava se i sposobnost analiziranja iskustva drugih ljudi, te mnogo veći uticaj fikcija, dečiji filmovi. Isto karakteriše i moralno ponašanje. Ako djeca 7-8 godina vrše pozitivne moralne radnje, najčešće slijedeći direktne upute starijih, posebno učitelja, onda su učenici trećeg razreda mnogo sposobniji da takve radnje izvode samoinicijativno, ne čekajući upute od strane vani. Volja, temperament i karakter. Uzrasna karakteristika djece koja su tek krenula u školu je opći nedostatak volje: mlađi učenik (posebno sa 7-8 godina) još nema mnogo iskustva u dugotrajnoj borbi za zacrtani cilj, savladavanju poteškoća i preprekama. Može odustati ako ne uspije, izgubiti vjeru u svoje snage i mogućnosti. Mlađi školarac još ne zna sveobuhvatno promišljati svoje odluke i namjere, donosi ih ishitreno, brzopleto, impulsivno. Nedovoljna sposobnost voljnog napora ogleda se u tome što dijete ponekad odbija da se bori sa poteškoćama i preprekama, postaje hladno prema zadatku, a često ga ostavlja nedovršenim. Takođe ne voli da prepravlja ili poboljšava svoj rad. Postepeno, pod uticajem sistematskog obrazovanja, formira se sposobnost savladavanja poteškoća, potiskivanja neposrednih želja, istrajnosti i strpljenja, kontrole nad svojim postupcima.

U osnovnoškolskom uzrastu sasvim se jasno mogu uočiti manifestacije sva četiri tipa temperamenta. U poglavlju „Temperament“ opisane su manifestacije ovih tipova i date su preporuke kako uzeti u obzir karakteristike temperamenta mlađih školaraca u vaspitno-obrazovnom radu. Uz pravilan odgoj, sva je prilika da se ispravi neke negativne manifestacije temperamenta: kolerici razvijaju suzdržanost, flegmatični ljudi - aktivnost i brzinu, sangvinici - strpljenje i upornost, melanholični ljudi - društvenost i samopouzdanje. Negujući volju i karakter mlađih školaraca, nastavnik ih uči da upravljaju svojim temperamentom.

Karakter mlađih školaraca se razlikuje i po nekim karakteristikama vezanim za uzrast. Prije svega, djeca su impulsivna – sklona su djelovanju odmah pod utjecajem neposrednih impulsa i motiva. iz nasumičnih razloga, ali nakon razmišljanja i bez vaganja svih okolnosti. Razlog je potreba za aktivnim vanjskim oslobađanjem zbog starosne slabosti voljnog reguliranja ponašanja.

Mlađi školarci su, po pravilu, veseli i veseli. Društveni su, odgovorni, povjerljivi i pošteni. U nekim slučajevima studenti osnovne razrede imaju negativne oblike ponašanja, to uključuje, na primjer, hirovitost, tvrdoglavost. Uobičajeni razlog njihovi su nedostaci porodičnog vaspitanja. Dijete je naviklo da su sve njegove želje kod kućeIzahtjevi su bili zadovoljeni, nije vidio odbijanje ni u čemu. Kapricioznost i tvrdoglavost svojevrsni su oblik djetetovog protesta protiv čvrstih zahtjeva koje mu škola postavlja, protiv potrebe da žrtvuje ono što želi zarad onoga što mu treba. Ponekad djeca pokazuju prevaru, čiji uzrok može biti djetetova mašta iliželjasakrijte svoje loše djelo iz straha od kazne. Budući da se u osnovnoškolskom uzrastu karakter još uvijek formira, važno je spriječiti transformaciju ovih često privremenih, slučajnih mentalna stanja u karakterne osobine.

Vodeći aktivnosti u mlađi školski uzrast- edukativni. Osnovne potrebe uvode se iz perioda predškolskog djetinjstva i to:

ostaje potreba za igrom, čija je posebnost u ovom periodu da se dete može igrati samo sebe, težeći poziciji koja u stvarnosti nije moguća (npr. uloga „dobrog“ učenika, ako je u stvarnosti obrnuto);

Ostaje i potreba za kretanjem, što često ometa nastavu i stoga je potrebno u školi organizovati odmor za mlađe školarce kako se tokom odmora ne bi „iscrpljivali“, na primjer, nekontrolisanim trčanjem;

kao jedan od vodećih ostaje potreba za vanjskim utiscima koji se pretvaraju u djetetovu kognitivnu aktivnost;

potreba za komunikacijom je direktno povezana sa obrazovnim aktivnostima.

Osnovna potreba tokom osnovnog obrazovanja je potreba za društveno značajnim aktivnostima, a to je školovanje.

Glavna novotarija ovog starosnog perioda povezana je sa daljim razvojem i unapređenjem dobrovoljnih radnji, tj. Samokontrola; pojava refleksije i unutrašnje pozicije.

Osobine mišljenja: preovlađuje vizuelno-figurativno mišljenje sa elementima apstrakcije; Interni akcioni plan se dalje razvija; do kraja perioda dostupna je svijest o vlastitim mentalnim operacijama, što pomaže u samokontroli. Razvitak mišljenja je dobro olakšan glasnim rasuđivanjem.

Emocionalna sfera. Općenito, period osnovnoškolskog uzrasta je period povećane emocionalnosti, koja se donekle smanjuje do trećeg razreda. U ovom uzrastu dijete već može razumjeti i kontrolirati svoje emocionalna stanja na primjer, uzbuđenje, ljutnja, itd. (ovo, naravno, nije potpuna, već djelomična kontrola). U osnovnoškolskom uzrastu već postoji prilično jasna diferencijacija osjećaja (estetičkih, moralnih, intelektualnih itd.). U istom tom periodu djecu karakteriše velika upečatljivost i sugestivnost. Razvijaju se voljni kvaliteti djeteta: samovolja, suzdržanost (na primjer, dijete već može poslušati rutinu), upornost.

Posebnost životne situacije učenika osnovne škole je da dijete ulazi u školu, uslijed čega se mijenja cjelokupni način života djeteta. Dolazi do promjene u dnevnoj rutini. Dijete se suočava sa monotonijom i potrebom da organizuje svoje slobodno vrijeme nakon škole. Dodatni umor nastaje usled intenzivne mentalne aktivnosti. Razvijaju se novi neporodični odnosi sa nastavnikom, a potom i sa drugovima iz razreda. U opštoj školskoj situaciji, mlađi učenici se osjećaju bespomoćno.

I pored toga što je dijete po pravilu pripremljeno za školu, sama školska situacija je stresna i djetetu je potrebno vrijeme da se prilagodi. Ova reakcija na stres može se očitovati u nagloj promjeni ponašanja djeteta: živahna i radosna djeca mogu biti depresivna, dok smirena mogu postati pretjerano uzbuđena. Dečju pažnju u ovom periodu karakteriše izrazita nestabilnost i skučenost (npr. dete može biti potpuno zaokupljeno aktivnostima nastavnika i ne primećuje ništa drugo). Postoje i neki poremećaji pamćenja: djeca mogu zaboraviti lice učitelja, lokaciju učionice, radni stol itd. Kako se dijete navikava na školu, ovi znaci nestaju.

Organizacija obrazovnih aktivnosti. Prije svega, treba napomenuti da su glavne poteškoće za polazak djece u školu režim i novi odnosi i zahtjevi. U periodu adaptacije važno je koristiti dodatne moralne poticaje za učenje (pohvalu, ohrabrenje i sl.) i, ako je moguće, svesti na minimum kažnjavanje.

Odlika nastave osnovnoškolaca je potreba da se igre (didaktičke, predmetne, sportske i druge igre) uključe u obrazovne aktivnosti.

U temi posvećenoj problemima odgojno-obrazovne djelatnosti već smo naznačili da se iz perspektive psihoanalize ulazak djeteta u školu poklapa s početkom latentne faze razvoja, kada je dijete otvoreno za upoznavanje svijeta izvan svijeta. porodica.

Ukoliko dijete nema ličnu autonomiju, tj. njegova "porodična romansa" nije završila, on uključuje učitelja u ovu romansu, zbog čega se obrazovna aktivnost zamjenjuje obrazovnim ponašanjem: dijete ne teži znanju, već osvajanju ljubavi značajne odrasle osobe i koristi rezultat učenja kako bi se zadovoljile odgovarajuće potrebe.

Ova pojava se može prevazići postupnim uvođenjem i prenošenjem na dete elemenata obrazovne aktivnosti, jer ona nije holistička, za razliku od komunikativne aktivnosti.

IN osnovna škola dijete savladava isključivo izvedbene elemente obrazovne aktivnosti. Kako ga savlada, učeniku se može ponuditi ovladavanje sljedećim elementom obrazovne aktivnosti, odnosno kontrolom. U ovom uzrastu je bolje koristiti eksternu kontrolu od strane odrasle osobe (učitelja) i samokontrolu.

Možete koristiti i međusobnu kontrolu, ali ne od vršnjaka, već kontrolu od nastavnika ili roditelja. Na primjer, možete koristiti ovu tehniku. Roditelj dobija zasebnu svesku za domaći zadatak, u koju se upisuje razred i ime roditelja. U ovoj svesci roditelj ispunjava domaći zadatak zadat detetu u školi, ali definitivno greši. Dijete ispravlja greške crvenom olovkom i daje ocjenu.

Funkcija roditelja je da osigura da dijete ne pogriješi: "je li sve ispravno?" Nakon što ispravi sve greške, dijete prepisuje domaći zadatak u svoju svesku. Dete zadržava motivaciju za ovakvu igru ​​1-2 meseca, što je sasvim dovoljno da se situacija sa domaćim zadatkom podigne sa terena i prenese osnovne veštine kontrole kod deteta.

Nešto slično se može organizirati u učionici, na primjer, uz pisanje diktata. Prvo, djeca, kao i obično, izvode diktat pod diktatom učitelja. Tada učitelj kaže: „Sada ću napisati diktat na tabli, ali imaj na umu da mogu pogriješiti.“

Prvo učitelj pravi “lake” greške koje djeca složno veselo ispravljaju, a onda se teški slučajevi ispisuju ispravno uz komentar: “Pogledaj pažljivo u svoje sveske, možda si tu pogriješio”. Stopa greške se postepeno povećava. Na taj način djeca testiraju nastavnika i sebe. Ako su djeca ispravila sve svoje greške, onda se ocjena ne smanjuje, što uvelike pojačava kontrolu i voljnu pažnju, a potreba za radom na greškama nestaje.

Ponekad, u osnovnoj školi, djeca mogu imati problema sa učenjem čitanja i pisanja, posebno šestogodišnjaci. S jedne strane, ovo se može objasniti činjenicom da periferni nervni sistem nije spreman za obavljanje intelektualnih zadataka kao što su čitanje i pisanje.

To se događa kada u djetetovom tijelu nedostaje supstanca mijelin, od koje se formira ovojnica koja prekriva nervne završetke i olakšava prolaz nervnih impulsa, o čemu ovisi izvođenje mišićnog pokreta.

Budući da se mijelinizacija širi od glave prema dolje i od centralnog do perifernog nervnog sistema, kontrola dugih mišića ruke i koordinacija malih mišića prstiju nije odmah dostupna. Naime, dostupnost takve operacije kao što je pisanje ovisi o sposobnosti koordinacije pokreta prstiju. Posljednja stvar koju treba podvrgnuti mijelinizaciji je vizualni aparat, koji je također od izuzetne važnosti u ovladavanju vještinama čitanja i pisanja.

Drugi aspekt psihološke poteškoće Problem sa učenjem čitanja je taj što je detetu teško da odmah počne da čita naglas, a to je upravo praksa koja postoji u školi. Kada dete mora da čita naglas, ono mora: 1) da čita pravilno, izražajno i po mogućnosti brzo; 2) imate vremena da shvatite značenje onoga što čitate; 3) shvati i doživi da je njegovo čitanje potpuno kontrolisano spolja i da će svaka greška biti uočena i cenjena.

S takvim stavom dijete teško može uživati ​​u čitanju i može nesvjesno zaključiti da je čitanje potrebno odraslima, a ne njemu. Poteškoće i napetost u procesu čitanja mogu se djelimično otkloniti drugom postavkom: „Prvo čitajte „sebi“ i za sebe, a zatim to ponovite naglas za mene.“ Tada dijete čita dva puta i unutrašnja radnja, "sazrevši" iznutra, predstavlja se u gotovom obliku "spolja" za drugu.

Jedan od uzroka problema s učenjem može biti loše pamćenje. Shodno tome, kod takve djece potrebno je formirati i razvijati mnemotehničku aktivnost, tj. podučavati posebne tehnike pamćenje.

Drugi problemi neuspjeha u učenju razjašnjavaju se analizom djetetove igre i konstruktivnih aktivnosti. U ovom slučaju važno je odrediti „proksimalnu zonu razvoja“ djeteta, tj. odrediti šta je u stanju razumjeti i naučiti sam uz minimalnu pomoć odrasle osobe.

Razlozi niske sposobnosti učenja mogu biti mnogi faktori nasljedne prirode i vezani za karakteristike sredine u kojoj je dijete odrastalo. Veoma je teško pratiti uticaj svakog faktora posebno.

Jedan od razloga za smanjenu sposobnost učenja može biti i činjenica da u djetinjstvu dijete nije redovno čulo govor odraslih, nije bilo igračaka, knjiga, slagalica koje razvijaju senzorni aparat; djetetu nije pomoglo da shvati neshvatljivo, nije objašnjena suština stvari. To, sveukupno, dovodi do prekršaja endokrinih sistema, koji osiguravaju pravilan razvoj mozga i centralnog nervnog sistema.

Dakle, ako dijete ne može savladati nešto što je uobičajeno da se savlada u društvu do određenog vremena, onda se javlja svojevrsne makaze: dijete se suočava s problemima koji utiču na njegovu emocionalnu i motivacionu sferu i koje je kasnije mnogo teže riješiti. .

Dijete sa smanjenom sposobnošću učenja ima mnogo problema: djeca ga odguruju od sebe; nastavnici su mu manje naklonjeni; nema više uspjeha u javnoj areni. Kao rezultat, razvija se nisko samopoštovanje, što uništava percepciju vlastitog "ja".

Najvažniji savjet za takvu djecu i njihove roditelje je da nauče čitati, jer... Sposobnost čitanja je najvažnija vještina među onima koje se formiraju u školi. Ako vam nastavnici ne pomognu da naučite čitati, onda bi to trebao učiniti neko drugi: roditelj ili učitelj. Bolje je individualnu pomoć u tome pružiti ranije, bez odlaganja do 4.-5. razreda, kako dijete nema vremena da osjeti poniženje i ulogu gubitnika.

Kada pomažemo djeci, moramo imati na umu da uspjeh rađa novi uspjeh, a najbolji poticaj u učenju za one koji zaostaju je svijest o njihovim postignućima. Potrebno je podržati djetetovo samopouzdanje u učenju, demonstrirati očekivanje boljih rezultata i pružiti individualnu pažnju u cjelokupnom akademskom radu.

Među razlozima školskog neuspjeha A.N. Leontjev, A.R. Luria i A.A. Smirnov je identifikovao objektivne (ogromna količina znanja, nesavršene metode nastave itd.) i subjektivne, određene individualnim karakteristikama učenika. Među decom koja ne uspevaju, autori su izdvojili sledeće grupe:

Vaspitno zanemarena djeca- sa kojima se malo radi, a koji nemaju motiva i vještina za učenje.

Mentalno retardirana djeca- imali bolest koja je zaustavila normalan razvoj mozga. Takva djeca po pravilu nisu sposobna za apstrakcije i generalizacije.

Slaba djeca(cerebro-astenični tip) - brzo gube radnu sposobnost, uče gradivo samo u roku od 20-30 minuta, ne mogu raditi na posljednjim časovima.

Prva grupa je obično najbrojnija.

Među razlozima neuspjeha djece u školi N.I. Murachkovsky dodatno ističe: nerazvijen odnos djeteta s učiteljem i neuspjeh (na primjer, negativna ocjena), što je dovelo do straha od neuspjeha.

1 tip. Djeca čiji je nizak kvalitet mentalne aktivnosti u kombinaciji s pozitivnim stavom prema učenju i održavanju „učeničke pozicije“.

1p/gr. Djeca čiji se neuspjeh u učenju nadoknađuje u praktičnim aktivnostima;

2p/gr. Djeca koja nemaju takvu nadoknadu i stoga teže razvijaju adekvatno samopoštovanje.

Popravni rad: potrebno je razvijati mentalnu aktivnost, mentalne kvalitete i samostalnost.

Tip 2 Djeca čiji je visok kvalitet mentalne aktivnosti kombinovan sa negativnim stavom prema učenju i djelimičnim ili potpunim gubitkom „učeničke pozicije“.

1p/gr. Djeca koja nadoknađuju neuspjeh u školi u nekoj intelektualnoj aktivnosti (čitanje, na primjer);

2p/gr. Djeca čiji je neuspjeh rezultat formiranih negativnih stavova prema nastavnicima i školi. Po pravilu, kompenzacija je u ovom slučaju veza sa drugom ekipom (uličnom kompanijom, na primjer).

Popravni rad veoma teško, jer potrebno je promijeniti unutrašnji položaj djeteta, formirati novi stav prema učenju. Samo dodatna nastava nije uspješna.

Tip 3 Djeca koja imaju nizak nivo mentalne aktivnosti su u kombinaciji sa negativnim stavom prema učenju. Glavna poteškoća ovdje je u tome što se interes za učenje može probuditi samo uz pomoć “lakih” zadataka koje dijete može obaviti, ali su “teški” zadaci neophodni za razvoj inteligencije.

Popravni rad korak po korak: prvo trebate zainteresirati dijete, a zatim prijeći na složenije zadatke, jer najlabilnija motivaciona sfera.

Što se tiče školskog neuspjeha, treba dati još jednu napomenu: potrebno je razlikovati pojmove „djeca s neuspješnom sposobnošću“ i „djeca sa smanjenom sposobnošću učenja“, jer popravni rad sa njima neće biti identičan.

Također treba imati na umu da se najviši nivo ljudskog učenja javlja upravo u predškolskom i osnovnoškolskom uzrastu, stoga je potrebno što potpunije iskoristiti mogućnosti ovog perioda.

Pod uticajem nove vodeće aktivnosti – učenja, motivi učenja postaju vodeći među mlađim školarcima.

Kognitivni motivi su vezani za sadržaj obrazovnih aktivnosti i metode savladavanja obrazovne aktivnosti. Podsjetimo, među motivima učenja postoje vodeći (koji nastaju u samom procesu učenja i povezani sa sadržajem i oblicima obrazovne aktivnosti) i sekundarni (koji se nalaze izvan obrazovnog procesa). Potonji se dijele na široke društvene i uske lične (Leontyev A.N.).

Na formiranje ovih motiva utiču pohvale i mišljenje nastavnika, školske ocene, a zatim zavisi od mišljenja vršnjaka i odraslih.

Kako dijete savladava vaspitne aktivnosti, formiraju se motivi učenja: interes za ovladavanje metodama aktivnosti (čitanje, crtanje i sl.) i sam obrazovni predmet.

U prvom razredu djetetovo interesovanje se više odnosi na one predmete u kojima se praktično ponaša (crtanje, rad, fizičko vaspitanje).

U drugom razredu se krug omiljenih predmeta sužava, a do trećeg dostiže 1-2 predmeta koji plene svojim sadržajem. U trećem razredu važan stimulativni faktor u učenju je mišljenje odeljenskog tima. Pozitivni ili negativni motivi za učenje tokom ovog perioda u velikoj meri zavise od „opšteg raspoloženja na času“.

Za formiranje motivacije za učenje potrebno je zapamtiti da ciljevi vaspitno-obrazovnih aktivnosti moraju biti jasni i precizni, moraju biti postavljeni od samog početka rada i moraju biti strogo definisani u obimu, jer Kod mlađih školaraca motivaciona snaga cilja je obrnuto proporcionalna količini zanimljivog rada, tj. ako morate učiniti previše, cilj ne funkcionira.

Malo ljudi uspostavlja direktnu vezu između ocjena i znanja u osnovnoškolskom uzrastu, ali svi žele raditi „da bi postigli ocjene“. Školska ocjena izražava kako ocjenu znanja učenika, tako i javno mišljenje o njemu.

Prilikom zamjene vaspitnih aktivnosti vaspitnim ponašanjem, dijete teži ocjenjivanju ne radi znanja, već radi očuvanja prestiža (ili radi dobijanja ljubavi učitelja), pa može koristiti i neprihvatljive načine da dobije željeni rezultat.

Sa psihološke tačke gledišta, školski razred za dijete je stresan. Zbog toga je obrazovanje bez razreda u osnovnoj školi tako popularno. Svrha ovakvog treninga je smanjenje anksioznosti kod djece, jer... Upravo to, a ne interes, postaje motivaciona osnova obrazovne aktivnosti.

Prilikom učenja sa ocjenama važno je da ocjena ima značenje pokazatelja nivoa znanja i vještina, a ne ocjene pojedinca.

U prvom i drugom razredu radije djeluju vanjski motivi s ciljem obezbjeđenja dobar stav sebi od najmilijih (1. razred: „Hoću da daju ocene, jer će mama videti da je „4” ili „5” i pusti je da prošeta.” 2. razred: „Hoću da dobijem” 4” ili “5” jer će onda mama reći: “Kako ti je dobro s nama”). U 3. razredu dolaze do izražaja unutrašnji motivi, zahvaljujući kojima dete nastoji da dobije jasniju predstavu o svojim uspesima i problemima („Želim da dobijem ocenu da znam da zaslužujem: „5” ili „ 2”).

