Diagnostika školní připravenosti dítěte. Sociální připravenost dítěte na školu

Tento článek bychom rádi věnovali tématu sociální připravenosti na školu a hry. Sociální připraveností rozumí autoři dostatečné utváření citově-volní složky...

Tento článek bychom rádi věnovali tématu sociální připravenosti na školu a hry. Sociální připraveností rozumí autoři dostatečné utváření emocionálně-volní složky a „předstírání“ dítěte. Možná vás překvapí, že pojmy „sociální připravenost“ a „hra“ se používají ve stejném kontextu. My se vám však pokusíme ukázat, že k sobě neodmyslitelně patří.

Faktem je, že učitelé, se kterými jsme hovořili, zaznamenali následující trendy.

První situace: děti přicházejí do školy, aniž by si dostatečně hrály. Nosí si do školy hračky a je pro ně obtížné odmítat herní aktivity během vyučování, snaží se do tohoto procesu zapojit své vrstevníky a učitele. Problém není v tom, že dítě nosí hračky, ale že je nemůže odmítnout ve prospěch studia. To platí i pro školou připravené děti. Dalším problémem, který se hrou zdánlivě nesouvisí, je vyslovená touha být pro učitele první a jediný. Pro takové děti je těžké být v týmu, dodržovat pravidla, která v tomto týmu existují. Chtějí být vždy požádáni, přivoláni k tabuli, aby učitel byl jen pro ně. Zároveň jsou uraženi, že se ptají Vasyi nebo Leny, že Sasha dostal „čtyřku“, ale nedostal nic. Takové děti považují jednání učitele za neznalost a nedostatek sebelásky. Doma si stěžují, že učitel více miluje jiné děti, ale nevěnuje se mu. Tato situace může způsobit, že se budete zdráhat vůbec chodit do školy. Nejvýrazněji se toto chování projevuje u dětí, které nenavštěvovaly mateřskou školu, které se na školu připravovaly individuálně s vychovatelem nebo rodiči.

Co se děje?

Mnoho moderních rodičů věnuje velkou pozornost intelektuálnímu rozvoji svých dětí a věří, že inteligence a široké znalosti jsou klíčem k úspěšné školní docházce. A dobré známky ve škole jsou zase zárukou úspěšné práce do budoucna. Intelektuální připravenost však není jediným předpokladem úspěšného učení. Velmi důležitá je také připravenost přijmout novou společenskou roli - role školáka, která obnáší přebírání důležitých povinností, schopnost podřizovat vlastní touhy požadavky učitele, školní osnovy. Jinými slovy, dítě musí mít vytvořenou emocionální a volní připravenost.

Ne všichni rodiče ale vědí, že volní složka se tvoří hlavně ve hře.

Některé z vás, milí rodiče, asi překvapí, jak je hra spojena s rozvojem vůle. Mnoho lidí se totiž domnívá, že hra je ztráta času a nemá cenu se jí věnovat. Speciální pozornost. Čas, který dítě tráví „dětskými“ hrami, je lepší trávit „užitečnějšími“ aktivitami, například angličtinou nebo šachy, společenským tancem nebo kreslením. Rodiče jsou hrdí, když dítě může dělat to, co považují za tak důležité, několik hodin po sobě. Mnohdy si ale takové dítě neumí vybrat hru samo (nemyslíme intelektuální, vývojové hry). A i když si vybírá a nalézá partnery (například když přijdou na návštěvu kamarádi s dětmi), bez organizační pomoci se neobejde, přitahuje pozornost dospělých bezcílným kladením otázek nebo sedá s dětmi k jednomu počítači.

Jak se tedy hry zvolené moderními rodiči (zaměřené na rozvoj inteligence) liší od her, které přispívají k utváření emocionálně-volní sféry? Mimochodem, asi vás překvapí, že ty druhé jsou hry našeho dětství, dětství našich rodičů a předků: „tag“, „schovávačka“, „kozáčtí lupiči“; hry na hraní rolí („matka-dcera“, „válečné hry“). Význam „staromódních“ her, na které moderní rodiče polozapomněli, je velmi velký! Posuďte sami.