Podsjetimo, do otprilike 8-12 godina starosti, sposobnosti postaju značajan faktor u procjeni postignuća djece. Neuspjeh u pozadini značajnog napora dijete doživljava negativnim afektom, jer dovodi do zaključka o nedovoljnim sposobnostima.

1. Treba pružiti pomoć trenutnoj situaciji, kao što je domaći zadatak, kako bi se dijete motiviralo.

2. Neka vaše dijete osjeti ljubav i prihvaćenost bez obzira na školski uspjeh.

3. Ograničite vrijeme nastave na 1,5 sat, ali ih vodite potpuno posvećeno.

4. Eliminišite evaluativne izjave.

5. Uzmite u obzir djetetov prirodni tempo.

6. Razvijajte usmeni govor i maksimalno iskoristite djetetovu mentalnu energiju. Da bi to postigla, odrasla osoba mora preuzeti „prljav“ posao, na primjer, pisanje zadataka za dijete, čime se omogućava djetetu da koncentriše svoju energiju na mentalno rješavanje problema.

7. U trening je potrebno uključiti elemente igre.

Tokom osnovne škole, djetetov karakter se dalje razvija i jača. Formiranje karakternih kvaliteta povezano je s prevladavanjem poteškoća u objektivnim aktivnostima i komunikaciji. Prilikom odabira vrste aktivnosti za dijete, potrebno je postepeno prelaziti od jednostavno zanimljivih do manje zanimljivih, ali vrijednijih aktivnosti; stepen težine treba da se poveća. U početku se aktivnost nudi odraslima, a potom i samo dijete mora preći na slobodan izbor.

Da biste ojačali djetetov karakter u komunikaciji, preporučljivo je uključiti ga u igre uloga, gdje će se morati prilagoditi individualne karakteristike druga djeca. Bolje je da djeca koja se međusobno značajno razlikuju, budu komunikacijski partneri, jer zahtijeva drugačije međuljudsko ponašanje. Osim toga, potrebno je komplicirati rješavane zadatke u interakciji s drugom djecom.

Veoma je važno da u ovom uzrastu deca učestvuju u kućnim poslovima, gde stiču veštine neophodne za svoj budući život (briga o kući, životinjama, veštine brige o sebi, itd.).

Za dijete je imperativ da ima “svoj” kutak u kući, gdje se može osjećati kao gospodar. Postepeno se inicijativa u poslu mora prenijeti na dijete, kako bi do adolescencije ono već razvilo potrebna svakodnevna znanja, vještine i sposobnosti.

U periodu osnovnoškolskog uzrasta postoji aktivno formiranje unutrašnji položaj i odnos prema sebi. Slika o sebi se formira u procesu djetetove vlastite evaluacijske aktivnosti i njegove komunikacije s drugim ljudima. Mlađi školarac je već sasvim sposoban da se opiše društvenim pojmovima: pripadnost određenoj društvenoj grupi, spol i izolovanje svojih individualnih kvaliteta koji ga razlikuju od drugih.

Opšti trend u ovom uzrastu je od precjenjivanja sebe do adekvatnijeg odnosa prema sebi, tj. samokritičnost se postepeno povećava. Ako u 1-2 razredu dijete još nije sposobno procijeniti vlastitu ličnost u cjelini, onda do 3. razreda to postaje moguće. Konvencionalno možemo razlikovati nekoliko nivoa slike o sebi:

1) djetetova slika o sebi je adekvatna i stabilna (dijete može imenovati generalizovane crte ličnosti, zna analizirati svoje postupke i aktivnosti; više je orijentisano na znanje nego na procjenu odraslih; brzo stiče vještine samokontrole);

2) neadekvatan i nestabilan odnos prema sebi (ne može istaći svoje bitne kvalitete; ne može analizirati svoje postupke; potrebno je vodstvo u razvijanju vještina samokontrole);

3) djetetove ideje o sebi sadrže karakteristike koje su dali drugi (posebno odrasli); nema želje da se zaviri u svoj unutrašnji svijet; nestabilnost slike o sebi; ne znaju kako da svoje praktične aktivnosti usmjere na svoje objektivne sposobnosti).

Eksperimentalno su identificirani sljedeći tipovi samopoštovanja kod učenika osnovnih škola:

1. Steady understated- izuzetno je retka.

2. Adekvatan – deca su vesela, aktivna, imaju smisao za humor, različita interesovanja i mogu samostalno da traže greške u radu.

3. Visoko adekvatno- djeca su što samostalnija i sigurna u uspjeh.

4. Neadekvatno potcenjeno- djeca po pravilu prešutno traže greške u radu ili odbijaju provjeru; birajte lake zadatke; cijene uspjeh i boje se da će ga izgubiti; skloni su precijeniti aktivnosti drugih; neizvjesnost se posebno osjeća u planovima za budućnost. Postoji tendencija povlačenja u sebe, traženja slabosti i fokusiranja na njih. Povećana samokritičnost. Od poslova se očekuju neuspjesi. Ranjiv, anksiozan, stidljiv, plah.

Ispravka: takvo dijete moramo pokušati prebaciti sa sebe na posao. Možete koristiti tehniku ​​zajamčenog uspjeha (na primjer, u vannastavne aktivnosti), jer ovaj status će djelovati kroz samopoštovanje u drugim aktivnostima.

5. Povišeno samopoštovanje: djeca precjenjuju svoje sposobnosti, rezultate i lične kvalitete. Nakon neuspjeha, insistiraju na sebi ili prelaze na najlakši zadatak. Na osnovu toga se lako formiraju arogancija, snobizam i netaktičnost. Nakon toga, osoba ne priznaje prisustvo slabosti i nesposobnosti u svojoj svijesti. Naduvano samopoštovanje je veoma teško obnoviti.

Stabilno samopoštovanje formira nivo težnji (L.S. Slavina). Mlađi školarci imaju tendenciju da održe samopoštovanje i nivo aspiracija. Stabilno, uobičajeno samopoštovanje, zauzvrat, ostavlja pečat na sve aspekte djetetovog života.

Na razvoj ličnosti mlađeg školskog uzrasta u velikoj meri utiče ocena nastavnika i, naravno, pozicija roditelja. Prije svega, to se tiče formiranja motivacije za postignuće ili motiva izbjegavanja neuspjeha.

Uslovi za formiranje motiva za izbjegavanje neuspjeha. Položaj majke:

1. Prilikom ocjenjivanja djetetovih postignuća fokusira se na njihovu usklađenost sa prosječnim društvenim normama, a ne na postignute rezultate ili utvrđene standarde. Za takvu majku je važnije da li djetetov uspjeh odgovara postignućima druge djece; nije zainteresovana za djetetov trud ili prošla postignuća.

2. Malo se vodi računa o željama samog djeteta, vrši strogu kontrolu, rijetko podstiče samostalnu aktivnost i donošenje samostalnih odluka; pomaže djetetu ne u vidu savjeta, već direktnom intervencijom u njegovim aktivnostima; nameće svoje mišljenje. 3. Žali se na djetetov nedostatak sposobnosti i često se poziva na sposobnosti kao način da objasni uspjeh svog djeteta. Zamjerava djetetu ne samo nedostatak sposobnosti, već i nedostatak truda, a uspjehe pripisuje lakoći zadatka. 4. Rijetko hvali dijete za postignuća, a neuspjesi izazivaju zamjere i nezadovoljstvo.

U osnovnoškolskom uzrastu djeca su, po pravilu, već odlični manipulatori. Naravno, odrasli su ih tome učili. Vrlo često se glavni verbalni pristup obrazovanju manifestuje u „Moraš“, koji se razlaže na opcije: „Možeš“, „Ne možeš“, „Ne želiš“, „Trebao bi“ itd.

Za kontrolu i manipulaciju djecom, roditelji mogu koristiti:

1) krivica („Vaše ponašanje će me dobiti srčani udar“);

2) zastrašivanje nesklonošću drugima („Šta će ljudi misliti ako ovo saznaju o vama...”);

Treća i najefikasnija je upotreba ljubavi („Jednostavno ne mogu da te volim ako to uradiš“). Ovo također uključuje svih 12 “roditeljskih direktiva” koje smo ranije citirali.

Kao odgovor na manipulacije odraslih, djeca koriste vlastite manipulativne tehnike, primjeri kojih su dati u nastavku:

Mala krpa. Stalno se oseća loše, čak je spreman da provede ceo dan u krevetu i jedva vuče noge, samo da bi naterao sve da rade umesto njega. Iskorištava neodlučnost, ekstremnu bespomoćnost, hronični zaborav i nepažnju. On igra ulogu bespomoćnog, ali u stvarnosti je pametan i lukav.

Kod takvog djeteta potrebno je jasno odvojiti njegovo pravo stanje od pretvaranja i pokazati mu da nije bespomoćno.

Mali diktator. Kontroliše odrasle napučenim usnama, tvrdoglavošću, neposlušnošću i lupanjem nogama. On nema vremena za svakodnevni posao

Takvom djetetu se mora pokazati da svako ima pravo da bude svoj i da ne treba ništa raditi za drugoga ako može samo da se snađe.

Baby fox. Ovo je beba koja plače. Otkrio je da su suze plaćene pažnjom. U školi to u potpunosti koristi: kada je teška lekcija, može otići, navodeći bol u stomaku. Ovo je majstor izazivanja samosaosjećanja.

U takvom djetetu se mora sagledati sveobuhvatno stanje zavisnosti i slabosti. Možete ga zamoliti da izvrši niz jednostavnih zadataka (očisti krevet, ode u trgovinu) i nagradi sve radnje toplinom i odobravanjem.

Okrutni klinac. Takvo dijete po pravilu ima nasilan temperament. Gura, maltretira, zove, pljuje, štipa, tuče se. Mrzi autoritete: nastavnike i roditelje. Njegovo samopouzdanje brzo se razvija u aroganciju i apsolutnu vjeru u vlastite sposobnosti.

Ovo dijete treba razviti potencijal za saosjećanje i podršku za razliku od mržnje i straha. Kod takvog djeteta zapravo postoji strah da ne ostane neprimijećeno. Treba ga podržati kada učini dobro djelo i pokazati mu da je vanjsko povjerenje unutrašnja podrška, a ne pritisak na druge.

Takmičarsko dete. Uvek nastoji da bude prvi. Često se pojavljuje tamo gdje odrastaju dva dječaka. Škola je najbolji poligon. Svoje roditelje, braću i drugove iz razreda doživljava kao takmičare. Za njega je pobjeda važnija od samog življenja. Postepeno se destruktivni maraton takmičenja pretvara u nesanicu. Dijete se ne može opustiti i prestati pobjeđivati. Stalni izvor straha su svi koji se dobro snalaze u školi, sportu, plesu itd.

Ovom djetetu treba pokazati šta da radi više ljudi nastoji da pobedi druge, manje veruje u sebe. I takvo dijete treba razviti osjećaj samopodrške. (Predstavljamo ove manipulativne metode djece prema E. Shostromu).

Djeca koriste verbalne manipulativne tehnike ne samo u odnosu na odrasle, već i u međusobnom odnosu. Do druge ili treće godine studija djeca počinju da ostvaruju bliže kontakte sa vršnjacima na osnovu zajedničkih aktivnosti (obrazovnih, sportskih, društvenih), a postepeno se poslovne veze učvršćuju moralnom procjenom svačijeg ponašanja.

Kontakt grupe prijateljstva su zasnovane na ličnim odnosima. Ove „male“ grupe već imaju svoje vođe i svu odgovarajuću strukturu grupa. Kada su pravila male grupe u suprotnosti sa zahtjevima odeljenja ili nastavnika, nastaje „semantička barijera“, čije prevazilaženje je proces koji se vremenom produžava i povezan je sa uticajem mnogih faktora.

Stoga, u zaključku, napominjemo da je period osnovnoškolskog uzrasta ključan za djetetovo ovladavanje aktivnostima učenja i formiranje motiva učenja. Ovaj period je veoma važan i sa stanovišta ličnog razvoja deteta, jer U tome se uveliko krije njegov odnos prema sebi, što dovodi do određenih motiva ponašanja: „kakvim se smatram, tako i postupam“.

1. Opća situacija razvoja i glavne neoplazme učenika osnovne škole.

2. Problemi adaptacije djeteta na školu.

3. Osobine obrazovnih aktivnosti mlađih školaraca.

4. Psihološko značenje školskog ocjenjivanja tokom osnovnoškolskog uzrasta.

5. Potreba za igrom prilikom podučavanja mlađih školaraca. Tehnologije ocjenjivanja.

6. Motivi nastave mlađih školaraca i načini njihovog formiranja.

1. Elkonin D.B. Psihologija nastave osnovnoškolaca. M., 1974.

2. Talyzina N.F. Formiranje kognitivne aktivnosti mlađih školaraca. M., 1988.

3. Kosovo B.B. Psihomotorni razvoj učenika osnovnih škola: Metod. razvoj. M., 1989.

4. Antonova G.P., Antonova I.P. Sposobnost učenja i sugestibilnost mlađih školaraca // Problemi psihologije, 1991. br. 4.

5. Leites N.S. Mentalne sposobnosti i godine. M., 1971.

6. Matyukhina M.V. Motivacija za nastavu mlađih školaraca. Razvojna i obrazovna psihologija /Pod. ed. M.V. Gamezo i drugi M., 1984.

7. Zak A.Z. Razvoj teorijskog mišljenja kod mlađih školaraca. M., 1984.

8. Svijet djetinjstva: mlađi školarac. M., 1988.

9. Razvoj logičke memorije kod djece. M., 1976.

10. Friedman L.M. Pedagoško iskustvo očima psihologa. M., 1987.

11. Kosheleva A.D., Alekseeva L.S. Dijagnoza i korekcija dječije hiperaktivnosti. M., 1997.

12. Koposova T.S. Psihofiziološke karakteristike razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta. Arhangelsk, 1997.

13. Korsakova N.K. i dr. Neuspešna deca: neuropsihološka dijagnostika teškoća u nastavi osnovnoškolaca. M., 1997.

14. Psihokorekcijski rad sa anksioznom djecom osnovnoškolskog uzrasta. M., 1995.

15. Lewis Sh., Lewis Sh.K. Dijete i stres. Sankt Peterburg, 1997.

16. Zabramnaya S.D. Vaše dijete studira u specijalnoj školi. M., 1992.

17. Yakobson S.G., Doronova T.N. Psihološki principi formiranja početnih oblika odgojno-obrazovne aktivnosti kod školaraca // Problemi psihologije, 1988. br. 3.

19. Karabanova O.A. Igra u korekciji mentalnog razvoja djeteta. M., 1977.

20. Bezborodova N.Ya. Psihološka korekcija ličnosti mlađeg školarca sa devijacijama u ponašanju kroz igru: Diss... cand. psihol. Sci. M., 1997.

21. Abramova G.S. Psiholog u osnovnoj školi. Volgograd, 1995.

22. Kravtsova E.E. Kako pomoći teškoj djeci da prebrode poteškoće u ponašanju. Minsk, 1990.

23. Blonsky P.P. Psihologija mlađih školaraca. M., Voronjež, 1997.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Rad na kursu

Naziv discipline: Pedagoška psihologija

Specifičnosti psihologije učenja učenika osnovnih škola

Koltsova Elena Sergeevna

Uvod

Zaključak

Glossary

Spisak korištenih izvora

Uvod

psihološki trening studenta

IN modernog društva prioritet u osnovno obrazovanje je razvoj djetetove ličnosti, prepoznavanje i održavanje njegovih kreativnih sposobnosti, kao i održavanje fizičkog i mentalnog zdravlja. U današnje vrijeme postoji veliki broj pozitivnih trendova i trendova u osnovnoškolskom obrazovanju. Na primjer, nastavnici imaju mogućnost kreativnog istraživanja, stvaraju se originalne škole, stalna je razmjena iskustava sa stranim kolegama, a roditeljima se daje mogućnost da odaberu pedagoški sistem koji odgovara njihovom djetetu.

Svakoj osobi u procesu života potrebne su određene vještine razmišljanja i osobine ličnosti. Sposobnost analiziranja, upoređivanja, sagledavanja glavne stvari, samostalnog donošenja odluka, sposobnost ispravne procjene situacije i svoje uloge u njoj, kao i odgovornost, nezavisnost, sposobnost stvaranja i saradnje - ovo je divan prtljag za ulazak djeteta u naš svijet. Primarni zadatak nastavnika u osnovnoj školi je strukturirati obrazovni proces na način da se duhovni potencijal djeteta otkrije što je moguće šire i sveobuhvatnije.

Kao što znate, prva godina škole je najteža i veoma važna faza u životu djeteta. Od prvog dana u školi, učenik se suočava sa određenim zadacima koji zahtevaju angažovanje i ulaganje intelektualnih i fizička snaga. Kod većine djece problemi nastaju tokom obrazovnog procesa. Mališanima je teško da se prisile da sjednu cijelu lekciju u istoj poziciji, teško je ne biti ometen i pažljivo slušati objašnjenja nastavnika, a još je teže natjerati se da ne radite ono što želite, već da ispunite zahtjeve odraslih. Sasvim je prirodno da je djeci potrebno vrijeme da nauče nova pravila ponašanja sa odraslima i da prepoznaju autoritet učitelja.

Za osnovce je potrebno vrijeme da se prilagode školovanju i novoj ulozi u životu.

Poznati psiholozi dvadesetog veka L.S. Vygotsky i J. Piaget vjerovali su da dijete nije mala odrasla osoba, da ima drugačiju logiku i drugačiju percepciju svijeta oko sebe od odraslih. Dakle, nikakve inovacije ili novi originalni predmeti ne mogu ništa kvalitativno promijeniti, osim ako nisu orijentisani (precizno orijentisani, a ne samo uzmu u obzir) karakteristike modernih osnovnoškolaca.

U ovom radu pokušaću da iznesem psihološke karakteristike početnog stupnja obrazovanja, karakteristike ovog perioda, njegove specifičnosti, pokrenućemo probleme adaptacije, kao i upotrebe različitih metoda u radu sa osnovnom školom. studenti.

1. Psihološke karakteristike početne faze obuke

Obrazovna psihologija je grana psihologije koja proučava obrasce ljudskog razvoja u uslovima obuke i obrazovanja.

Obrazovanje i obuka su različiti, ali usko povezani aspekti jedne pedagoške aktivnosti. U stvarnosti se uvijek provode zajedno, odnosno gotovo je nemoguće odvojiti obuku od odgoja.

Odgajajući dijete, trudimo se da ga nečemu naučimo, a kada podučavamo, ujedno ga i obrazujemo. Ali oba ova procesa u obrazovnoj psihologiji razmatraju se odvojeno, jer se razlikuju po svojim ciljevima, sadržaju, metodama i vodećim vrstama aktivnosti koje ih provode. Odgoj djeteta odvija se uglavnom kroz međuljudsku komunikaciju i njegov glavni cilj je razvoj svjetonazora, morala, motivacije i karaktera pojedinca, formiranje pozitivne osobine ličnost i ljudsko ponašanje.

Osposobljavanje je svrsishodan pedagoški proces organizovanja i stimulisanja aktivne obrazovne i saznajne aktivnosti učenika na ovladavanju znanjima (znanjima, sposobnostima, veštinama).

Obrazovanje se realizuje kroz različite vrste predmetno-specifičnih teoretskih i praktičnih aktivnosti, usmjereno je na intelektualni i kognitivni razvoj djeteta. Metode obuke i edukacije su različite. Osnova nastavnih metoda je čovjekova percepcija i razumijevanje objektivnog svijeta, materijalne kulture, a obrazovne metode su usmjerene na sagledavanje i razumijevanje čovjekovog morala i duhovne kulture.

Sasvim je prirodno da se dete razvija, menja, postaje ono što jeste u procesu odgajanja i učenja. Obrazovanje i osposobljavanje uključeni su u sadržaj pedagoške djelatnosti, djeluju kao specifični vidovi aktivnosti određenog subjekta (učenika, nastavnika) i smatraju se njihovom zajedničkom djelatnošću ili djelatnošću u situaciji organizirane komunikacije. Odnosno, u prvom slučaju govorimo o obrazovnoj aktivnosti učenika, au drugom - o pedagoškoj aktivnosti nastavnika, o njegovom obavljanju funkcija organiziranja, poticanja i reguliranja obrazovne aktivnosti učenika. U trećem slučaju, proces obuke i obrazovanja posmatramo kao jednu celinu.

Danas su oblasti najaktivnijeg istraživanja: psihološki mehanizmi upravljanja učenjem (N.F. Talyzina, L.N. Landa i dr.) i obrazovni proces u celini (V.S. Lazarev); obrazovna motivacija (A.K. Markova, Yu.M. Orlov i dr.); lične karakteristike učenika i nastavnika (A.A. Leontyev, V.A. Kan-Kalik); obrazovna i pedagoška saradnja (G.A. Tsukerman i drugi).

Dakle, predmet obrazovne psihologije je višeznačan i heterogen, veoma složen i zanimljiv. Psihologija nam omogućava da identifikujemo individualne, starosne karakteristike, kao i određene obrasce razvoja i ponašanja ljudi, što je zauzvrat važan preduslov za određivanje metoda i sredstava obrazovanja. Pedagogija ispituje sam proces obrazovanja, njegove obrasce, trendove i mogućnosti razvoja, razvija teorije i tehnologije obrazovanja, pomaže u određivanju njegovih principa, sadržaja, oblika i metoda.

Trenutno se predmet obrazovne psihologije sastoji od ogromnog broja zadataka koje stvarni život postavlja ovoj nauci. Odbijanje ideologije zajedničke za čitav obrazovni sistem, veliki izbor ponuđenih obrazovni programi, novi životni zahtjevi pred intelektom i ličnošću građanina tjeraju obrazovnu psihologiju da se okrene najnovijim područjima istraživanja.

Glavni zadaci obrazovne psihologije usmjereni na praksu su proučavanje osnovnih psiholoških obrazaca formiranja jedinstvenog pedagoškog procesa i upravljanja, identifikacija psiholoških rezervi za njegovo poboljšanje, razumna kombinacija individualnih i kolektivnih oblika obuke i obrazovanja, kao i stvaranje povoljne psihološke klime u obrazovnoj ustanovi za sve subjekte interakcije.

Ruski psiholog i učitelj V.V. Zenkovsky je povezao obrazovnu psihologiju sa socijalnom psihologijom, smatrajući da je zadatak obrazovne psihologije proučavanje psihologije pedagoškog procesa, kao posebnog oblika socijalne interakcije. Na osnovu toga, on je u sistem obrazovne psihologije prvi uveo analizu „pedagoškog okruženja” kao socio-psihološki predgovor pedagoškog procesa.

Promjenom postavljenih zadataka, razvojem prakse osposobljavanja i obrazovanja, organizacionih oblika i sredstava nastave, predmet naučne discipline se radikalno mijenja. U kontekstu opšteg obaveznog srednjeg obrazovanja, problem je dobio ogromnu ulogu individualne razlike. I predmet obrazovne psihologije će se primetno promeniti zbog toga gde, u kojim uslovima i za koje probleme je obuka usmerena, budući da su, naravno, uslovi školovanja i obrazovanja u srednjoj školi, stručnoj školi, tehničkoj školi, fakultetu, gimnazije ili više obrazovne ustanove nisu isti.

Uz raslojavanje predmeta i zadataka razvojne i obrazovne psihologije, ne može se zanemariti činjenica da u njihovom razvoju postoji i obrnuta tendencija – zbližavanje, integracija. To je zbog činjenice da je u Rusiji većina djece, počevši od jasličkog ili predškolskog, ili, u ekstremnim slučajevima, od osnovnoškolskog uzrasta uključena u sistem organizovanog javnog obrazovanja i vaspitanja. Na osnovu ovoga možemo zaključiti da je njihov mentalni razvoj veoma usko povezan sa sistemom obuke i vaspitanja, koji se gradi uzimajući u obzir ne samo stvarni, već i verovatni razvoj deteta.

Naravno, ta nedjeljiva povezanost same stvarnosti, koja djeluje kao objekt mentalnog istraživanja (dijete, njegovi životni uvjeti, sistem obrazovanja i odgoja), dovela je do prelaska na složena proučavanja razvojne i vaspitne psihologije i njihovog spajanja.

U psihologiji i pedagogiji, obuka i obrazovanje se smatraju jedinstvenim i nedjeljivim procesom. Međutim, nije riješeno pitanje optimizacije procesa harmoničnog razvoja pojedinca, rješavanja pitanja vremena i stepena najvećeg procvata mentalnih sposobnosti i moralnih kvaliteta, otkrivanja emocionalne i voljne sfere osobe. sadašnjost. Jedan od glavnih zadataka savremene razvojne i obrazovne psihologije je traženje rješenja za ovo pitanje.

Uslovi naučne i tehnološke revolucije otkrili su potrebu da školarci ovladaju ne samo sistemom dubokog i tačnog znanja, već istovremeno i metodama za samostalno sticanje istog.

Naš savremenik može biti istinski obrazovana osoba i ispuniti zahtjeve brzog razvoja nauke i proizvodnje, samo uz uslov stalnog dopunjavanja znanja, što je moguće samo ovladavanjem tehnikama samoorganizacije kognitivne aktivnosti i obrade znakova. (tekstualne) informacije. Pitanja koja proizilaze iz hitnosti rješavanja ovih problema dio su aktuelnih psiholoških i pedagoških istraživanja.

Zaključujemo da je obrazovna psihologija nauka o činjenicama, mehanizmima i obrascima čovekovog ovladavanja sociokulturnim iskustvom, obrascima intelektualnog i ličnog razvoja deteta kao subjekta vaspitno-obrazovnih aktivnosti, koje organizuje i kontroliše nastavnik u različitim uslovima. obrazovni proces.

Glavni zadaci obrazovne psihologije: identifikacija, proučavanje i opis psiholoških karakteristika i obrazaca intelektualnog i ličnog razvoja osobe u uslovima nastavno-obrazovnih aktivnosti, obrazovnog procesa.

Postoji divna izjava učitelja ruskog K.D. Ušinski: „Ako pedagogija želi da obrazuje čoveka u svakom pogledu, onda ga prvo mora upoznati u svakom pogledu.”

Dakle, glavna karakteristika školovanja je da po ulasku u školu dijete počinje da se bavi (možda prvi put u životu) društveno značajnom i društveno vrijednom djelatnošću - obrazovnom djelatnošću, što ga stavlja u potpuno novu poziciju. u odnosu na svakoga prema drugima.

Jedna od kontradikcija svojstvenih obrazovnoj aktivnosti je da je, budući da je društvena po značenju, sadržaju, obliku implementacije, ona istovremeno individualna po svom rezultatu, odnosno znanju, sposobnostima, vještinama i metodama djelovanja. stečeno u procesu obrazovno-vaspitne delatnosti – sticanje individualnog učenika.

Druga značajna karakteristika sistematskog školovanja se vidi u činjenici da ono zahtijeva obavezno sprovođenje niza identičnih pravila za sve, koja regulišu ponašanje učenika tokom njegovog boravka u školi.

Treća značajna karakteristika sistematskog školovanja je da po ulasku u školu, proučavanje nauke počinje u sistemu ili logici same nauke. Sistem naučnih koncepata nije identičan zbiru svakodnevnih ideja. Naučna saznanja se ne poklapaju direktno sa praktičnim, empirijskim znanjem koje dete razvija u procesu ličnog iskustva u korišćenju predmeta ili rešavanju praktičnih problema, iskustvom stečenim pod vođstvom odraslih u predškolskom periodu.

Jedan od najvažnijih zadataka nastave u osnovnim razredima je formiranje takvih motiva koji bi obrazovnoj aktivnosti dali svoj inherentan smisao datom djetetu. Ciljevi učenja mogu se u potpunosti riješiti samo ako se neguju punopravni motivi za aktivnosti učenja.

Mlađi školski uzrast je period života djeteta od 6 do 11 godina, kada se školuje u osnovnoj školi, a određen je najvažnijom okolnošću njegovog prijema u školu.

U ovom uzrastu je intenzivan biološki razvoj cijeli djetetov organizam: centralni i autonomni nervni sistem, koštani i mišićni sistem, aktivnost unutrašnje organe. Osnova ovog restrukturiranja, koje se još naziva i druga fiziološka kriza, je endokrini pomak - „nove” endokrine žlijezde stupaju u akciju, a „stare” prestaju funkcionirati. Ovo fiziološko restrukturiranje mobilizira sve rezerve djetetovog tijela. U ovom trenutku povećava se pokretljivost nervnih procesa, prevladavaju procesi ekscitacije, što u konačnici određuje takve karakteristične osobine mlađih školaraca kao što su povećana emocionalna uzbuđenost i nemir.

Zbog asinhronog razvoja mišića i načina kontrole istih, mlađi školarci imaju posebnosti u organizaciji pokreta. Razvoj velikih mišića nadmašuje razvoj malih, pa djeca bolje izvode snažne i zamašne pokrete od malih koji zahtijevaju preciznost (na primjer, prilikom pisanja). Međutim, razvoj fizičke izdržljivosti i povećanje performansi su relativne prirode, i općenito, mlađu školsku djecu karakterizira povećan umor i neuropsihička ranjivost. Učinak djece obično opada 25-30 minuta nakon početka časa, umaraju se čak i ako pohađaju grupu produženog dana, kao i sa povećanim emocionalnim intenzitetom nastave ili događaja.

Fiziološke promjene također dovode do značajnih promjena u mentalnog života dijete. Kada dijete krene u školu, ulazi u novi period života. L.S. Vigotski je rekao da rastanak sa predškolskim uzrastom znači rastanak sa dečjom spontanošću. Kada dijete krene u školu, nađe se u surovom svijetu. Naravno, mnogo zavisi od njegove sposobnosti da se prilagodi novim uslovima. Nastavnici, psiholozi i roditelji svakako moraju znati za ovaj period razvoja djeteta, jer je njegov negativan tok kod mnoge djece početak razočaranja, uzrok svađa i nesporazuma u školi i kući, te nezadovoljavajuće savladavanje školskog gradiva. Što bi moglo izazvati sukobe u budućnosti.

Psihološka adaptacija je prilagođavanje osobe zahtjevima i kriterijima procjene koji postoje u društvu kroz dodjeljivanje normi i vrijednosti datog društva.

Psihološke specifičnosti osnovnoškolskog obrazovanja karakteriše obavezno prisustvo perioda adaptacije. Kada dijete krene u školu, ono nije u mogućnosti da se odmah uključi u školski život, bez obzira na stepen svoje pripremljenosti. Za prilagođavanje školi potreban je manje-više dug period adaptacije. Proces adaptacije karakterišu psihološki obrasci koji se moraju uzeti u obzir u radu sa prvacima.

Postoje tri nivoa adaptacije:

Visok nivo adaptacije. Uz visok stepen adaptacije, prvašić ima pozitivan stav prema školi, nastavno gradivo se savladava prilično lako, tokom nastave dete je pažljivo i marljivo, sa zadovoljstvom učestvuje u društvenom radu, ima visok društveni status u vršnjačka grupa.

Prosječan nivo adaptacije. Dijete ima pozitivan stav prema školi, nastavni materijal se uči kada je detaljno i jasno predstavljen, može samostalno rješavati standardne zadatke, pod nadzorom odrasle osobe savjesno izvršava zadatke, ako radi zanimljiv zadatak, onda njegova pažnja fokusiran je, sa zadovoljstvom obavlja društvene zadatke, ima mnogo prijatelja među kolegama iz razreda.

Nizak nivo adaptacije. Odnos prvačića prema učenju u školi je negativan ili indiferentan, preovladava loše raspoloženje, često se žali na zdravlje, krši disciplinu, teško samostalno izvršava zadatke, nema prijatelja u razredu, a nastavni materijal je naučen. fragmentarno. Adaptacija će biti uspješnija ako je dijete psihički spremno za učenje u školi, naravno da je u porodici neophodna prijateljska atmosfera i razumijevanje, te mora izostati konflikti.

Psihološku specifičnost osnovnoškolskog obrazovanja karakteriše problem razlika u motivaciji dece, stepenu razvijenosti mentalnih procesa, znanjima, veštinama i sposobnostima. Ove razlike u konačnici dovode do toga da neki učenici učenje doživljavaju kao vrlo lak i samim tim nezanimljiv proces, dok ga drugi doživljavaju kao veoma težak i težak, a samo za mali broj učenika učenje je u skladu sa njihovim nivoom.

Nastavnici i psiholozi se nesumnjivo suočavaju sa teškim zadatkom psihološkog izjednačavanja djece. Neophodno je ne samo sustići one koji zaostaju, već naravno ne zaboraviti ni darovitu djecu. U oba slučaja ima mnogo problema, koji se često mogu riješiti samo kroz proces individualizacije obrazovanja, kreiranja odjeljenja koja odgovaraju stepenu razvoja djece (ujednačavanje odjeljenja) i odabira individualni programi obuku itd.

U osnovnoškolskom obrazovanju postoji još jedan značajan problem – razlike u fizičkom razvoju djece. Djeca sa tjelesnim invaliditetom zahtijevaju povećanu pažnju, poseban tretman i poštivanje psihohigijenskih i psiholoških zahtjeva.

U početnoj fazi obrazovanja potrebna je povećana pažnja prema učenicima od strane roditelja i nastavnika, tada je proces adaptacije brži i manje bolan.

Glavni zadatak psihologa je da stvori uslove za održavanje psihološko zdravlješkolaraca u obrazovnom procesu.

Sistem podučavanja djeteta u grupi vršnjaka može sadržavati faktore koji negativno utiču na emocionalno zdravlje učenika. Ovi faktori mogu dovesti do pojave takvog fenomena kao što je školski strah.

Strah je negativna emocija koja nastaje kao rezultat stvarne ili imaginarne opasnosti koja prijeti životu organizma, pojedinca i vrijednosti koje brani (ideali, ciljevi, principi itd.).

Strah je, prema A. I. Zakharovu, afektivni (emocionalno akutni) odraz u svijesti specifične prijetnje životu i dobrobiti osobe.

Školske strahove u širem smislu definiramo kao strahove povezane sa školom. Oni su dinamični, menjaju se pod uticajem različitih spoljašnjih i unutrašnjih faktora, kao i tokom vremena.

Koristeći iskustva teoretičara i praktičara obrazovanja, identifikovaćemo periode u osnovnoj školi koji se razlikuju po sadržaju i intenzitetu školskih strahova, kao i prirodi faktora koji na njih utiču:

1 prijem djeteta u školu i period adaptacije;

2 kraj prve klase;

3 drugi-treći razred;

4 završetak četvrtog razreda ili prelazak u srednju školu.

Prijem u školu i period adaptacije.

Ulaskom u školu dijete doživljava promjenu svog društvenog statusa, što dovodi do preorijentacije djeteta na društvene norme i stavove. Radovi mnogih psihologa tvrde da predškolac koji je spreman da uči u prvom razredu ne doživljava strah od škole. Učenik prvog razreda sa interesovanjem ide na čas, komunicira sa učiteljem, ispunjava njegove zahteve, voli da nauči nešto novo i ispuni zahteve koje postavlja nastavnik. Ali naravno, mogu postojati karakteristike obrazovne institucije, odnos između nastavnika i razreda, određena svojstva emocionalni razvoj dijete i niz drugih razloga koji mogu poljuljati djetetovo razumijevanje njegovog statusa učenika, što zauzvrat može izazvati strahove u školi.

U prvim sedmicama škole prvašiće karakterišu uglavnom rutinski strahovi (djeca se plaše da će prespavati, kasniti) i prostorni strahovi (nenaći razred, izgubiti se). Tada se ovi strahovi zamjenjuju strahom od odnosa (nastavnik će ga izgrditi) i strahom od nemogućnosti praćenja, nerazumijevanja učiteljevih objašnjenja. Krajem prvog - početkom drugog polugodišta, kada se pojavljuju ocjene, glavni strahovi od neuspjeha postaju, odnosno strah da se nešto pogreši ili ne dobije pohvala (pozitivna ocjena). Do kraja prve školske godine, lideri su „individualizovani“ strahovi – školski strahovi determinisani individualnom putanjom razvoja deteta.

Ovaj fokus se nastavlja tokom druge i treće godine škole.

Većina psiholoških istraživanja lokalizirana je na proučavanje problema krize, prekretnica u životu osobe. Iz tog razloga, tako „psihološki miran, latentan“ period kao kraj prvog - početak četvrtog razreda nije široko proučavan. Zadatak školski psiholog je da se identifikuju slučajevi školskih strahova i da se reši pitanje potrebe za njegovim ispravljanjem.

Završetak četvrtog razreda ili prelazak u srednju školu.

Ovaj period je naglašen zbog promjena u društvenoj situaciji u savremenom obrazovnom sistemu. Poznato je da je sve do 1990-ih jedan učenik sasvim mirno prelazio iz osnovne u srednju školu. Međutim, trenutno je ova tranzicija praćena određenim stresom za dijete, koji je povezan sa varijabilnosti obrazovanja. Uostalom, da bi studiralo u prestižnim moskovskim gimnazijama, koje počinje tek u 5. razredu, dijete mora položiti prijemne ispite ili testove. Dijete razvija strah da “neće ući u gimnaziju” ili “loše završiti osnovnu školu”. U ovoj situaciji, djetetova porodica ima značajan utjecaj kako na nastanak, tako i na prevazilaženje ovih školskih strahova.

Na početku i na kraju djetetovog obrazovanja u osnovnim razredima, školski strahovi su pretežno determinisani obrazovnim sistemom, dok se u drugom i trećem razredu formiraju na osnovu djetetovih psiholoških karakteristika i karakteristika njegove ličnosti. obrazovna putanja.

Od početka osnovne škole mijenja se emocionalna sfera učenika prvog razreda. S jedne strane, kod mlađih školaraca se vrlo jasno manifestiraju i još neko vrijeme zadržavaju karakterističnu osobinu predškolaca da burno reaguju na određene događaje i situacije koje ih pogađaju. Djeca su osjetljiva na utjecaj okolnih životnih uslova, upečatljiva su i emocionalno osjetljiva, bolje percipiraju predmete ili svojstva predmeta koji izazivaju direktan emocionalni odgovor, emocionalni stav, odnosno najbolje percipiraju ono očigledno, šareno, zanimljivo. Međutim, s druge strane, prelazak u školu je praćen novim emocionalnim iskustvima, jer se sloboda predškolskog djeteta pretvara u ovisnost i potčinjavanje novim pravilima i uslovima života. Nova pravila i situacije za učenika prvog razreda školski život uključiti ga u jasno standardizovan svijet odnosa, zahtijevajući od njega spremnost, odgovornost, smirenost i uspješno učenje. Pooštravanjem uslova života, nova socijalna situacija za svako dijete koje dolazi u osnovnu školu nesumnjivo povećava psihičku tenziju, što zauzvrat utiče na zdravlje i ponašanje djece. Pod nadzorom nastavnika, školarci započinju svoj put u savladavanju sadržaja osnovnih oblika ljudske kulture, odnosno nauke, umjetnosti i morala, a također pokušavaju naučiti djelovati u skladu s tradicijom i novim društvenim očekivanjima svojih okruženje. U osnovnoj školi dete prvi put svesno otkriva i razume odnos između sebe i drugih, pokušava da nauči da se snalazi u društvenim motivima ponašanja, moralnim procenama, stepenu konflikta u situacijama, odnosno počinje put ka svesnosti. faza formiranja ličnosti.

Životna struktura djeteta se značajno mijenja. Donedavno je igra bila glavna aktivnost u razvoju djeteta, a sada je ono postalo školarac, pa je cijeli red odnosa sa odraslima i vršnjacima promijenjen. Učenik prvog razreda razvija potpuno novi sistem odnosa, i tačnije odnosima sa nastavnicima koji za dijete djeluju “ne kao zamjenski roditelji, već kao ovlašteni predstavnik društva, naoružan svim sredstvima kontrole i evaluacije, koji djeluje u ime i za račun društva”.

Za dijete ovog uzrasta znanje je neraskidivo povezano sa učiteljem. U slučaju povjerljivog i toplog odnosa sa učiteljem, nesumnjivo će se povećati interes i želja prvašića za znanjem, a čas će biti uzbudljiv i dugo očekivan. Dosljednost sa nastavnikom donosi radost i dobar nivo znanja. Pa, kada dijete ima neprijateljski stav prema učitelju, onda nastava za njega gubi svaku vrijednost.

Igra u osnovnoškolskom uzrastu nije potpuno izgubljena, već se pretvara u druge oblike i sadržaje. I dalje zauzima značajno mjesto u životu djeteta uz obrazovne aktivnosti, prvenstveno igre s pravilima i igre dramatizacije. Prvaci često nose svoje omiljene igračke na časove i uživaju da se igraju s njima sa svojim drugovima iz razreda tokom raspusta, a da ne razmišljaju o tome da su unutar školskih zidova. Očigledno je da igra više ne zauzima tako važno mjesto u životu djeteta kao u predškolskom uzrastu, ali je i dalje važna u mentalnom razvoju osnovnoškolskog djeteta.

Tim koji oblikuje društvenu orijentaciju školarca je od ogromnog značaja za formiranje ličnosti deteta od 7-9 godina. Pred kraj osnovnoškolskog uzrasta učenik gravitira društvu druge djece i postaje zainteresovan za poslove razreda. Mišljenje njegovih vršnjaka mu je od posebnog značaja. Učenici pokušavaju zauzeti svoje mjesto u razredu, povećati svoj autoritet i zadobiti poštovanje svojih prijatelja. Ulazak djeteta u školsku zajednicu je zamršen, dvosmislen i često kontradiktoran proces, jer je ova radnja vrlo individualna. Djeca se razlikuju po zdravlju, izgledu, temperamentu, stupnju kontakta i sposobnostima, zbog čega se svako na svoj način uključuje u sistem kolektivnih odnosa. Najteže je, naravno, mlađim školarcima, sa slabo razvijenom samosviješću i samopoštovanjem, te nesposobnošću da adekvatno procijene odnos tima i drugova iz razreda prema sebi.

Djeca osnovnoškolskog uzrasta žele što prije postati punoljetna, na mnogo načina i sa zadovoljstvom kopiraju ponašanje svojih roditelja, nastavnika i starije rodbine. A želja za ovom odraslošću ostvaruje se u pristupačnim oblicima sadašnjeg života. To su igre, komunikacija sa vršnjacima, roditeljima, nastavnicima, gdje dijete može aktivno iskazati svoju autonomiju i samostalnost. Želja za što bržim odrastanjem je i žudnja za sticanjem znanja, na primjer, savladavanje pisanja, čitanja ili želja za učenjem stranog jezika. Stoga je važno pokušati mu povjeriti neke zadatke, dodijeliti mu određene obaveze, samo ako ste sigurni da će se uspješno nositi. Na taj način mi, odrasli, možemo proces odrastanja učiniti opipljivim i smislenim za dijete.