1. Právě ve hře se zpočátku projevuje schopnost dobrovolně, z vlastní iniciativy, dodržovat pravidla a zákony. Kde jinde než zde se objevuje touha podřídit citový impuls vůli? Vzpomeňte si, jak jste se jako dítě neodvážil opustit své místo, protože jste pohraničník. Nebo nepomáhat pacientovi, když jste byl lékařem. A klasika! Pokud vstoupíte na řadu, začněte znovu: pravidla jsou pravidla a jsou pro každého!
2. Hra rozvíjí paměť. Dítě se učí cíleně pamatovat a pamatovat. Při hraní se naučí víc nových věcí, než když je speciálně trénovaný. Protože on sám se chce učit a pamatovat.
3. Během hry se rozvíjí fantazie (děti staví domečky ze židliček, navrhují a vyrábějí rakety z krabic). Představivost je důležitým základem kreativity. Kreativitou rozumíme schopnost vytvářet nové věci v různých oblastech života. Dítě získává schopnost nestandardní řešeníúkoly, možnost podívat se na stejný problém jinak. Schopnost vidět postavy některých zvířat, hrady, krajiny v oblacích nebo vytvořit něco velmi krásného ze starého naplaveného dřeva je kreativita. Kreativita je také schopnost nasytit, získat potěšení a uspokojení z práce a života obecně.
4. Ve hře se rozvíjejí a zdokonalují nové pohyby, rozvíjí se motorika. Dokážete si představit, jak se dítě musí pohybovat, když předstírá, že je zajíc skákající po trávníku?! Ve hrách na hraní rolí děti milují něco nalévat nebo nalévat - tvoří se přesnost pohybů. Některé děti rády opakují akce a pohyby svých oblíbených hrdinů a umělců (tanečníci a Spider-Man, cirkusoví akrobaté a Batman) – rozvíjí se schopnost regulovat a koordinovat pohyby. Zároveň existuje názor, že motorická obratnost nepřímo ovlivňuje intelektuální vývoj.
5. Dětská společenství vznikají hrou. Děti se učí komunikovat mezi sebou, a to i v rámci určité činnosti, učí se vyjednávat a samostatně, bez účasti dospělých, řešit konfliktní situace, vymýšlet hry a pravidla, vyměňovat si role („Teď jsem učitel , zítra budeš“). Děti se učí hrát si mezi sebou, a to nejen ve stejné oblasti. Podívejte se, jak si vaše děti hrají na pískovišti: každý vykope díru a něco postaví, nebo Romové kopou a Valya a Yulia z tohoto písku připravují koláče a pak si všichni společně sednou k „obědu“?

Nutno podotknout, že děti navštěvující MŠ mají lépe vyvinutou hru než ty, které do školky nechodí, zejména pro jedináčky nebo pokud jsou v rodině např. dvě děti, ale je mezi nimi velký věkový rozdíl (více než 7 let). Ve školce jsou vždy kamarádi na hraní. Domácí dítě buď je vůbec zbaven herní společnosti, nebo se společnost objeví, ale tak zřídka, že vztah pro hru nestihne vytvořit. Ukazuje se, že děti častěji komunikují s dospělými, ale nevědí, co mají dělat, jak si hrát s ostatními dětmi.

Jiná situace je, když rodiče přivedou své děti do center volného času. A tam je naplánován čas dítěte: teď všichni klouzají po skluzavce, pak přijde klaun a rozesměje vás. Děti si hrají, ale ne samostatně. Pokud se tyto děti sejdou, jen bez klauna, často nevědí, co mají dělat a jak si hrát. Učitelé mateřských škol, se kterými autoři hovořili před napsáním článku, poznamenali, že hra může být zničena, a to se děje po etapách. Hra se začíná hroutit, když například jedno z dětí přinese nějakou elektronickou hračku a zbytek dětí stojí ve frontě na hraní a od obvyklých her se upustí. Toto je první fáze. Stále ale existuje rozdělení rolí a pravidel. Pak však děti přijdou domů a požádají své rodiče, aby koupili stejnou hračku. Toto je druhá fáze. A pokud rodiče souhlasí a navíc to dají svému dítěti ve školce, je hra úplně zničená. Komunikace mezi dětmi spočívá v diskuzi o tom, kdo prošel jakou fází atd.

Co dělat, když zjistíte, že vaše dítě si neumí hrát? Dáme vám několik doporučení.