U ovoj fazi treninga veoma je efikasan uticaj na intelektualnu i ličnu sferu deteta, a korišćenje raznovrsnih igara i razvojnih vežbi u procesu rada sa osnovnoškolcima veoma povoljno utiče na razvoj ne. samo kognitivnu, već i ličnu i motivacionu sferu učenika. Stvaranje pozitivne emocionalne pozadine tokom nastave uvelike doprinosi razvoju obrazovna motivacija. Što zauzvrat jeste preduslov efektivno prilagođavanje učenika osnovne škole uslovima školskog okruženja i uspješno obavljanje vaspitno-obrazovnih aktivnosti koje su osnovne u ovom periodu djetetovog razvoja.

Učenici prvog i drugog razreda osnovne škole razmišljaju konkretno, u slikama, za njih različito vizualna pomagala, koju nastavnik koristi tokom časa. Mlađi školarci živo reaguju na utiske koje im ostavljaju čula, a vizuelna pomagala koja se koriste u nastavi uvek izazivaju interesovanje i nepristrasnu radoznalost.

U osnovnoj školi sasvim je moguće ispraviti i obrazovati djetetov pismen govor, te na osnovu njegove radoznalosti pobuditi kognitivni interes za obrazovne aktivnosti. Plastičnost prirodnog mehanizma usvajanja govora omogućava mlađim školarcima da prilično lako savladaju drugi jezik. Razvojna sposobnost djeteta se u potpunosti ostvaruje u prvih 8-10 godina njegovog života. Vygotsky L.S. vjeruje da jaki dokazi sugeriraju da dvojezičnost može biti faktor koji doprinosi razvoju oba maternji jezik dijete i njegov ukupni intelektualni rast. Za svaki od dva jezika, dječja psiha razvija vlastitu sferu primjene, posebnu vrstu stava koji sprječava ukrštanje oba jezički sistemi. Ali ako se dječja dvojezičnost razvija nekontrolirano, izvan usmjeravajućih utjecaja odgoja, onda to može dovesti do nepovoljnih rezultata.

Ali nastava ne igra ključnu ulogu za svu djecu osnovnoškolskog uzrasta. Bozhovich L.I napomenuo je da je, kako bi jedna ili druga aktivnost postala vodeća u formiranju psihe, neophodno da ona formira sadržaj života same djece i postane za njih centar oko kojeg se interesuju njihova glavna interesovanja i iskustva. su koncentrisani. Organizirano, sistematično obrazovanje i vaspitanje najvažniji je oblik i uslov za svrsishodan razvoj djeteta.

2. Razvoj pažnje, pamćenja i mašte kod djece osnovnoškolskog uzrasta

Mlađa škola je uzrast djece od otprilike 6-7 do 10-11 godina, odnosno to su godine učenja u osnovnoj školi. Polazak u školu radikalno mijenja život djeteta. Čitava dnevna rutina i struktura njegovog života, društveni položaj u društvu i porodici dijametralno se mijenja. Ključna aktivnost u ovoj fazi je učenje, a glavna odgovornost je obaveza učenja i sticanja znanja. Podučavanje je ogroman i odgovoran posao koji zahtijeva da budete organizirani i disciplinirani. Dijete se pridružuje novom timu u kojem će živjeti, učiti i razvijati se određeni dio svog života. Podučavanje postaje glavna aktivnost djeteta, njegova glavna odgovornost je sticanje mentalnog prtljaga, vještina i sposobnosti, te snabdijevanje informacijama o svijetu oko nas.

Naravno, mlađi školarci ne razviju odmah ispravan stav prema učenju, u početku ne razumiju zašto treba da uče. Međutim, brzo shvate da je učenje rad koji zahtijeva napor, koncentraciju i mentalnu aktivnost. Ako dijete u početku nije naviklo, onda se razočara i može razviti negativan stav prema učenju. Glavni zadatak nastavnika u ovoj situaciji je da učeniku usađuje ideju da je učenje ozbiljan, odgovoran posao, a ne igra. Štaviše, posao je zanimljiv, omogućava vam da naučite mnogo novih, uzbudljivih, važnih, potrebnih stvari. U ovom slučaju, organizacija vaspitno-obrazovnog rada je od suštinskog značaja, jer mora da potkrepi reči nastavnika.

U početku osnovci dobro uče, delujući pod uticajem odnosa u porodici, au nekim slučajevima deca dobro uče na osnovu odnosa sa timom. Lični motiv igra veliku ulogu, jer svako dijete želi da dobije pozitivnu ocjenu, pohvalu od učitelja i roditelja.

Na početku obrazovne aktivnosti kod učenika se razvija interesovanje za sam proces ne shvatajući njegov značaj. A nakon pojave interesovanja za rezultate svog vaspitno-obrazovnog rada, razvija se interes za sadržaje vaspitno-obrazovnih aktivnosti, za sticanje novih znanja, što je pogodna osnova za formiranje kod osnovnoškolca motiva za učenje visokog društvenog poretka. , koji su povezani sa istinski odgovornim odnosom prema obrazovnim aktivnostima.

Formiranje interesa za sadržaje obrazovnih aktivnosti i sticanje znanja povezano je sa osjećajem zadovoljstva učenika od svojih postignuća. A taj osjećaj je potkrijepljen odobravanjem i ohrabrenjem nastavnika, koji ističe sva postignuća i uspjehe, čak i najmanji napredak. Učenici doživljavaju osjećaj zadovoljstva i radosti kada nastavnik uoči rezultate njihovog rada.

Ogroman uticaj nastavnika na učenike je zbog činjenice da je nastavnik za njih neosporan autoritet od prvog dana boravka dece u školi. Autoritet nastavnika je veoma važan uslov za obrazovanje i vaspitanje dece nižih razreda.

Obrazovne aktivnosti u osnovnoj školi prvenstveno aktiviraju razvoj mentalnih procesa neposredne spoznaje okolnog svijeta – osjeta i percepcija. Osnovci odlikuju se radoznalošću, radoznalošću, oštrinom i svežinom percepcije, sa spontanošću i iskrenim interesovanjem sagledavaju svet oko sebe.

Niska diferencijacija je najkarakterističnija karakteristika percepcije mlađih školaraca, oni često prave netočnosti i greške u razlikovanju kada opažaju slične predmete. Još jedna karakteristika percepcije učenika na početku osnovnoškolskog uzrasta je bliska veza između percepcije i učeničkih postupaka. Na ovom nivou mentalnog razvoja percepcija je povezana s praktičnim aktivnostima djeteta. Da bi opazilo neki predmet, dijete treba s njim izvršiti neke radnje, učiniti nešto, promijeniti ga, dodirnuti. Izražena emocionalnost percepcije takođe je karakteristična osobina učenika junior classes.

Tokom treninga dolazi do restrukturiranja percepcije, ona se podiže na viši nivo razvoja i poprima karakter svrsishodne i kontrolisane aktivnosti. Tokom procesa učenja percepcija se produbljuje, postaje analitičnija, diferencirajuća i poprima karakter organizovanog posmatranja.

Pažnju učenika osnovnih škola karakterišu neke starosne karakteristike. Bitna karakteristika je slabost dobrovoljne pažnje. U početku su mogućnosti voljnog regulisanja pažnje veoma ograničene, a dobrovoljna pažnja dece zahteva tzv. blisku motivaciju. Za razliku od starijih učenika, čija se voljna pažnja održava čak i uz udaljenu motivaciju (srednjoškolci su spremni da se fokusiraju na nezanimljiv i težak rad zarad rezultata koji se očekuje u budućnosti), učenik mlađih razreda je obično sposoban da radi stabilno. samo uz blisku motivaciju (preduslovi da dobijete dobru ocenu, zaslužite pohvale nastavnika, budite najbolji tokom časa).

Nehotična pažnja je mnogo bolje razvijena u osnovnoškolskom uzrastu. Pažnju prvačića privlači sve novo, neobično, spektakularno i zanimljivo bez ikakvog napora s njihove strane.

Memorija je integrirani mentalni odraz čovjekove prošlosti interakcije sa stvarnošću, informacioni fond njegovog života.

Razvoj pamćenja u osnovnoškolskom uzrastu odvija se pod uticajem učenja. Povećava se uloga i značaj verbalno-logičkog, semantičkog pamćenja, napreduje sposobnost svjesnog upravljanja svojim pamćenjem i kontrole njegovih manifestacija. Kako u ovom uzrastu preovladava aktivnost prvog signalnog sistema, kod učenika osnovnih škola, u odnosu na verbalno-logičko pamćenje, razvijenije je vizuelno-figurativno pamćenje. Učenici preciznije, brže pamte i čvršće zadržavaju određene informacije, događaje, osobe, predmete, činjenice u svom pamćenju nego definicije, opise i objašnjenja. Učenici osnovnih škola skloni su pamćenju napamet bez potpune svijesti o semantičkim vezama unutar naučenog materijala.

Osnovna orijentacija razvoja mašte u osnovnoškolskom uzrastu je usavršavanje rekreirajuće mašte, koja je povezana sa predstavljanjem prethodno uočenog ili stvaranjem slika prema datom vodiču, dijagramu ili crtežu. Rekreirajuća mašta napreduje zahvaljujući sve tačnijem i potpunijem odrazu stvarnosti. Kreativna mašta se razvija i tokom osnovnoškolskog uzrasta, stvaraju se nove slike, što je povezano sa promjenama, preradom utisaka iz prošlih iskustava, njihovim kombinovanjem, stvaranjem novih kombinacija.

Postepeni prelazak sa poznavanja spoljašnje strane pojava na poznavanje njihove suštine dešava se pod uticajem obuke. U isto vrijeme, mišljenje počinje odražavati bitna svojstva i karakteristike predmeta i pojava; kao rezultat toga, djeca po prvi put postaju sposobna da generaliziraju, izvode zaključke, upoređuju činjenice i izvode prve analogije i zaključke. Na osnovu toga, osnovci formiraju elementarne naučne pojmove korak po korak.

Analitičko-sintetička aktivnost djece u osnovnoj školi je jednostavna i elementarna, određena uglavnom fazom vizualno-efikasne analize, koja se pak temelji na neposrednoj percepciji predmeta.

Osnovnoškolski uzrast karakterišu novi odnosi sa odraslima i vršnjacima, dete je uključeno u različite grupe, a u to vreme se formira ličnost. Počinje ulazak u novu vrstu aktivnosti – nastavu, koja pred učenika postavlja prilično ozbiljne zahtjeve.

Sve navedeno određuje formiranje i fiksiranje novog sistema odnosa prema okolnim ljudima, timu, prema podučavanju i s njima povezanim odgovornostima, formira djetetov karakter, povećava opseg njegovih interesovanja i proširuje njegove sposobnosti.

U osnovnoškolskom uzrastu formiraju se osnove moralnog ponašanja, uspostavljaju moralne norme i pravila ponašanja, izgrađuje se socijalna orijentacija pojedinca.

Karakter mlađih školaraca karakteriziraju neke karakteristike, na primjer, impulsivnost. Učenici često djeluju munjevito, pod utjecajem neposrednih impulsa, poticaja, bez razmišljanja ili razmišljanja o okolnostima. Uzrok impulzivnosti je potreba za aktivnim vanjskim oslobađanjem zbog starosne slabosti voljnog reguliranja ponašanja.

Jednom od uzrasnih karakteristika osnovnoškolaca može se smatrati opšti nedostatak volje: deca u ovom uzrastu nisu u stanju da se dugo bore i idu ka zacrtanom cilju, da se nose sa poteškoćama i problemima. Dijete se razočara kada ne uspije i izgubi vjeru u svoje snage i mogućnosti. Često se može uočiti samovolja i grubost, čiji su uzrok nedostaci u porodičnom vaspitanju. Mnoga djeca su navikla da se svi njihovi zahtjevi odmah ispune, ne znaju za odbijanje. Kroz hirovitost i tvrdoglavost, djeca protestuju protiv zahtjeva škole, a posebno nastavnika.

Mlađi školarci su veoma emotivni, njihova mentalna aktivnost je obično obojena emocijama. Bilo koje akcije i misli djece izazivaju u njima emocionalno nabijen stav. Mlađi školarci ne umeju da sakriju svoja osećanja, a još manje da kontrolišu svoje spoljašnje ispoljavanje, veoma su prirodni i iskreni u izražavanju bilo kakvih emocija. Emocionalnost djece manifestuje se i u njihovoj velikoj emocionalnoj nestabilnosti, čestim i brzim promjenama raspoloženja, sklonosti afektima, trenutnim i eksplozivnim manifestacijama radosti, tuge, ljutnje, straha. S vremenom se razvija sposobnost kontrole vlastitih iskustava i njihovih nepoželjnih manifestacija i kontrole samog sebe.

Mlađi školski uzrast pruža mnoge mogućnosti učenicima da razviju odnose u timu. U periodu školovanja u osnovnoj školi, mlađi školarac, uz pravilno vaspitanje, stiče ogromno iskustvo u kolektivnim aktivnostima za dalji razvoj. Obrazovanje kolektivizma je olakšano učešćem učenika u javnim, kolektivnim poduhvatima, čime djeca stiču osnovna iskustva kolektivnih društvenih aktivnosti.

Pažnja je koncentracija aktivnosti subjekta u ovog trenutka vrijeme na bilo kojem stvarnom ili idealnom objektu (objekt, događaj, slika, razmišljanje, itd.). Pažnja je najjednostavniji vid samoprodubljivanja, kojim se postiže posebno stanje: kontemplirani predmet ili misao počinje da zauzima čitavo polje svesti, uklanjajući sve ostalo iz njega. To osigurava stabilnost procesa i stvara najbolji uslovi obraditi taj predmet ili misao u datom trenutku.

Za uspješne aktivnosti učenja neophodan je dobar razvoj dobrovoljne pažnje, jer dijete mora biti sposobno da se koncentriše na zadatak učenja, koncentriše pažnju na njega određeno vrijeme, kao i da se može prebacivati, fleksibilno prelazeći s jednog zadatka na drugi. . Poznato je da se proizvoljnost kognitivnih procesa kod učenika osnovne škole javlja samo na vrhuncu voljnog napora, u slučaju samoorganizacije djeteta pod određenim okolnostima ili po vlastitom impulsu. U prirodnom okruženju djetetu je teško na takav način koordinirati svoju mentalnu aktivnost.

Starosna karakteristika mlađih školaraca je prilično slaba voljna pažnja. Njihova nevoljna pažnja je mnogo bolje razvijena. Pažnju djece privlači sve neobično, neočekivano, svijetlo i zanimljivo samo po sebi, bez ikakvog napora s njihove strane. Djeca se možda neće sjećati važnih detalja u obrazovnom materijalu, ali će obratiti pažnju na nevažne samo zbog njihove privlačnosti. Karakteristika pažnje vezana za uzrast može se pripisati i njenoj relativno niskoj stabilnosti. Učenici prvih i djelimično drugih razreda još nemaju sposobnost da se dugo koncentrišu na posao, posebno ako je dosadan i monoton; pažnja im se lako skreće. Kao rezultat toga, učenici nisu u stanju da završe zadatak do određenog vremena, lako gube tempo i ritam aktivnosti i mogu promašiti slova u riječi i riječi u rečenici. Bliže trećem razredu pažnja se može održavati kontinuirano tokom čitavog časa.

Jedan od glavnih razloga za akademski neuspjeh i lošu disciplinu je slabost dobrovoljne pažnje. Iz tog razloga, detaljna studija formiranja ove vrste pažnje i analiza tehnika kojima se ona može razviti i korigovati za nas su od najveće važnosti. Za razliku od nehotične pažnje, dobrovoljna pažnja je rezultat djetetove komunikacije s odraslima i razvija se kada društveni kontakt. Na primjer, nastavnik imenuje predmet i pokazuje ga prema djetetu, ističući ga iz okoline; u tom trenutku dolazi do restrukturiranja pažnje. Ono prestaje biti vođeno samo prirodnim reakcijama djeteta, kontrolirano novinom ili snagom podražaja, te se pokorava govoru ili gestu odrasle osobe koja s njim komunicira.

Može se navesti primjer: dijete koje uči pisati prvo pokreće cijelu ruku, oči, glavu, dio tijela i jezik. Za podučavanje pisanja potrebno je ojačati samo jedan dio pokreta, uskladiti ih u grupe i eliminirati nepotrebne pokrete. U ovom slučaju, dobrovoljna pažnja je usmjerena na inhibiranje nepotrebnih pokreta.

Voljna pažnja prolazi kroz određene faze tokom svog razvoja. Proučavajući svijet oko sebe, dijete u početku prepoznaje samo određeni broj namještaja. Kasnije mogu dati Puni opis situacije i na kraju – razumijevanje i objašnjenje onoga što se dešava. U početku razvoj dobrovoljne pažnje kod djece obuhvata ostvarivanje samo onih ciljeva koje im odrasli nude, a potom i onih koje postavljaju sama djeca.

Predškolski uzrast je period koji oslobađa decu od amnezije detinjstva i rane godine. Sećanje predškolskog deteta već pohranjuje ideje koje se tumače kao „generalizovana sećanja“. Prema L.S. Vigotskog, takva “generalizirana sjećanja” mogu dobro otmeti predmet mišljenja iz određene vremenske i prostorne situacije u koju je uključen i odrediti vezu između općih ideja takvog poretka koja još nije postojala u djetetovom iskustvu.

Vodeći tipovi pamćenja kod mlađih školaraca su emocionalno i figurativno pamćenje. Dijete lakše pamti sve šareno, spektakularno, sve što izaziva emocionalni odgovor. Međutim, emocionalno pamćenje nije u svim slučajevima praćeno stavom prema oživljenom osjećaju kao sjećanju na prethodno doživljeno. Na primjer, dijete koje je uplašeno zubara bit će stidljivo pri svakom susretu s njim, ne shvaćajući uvijek s čime je osjećaj povezan, jer je dobrovoljno reprodukovanje osjećaja gotovo nemoguće. Možemo zaključiti da emocionalno pamćenje garantuje brzo i trajno pamćenje informacija, ali se ne može u potpunosti osloniti na točnost njihovog pohranjivanja u svim slučajevima. Štaviše, ako u poznatim, ugodnim uslovima povećanje snage i izražajnosti utiska povećava jasnoću i snagu pamćenja, onda u teške situacije jak udar prigušuje ili čak potpuno eliminira ono što je reprodukovano.

I figurativno pamćenje mlađih školaraca ima svoje granice. Djeca mnogo bolje zadržavaju određene osobe, predmete i događaje u sjećanju od definicija, opisa i objašnjenja. Ali tokom perioda očuvanja u memoriji, slika može doživjeti određenu transformaciju. Tipične promene koje se dešavaju kod vizuelne slike tokom njenog skladištenja su: uprošćavanje, odnosno izostavljanje detalja, kao i preuveličavanje pojedinih elemenata, što dovodi do modifikacije figure i njene promene u monotoniju.

Možemo reći da su slike koje se najpreciznije reproduciraju one koje uključuju emocionalnu komponentu, odnosno spontane i neočekivane.

Preovlađujući pravac u razvoju pamćenja kod djece osnovnoškolskog uzrasta je aktivacija verbalnog i logičkog pamćenja. Verbalno-logičko, odnosno simboličko pamćenje klasificira se kao verbalno i logičko. Verbalno pamćenje je povezano sa govorom i u potpunosti se uspostavlja tek u dobi od 10-13 godina. Njegove karakteristične karakteristike uključuju tačnost reprodukcije i veliku ovisnost o volji. Karakteristično svojstvo logičkog pamćenja je pamćenje samo značenja teksta. U procesu svoje izolacije, informacije se obrađuju u generalizovanije koncepte. Na osnovu ovoga možemo zaključiti da je logičko pamćenje vrlo blisko povezano s mišljenjem. Semantičko grupisanje materijala u procesu pamćenja jedan je od metoda logičkog pamćenja. Ni sami osnovci još ne koriste ovu tehniku, jer još uvijek ne analiziraju dobro tekst i ne mogu identificirati suštinu i osnovu. Ali ako nastavnik podučava učenike semantičkom grupiranju teksta, onda čak i prvaci mogu prilično uspješno savladati zadatak.

Vremenom voljna memorija preuzima glavnu ulogu, na kojoj se zasnivaju sve obrazovne aktivnosti djeteta. Njegove prednosti su pouzdanost i smanjenje broja grešaka tokom reprodukcije. Dobrovoljno pamćenje zasniva se na stvaranju stava prema učenju, odnosno na promjeni motivacije za ovu aktivnost. Aktivna motivacija, kao i stav koji razjašnjava aktivnost, stavlja voljno pamćenje u prednost u odnosu na nevoljno. Nastavnik kreira postavku dajući učeniku instrukcije kako da zapamti i reprodukuje ono što treba naučiti. Zajedno sa decom analizira sadržaj i obim gradiva, deli ga na delove (po značenju, po težini pamćenja), kontroliše proces pamćenja i pojačava ga. Veoma važan i značajan uslov za pamćenje je razumevanje; zadatak nastavnika je da usmeri pažnju deteta na potrebu da razume šta treba zapamtiti, da da motiv za pamćenje: da pamti da bi zadržao znanje, da nauči veštine ne samo za rješavanje školskih zadataka, već i do kraja života.

Mašta je kognitivni mentalni proces koji se sastoji od transformacije memorijskih predstava u subjektivno nove slike. Fantastične slike se formiraju uz učešće drugih kognitivnih procesa. Dječja mašta se razvija kroz igru ​​i isprva neodvojivo od opažanja predmeta i izvođenja radnji u igri s njima. Kod djece od 6-7 godina mašta se već zasniva na predmetima koji se razlikuju od onih koji se zamjenjuju. Djeca uglavnom ne vole baš naturalističke igračke, više vole simbolične, domaće, koje daju prostora mašti. Male i bezizražajne igračke bliže su dječjem srcu, jer se lakše prilagođavaju raznim igrama. Velike lutke i životinje koje izgledaju kao stvarni ljudi praktički ne razvijaju maštu. Djeca se aktivnije razvijaju i mnogo su zainteresiraniji ako isti štap igra ulogu puške, konja i druge funkcije u raznim igrama.

Vremenom, potreba za vanjskom podrškom (čak i simboličkom figurom) nestaje i dolazi do internalizacije. Interiorizacija je prijelaz izvana u unutrašnjost, što znači formiranje mentalnih radnji i unutrašnjeg plana svijesti kroz asimilaciju vanjskih akcija pojedinca s predmetima i društvene forme komunikacija. Možemo reći da je to prijelaz u igrivu radnju s predmetom koji ne postoji u stvarnosti, u igrivu transformaciju objekta, da mu damo novo značenje i zamišljamo radnje s njim u umu, bez stvarne akcije. To je pojava imaginacije kao posebnog mentalnog procesa.

Karakteristično svojstvo mašte osnovnoškolaca, koje se manifestuje u obrazovnim aktivnostima, jeste oslanjanje na percepciju (primarna slika), a ne na reprezentaciju (sekundarna slika). Posebno živopisno i nesmetano ispoljavanje mašte kod mlađih školaraca uočeno je u igri, crtanju, pisanju priča i bajki. U dječjoj kreativnosti, manifestacije mašte su vrlo raznolike. Djeca rekreiraju stvarnu stvarnost i smišljaju nove fantastične slike i situacije. Kada pišu priče, djeca mogu usvojiti poznate zaplete, stihove pjesama i grafičke slike, a da toga nisu ni svjesna. Dešava se da djeca promišljeno kombinuju poznate zaplete, smišljaju nove slike, preuveličavajući određene aspekte i kvalitete svojih junaka. Kontinuirani rad mašte je produktivan način za dijete da uči i asimilira svijet oko sebe, prilika da nadiđe vlastito praktično iskustvo, primarni psihološki preduvjet za razvoj kreativnog pristupa svijetu.

Zaključak

U savremenom društvu velika pažnja se poklanja specifičnostima poučavanja djece u osnovnoj školi. Ova prelazna faza u životu deteta je teška i veoma važna. Dijete uči od prvih dana života, ali bez sudjelovanja odrasle osobe, bez primjera i modela radnji, ne bi moglo savladati ni najjednostavnije radnje s predmetima. I, naravno, jasno je da što je dijete manje potrebno mu je posvetiti više vremena i pažnje. Osnovni zadatak učitelja u osnovnoj školi nije samo da nauči svog učenika potrebnim znanjima i vještinama, već i da mu pomogne da se integriše u novi tim, uspostavi odnose sa drugom djecom i pomogne mu da se prilagodi. Naravno, u ovom trenutku veliku ulogu igra rad psihologa sa djecom i interes roditelja za što bržu i bezbolnu adaptaciju djeteta na novu ulogu u društvu.

...

Slični dokumenti

Pojam kreativnih sposobnosti i pristupi njihovom razvoju u psihološko-pedagoškoj literaturi. Razvoj kreativnih sposobnosti mlađih školaraca u procesu radnog osposobljavanja. Dijagnoza kreativnih sposobnosti. Formativna faza i njeni rezultati.

kurs, dodan 01.12.2007


Mašta i kreativne sposobnosti pojedinca. Eksperimentalno proučavanje karakteristika kreativnih sposobnosti, mašte i psihe osnovnoškolaca. Funkcija mašte: konstrukcija i kreiranje slika. Teorija kreativne (kreativne) inteligencije.

kurs, dodan 24.05.2009


Psihološke teorije razvoja pažnje. Osobine razvoja pažnje mlađih školaraca. Preporuke za razvijanje pažnje proučavane grupe djece. Analiza rezultata formativnog eksperimenta. Metode za proučavanje pažnje mlađih školaraca.

disertacije, dodato 22.02.2011


Utvrđivanje i eksperimentalno ispitivanje pedagoških uslova za razvoj pažnje učenika osnovnih škola. Sistematsko korištenje posebnih vježbi i igara za razvoj pažnje kod djece. Formiranje svrhovitosti u njihovom ponašanju i aktivnostima.

kurs, dodan 11.12.2013


Razvoj mišljenja u ontogenezi. Osobine psihodijagnostike mišljenja djeteta osnovnoškolskog uzrasta. Metodologija eksperimentalnog istraživanja verbalno-logičkog mišljenja učenika osnovnih škola, njegovog odnosa sa obrazovnim uspjehom.

teza, dodana 13.11.2010


Osobine zdrave dječje psihe. Govorna i emocionalna komunikacija djece osnovnih škola. Razvoj pažnje, pamćenja i mašte. Opće karakteristike odgojno-obrazovne djelatnosti i njen utjecaj na mentalni razvoj i formiranje ličnosti.

sažetak, dodan 13.05.2009


Mogućnosti za razvoj emocionalne sfere mlađih školaraca. Period adaptacije djeteta prvog razreda. Dinamika školskih strahova u početnoj fazi obrazovanja. Prijem u školu i period adaptacije. Karakteristike ličnog razvoja učenika prvog razreda.

sažetak, dodan 29.01.2010


Zadatak razvoja kreativnog potencijala mlađe generacije. Pojam pamćenja u općoj psihologiji. Klasifikacija tipova ljudskog pamćenja. Tehnike dobrovoljnog pamćenja. Program za razvoj pamćenja mlađih školaraca u procesu obrazovnih aktivnosti.

kurs, dodan 22.10.2012


Problem psihološke spremnosti djeteta za školu. Postavljanje zadatka za učenje u junior school. Osobine samopoštovanja mlađih školaraca. Igre uloga za djecu. Osobine razvoja pažnje, pamćenja, percepcije i mišljenja mlađih školaraca.

cheat sheet, dodano 23.04.2013


Sposobnosti, kao individualne psihološke i motoričke karakteristike pojedinca, faze njihovog formiranja. Senzomotoričke, perceptivne, mnemoničke, misaone, komunikacijske sposobnosti. Mehanizam za razvoj kreativnih sposobnosti mlađih školaraca.

Salmina N.G. Znak i simbol u nastavi. - M., 1988. (Semiotička funkcija kao pokazatelj spremnosti djece za školu: 169-210.)

Učiteljska studija mentalnog razvoja šestogodišnjaka: Metodičke preporuke. - Kijev, 1984. (Proučavanje nastavnih motiva šestogodišnje djece: 29-57.)
Karpova S.N., Truve E.I. Psihologija razvoj govora dijete. - Rostov na Donu, 1987. (Problem ovladavanja fonemskom stranom govora u predškolskom uzrastu: 5-27. Neorganizirani proces ovladavanja fonemskom stranom govora kod djeteta: 27-49. Organizirani proces ovladavanja djeteta fonemskom stranom govora fonemska strana govora: 49-88.)
Kotyrlo V.K. Razvoj voljnog ponašanja kod predškolaca. - Kijev, 1971. (Volijsko ponašanje predškolca: 51-78.\ Osobine voljnih napora kod predškolaca: 121-145.)
Lisina M.I., Kapchelya G.I. Komunikacija sa odraslima i psihološka priprema djece za školu. - Kišinjev, 1987. (Uticaj komunikacije sa odraslima na psihološku pripremu dece za školu: 44-57.)
Razvoj logičke memorije kod djece. - M., 1976. (Sećanje predškolaca: 22-71. Samokontrola u mnemotehničkim procesima kod predškolaca: 187-246.)

Organizacija obrazovanja djece u osnovnoj školi. Objektivna priroda poteškoća sa kojima se dijete suočava na početku školovanja. Glavni problemi adaptacionog perioda: uključivanje u nove aktivnosti, ulazak u novi sistem odnose, navikavanje na neuobičajenu dnevnu rutinu i rad, pojavu novih obaveza, potrebu za pokazivanjem osobina ličnosti kao što su disciplina, odgovornost, upornost, upornost, efikasnost i naporan rad. Načini prevazilaženja poteškoća u periodu adaptacije na školu. Dodatna moralna stimulacija djeteta za uspjeh. Formiranje glavnih komponenti vaspitnih aktivnosti: vaspitnih radnji, radnji kontrole i evaluacije rezultata rada. Uzroci intelektualne pasivnosti i retardacije djece u osnovnoj školi, načini njihovog otklanjanja. Grupni oblici organizovanja nastave u prvim mesecima škole.
Nastava za osnovce kod kuće. Poseban značaj kućnog rada sa prvacima. Formiranje aktivnosti samostalnog učenja. Razvoj govora i mišljenja kroz poboljšanje pisanja. Prezentacija, prepričavanje pročitanog, viđenog ili slušanog, pisanje pisama i kratkih eseja glavna su sredstva za razvoj govora. Dva glavna pravca za unapređenje teorijskog i praktičnog mišljenja mlađih školaraca. Uloga matematičkih, lingvističkih vježbi i svakodnevnih zadataka u poboljšanju djetetovog mišljenja. Različite vrste kreativnih aktivnosti: dizajn, crtanje, modeliranje - kao sredstvo za unapređenje praktičnog i vizuelno-figurativnog mišljenja.
Igranje i radne aktivnosti kod učenika osnovnih škola. Promjena prirode dječjih igara u osnovnoškolskom uzrastu. Pojava i širenje takmičarskih igara i konstrukcionih igara koje pospješuju razvoj poslovnih intelektualnih kvaliteta kod djece. Navikavanje djeteta na rad. Razvojni značaj dječjih sportskih igara. Razvojne vrste radne aktivnosti. Organizacija dječijeg rada u školi i kod kuće. Rad kao inicijativa, samostalan i kreativan rad. Potreba za dječjim radom i načini njegovog stimulisanja.
Izvori mentalnog razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta. Štampa, radio, televizija, razne vrste umjetnosti kao izvori intelektualnog razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta. Likovna umjetnost kao sredstvo za razvijanje i obogaćivanje percepcije svijeta, kao način oslobađanja od egocentričnog gledišta. Razvijanje sposobnosti djeteta da pravilno razumije i prihvati tuđe gledište. Umjetnost filma i televizije kao sredstvo za proširenje i produbljivanje vizije svijeta. Razvojne mogućnosti pozorišta. Uloga književnosti i periodike u intelektualnom razvoju djece. Potreba za čitanjem kao sredstvom za poboljšanje verbalnog mišljenja. Razlozi zaostajanja u učenju kod djece osnovnoškolskog uzrasta. Sposobnost učenja i nivo mentalnog razvoja djeteta. Mogućnosti učenja vezane za uzrast. slabost pamćenja kao jedan od razloga zašto djeca zaostaju u učenju. Simboličko kodiranje i kognitivna organizacija materijala za poboljšanje pamćenja. Psihološko-pedagoška analiza razloga zaostajanja u učenju djece osnovnoškolskog uzrasta.

Bez obzira na to koliko se truda i vremena utroši da se djeca u predškolskom uzrastu osposobe za školu, gotovo sva djeca se suočavaju sa određenim poteškoćama u početnom periodu obrazovanja. Dakle, postoji prelazni period iz predškolskog u školsko djetinjstvo, koji se može nazvati periodom adaptacije djeteta na školu. Za opći psihološki opis ovog i narednih perioda u životu djeteta, povezanih s radikalnim promjenama u njegovoj psihologiji i ponašanju, korisno je koristiti koncepte socijalne situacije razvoja i unutrašnjeg položaja. Prvi od ovih pojmova odnosi se na društvene uslove u kojima se odvija proces mentalnog razvoja djeteta. Uključuje i ideju o mjestu koje dijete zauzima u društvu, u sistemu podjele rada i pravima i odgovornostima u vezi s tim. Drugi koncept karakterizira unutarnji svijet djeteta, promjene koje se u njemu moraju dogoditi da bi se dijete moglo dobro prilagoditi novoj društvenoj situaciji i iskoristiti je za svoj daljnji psihički rast. Ove promjene se obično povezuju sa formiranjem novih odnosa, novog smisla i svrhe života, utičući na potrebe, interese i vrijednosti, oblike ponašanja i stavove prema ljudima. Uopšteno govoreći, oni su povezani i sa početkom ozbiljnih ličnih i interpersonalnih promena u psihologiji deteta.
Relativno je malo takvih trenutaka u životu osobe kada se događaju duboke promjene u društvenoj situaciji razvoja. To je ulazak u školu, završavanje nje, sticanje zvanja i početak samostalnog rada, formiranje porodice, prelasci iz jednog uzrasta u drugo: od 20-25 do 40-50 godina, od 40-50 do 60 godina, korak po korak, granice od 70 godina starosti. Jasno je da se takve radikalne promjene u životu osobe ne mogu učiniti bez unutrašnjih i vanjskih problema, a to se odnosi na bilo koje doba. Ako se takva prekretnica dogodi u djetinjstvu, onda je zadatak učitelja i roditelja da što više olakšaju djetetu, vješto i djelotvorno mu pomognu da prebrodi nastale poteškoće.
Koji je najbolji način da se ovo uradi? Prije svega, potrebno je obratiti pažnju na formiranje punopravnih obrazovnih aktivnosti kod učenika prvog razreda. Glavni parametri, znakovi i metode za procjenu stepena razvijenosti ove aktivnosti opisani su u prethodnom dijelu udžbenika. Dodajmo nešto što se direktno tiče prvačića. Psihološko-pedagoška analiza pokazuje da se najčešće susreću s dvije vrste poteškoća: praćenjem režima i ulaskom u nove odnose sa odraslima. Najčešća pojava negativan karakter U to vrijeme dolazi do zasićenja nastavom, što kod mnoge djece brzo nastupa ubrzo nakon polaska u školu. Spolja se obično manifestuje u nemogućnosti da se prvobitni prirodni interes za školske i akademske predmete održi na odgovarajućem nivou.
Da se to ne bi dogodilo, potrebno je uključiti dodatne poticaje za obrazovne aktivnosti. Kada se primjenjuju na djecu od šest ili sedam godina, takvi poticaji mogu biti i moralni i materijalni. Nije slučajno da su moralni podsticaji ovde stavljeni na prvo mesto, jer se u stimulisanju dece osnovnoškolskog uzrasta na učenje često pokazuju efikasniji od materijalnih. To uključuje, na primjer, odobravanje, pohvalu, postavljanje djeteta kao primjera drugoj djeci. Važno je, pažljivo posmatrajući djetetovo ponašanje, na vrijeme uočiti na šta najbolje reagira i češće se obraćati oblicima moralnog ohrabrenja koji su s tim povezani. Na početku školovanja preporučljivo je isključiti ili minimizirati sve kazne za loš uspjeh. Što se tiče materijalnih nagrada za uspjeh, one su, kako praksa pokazuje, pedagoški i psihološki neučinkovite i djeluju uglavnom situacijsko. Mogu se koristiti, ali se ne mogu zloupotrebiti. Istovremeno, potrebno je kombinovati materijalne i moralne načine stimulisanja djetetovog učenja.
U početku se nastavni proces u nižim razredima škole gradi na osnovu upoznavanja djece sa glavnim komponentama obrazovne aktivnosti. Ove komponente, prema V. V. Davydovu, su sljedeće: situacije učenja, akcije učenja, kontrola i evaluacija. Djeci je potrebno detaljno i polako demonstrirati određeni slijed vaspitnih radnji, izdvajajući među njima one koje se moraju izvoditi na predmetnom, vanjskom govornom i mentalnom planu. Istovremeno, važno je stvoriti povoljne uslove kako bi objektivne radnje dobile mentalni oblik uz odgovarajuću generalizaciju, skraćenje i savladavanje. Ako školarci griješe pri izvršavanju zadataka, to ukazuje ili na nedovršenost savladanih vaspitnih radnji, kao i radnji vezanih za kontrolu i evaluaciju, ili na slabu razvijenost ovih radnji. Sposobnost djeteta da samostalno uspoređuje rezultate izvedenih radnji sa karakteristikama samih radnji ukazuje na to da su početne vrste samokontrole u njegovim obrazovnim aktivnostima već formirane.
U vaspitno-obrazovnim situacijama djeca ovladavaju općim metodama rješavanja određene klase problema, a reprodukcija ovih metoda predstavlja glavni cilj vaspitno-obrazovnog rada. Savladavši ih, djeca odmah u potpunosti primjenjuju pronađena rješenja na konkretne probleme s kojima se susreću.
Akcije usmjerene na ovladavanje općim obrascem - metodom za rješavanje problema - motiviraju se u skladu s tim. Djetetu se objašnjava zašto treba da nauči ovaj materijal.
Rad na ovladavanju opštim obrascima delovanja treba da prethodi praksi njihovog korišćenja u rešavanju konkretnih problema i da se ističe kao poseban u obrazovnom procesu. Jedan od osnovnih zahtjeva psihologije je da se početno obrazovanje organizira na način da se nastava većine tema i dijelova programa odvija na osnovu obrazovnih situacija koje usmjeravaju djecu na savladavanje općih načina prepoznavanja svojstava određenog pojma. ili opšti obrasci rješavanja problema određene klase. Istraživanja pokazuju da je niz značajnih nedostataka u ovladavanju određenim pojmovima i metodama rješavanja problema povezan sa činjenicom da prilikom razvijanja ovih pojmova i metoda rješavanja problema djeca nisu bila osposobljena za izvođenje svih potrebnih vaspitnih radnji.
Sposobnost pretvaranja konkretnih praktičnih problema u obrazovne i teorijske pokazuje najviši stepen razvijenosti obrazovnih aktivnosti učenika. Ako ova vještina nije pravilno razvijena u osnovnoškolskom uzrastu, tada ni marljivost ni savjesnost ne mogu postati psihološki izvor uspješnog učenja. Potreba za kontrolom i samokontrolom u vaspitno-obrazovnim aktivnostima stvara povoljne uslove za razvoj kod mlađih školaraca sposobnosti da tiho, interno planiraju i izvode radnje, kao i da ih voljno regulišu.
Spontano rezonovanje naglas pomaže djeci da razviju mišljenje i govor. U jednom eksperimentu, grupa djece od 9-10 godina naučena je da razmišlja naglas dok obavlja zadatak. Kontrolna grupa nije imala takvo iskustvo. Djeca iz eksperimentalne grupe obavila su intelektualni zadatak mnogo brže i efikasnije od djece iz kontrolne grupe. Potreba da se naglas rasuđuje i opravdava svoje odluke dovodi do razvoja refleksivnosti kao važne kvalitete uma, omogućavajući osobi da analizira i razumije svoje prosudbe i postupke. Dolazi do razvoja dobrovoljne pažnje, transformacije memorijskih procesa na proizvoljnoj i smislenoj osnovi. U isto vrijeme, voljni i nevoljni tipovi pamćenja međusobno djeluju i doprinose međusobnom razvoju.
Mentalne sposobnosti i sposobnost savladavanja nastavnog materijala kod mlađih školaraca su prilično visoke. Uz pravilno organizovanu obuku, djeca percipiraju i uče više od onoga što redovna škola tradicionalno pruža. Prva stvar koju treba da naučite mlađeg učenika kada radi domaći je da identifikuje zadatak učenja. Dijete mora jasno razumjeti koju metodu izvođenja zadatka treba savladati, zašto je ovaj ili onaj zadatak potreban kao zadatak učenja i čemu se može naučiti.
Dobri rezultati u nastavi osnovnoškolaca postižu se grupnim oblicima organizovanja nastave, koji podsećaju na igranje uloga, na koje su deca navikla u predškolskom uzrastu i u kojima sa zadovoljstvom učestvuju. Na početku škole preporučuje se organizovanje zajedničkih, grupnih aktivnosti učenja. Međutim, ovaj oblik izvođenja nastave, posebno u prvim mjesecima školovanja djece, zahtijeva pažljivu pripremu. Jedan od glavnih zadataka koji se mora riješiti pri započinjanju grupnog treninga je pravilna raspodjela uloga i uspostavljanje atmosfere prijateljskih međuljudskih odnosa zasnovanih na uzajamnoj pomoći u grupi za obuku.