Pokud dítě nenavštěvuje školku, musíte zajistit, aby mělo na hraní společnost (mohou to být například děti vašich kamarádů). Ale nemyslete si, že zde vaše účast končí. Dítě je potřeba naučit si hrát. Začněte jednoduchou hrou na schovávanou, hrajte si s ním sami, protože je tak hezké ponořit se do šťastných okamžiků dětství a znovu prožít tyto chvíle se svým dítětem! Vzpomeňte si, co jste si sami rádi hráli, a řekněte o tom svým dětem.

Zahrajte si „matka-dcera“ a buďte dcerou v této hře. Ale pozor, poslouchejte, co dítě chce, nenahrazujte jeho touhy vašimi. Respektujte pravidla, která vaše dítě stanoví. Buďte spontánní a upřímní, ale nezapomeňte, že dítě je on a dospělý jste vy.

Závěrem chceme připomenout, že duševní vývoj zahrnuje tři složky: intelektuální, emoční a fyzický vývoj (rozvoj jemné a hrubé motoriky). K tomuto vývoji dochází v různých typech činností. Ale hra má zvláštní význam. Je to hlavní činnost v předškolním období, protože odpovídá vlastnostem dětské psychiky a je pro něj nejcharakterističtější.

Brost Ekaterina Pavlovna, klinická psycholožka,
učitel na NSMU, Novosibirsk,
Ponomarenko Irina Vladimirovna, lékařská psycholožka
Městská psychoneurologická ambulance pro děti a dorost,
specialista v oboru rodinné vztahy, město Novosibirsk

Diskuse

Velmi správný článek - je jen škoda, že neexistují prakticky žádné recenze.
Zdá se totiž paradoxní, že vůle se formuje hrou... Děti dnes přicházejí do školy intelektuálně nadprůměrně vyvinuté, ale neumějí studovat, není vyvinutá vůle, chybí dobrovolná pozornost, neumějí se stýkat. A proč všechny? Hry na hrdiny a hry s pravidly jsou prakticky mrtvé. Hrají si jen na zahradách nebo s psychology – ale předtím, kolikrát hráli na dvorcích! Celá školka herní kultura Dříve platilo, že ne dospělí, ale starší děti učily hrát mladší... Tyto hry nelze nahradit žádnými hravými výukovými metodami - vždyť v učení je vedení dospělého nevyhnutelné, a ve volné hře je prostor pro dětskou iniciativu. Mnoho rodičů si bohužel neuvědomuje, jakou roli hrají hry pro vývoj dítěte, zaměstnávají ho i před školou do očí různými „školními přípravkami“ a sportovními tréninky... Takže moc děkuji za článek!

Obecně platí, že musíte porodit několik dětí s malým rozdílem a všichni budou šťastní - a nemusíte chodit do školky a neustále si hrají. Vyzkoušeno osobní zkušeností.

Komentář k článku "Sociální připravenost na školu a hru"

Psychologická a fyziologická připravenost dítěte na školu. Verze pro tisk. 4,1 5 (46 hodnocení) Míra Existují dvě složky připravenosti dítěte na vyučování. Chtěla bych upozornit rodiče na psychickou připravenost na školu.

Názor psychologa. Psychologická připravenost dítěte na školu: jak posoudit. Připravenost do školy vůbec není o počítání a čtení! A o schopnosti udržet dobrovolnou pozornost, schopnosti porozumět a následovat...rodiče s předškolními dětmi - jak určit...

Údaje o školní připravenosti zůstávají v MŠ a nejsou předávány škole. Jsou potřeba pouze pro samotného psychologa a vychovatele, aby byla příprava do školy jedním z nejnapínavějších a nejnaléhavějších témat, a to zejména pro nejen důvěrně známou skupinu, ale i děti stejné...