Poteškoće adaptacijske prirode se lakše i najbolje savladavaju kada se uporedo sa polaskom djeteta u školu dosta radi s njim kod kuće. Prednosti domaće zadaće u odnosu na školski zadatak u smislu adaptacije su u tome što su one individualne prirode i u većoj mjeri nego školski, uzimaju u obzir karakteristike svakog djeteta. Roditelji koji rade kod kuće sa svojom djecom poznaju ove karakteristike više od stranaca koji povremeno sretnu dijete, posebno učitelja. Osim toga, kod kuće se dijete obično osjeća opuštenije i ima više slobodnog vremena. Ovo vrijeme kod kuće može se bolje upravljati.
U kućnom poslu i ličnoj komunikaciji sa djetetom potrebno mu je aktivno pomoći da prebrodi teškoće sa kojima se susreće u školi. Već znamo, na primjer, da značajan dio učenika prvog razreda; zaostaje u učenju zbog nemogućnosti prepoznavanja i razumijevanja zadatka učenja. Da biste dijete tome naučili kod kuće, trebali biste mu sistematski uporno i jasno objašnjavati da je svaki školski predmet, svaka lekcija i svaki školski zadatak osmišljen da ga nauči nečemu korisnom. Preporučljivo je ovu ideju ilustrirati konkretnim i razumljivim primjerima iz vlastitog djeteta Svakodnevni život. Potrebno je stalno postavljati pitanja djetetu kako bi se saznalo kako ono razumije zadatak učenja. To bi mogla biti pitanja poput: „Šta možete naučiti ispunjavanjem ovog zadatka?“, „Šta možete sami naučiti rješavanjem ovog problema?“, „Zašto je ovo važno učiniti?“ i tako dalje. Takva pitanja će pomoći odrasloj osobi koja podučava dijete da utvrdi da li je zadatak učenja djetetu jasan i pomoći će učeniku da ga bolje razumije.
Pitanja koja se mogu postaviti djetetu kada je već shvatilo da sve što se uči u školi uči nečemu dobrom i naučilo da odredi šta se može naučiti ispunjavanjem određenog školskog zadatka, dobro djeluju na razjašnjavanje obrazovnog zadatka. To su pitanja poput: “Šta ste naučili?”, “Šta ste novo naučili na ovoj lekciji?” Preporučljivo je postavljati takva pitanja nakon završenih zadataka.
Ispravna kontrola i adekvatno samopoštovanje također ne mogu nastati sami od sebe, oni se moraju svjesno formirati. Mnoga djeca koja polaze u prvi razred mogu kontrolirati svoje ponašanje, ali ne mogu stalno držati proces i rezultate vaspitno-obrazovnih aktivnosti u sferi pažnje. Za izgradnju kontrole i samopoštovanja potrebno je dijete naučiti da uporedi posao koji radi sa nekim uzorkom, prethodno ga naučivši tehnikama takvog poređenja. Kontrola i samopoštovanje djeteta moraju se formirati ne samo u akademskim aktivnostima, već iu drugim vrstama aktivnosti koje su mu dostupne: u igri, u izgradnji, u raznim kućnim poslovima i poslovima. Tada će biti lakše generalizirati i prenijeti tehnike kontrole u nastavu.
Praćenje pravilnog izvršenja zadatka treba da postane preduslov za obavljanje bilo koje obrazovne aktivnosti i dete treba da ga sprovodi samostalno. Na početku školovanja bolje je ne koristiti ocjene, već vrednovati cjelokupni proces izvršavanja zadatka učenja u cjelini, bez ocjenjivanja rezultata, utvrđivanja i analize pozitivnih i negativnih aspekata obavljenog posla.
Posebnu pažnju kod kuće treba posvetiti razvoju djetetovog mišljenja i govora. „Učeći dete da piše“, pisao je D. B. Elkonin, „mi ga učimo ne samo pravopisu, pravopisu i gramatici, mi istovremeno obrazujemo njegovo razmišljanje, učimo ga da disciplinuje sopstvenu misao, uči ga da je slobodno koristi, da kontroliše njenu kurs”49 .
Potrebno je podsticati učenika da više piše i shodno tome stimulisati aktivnosti pisanja. Na početku učenja pisanja, to mogu biti prilično kratka pisma porodici i prijateljima, kratki rezimei priča koje ste čuli ili pročitali samostalno, pisanje kratkih eseja na zadatu temu itd. Vrlo je važno da se djetetovo razmišljanje u razvoju istovremeno unaprijedi na više načina: u usmenom i pismenom govoru, u teorijskom zaključivanju i praktičnim poslovima. Razvoj teorijske ravni mišljenja povezan je s asimilacijom i konsolidacijom pojmova koje uvode školski predmeti, s razvojem sposobnosti njihovog korištenja. Plan praktičnog razmišljanja fokusira se na rješavanje raznih praktičnih problema, uključujući korištenje složenih, koordiniranih, senzorno kontroliranih ručnih pokreta.
Časovi jezika i matematike imaju posebnu ulogu u razvoju teorijskog mišljenja učenika osnovnih škola, jer ove nauke upoznaju dijete sa osnovnim sistemima simbola koje ljudi koriste. Kako bi djeca od samog početka školovanja normalno savladala matematičke pojmove, potrebno je češće nuditi školarcima rješavanje različitih praktičnih zadataka koristeći relevantna znanja i pojmove. Glavni koncepti za dubinsko razumijevanje matematike kao nauke su koncepti veličine, skupa, broja i operacije. Koncept veličine obično se dobija kao rezultat poređenja mera objekata i parametara posmatranih pojava. Mjera je nešto što omogućava kvantitativna poređenja količina. Skup je kvantitativna karakteristika neodređene kolekcije objekata. Broj je kvantitativni izraz određene veličine objekata. Osnovne matematičke operacije su elementarne operacije sa skupovima i na kraju se svode na sabiranje (povezivanje) i oduzimanje (odvajanje) skupova.
Postupci za mjerenje predmeta u svakodnevnom životu, njihovo međusobno upoređivanje prema kvantitativnim karakteristikama i simbolički matematički izraz dobijenih rezultata omogućavaju učeniku prvog razreda da brzo savlada početne matematičke pojmove uvedene u školi. U budućnosti, kako se djeca upoznaju s matematičkim operacijama sabiranja, oduzimanja, množenja i dijeljenja, djeca ih mogu koristiti i za rješavanje praktičnih zadataka vezanih za elementarna računanja: određivanje dužine, širine, površine, zapremine nečega i izvođenje operacije sa odgovarajućim količinama.
Industrija proizvodi dosta dječjih igračaka i raznih edukativnih igara za djecu, koje uključuju korištenje elementarnih matematičkih pojmova i operacija. Mnogi od njih su namijenjeni djeci osnovnoškolskog uzrasta i odrasli ih mogu koristiti u didaktičke svrhe. Mogu se koristiti za razvoj djetetovog razmišljanja. Važno je, međutim, da ove igre za djecu nisu ni previše lake ni preteške.
Matematički zadaci i vježbe obično izazivaju neposredno interesovanje kod mnogih osnovnoškolaca, posebno kada je njihova realizacija povezana s rješavanjem praktičnih zadataka koji zadovoljavaju trenutna interesovanja i potrebe djeteta. Može biti teže formirati i održavati takav interes za spoznaju i asimilaciju jezika kao znakovnog sistema. Didaktičke igre sa riječima na teme “Kako se ovo zove?”, “Kako reći isto, ali različitim riječima?”, “Koja je razlika između ovih riječi ili naziva predmeta” itd. koristi u tom pogledu.
Dječje praktično mišljenje se također poboljšava i dobro razvija kroz ideje i maštovito razmišljanje, posebno u aktivnostima poput crtanja, modeliranja, dizajna, izrade rukotvorina, sklapanja i rastavljanja raznih konstrukcija. Takođe ih je potrebno što češće koristiti u domaćim zadacima mlađih školaraca.

Igra u oblicima u kojima je postojala u predškolskom djetinjstvu počinje gubiti svoj razvojni značaj u osnovnoškolskom uzrastu i postepeno se zamjenjuje učenjem i radom, čija je suština da ove vrste aktivnosti, za razliku od igre koja jednostavno pruža zadovoljstvo, imaju određeni cilj. I same igre postaju nove u ovom uzrastu. Za mlađe školarce od velikog interesa su igrice u kojima se rado igraju i odrasli. Ovo su igre koje vas tjeraju na razmišljanje, daju priliku osobi da testira i razvija svoje sposobnosti, uključujući ga u nadmetanje s drugim ljudima. Učešće djece u ovakvim igrama doprinosi njihovoj samopotvrđivanju, razvija upornost, želju za uspjehom i druge korisne motivacijske kvalitete koje bi djeci mogle biti potrebne u budućem odraslom životu. U takvim igrama poboljšava se razmišljanje, uključujući radnje planiranja, predviđanja, odmjeravanja šansi za uspjeh, biranja alternativa itd. Nova vrsta igara koje počinju privlačiti sve veću pažnju djece osnovnoškolskog uzrasta uključuju razne sportske igre. Osim što rješavaju probleme za razvoj praktičnog mišljenja, ove igre jačaju zdravlje djece, razvijaju hrabrost, upornost i druge korisne osobine.
Svaka od četiri glavne vrste aktivnosti karakteristične za dijete osnovnoškolskog uzrasta: učenje, komunikacija, igra i rad – obavlja određene funkcije u njegovom razvoju. Učenje doprinosi sticanju znanja, vještina i sposobnosti. Komunikacija poboljšava razmjenu informacija, poboljšava komunikativnu strukturu intelekta i uči djecu da pravilno percipiraju, razumiju i procjenjuju djecu. Igra poboljšava aktivnost subjekta, logiku i tehnike mišljenja, formira i razvija vještine poslovne interakcije s ljudima. Rad poboljšava ručne pokrete, jača praktično, prostorno i maštovito razmišljanje. Bez aktivnog učešća djeteta u bilo kojoj od ovih aktivnosti, njegov mentalni razvoj bio bi jednostran i nepotpun.
Nedostatak učešća u pojedinim razvojnim aktivnostima manifestuje se, posebno, u činjenici da mnogi prvaci imaju dobar govor i umeju da komuniciraju, ali malo toga mogu da urade svojim rukama. Događa se i obrnuto: često ima djece koja igraju razne igre bolje od drugih, češće pobjeđuju, ali su relativno slaba u rasuđivanju i projektantskim aktivnostima, kao i u ovladavanju vještinama međuljudske komunikacije.
Posebno važnu pozitivnu ulogu u intelektualnom razvoju mlađih školaraca ima rad, koji je za njih relativno nova vrsta aktivnosti. Rad poboljšava praktičnu inteligenciju, neophodnu za niz budućih kreativnih profesionalnih aktivnosti. Trebalo bi da bude raznoliko i dovoljno zanimljivo za djecu. Preporučljivo je bilo koji zadatak u kući ili školi učiniti dovoljno zanimljivim i kreativnim za dijete, dajući mu priliku da razmišlja i samostalno donosi odluke. U radu treba poticati djetetov proaktivan i kreativan pristup radu, a ne samo rad koji je obavio i njegov konkretan rezultat.

Uz već navedene izvore mentalnog razvoja mlađih školaraca, posebno u trećem i četvrtom razredu škole, su različite vrste umjetnosti i mediji: štampa, televizija, radio. Proširuju i produbljuju vidike djeteta, unapređuju njegovo znanje, podižu nivo erudicije i opšte kulture. Poznavanje likovne umjetnosti, uključujući klasičnu i modernu, produbljuje intelektualnu i emocionalnu percepciju svijeta. Zahvaljujući tome, dijete se oslobađa egocentričnog gledišta i počinje shvaćati da, osim njegove vlastite percepcije svijeta, može postojati i druga vizija njega, druga perspektiva različita od njegove. Sve se to onda može prenijeti na područje lične i poslovne komunikacije s ljudima, gdje je sposobnost zauzimanja gledišta druge osobe, razumijevanja i prihvaćanja toga još važnija nego u razumijevanju svijeta umjetnosti. Životno iskustvo nas uvjerava da mnogi od onih ljudi koji otkriju da im nedostaje takva sposobnost, istovremeno pokazuju nerazumijevanje i odbacivanje moderne umjetnosti i novog općenito.
Umjetnost filma i televizije proširuje obim percepcije svijeta, obogaćuje svoju viziju zbog činjenice da je, zahvaljujući kreativnom radu scenarista, reditelja i izvođača, najzanimljivije stvari koje postoje u životu, najvrednije za razvoj ljudskog intelekta i kulture, pojavljuju se na ekranima. Oni odgajatelji i roditelji koji gledanje filmova i televizije djece osnovnoškolskog uzrasta ograničavaju samo na programe namijenjene njima, koji su uglavnom prilično naivni i malo doprinose razvoju djeteta, ne rade kako treba. Programi „odraslih“ po pravilu bolje razvijaju djecu, utičući na njihove misli i osjećaje na specifičan način. Postavljaju pitanja kod djece, tjeraju ih na razmišljanje, širenje znanja i poboljšanje intelekta. Važno je da se pored djeteta dok gleda ovakve emisije nalazi odrasla osoba, koja je spremna dati potrebna objašnjenja i prokomentarisati ono što je vidjelo.
Pozorište veoma povoljno utiče na razvoj dece osnovnoškolskog uzrasta. Njegova percepcija od strane djeteta osnovnoškolskog uzrasta je složenija od bioskopa ili televizije.
U pozorištu morate istovremeno da pratite šta se dešava na sceni, da slušate i razumete govor glumaca, koji nije uvek jasan, i da raspoređujete i prebacujete pažnju. Potrebno je unaprijed pripremiti dijete za percepciju pozorišta objašnjavajući mu sadržaj predstave, značenje predstave i još mnogo toga, što pozorišnu predstavu čini oblikom umjetnosti koji psihološki razvija gledatelja.
Važnost pozorišta za razvoj djece je, posebno, u tome što ih uči da percipiraju i procjenjuju ljude u stvarnim životnim situacijama.
Djeca koja puno čitaju pokazuju veće razumijevanje i viši nivo razvoja inteligencije. Međutim, lagano, zabavno štivo i publikacije, koje djecu često privlače samo svojim slikama i jednostavnim, nepretencioznim zapletima, malo doprinose mentalnom razvoju. Važno je, od prvog razreda škole, usađivati ​​kod djece interesovanje za ozbiljnu, „odraslu” literaturu i naučiti ih da se za potrebne informacije obraćaju raznim vrstama priručnika. Čitanje barem nekoliko minuta dnevno trebalo bi da postane obavezna aktivnost za dijete, njegova potreba, počevši otprilike od drugog razreda škole.
Specifičnost djece osnovnoškolskog uzrasta je da se u ovom uzrastu obično otkrivaju prvi znaci zaostajanja djece u učenju, a u tim godinama se taj jaz još uvijek može uspješno otkloniti. Glavni razlozi zaostajanja obično su povezani sa sposobnošću učenja i mentalnim razvojem djeteta. Prije rasprave o ovim razlozima, važno je utvrditi koje značenje psiholozi pridaju prihvaćanju povezanom s tim.
Sposobnost učenja djece, prema N.S. Leitesu, razlikuje se od nivoa mentalnog razvoja po nizu sljedećih karakteristika50. Kako ljudi stare, njihov nivo mentalnog razvoja se obično povećava, a njihova sposobnost učenja opada. Sposobnost učenja djeteta osnovnoškolskog uzrasta je po pravilu veća od sposobnosti učenja tinejdžera, mladića ili odrasle osobe, iako je nivo mentalnog razvoja ovih potonjih viši. S godinama, osim toga, mogu doći do kvalitativnih promjena u mentalnim sposobnostima osobe, povezane s gubitkom nekih psiholoških prednosti prethodnih životnih razdoblja. Najviši nivo sposobnosti učenja obično se uočava u predškolskom i ranom školskom djetinjstvu, stoga je praktično vrlo važno što potpunije iskoristiti sposobnost učenja djece ovog uzrasta.
Sposobnost učenja različitih predmeta u svakom uzrastu ima karakteristike koje su povezane sa individualnom posebnošću kognitivnih procesa i ličnošću učenika. Ovo treba uzeti u obzir prilikom pripreme i organizovanja obrazovnih aktivnosti. Čest razlog za slabu sposobnost učenja djece osnovnoškolskog uzrasta je njihovo slabo pamćenje i slabo držanje gradiva. Značajnu negativnu ulogu u zaostajanju u mnemotehničkoj aktivnosti mlađih školaraca, prema A. Smirnovu, igra nemogućnost upotrebe metoda efikasnog smislenog pamćenja51. Formiranje ovakvih metoda treba provoditi u predškolskom uzrastu, a u prva dva razreda škole treba im posvetiti posebnu pažnju, trudeći se da se što prije formiraju kod djece. Od poznavanja ovih tehnika i uspješnog ovladavanja njima zavisi uspjeh odgojno-obrazovnih aktivnosti i opći nivo mentalnog razvoja djeteta.
Utvrđeno je da postoji određena povezanost između pravopisnih grešaka učenika III-IV razreda i njihove radne memorije; Ovakve greške su češće kod učenika sa slabo razvijenom radnom memorijom. Na osnovu toga, zaključeno je da je za poboljšanje pravopisne pismenosti učenika potrebno razvijati njihovu radnu memoriju uz pomoć posebnih vježbi na nastavi jezika.
Važan uslov koji određuje efikasnost pamćenja su karakteristike unutrašnjih kognitivnih struktura. Pamćenje će biti podstaknuto ako učenik ne samo čita tekst, već istovremeno određuje njegovo značenje i značenje, obraća pažnju na logičke odnose, tj. nastoji da razume ovaj tekst.
Čak iu ranim fazama proučavanja materijala, preporučljivo je prijeći s pasivne percepcije na aktivnu reprodukciju. Ovo omogućava učeniku da provjeri šta je već naučio iz datog teksta. Takav test ima blagotvoran učinak na proces pamćenja iz dva razloga: prvo, aktivira pažnju učenika, otkrivajući ono što već zna; drugo, učenik vidi da su napori koje ulaže podržani uspjehom, a to ga dodatno podstiče na pamćenje.
Pamćenje pri učenju napamet se poboljšava i ako je učenik sposoban da kombinuje vizuelno-figurativne i verbalno-konceptualne operacije. Ali najvažnije je aktivno uključiti u pamćenje ne samo razumijevanje, već i razumijevanje materijala, njegovu kognitivnu obradu. Što je više intelektualnih operacija (šifriranje znakova, identifikacija unutartekstnih logičkih veza, kategorički poredak i kognitivne transformacije) uključeno u proces pamćenja, to je bolje pamćenje.
Neuspeh učenika u nižim razredima može biti uzrokovan i drugim razlozima. Vrijedne informacije o njima mogu se dati analizom dječje igre i konstruktivnih aktivnosti. Prilikom utvrđivanja uzroka akademskog neuspjeha važno je odrediti djetetovu zonu proksimalnog (potencijalnog) razvoja, tj. šta je u stanju da razume i nauči samo uz minimalnu pomoć odrasle osobe, kao i kako se dete odnosi prema zadacima koji mu se nude.

Teme i pitanja za diskusiju na seminarima

Tema 1. Organizacija obrazovanja djece u osnovnoj školi
1. Objektivne i subjektivne teškoće sa kojima se osnovci suočavaju na početku školovanja.
2. Načini prevazilaženja psiholoških poteškoća adaptacijske prirode.
3. Formiranje vaspitnih aktivnosti kod mlađih školaraca.
4. Optimalni oblici organizovanja nastave sa učenicima u početnom periodu njihovog školovanja.
Tema 2. Nastava osnovnoškolaca kod kuće
1. Značaj rada kod kuće za razvoj djece.
2. Formiranje vaspitnih aktivnosti kod mlađih školaraca kod kuće. _,.ch 3. Razvoj dječijeg mišljenja kroz usavršavanje pisanog govora.
4. Razvoj djetetovog teoretskog i praktičnog mišljenja kroz domaće zadatke i didaktičke igre.
5. Razvoj vizuelno-figurativnog mišljenja u procesu likovnog i tehničkog stvaralaštva.
Tema 3. Igra i radne aktivnosti mlađih školaraca
1. Nove vrste igara koje se pojavljuju kod djece osnovnoškolskog uzrasta.
2. 2. Korelacija vodećih aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu.
3. Uloga rada u intelektualnom razvoju djeteta osnovnoškolskog uzrasta.
4. Organizacija i stimulacija dječijeg rada u školi i kod kuće.
Tema 4. Izvori mentalnog razvoja djece osnovnoškolskog uzrasta i razlozi njihovog akademskog neuspjeha
1. Razvojne mogućnosti likovne umjetnosti.
2. Uloga kina i televizije u mentalnom razvoju djece osnovnoškolskog uzrasta.
3. Pozorište kao sredstvo moralnog i mentalnog razvoja mlađih školaraca.
4. Razvojna uloga fikcije.
5. Razlozi zaostajanja u učenju kod djece osnovnoškolskog uzrasta, načini i načini njihovog otklanjanja.

Teme za eseje

1. Psihološki zahtjevi za metodiku organizacije časa u osnovnim razredima škole.
3. Edukativne igre za mlađe školarce.

1. Sistem vježbi za razvoj aktivnosti učenja kod mlađih školaraca.
2. Složena organizacija i kombinacija različitih vrsta aktivnosti: igre, učenja, komunikacije i rada – za mlađe školarce.
4. Psihološka analiza razlozi neuspeha dece osnovnoškolskog uzrasta.

Književnost

I
Antonova G.P., Avtonova I.P. Sposobnost učenja i sugestibilnost mlađih školaraca // Pitanja psihologije. - 1991. - br. 4 - str. 42-50.
Davidov V.V. Problemi razvojnog obrazovanja. - M., 1986. (Obrazovne aktivnosti u osnovnoškolskom uzrastu: 132-162.)
Kalmykova Z.I. Produktivno razmišljanje kao osnova sposobnosti učenja. - M., 1981. (Produktivno mišljenje učenika četvrtog razreda: 83-89. Produktivno mišljenje učenika drugog razreda: 89-99. Obuka i razvoj produktivnog mišljenja učenika drugog razreda: 147-149. Osposobljavanje i razvoj produktivnog razmišljanje učenika četvrtog razreda: 149-155 .)
Leites N.S. Mentalne sposobnosti i godine. - M., 1971. (Mlađi školski uzrast: 133-162.)
Matyukhina M.V. Motivacija za nastavu mlađih školaraca. - M., 1984. (Struktura motivacije za učenje kod mlađih školaraca: 10-42. Motivacija za učenje i mentalni razvoj mlađih školaraca: 67-80. Motivacija i produktivnost vaspitno-obrazovnih aktivnosti mlađih školaraca: 80-93. Psihološki uslovi za formiranje motivacije za učenje kod mlađih školaraca: 93 -136.)
Mukhina B.S. Šestogodišnje dijete u školi: Knjiga za nastavnike osnovnih škola. - M., 1986. (Početak obrazovanja za šestogodišnju decu: 33-45. Studij sa šest godina: 78-104.)
Obukhova L.F. Koncept Jean Piageta: prednosti i nedostaci. - M., 1981. (Razvoj mišljenja u osnovnoškolskom uzrastu: 88-103.)
Rutter M. Pomaganje teškoj djeci. - M., 1987. (Mlađi školski uzrast: 113-122.)
Elkonin D.B. Psihologija nastave osnovnoškolaca. - M., 1974. ( Početni periodškolovanje: 27-40. Obrazovanje i razvoj u osnovnoškolskom uzrastu: 55-64.)
II
Amonashvili Sh.A. Obrazovanje. Ocjena. Mark. - M., 1980., (Nastava djece u prvom razredu bez razreda: 7-20.)
Razvojna i obrazovna psihologija / Ed. M.V.Ga-meso i dr. - M., 1984. (Upravljanje učenjem mlađih školaraca: 115-121. Radna aktivnost mlađi školarci: 121-126.)
Red. Razvoj teorijskog mišljenja kod mlađih školaraca. - M., 1984. (Razvoj mišljenja mlađih školaraca: 73-120. Formiranje mišljenja mlađih školaraca u obrazovnom procesu: 120-133.)
Kravcov G.G., Kravcova E.E. Šestogodišnje dijete: psihološka spremnost za školu. - M., 1977. (Problem podučavanja šestogodišnjaka: 3-13. Spremnost za školu: 37-59.)
Svijet djetinjstva: mlađi školarac. - M., 1988. (Šestogodišnji školarac: 35-38.)
Osobine mentalnog razvoja djece od 6 do 7 godina. - M., 1988. (Razvoj motiva učenja kod dece 6-7 godina: 36-45. Formiranje vaspitno-obrazovne aktivnosti kod dece 6-7 godina: 77-94. Psihološko-pedagoški rad sa šestogodišnjom decom : 111-128.)
Psihološki i pedagoški problemi poučavanja i odgoja šestogodišnje djece (okrugli stol) // Pitanja psihologije. - 1984. - br. 4. - Str. 30-55.
Psihološki i pedagoški problemi poučavanja i odgoja šestogodišnje djece (okrugli stol) // Pitanja psihologije. - 1984. - br. 5. - P. 49-86.
Ulynkova U.V. Proučavanje psihološke spremnosti šestogodišnje djece za školu // Pitanja psihologije. - 1983. - br. 4. - Str. 62-69.
III
Amonashvili Sh.A. Idite u školu od šeste godine. - M., 1986. (Obrazovanje šestogodišnje djece: 61-131.)
Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kolektivna kognitivna aktivnost i obrazovanje školaraca. Iz radnog iskustva. - M., 1977. (Studenti u kolektivnoj kognitivnoj aktivnosti: 14-40.)
Karandashev Yu.N. Razvoj ideja kod dece: Udžbenik, - Minsk, 1987. (Razvoj ideja kod dece osnovnoškolskog uzrasta: 60-73.)
Kossov B.B. Psihomotorni razvoj osnovnoškolaca: metodička izrada. - M., 1989. - 109 str.

Formiranje teorijske inteligencije. Glavni pravci razvoja teorijskog mišljenja u srednjoj i srednjoj školi. Formiranje govornog mišljenja. Formulisanje sistema naučnih koncepata i internog akcionog plana. Samostalno definisanje naučnih pojmova od strane srednjoškolaca. Mentalna potraga za rješenjima problema. Mentalno planiranje i provjera napretka odluke kao sredstvo za razvoj internog plana akcije. Praktične preporuke za ubrzani razvoj teorijske inteligencije kod učenika srednjih i srednjih škola. Časovi retorike kao sredstvo za razvijanje govornog mišljenja. Potreba za sveobuhvatnim unapređenjem teorijske inteligencije srednjoškolaca u svim glavnim oblastima njenog razvoja.
Poboljšanje praktičnog razmišljanja. Razvoj osnovnih elemenata praktične inteligencije. Preduzetništvo, ekonomičnost, razboritost, sposobnost brzog i efikasnog rješavanja nastalih praktičnih problema glavni su kvaliteti praktičnog razmišljanja. Potreba za razvijanjem praktičnog mišljenja kod učenika u školi i kod kuće. Glavni pravci, sredstva i tehnike razvoja praktične inteligencije.
Profesionalizacija radnih vještina i sposobnosti. Adolescencija i rana adolescencija kao osjetljivi periodi za formiranje profesionalno usmjerenih vještina. Formiranje potrebe za samostalnim, produktivnim, kreativnim radom. Problem vođenja aktivnosti u adolescenciji i ranoj adolescenciji. Potreba za preorijentacijom pedagoških i psiholoških uticaja, uzimajući u obzir socio-ekonomsko stanje u društvu.
Razvoj opštih i posebnih sposobnosti. Opće odredbe o razvoju sposobnosti kod djece u adolescenciji i ranoj adolescenciji. Sklonosti, njihova svijest i proučavanje kod adolescenata različitim psihodijagnostičkim metodama. Organizacija obuke sa dodatnim akademskim opterećenjem za srednjoškolce, potreba da se ovo opterećenje postepeno približava svakodnevnom opterećenju intelektualnom aktivnošću odraslih. Problem adekvatne motivacije za profesionalno orijentisano učenje adolescenata i mladića. Načini za praktično rješavanje ovog problema.

U adolescenciji i ranoj adolescenciji dovršava se formiranje kognitivnih procesa, a prije svega mišljenja. Tokom ovih godina, misao se konačno spaja sa riječju, zbog čega se formira unutrašnji govor kao glavno sredstvo organizacije mišljenja i regulacije drugih kognitivnih procesa. Inteligencija u svojim najvišim manifestacijama postaje verbalna, a govor se intelektualizira. Pojavljuje se punopravno teorijsko mišljenje. Uz to, postoji aktivan proces formiranja naučnih koncepata koji sadrže temelje čovjekovog naučnog pogleda na svijet u okviru nauka koje se izučavaju u školi. Mentalne radnje i operacije sa pojmovima, zasnovane na logici rasuđivanja i razlikovanju verbalno-logičkog, apstraktnog mišljenja od vizuelno-efektivnog i vizuelno-figurativnog, dobijaju svoje konačne oblike. Da li je moguće ubrzati sve ove procese, i ako jeste, kako to učiniti?
Čini se da sa stanovišta psihološko-pedagoških razvojnih mogućnosti koje imaju učenici srednjih i srednjih škola, sa stanovišta unapređenja nastave i učenja, na ovo pitanje treba odgovoriti potvrdno. Intelektualni razvoj djece može se ubrzati u tri smjera: konceptualna struktura mišljenja, verbalna inteligencija i unutrašnji plan djelovanja. Razvoj mišljenja u srednjoj školi može biti olakšan ovom vrstom aktivnosti, koja je, nažalost, još uvijek slabo zastupljena u srednjim školama, kao retorika, shvaćena kao sposobnost planiranja, sastavljanja i izlaganja javnih govora, vođenja diskusije i vještog odgovori na pitanja. Različiti oblici pisanog izlaganja misli, koji se koriste ne samo na nastavi jezika i književnosti (u obliku tradicionalnog izlaganja ili eseja), već iu drugim školskim predmetima, mogu biti od velike koristi. Mogu se koristiti u nastavi istorije, geografije, biologije, stranog jezika i niza drugih disciplina kao sredstvo za razvijanje verbalnog mišljenja, a ne samo kao način provjere znanja učenika u učionici. Važno je procijeniti ne samo sadržaj, već i formu prezentacije materijala.
Ubrzano formiranje naučnih pojmova može se postići u nastavi iz posebnih predmeta, gdje se uvode i izučavaju relevantni pojmovi. Kada studentu predstavljate bilo koji koncept, uključujući i naučni, važno je obratiti pažnju na sljedeće tačke:
a) skoro svaki pojam, uključujući i naučne, ima više značenja;
b) obične riječi iz svakodnevnog jezika, koje se koriste i za definiranje naučnih pojmova, su polisemantične i nedovoljno precizne da određuju obim i sadržaj naučnog pojma. Stoga, bilo koje definicije pojmova kroz riječi običnog jezika mogu biti samo približne;
c) navedena svojstva dopuštaju, kao sasvim normalnu pojavu, postojanje različitih definicija istih pojmova koji se međusobno ne poklapaju u potpunosti, a to se odnosi i na najpreciznije nauke, kao što su matematika i fizika.
Naučnik koji koristi odgovarajuće koncepte obično je jasan o tome o čemu govori, pa mu stoga nije uvek stalo da su definicije svih naučnih pojmova bez izuzetka iste;
d) za istu osobu kako se razvija, kao i za nauku i naučnike koji je predstavljaju dok prodiru u suštinu fenomena koji se proučava, obim i sadržaj pojmova se prirodno mijenjaju. Kada izgovaramo iste riječi tokom značajnog vremenskog perioda, obično im dajemo malo različita značenja koja se mijenjaju tokom vremena.
Iz ovoga proizilazi da u srednjim i srednjim školama učenici ne bi trebali mehanički učiti i ponavljati krute definicije naučnih pojmova. Umjesto toga, trebali bismo osigurati da učenici sami pronađu i definiraju ove koncepte. Time će se nesumnjivo ubrzati proces razvoja konceptualne strukture mišljenja srednjoškolaca.
Formiranju unutrašnjeg plana akcije mogu pomoći posebne vježbe koje imaju za cilj osigurati da se iste radnje izvode što je češće moguće ne sa stvarnim, već sa zamišljenim objektima, tj. u umu. Na primjer, na časovima matematike učenike treba podsticati da ne računaju na papiru ili pomoću računske mašine, već u tišini, da pronađu i jasno formulišu princip i uzastopne korake u rješavanju određenog problema prije nego što praktično počnu implementirati pronađeno rješenje. Moramo se pridržavati pravila: dok se odluka u potpunosti ne promisli, dok se ne izradi plan djelovanja koji je u njoj sadržan i dok se ne provjeri logičnošću, ne treba započeti praktičnu implementaciju odluke. Ova načela i pravila mogu se koristiti u nastavi iz svih školskih predmeta bez izuzetka i tada će učenici brže formirati interni plan djelovanja.
Tri predstavljena glavna pravca ubrzanog razvoja teorijske inteligencije, naravno, ne postoje nezavisno jedan od drugog, i nemoguće je formirati svaki od njih zasebno bez povezanosti s drugima. Razvoj verbalnog mišljenja na ovaj ili onaj način utiče na razvoj koncepata i unutrašnjeg plana akcije. Promjene koje se dešavaju u unutrašnjem planu djelovanja povezane su s razvojem unutrašnjeg govora i pozitivno djeluju na verbalno mišljenje i formiranje pojmova. I tako dalje. Stoga se sav rad na intelektualnom razvoju adolescenata i mladića mora provoditi sveobuhvatno, birajući vježbe i proračunavajući predložene zadatke na način da razvijaju inteligenciju u svim njenim najvažnijim područjima.

Praktična inteligencija, pored sposobnosti rješavanja praktičnih problema povezanih s ovim imenom, ima i druge atribute: zdrav razum, domišljatost, "zlatne ruke", intuiciju. Škola je dugo vremena relativno zanemarivala razvoj ovih aspekata djetetovog intelekta ili ih svodila uglavnom na stjecanje od strane učenika osnovnih radnih vještina vezanih za niskokvalifikovani rad. U kontekstu prelaska na tržišne odnose i samostalne ekonomske aktivnosti ljudi, posebno se povećava značaj praktične inteligencije, jer svaki čovjek sada treba da vodi razborit i promišljen način života.
Struktura praktične inteligencije uključuje sljedeće kvalitete uma: preduzimljivost, ekonomičnost, razboritost, sposobnost brzog i efikasnog rješavanja nastalih problema. Preduzetništvo se manifestuje u činjenici da je osoba u teškoj životnoj situaciji sposobna da pronađe nekoliko rješenja za nastali problem, i što je najvažnije, u tome da bez obzira na to koji problem se pojavi pred njim, uvijek je spreman i u stanju da pronađe svoje optimalno rešenje u praktičnom smislu. Preduzetna osoba može pronaći izlaz iz svake situacije.
Štedljivost kao odlika praktičnog uma sastoji se u činjenici da osoba koja posjeduje ovu osobinu može pronaći metodu djelovanja koja će u trenutnoj situaciji dovesti do željenog rezultata uz najmanji trošak i trošak.
Razboritost se očituje u sposobnosti da se gleda daleko unaprijed, predvidi posljedice određenih odluka i akcija, precizno odredi njihov rezultat i procijeni koliko to može koštati.
Konačno, sposobnost brzog rješavanja zadatih problema je dinamička karakteristika praktične inteligencije, koja se manifestuje u količini vremena koje prođe od trenutka nastanka problema do njegovog praktičnog rješenja.
Praktično mišljenje se može smatrati razvijenim ako ima sva navedena svojstva. Može i treba da se razvija kod učenika od prvog razreda, ne samo u školi, već i kod kuće. Istaknimo glavne pravce razvoja navedenih svojstava praktične inteligencije kod učenika srednjih i srednjih škola.
Preduzetništvo kod djece može se uspješno razvijati u školi. Vrlo povoljne mogućnosti za to pruža studentska samouprava, kao i učešće studenata u različitim vidovima društveno korisnog komercijalnog rada. Važno je osigurati da u ovim stvarima školarci ne budu izvršioci volje nastavnika ili drugih odraslih, već sami određuju šta i kako treba raditi, sami ulaze u poslovni odnos, ako je potrebno. Tinejdžerima i mladićima se mora dati veća samostalnost u kućnim poslovima, uz poštovanje gore navedenog uslova: posao mora obavljati dijete samostalno, prema vlastitom planu i razumijevanju.
Lakše je razviti štedljivost kod djece nego druge kvalitete praktičnog uma, ali to se mora činiti sistematski, podstičući djecu u školi i kod kuće da samostalno obračunavaju materijalne troškove za stvari koje ih zanimaju. Također je preporučljivo naučiti tinejdžere i mladiće najjednostavnijim metodama provođenja takvih proračuna. To podrazumijeva postavljanje i rješavanje problema za izradu procjena rashoda i prihoda, sumiranja ekonomske aktivnosti. Također je preporučljivo uključiti djecu u ovo u školi i kod kuće. To je posebno potrebno učiniti kada su u pitanju djeca koja troše vlastiti zarađeni novac.
Teže je razviti sposobnost brzog i efikasnog rješavanja novih praktičnih problema. Zavisi od temperamenta djeteta (neka djeca misle i razumiju brže od druge), od životnog iskustva koje su već stekli. Vjerovatno je nemoguće naučiti svu djecu da razmišljaju i djeluju podjednako brzo, ali svako se može naučiti da se u praktičnim stvarima rukovodi općim pravilom: čim se problem pojavi, potrebno je odmah, bez odlaganja, početi rješavati to.

U adolescenciji i adolescenciji djeca stiču radne vještine i sposobnosti od kojih zavisi njihov budući profesionalni rad. Iskustvo pokazuje da ako u ovom uzrastu ne razvijete sposobnost da bilo šta ozbiljno radite rukama i glavom, onda teško možete računati da će djeca razviti dobre profesionalne vještine. Na primjer, tinejdžeri i mladići koji u djetinjstvu nisu znali rukovati opremom, koristiti vodoinstalaterske alate ili išta raditi vlastitim rukama, rijetko postaju sposobni i talentirani inženjeri dizajna. Oni od njih koji u srednjoj školi nisu pokazali matematičke, jezičke, likovne i kreativne sposobnosti gotovo nikada, kao odrasli, ne postanu istaknuti matematičari, filolozi i umjetnici.
Budući profesionalni uspjesi djece u velikoj mjeri su determinirani njihovim radnim vještinama i sposobnostima koje se aktivno razvijaju u školskim godinama.
Razvoj bilo koje profesionalne vještine ovisi, pak, o tome opšti nivo inteligencija se formira, pa je na početku života važno voditi računa o njoj. Bez dovoljno visokog nivoa opšteg intelektualnog razvoja nezamisliv je svaki značajniji uspeh u bilo kojoj vrsti aktivnosti, pa je stoga priprema učenika za buduća profesija, prije svega, potrebno je obratiti pažnju na razvoj njihovih mentalnih sposobnosti.
Ništa manje važne su posebne sposobnosti koje se manifestuju u radnim vještinama i sposobnostima, koje su osnova za mnoge različite vrste profesionalnih aktivnosti. Na primjer, gotovo sve vrste inženjerskih poslova, kao takve relativno elementarne posebne vještine i sposobnosti, zahtijevaju sposobnost crtanja i čitanja crteža, rada sa opremom i alatima. Ovo treba posebno podučavati tinejdžere u školi i kod kuće ako pokažu interesovanje za relevantne vrste profesionalnog rada.
Kako bi se podstakao razvoj relevantnih vještina i sposobnosti kod adolescenata i mladića, treba ih češće moliti za pomoć u obavljanju pojedinih vodoinstalaterskih, stolarskih, elektro i drugih poslova, te pohvaliti za uspjeh, posebno pred vršnjacima.
Potreba za komunikacijom je značajna i za djecu ovog uzrasta, ali među njima nije nimalo dominantna, a još manje vodeća. Konstatacija o vodećoj ulozi komunikacije u ovom uzrastu čini se pokušajem da se kanonizira postojeća praksa nezadovoljavajućeg radnog obrazovanja i osposobljavanja djece ovog uzrasta, kada su u školi pripremana na časovima rada za nezanimljiva, rutinska zanimanja, uglavnom vezana za onima koji ne zahtijevaju intelektualni napor i nisu prestižni.rad. Zbog ove okolnosti, mnogi tinejdžeri i srednjoškolci, koji se nisu bavili profesionalno zanimljivim aktivnostima u školi i kod kuće, nisu imali drugog izbora nego da provode vrijeme dokono komunicirajući jedni s drugima. Mišljenje o vodećoj ulozi komunikacije u ovoj životnoj dobi nije u dobroj korelaciji s činjenicama prema kojima značajne profesionalne uspjehe u životu najčešće postižu oni ljudi koji su u adolescenciji i ranoj mladosti najmanje vremena provodili u komunikaciji i bili više bave se nečim vezanim za njihov budući profesionalni život.aktivnosti.
Pretežni dio vremena oslobođenog od obaveznih školskih aktivnosti za adolescente i srednjoškolce treba ispuniti ne međusobnom komunikacijom, već samostalnim učenjem – sticanjem znanja pored standardnog školskog programa – i radom, i zapošljavanjem. djece u ovim godinama ne bi trebalo biti manje od onih odraslih. Iskustvo pokazuje da se tinejdžeri i mladići sa velikim zadovoljstvom bave aktivnostima u kojima se mogu izraziti najbolja strana. Adolescencija i rana adolescencija se mogu smatrati osjetljivim za formiranje profesionalno usmjerenih znanja, vještina i sposobnosti. Ni u jednom drugom uzrastu se ne razvijaju s takvom lakoćom i brzinom i ne ostaju u pamćenju tako dugo kao u ovim školskim godinama.
Adolescentima i mladićima su potrebne zanimljive zajedničke aktivnosti za njihov razvoj. profesionalna aktivnost kako sa odraslima tako i sa vršnjacima. Oni mogu i trebaju postati ozbiljni pomoćnici roditeljima u kućnim poslovima, poslovima, kućnim i drugim brigama.
Počevši od šestog do sedmog razreda škole, obrazovno i radno opterećenje učenika trebalo bi postepeno da se povećava uvođenjem dodatnih specijalizovanih programa koji imaju za cilj razvijanje opštih i posebnih sklonosti i sposobnosti dece. U srednjoj školi ovo opterećenje već može dostići nivo prosječnog radnog dana odrasle osobe.