Diskuse

Školní zralost sleduji od poloviny 90. let (celková dynamika je negativní). 6 let jsem pracovala v lyceu se specializovanými třídami, kde cílem diagnostiky bylo zjistit orientaci dítěte a možnost studia podle komplikovaného programu (2. cizí jazyk od 2. třídy). Asi 20 let pracuji v běžné škole, kde je cílem diagnostiky vytvořit ROVNOMĚRNÉ třídy, jelikož existuje pouze jeden program a nemá smysl děti řadit (a v zásadě to nepovažuji za správné ). Tito. V každé třídě jsou děti s různou úrovní připravenosti v přibližně stejném počtu. A mým úkolem je prognóza: určit zdroj (na co se můžete spolehnout) a deficit (na čem musíte zapracovat), určit úroveň psychofyziologické zralosti a adaptability dítěte, jeho energetický potenciál (pracovní kapacitu, únavu , vyčerpání), emoční vlastnosti...
Metodika, kterou používám, je velmi spolehlivá, certifikovaná, standardizovaná – komplexní, ale prediktivní. Mým úkolem je VAROVAT, protože rodiče rozhodují o osudu dítěte.
Podle školského zákona může dítě nastoupit do školy od 6,5 do 8 let (do školy bude zapsáno na základě zápisu). Rodiče jsou přítomni pohovoru, poté udělám závěr, interpretuji výsledky, řeknu vám, JAK můžete pracovat s určitými problémy atd. A myslím, že rodiče jsou někdy nespokojeni s mými závěry)). Později se však tyto závěry potvrdily...
Například „Vyloučení nadbytečných“, které zohledňuje JAK dítě vylučuje: podle hlavního znaku analyzování (tekuté-pevné, živé-neživé, ptáci-hmyz, domácí a divoká zvířata atd.) popř. konkrétně podle vnější znamení(pes, zajíc, veverka, ježek - vylučuje ježka, protože je pichlavý), podle funkčního („tenhle plave, a tihle běhají“), aniž by ještě pochopil ten hlavní. To je jiná úroveň porozumění – zcela předškolní (konkrétní) nebo „předškolní“ (intuitivní analýza-syntéza).
V každém úkolu jsou pokyny uvedeny velmi přesně a jasně - dokáže to dítě udržet nebo to dělá povrchně - to je jiná úroveň vnímání, to je libovolnost činnosti (hlavní ukazatel školní zralost). Hlavní otázka: zralé nebo nezralé - CENA za tělo, na psychiku, na sebevědomí...
Dítě umí rychle počítat a slušně číst, ale zároveň neumí oddělit hlavní od vedlejšího, přemýšlí jako předškolák... Učí se na úkor svého všeobecného rozhledu a dobré mechanické paměti - to stačí do páté třídy, pak vklouzne do ročníků, říkají, „není zajímavé“

Ano, máš super kluka, na tvém místě bych nikoho neposlouchal ;)

Rodiče s dětmi předškolního věku - jak zjistit psychickou připravenost dítěte na školu a jak ho připravit na tu první Že stará dobrá hra na školu, kterou dnes rodiče i děti samotné zanedbávají, pomůže dítěti zvládnout ta role jako nic...

Psychologické testování. Školní problémy. Vzdělávání dětí. Psychologické testování. Byl jsem na schůzce ve škole (1.třída). Promluvila psycholožka a řekla, že brzy bude testovat prvňáčky, aby zjistila jejich školní připravenost.

Diskuse

To je potřeba pro statistiky, ale teď se zavádějí nové vzdělávací standardy, takže je potřeba sledovat, které děti přišly do školy v 1. třídě a jaké budou za rok. Na konci roku bude také povinné testování pro všechny, takže se nemusíte bát ani se bát. Ano, a budete testováni na školní schůzce - to vše je pro statistiky. Budou rozdávat listy s hromadou otázek a budete muset dát křížky vedle odpovědi, kterou potřebujete. Pak se to celé shromáždí, pošle do DepObrazu nebo někam jinam, kde to všechno nacpou do speciálního počítače, který vaše odpovědi v dávkách skenuje, počítá a případně vyrobí kompletní statistiky pro tento test. Na takových testech není podepsáno celé jméno. Test se může zeptat na počet dětí v rodině, zda má vaše dítě samostatný pokoj a pracoviště. No atd. Je to, jako by vás zastavili na ulici, jako by se účastnili průzkumu, ale tam mohu požádat o vaše celé jméno a telefonní číslo, ale ne zde. Testy jsou pro obecné nebo průměrné statistiky anonymní :-) Takže se nebojte, zpočátku jsme byli také nepřátelští :-)

Psycholog musí mít písemný souhlas rodičů. Pokud nechcete, aby bylo vaše dítě testováno bez souhlasu, zajděte k psychologovi osobně a sepište žádost o odmítnutí, kterou lze duplikovat na jméno ředitele. Vaše dítě se rozhodně nedotkne.

Přijetí. Diskuse k problematice adopce, formy umísťování dětí do rodin, výchova adoptovaných dětí, interakce s opatrovnictvím, školení ve škole pro adoptivní rodiče.