Adolescencija i rana adolescencija je vrijeme profesionalnog samoodređenja. Veoma je važno u ovim godinama konačno prepoznati i, koliko je to moguće, razviti one sposobnosti na osnovu kojih bi mlad čovjek mogao mudro i ispravno izabrati profesiju. Opšti principi na kojima se zasniva razvoj sposobnosti u ovim godinama su sljedeći.
1. Tokom prethodnih godina života, djetetov organizam je fizički ojačao i sazreo. Iz ovoga, uzimajući u obzir djetetovo dugogodišnje iskustvo učenja i sudjelovanja u različitim vrstama aktivnosti, proizilazi da su se njegove postojeće sklonosti već mogle ispoljiti na ovaj ili onaj način, a od njihove efektivne upotrebe uglavnom će zavisiti cjelokupna njegova buduća sudbina.
2. Svest o postojećim sklonostima i sposobnostima pretpostavlja njihovo posebno proučavanje. Svako dijete mora proći takav pregled najkasnije do šestog ili sedmog razreda škole.
3. Korišćenje postojećih sklonosti i već pokazanih sposobnosti znači potrebu za njihovim razvojem u procesu posebno organizovane obuke. Počevši od srednjih razreda škole, uz opšte obrazovanje, treba organizovati i specijalno obrazovanje djece, koje ih stručno usmjerava u skladu sa postojećim sklonostima i sposobnostima da biraju vrstu i vrstu zanimanja, a na dobrovoljnoj osnovi.
To ne znači da je potrebno smanjiti ili smanjiti broj sati koji se izdvajaju za izučavanje opšteobrazovnih predmeta. Bez njih se opšte intelektualne sposobnosti neće pravilno razvijati kao jedan od temelja svakog budućeg profesionalnog rada. To samo znači da profesionalizaciju obrazovanja uz istovremenu diferencijaciju prema sposobnostima treba uvoditi paralelno i uz program opšteg obrazovanja.

Teme za diskusiju na seminarima

Tema 1. Formiranje teorijske inteligencije
1. Glavni pravci razvoja teorijskog mišljenja učenika srednje i srednje škole.
2. Ubrzani razvoj verbalnog mišljenja.
3. Unapređenje procesa formiranja koncepta.
4. Formiranje internog akcionog plana.
5. Potreba za sveobuhvatnim razvojem svih aspekata intelekta srednjoškolaca.
Tema 2. Poboljšanje praktičnog mišljenja
1. Vrste praktičnog mišljenja koje treba razvijati kod srednjoškolaca.
2. Načini razvijanja preduzetničkog duha kod adolescenata.
3. Sredstva za razvoj ekonomičnosti i razboritosti u srednjoškolskom uzrastu.
4. Osposobljavanje u sposobnosti brzog i efikasnog rješavanja praktičnih problema.
Tema 3. Profesionalizacija radnih vještina
1. Adolescencija i rana adolescencija kao osjetljivi periodi za razvoj osnovnih profesionalnih vještina.
2. Uloga i mjesto komunikacije u razvoju djece srednjeg i srednjeg školskog uzrasta.
3. Načini poboljšanja radnih vještina kod adolescenata.
Tema 4. Razvoj opštih i posebnih sposobnosti
1. Principi razvoja opštih i posebnih sposobnosti u adolescenciji i ranoj adolescenciji.
2. Motivacija za profesionalno orijentisano učenje među srednjoškolcima.
3. Problem adekvatnog nastavnog opterećenja za starije školarce.

Teme za eseje

1. Glavni pravci intelektualnog razvoja učenika srednje i srednje škole.
2. Vrste i karakteristike praktičnog mišljenja srednjoškolaca.
3. Formiranje opštih i posebnih, stručno orijentisanih sposobnosti kod učenika srednjih škola.

Teme za samostalni istraživački rad

1. Psihološko-pedagoška sredstva ubrzanog intelektualnog razvoja srednjoškolaca.
2. Načini razvijanja praktičnog mišljenja kod srednjoškolaca.
3. Psihološko-pedagoške osnove organizacije rada adolescenata i mladića.
5. Psihološke osnove stručnog vođenja učenika srednjih škola.

Književnost

I
Zakharova A.V. Psihologija učenja za srednjoškolce. - M., 1976. (Obuka srednjoškolaca: 16-30, 44-54.)
Kalmykova Z.I. Produktivno razmišljanje kao osnova sposobnosti učenja. - M, 1981. (Specifičnosti rješavanja problema srednjoškolaca: 140-144.)
Svijet djetinjstva: tinejdžer. - M., 1989. (Tinejdžer u učenju: 173-224.)
Michelle Kle. Psihologija tinejdžera. Psihoseksualni razvoj. - M., 1991. (Kognitivni razvoj (formalno mišljenje, intelektualne sposobnosti): 86-99)
Rutter M. Pomaganje teškoj djeci. - M;, 1987. (Adolescencija: 122-133.)
Leites N.S. Mentalne sposobnosti i godine. - M., 1971. (Srednji školski uzrast: 162-182. Stariji školski uzrast: 182-220.)
Markova A.K. Psihologija učenja adolescenata. - M., 1975. (Odnos tinejdžera prema školi i učenju: 3-16. Rezerve kognitivnih sposobnosti u srednjoškolskom uzrastu: 16-26.)
Obukhova L.F. Koncept Jean Piageta: prednosti i nedostaci. - M., 1981. (Razvoj mišljenja u adolescencija: 104-109.)
Razvoj logičke memorije kod djece. - M., 1976. (Nastava pamćenja školaraca: 72-186.)

Obrazovni ciljevi. Zavisnost obrazovnih ciljeva od stanja i perspektive razvoja društva. Obrazovni ciljevi koji odražavaju kulturu i civilizaciju: duhovnost, moral, sloboda i odgovornost. Specifični ciljevi obrazovanja, određeni trenutnim trenutkom razvoja društva: inicijativa, preduzimljivost, ambicija, želja za postizanjem uspjeha u životu, uključujući i one ekonomske.
Sredstva i metode vaspitanja i obrazovanja. Obrazovna sredstva kao metode psihološkog utjecaja usmjerene na promjenu ličnosti i ponašanja osobe. Klasifikacija metoda obrazovanja: direktne i indirektne, svjesne i nesvjesne, emocionalne i bihevioralne. Karakteristike, prednosti i nedostaci svake od metoda obrazovanja. Potreba za integrisanom upotrebom obrazovnih sredstava. Poseban obrazovna vrijednost na razne načine psihoterapijski uticaj, njegove vrste i mogućnosti.
Zavodi za obrazovanje. Osnovne društvene institucije i njihove obrazovne mogućnosti. Obrazovanje u školi. Edukacija putem medija: štampa, radio, televizija. Obrazovanje kroz umjetnost. Mogućnosti, prednosti i mane svake društvene obrazovne institucije. Referenca društvena grupa kao izvor obrazovnih uticaja.
Teorija obrazovanja. Formiranje i razvoj osobe kao pojedinca glavni je problem psihološke teorije obrazovanja. Opća psihologija, socijalna psihologija, psihologija dobnog razvoja djece glavne su psihološke discipline u okviru kojih se postavljaju i rješavaju pitanja obrazovanja. Biogena teorija obrazovanja: argumenti za i protiv. Sociogena teorija obrazovanja, njene snage i slabosti. Opcije za kompromisni pristup. Problemi vaspitanja karaktera, motivi, osobine ličnosti i oblici ponašanja.

Obrazovanje je druga strana socijalizacije djeteta nakon učenja, njegovo sticanje ljudskog životnog iskustva. Za razliku od obrazovanja, gdje je fokus na razvoju čovjekovih kognitivnih procesa, njegovih sposobnosti, sticanju znanja, vještina i sposobnosti, obrazovanje je usmjereno na formiranje ličnosti kao pojedinca, njenog odnosa prema svijetu, društvu i ljudi. Obrazovanje nije poseban proces, već strana učenja koja ima mnogo sličnosti i razlika u odnosu na ono o čemu je bilo riječi u prethodnom dijelu udžbenika. Zajedničko za obuku i obrazovanje su osnovni mehanizmi ljudskog sticanja društveno iskustvo, a specifični - rezultati učenja. U odnosu na obrazovanje, to su svojstva i kvalitete pojedinca, oblici njegovog društvenog ponašanja, a u odnosu na obuku – znanja, vještine i sposobnosti.
Osim psihologije, obrazovanjem i njegovom naučnom osnovom bave se filozofija, sociologija i pedagogija. Ali bez psihologije, glavni problemi obrazovanja ne mogu se ne samo riješiti, već čak ni ispravno postaviti, jer njihovo razumijevanje ovisi o poznavanju psihologije ličnosti, međuljudskih odnosa i psihologije različitih društvenih zajednica. U ponudi određenih preporuka koje su pogodne za svu djecu ili posebnih preporuka koje su pogodne uglavnom za djecu određenog uzrasta, oslanjat ćemo se na podatke preuzete kako iz opće psihologije tako i iz psihologije dobnog razvoja.
Obrazovanje počinje definiranjem njegovih ciljeva. Glavni zadatak obrazovanja je formiranje i razvoj djeteta kao pojedinca koji posjeduje one korisne osobine koje su joj potrebne za život u društvu. Ciljevi obrazovanja nisu utvrđeni jednom za svagda i nisu konstantni ni u jednom društvu. Mijenja se sistem društvene strukture i društvenih odnosa, a mijenjaju se i ciljevi obrazovanja. Svaki put se daju u obliku zahtjeva koje novi trendovi u razvoju društva nameću čovjekovoj ličnosti. Tokom manje-više stabilnih perioda društveni razvoj a ciljevi obrazovanja postaju relativno stabilni. Tokom značajnih društveno-ekonomskih promjena, oni postaju neizvjesni. Ovaj udžbenik je nastao kada naše društvo još nije stabilno, pa sada nije moguće jasno i tačno odrediti ciljeve obrazovanja za dugo vremena unaprijed.
Ali ako je jedno društvo dostiglo određeni nivo civilizacije i kulture, ako nastoji da ga očuva i unapredi, onda bez obzira na radikalne preokrete u njegovoj istoriji, ono će morati da prihvati i nastavi ono najbolje što se desilo u prošlosti, ako društvo želi da ostane među civilizovanim zemljama U kategoriju trajnih vrijednosti koje nemaju povijesne i državne granice spadaju univerzalne moralne vrijednosti. One prvenstveno određuju ciljeve obrazovanja u svim fazama društvene istorije. Takvi ciljevi su povezani s konceptima dobra i zla, pristojnosti, humanosti i ljubavi prema prirodi. To je i duhovnost, sloboda, individualna odgovornost za ono što joj se dešava i oko nje, pristojnost, skromnost, humanost, nesebičnost, dobrota.

Pod mlađim školskim uzrastom smatra se uzrast djece od približno 7 do 10-11 godina, što odgovara trenutku kada dijete pohađa osnovnu školu. Koja je razlika između ovog uzrasta i koje su karakteristike? psihološki razvoj djeca postoje u svakoj fazi, pogledajmo pobliže u našem materijalu.

Fiziološki razvoj

Uzrast 7-11 godina - period relativno mirnog fizički razvoj . Dakle, povećanje visine i težine, izdržljivosti, vitalnog kapaciteta pluća događa se prilično ravnomjerno i proporcionalno, kralježnice, grudni koš, kosti karlice, šake i prstiju. Zbog činjenice da okoštavanje šaka još nije završeno Potpuno osnovnoškolac može i dalje imati poteškoća sa malim i preciznim pokretima, ruka se često umori od dugotrajnog stresa.

Također u dobi od 7-11 godina, funkcionalan poboljšanje mozga : razvija se analitičko-sistemska funkcija korteksa; omjer procesa ekscitacije i inhibicije postepeno se mijenja. Iako je proces inhibicije sve jači, proces ekscitacije i dalje prevladava, a mlađi školarci su prilično razdražljivi i impulsivni.

Škola

Ulazak u školu doprinosi velike promjene u život djeteta: njegov cijeli način života, njegova pozicija u timu, u porodici se dramatično mijenja.

Njegova glavna, vodeća djelatnost postaje obrazovanje - sticanje i usavršavanje novih znanja, vještina i sposobnosti. Dijete ima stalne obaveze - mora da uči, stiče znanje. Za dijete je ovo ozbiljan posao što zahtijeva organizaciju i napore snažne volje.

Naravno, nije odmah moguće da se mlađi školarci razvijaju ispravan stav na obuku , oni još ne razumiju zašto je to potrebno i zašto je važno.

Osim toga, pokazalo se da je podučavanje rad koji zahtijeva pažnju, intelektualnu aktivnost i samoograničenje.

Ako ranije dijete imao samo nejasnu predstavu o režimu i pravilima, nije navikao na sistem, onda se razočara, negativan stav prema učenju . Da do toga ne bi došlo, roditelji bi trebali unaprijed reći svom djetetu da mu u životu dolaze promjene, da učenje, naravno, nije odmor, nije igra, već ozbiljan, ali vrlo zanimljiv posao, zahvaljujući kojem će ono biti sposoban da nauči puno novih stvari., zabavnih, važnih, neophodnih.

Ako je proces učenja pravilno organizovano , dijete razvija interesovanje za novu aktivnost ne shvaćajući njen značaj, samo voli da nauči nešto novo, pogotovo ako u tome uspije i ako ga roditelji i učitelj hvale.

Mlađi školarci su izuzetno ponosni na sebe i srećni zbog uspeha kada su učitelj hvali , koji od samog početka boravka djeteta u školi postaje neprikosnoveni autoritet.

Psihološki razvoj

Učenje u nižim razredima pomaže u razvoju takvih mentalnih procesa spoznaje okolnog svijeta kao što su osjećaj I percepcija . Mlađi školarci odlikuju se oštrinom i svježinom percepcije, dijete svijet oko sebe doživljava sa živom radoznalošću, koja mu svakim danom otkriva sve više i više novih aspekata.

Karakteristične karakteristike učenika osnovnih škola:

• izrečena emocionalnost percepcija;
• slabost dobrovoljna pažnja (djetetu je teško da se koncentriše na sebe, posebno ako ga ne zanima ono što mu se govori ili mu nije jasan zadatak koji treba obaviti);
• razvijen nevoljni pažnju (sve novo, neočekivano, vedro, zanimljivo prirodno privlači pažnju djeteta, bez ikakvog napora s njegove strane).

Tokom učenja dijete razvija pamćenje, poboljšava pamćenje i razvija sposobnost da ga reguliše.

Mlađi školarci imaju razvijeniju vizuelno-figurativnu memorija nego verbalno-logičke. Oni brže pamte i čvršće zadržavaju određene informacije, događaje, osobe, predmete i činjenice u svom pamćenju nego definicije, opise i objašnjenja. Također, sklona su djeca uzrasta 7-11 godina mehanički pamćenje , nisu svjesni semantičkih veza unutar naučenog materijala.

Mašta osnovnoškolca se najčešće razvija u pravcu rekonstrukcije, odnosno dijete je sposobno da percipira i stvara slike u skladu s već dostupnim informacijama: opisom, crtežom. Kreativna mašta se također razvija, ali malo sporije.

karakter mlađi školarci se takođe razlikuju po nekim karakteristikama:

• impulsivnost (djeca uzrasta 7-11 godina imaju tendenciju da djeluju odmah, pod utjecajem impulsa, impulsa, bez razmišljanja i bez vaganja svih okolnosti);
• opšti nedostatak volje (mlađem učeniku je teško savladati poteškoće i prepreke; može odustati ako ne uspije, izgubiti vjeru u svoje snage i mogućnosti);
• ćudljivost , tvrdoglavost (poseban oblik protesta djeteta protiv strogih zahtjeva koje mu škola postavlja, protiv potrebe da žrtvuje ono što želi zarad onoga što mu treba);
• emocionalnost (mlađi školarci ne znaju kako obuzdati svoja osjećanja, kontrolirati svoje vanjske manifestacije, spontani su i iskreni, raspoloženje im se često mijenja).

Psihološke karakteristike prvačića

Brojni "može", "ne može", "mora", "treba", "pravo", "pogrešno" padaju kao lavina na učenika prvog razreda. Ova pravila za organizovanje novog školskog života su jaka stresa za dijete .

Prvi razred, posebno prvo tromjesečje školske godine, je vatromet koji obuzima razne osjećaje, od oduševljenja i iznenađenja do tjeskobe, zbunjenosti i napetosti. Kod učenika prvog razreda se smanjuje otpor organizma, može biti poremećen san i apetit, dijete može biti hirovito bez razloga, biti razdražljivo i cmizdravo.

Main pravilo za roditelje učenik prvog razreda: strpljenje i razumijevanje. Važno je razgovarati sa djetetom o njegovim iskustvima, promjenama u njegovom uobičajenom životu, objasniti razlog i neophodnost onoga što se dešava.

Naravno, odmah od malog studenta možda neće sve uspjeti , prirodno je, dijete je došlo u školu da uči. Važno je u ovoj fazi podržati dijete kako bi vjerovalo u sebe i voljelo da uči u školi. Takođe, ne zaboravite na, odmor a, uostalom, student od 6-7 godina je još samo dijete, u čijem životu treba imati vremena za šale i radosti.

Psihološke karakteristike učenika drugog razreda

Djeca u drugi razred ulaze kao „iskusni“ školarci: period adaptacije na

učenje, nove odgovornosti, odnosi sa odraslima i vršnjacima su završeni. Sada mali školarac ima dobru ideju , šta ga čeka u školi , a njegov stav u velikoj mjeri zavisi od toga koliko mu je prva godina bila uspješna.

Počinje mlađi školarac formira se samopoštovanje , koji odražava djetetovo znanje o sebi, njegov odnos prema sebi i procjenu vlastitih aktivnosti kako direktno od strane djeteta tako i od strane ljudi oko njega.

Šta je važan faktor u razvoju pozitivnog samopoštovanja djeteta? Njegovi vlastiti uspjesi u učenju, kao i podrška bliskih odraslih, njihovo razumijevanje i podrška.

kaže psihologinja Natalija Karabuta: „Ocjena učenika drugog razreda o njihovim obrazovnim aktivnostima se ozbiljno razlikuje od ocjene učenika prvog razreda. Većina prvačića svoj rad na času i nivo stečenog znanja ocjenjuje prilično visoko, zadovoljni su sobom i svojim uspjesima. U drugom razredu kod mnoge djece naglo opada samopoštovanje obrazovnih aktivnosti, au trećem ponovo raste. Ovaj fenomen se naziva „fenomen drugog razreda“ i povezuje se sa uvođenjem u drugi razred ocjenjivanja ne više uz pomoć raznih naljepnica, već sa pravim bodovnim sistemom. Samokritičnost učenika se povećava zbog mogućnosti da se fokusira na kvalitet rezultata svog rada, na svoje ocjene, koje se sada mogu porediti sa ocjenama njegovih kolega iz razreda.”

Često učenik drugog razreda ne mogu uvek razumeti , zašto je juče dobio 11 bodova, a danas 8, jer nastavnici ne komentarišu uvijek date ocjene, a ni roditelji ne mogu sasvim razumjeti zašto je rad ocijenjen ovako, a ne drugačije. A ako ocjene koje dijete dobije ne ispunjavaju očekivanja roditelja, nažalost, odnos prema njemu se gradi u zavisnosti od njegovog akademskog uspjeha, što otežava formiranje adekvatnog samopoštovanja kod djeteta, doprinosi pojavi sebe. - sumnja u njega i smanjuje interesovanje za učenje.

Naravno, zajebana istina da u obrazovanju nije toliko bitna ocjena, već stvarno znanje i vještine učenika, njegov trud, odgovornost i potreba za sticanjem novih znanja – ne funkcionira uvijek. Šta god da se kaže, ako roditelj vidi petice u dnevniku svog učenika, dodijeljene po sistemu od 12 bodova, onda će mu se raspoloženje sigurno pokvariti.

Dom zadatak roditelja u ovom slučaju: ne počnite grditi dijete, već pokušajte shvatiti što je uzrokovalo neuspjeh malog učenika, pomozite mu da završi (istovremeno, ne radeći posao za učenika, ali pomažu u razumijevanju teških trenutaka).

Naravno, objasnite djetetu novi i složeni materijal sat vremena je dovoljno teško , i proces zajedničkog izvršenja zadaća može prerasti u još jedan porodični skandal.

Ali odrasli bi trebali zapamtiti da je malo vjerovatno da će se dijete namjerno pretvarati da ništa ne razumije; najvjerojatnije, način na koji mu pokušavaju objasniti novi materijal nije prikladan, što znači da moramo pokušati pronađite takve opcije , što bi školarac mogao razumjeti.

Psihološke karakteristike učenika trećeg razreda

Treća klasa je prekretnica u životu mlađe škole. Mnogi učitelji napominju da djeca zaista počinju to od treće godine obrazovanja budite svjesni učenja , pokazuju aktivno interesovanje za znanje.

To je uglavnom zbog značajnih promjena koje se dešavaju općenito

intelektualni razvoj djece u ovom periodu: između drugog i trećeg razreda skok u njihovom mentalnom razvoju .

U ovoj fazi učenja dolazi do aktivne asimilacije i formiranja mentalnih operacija, intenzivnije se razvija verbalno mišljenje, poboljšava se percepcija, pažnja i pamćenje.

Naša majka - Angelina govori : „Kada je moja ćerka krenula u treći razred, u početku nisam očekivala ništa posebno. Bila je prosječna učenica, nije voljela da čita, a nije posebno poštovala ni matematiku. Općenito, Katya je nastavu doživljavala kao neku vrstu dužnosti, a školu je više voljela zbog mogućnosti druženja i trčanja sa svojim prijateljima. Ali u trećem razredu smo doživjeli nekakav nagli pomak sa mrtve tačke. Dete je odjednom počelo da se interesuje za lekcije, pričalo mi je šta im je učiteljica objašnjavala na času, pripremala vannastavne zadatke i počela da pokazuje interesovanje za knjige koje sam joj ranije davao. Uspešnost nam je poboljšana, uveče radimo domaće bez skandala, ako se svađamo kako da rešimo ovaj ili onaj problem, onda Katerina može lako da motiviše zašto to treba da se radi, objasni kako su rešili sličan na času, Objašnjavala je zašto ga se uopšte ne sećam. Jesi li odrastao ili šta?