Diskuse

Taky si chci udělat test

18. 12. 2018 06:05:14, Raisa Andreevna

Řeknu vám něco o svém dítěti. Do školy nastoupil 6.9. Předtím jsem se dlouho učil s tím, že jsem do školy chodil s radostí, ve třídě nebyly žádné zvláštní problémy ani s učitelem, ani s dětmi Připravenost na školu se skládá z funkční připravenosti (včetně rozvoje malých svalů rukou ...

Diskuse

Jděte na příští konferenci, přečtěte si o problémech v 1. třídě Co vás čeká? Musíte být připraveni na to, že škola se skládá ze dvou částí: akademické a mimoškolní. Během hodiny mohou nastat problémy sedět 4 hodiny v klidu a přitom rozumět všemu, co učitel říká. O přestávce by dítě mělo vědět, co má dělat pokud je to hloupý čtvrťák (jsou ve stejném patře), tak prostě přišel a cvakl nebo o něj zakopl.Ve většině škol učitelé děti během přestávek nesledují.U nás se všechna zranění stávají během přestávky . V jídelně dítě možná nechápe, proč středoškoláci házejí chleba a říkají jim „malí“. O programu po vyučování nic neřeknu. Na hřišti jsem viděl prvňáčky -školní program: boj s klacky, házení kamenů, křik, křik. Díval jsem se očima učitelky - a teď byla pryč, pryč. Dokud nepřišla sama a nezaměstnávala děti hrou na schovávanou. A ve většině škol tak dále.V práci si vyměňujeme školní akce - no, jak jsou psané jako kopie - rvačky, učitel přenáší výuku na rodiče, úrazy.

Len, zdá se mi, že první věc, kterou musíš udělat, je uklidnit se! Pokud Yaroslav cítí vaši nejistotu, co by si měl myslet? Asi měsíc předem jsem Maye začala říkat, že jdeme do školky, popisovat, jak je to tam super, a pokaždé jsem dodala, že tam jsou děti bez maminky. Pravda, mám společenské dítě, takže problémy nebyly. A mimochodem, v prvních dnech ji fascinovaly ani ne tak děti, ale obrovské množství nových hraček, dětí, zdá se. Všiml jsem si toho později :))

Snažím se tedy pochopit: pokud bylo dítě posláno do školy dříve a nebylo připraveno v čistě emocionálním smyslu, pak může, jinými slovy, vstoupit do školy bez psychologické připravenosti (“ školní zralost") provokovat...

Diskuse

a jak definovat psycho. připravenost?

Mohou, bohužel. A vyvinou se nové a všechny staré se zhorší :(.

V každém případě se mi jich vyvinulo docela dost, i když jsou relativně neškodné (jako trhání nehtů nebo vytrhávání vlasů): (((. Matka mi vynadala a myslela si, že je to jen hloupost a promiskuita. Pokud se to stane Sanko, půjdu rovnou k psychologovi. :) A dodnes, když jsem nervózní, tak to všechno "dobrý" vyjde a teta už je dospělá :((

Sociální neboli osobní připravenost na učení ve škole představuje připravenost dítěte na nové formy komunikace, nový postoj k okolnímu světu i k sobě samému, determinovaný situací ve škole.

Abychom pochopili mechanismy utváření sociální připravenosti k učení ve škole, je nutné uvažovat o starším předškolním věku prizmatem krize sedmi let.

V ruské psychologii poprvé nastolil otázku existence kritických a stabilních období P.P. Blonsky ve 20. letech. Později se studiu vývojových krizí věnovaly práce slavných domácích psychologů: L.S. Vygotsky, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic a kol.

Výsledkem výzkumu a pozorování vývoje dětí bylo zjištěno, že změny související s věkem Psychiatrie může projít náhle, kriticky nebo postupně, lyticky. Obecně je duševní vývoj přirozeným střídáním stabilních a kritických období.

Během stabilních období má vývoj dítěte relativně pomalý, progresivní, evoluční charakter. Tato období pokrývají poměrně dlouhé časové období několika let. Změny v psychice probíhají hladce v důsledku nahromadění drobných úspěchů a často jsou navenek neviditelné. Teprve při srovnání dítěte na začátku a na konci stabilního věku jsou jasně pozorovány změny, které v tomto období nastaly v jeho psychice. Pomocí věkové periodizace L. S. Vygotského, s přihlédnutím k moderním představám o věkových hranicích, jsou identifikována následující stabilní období ve vývoji dítěte:
- kojenecké období (2 měsíce - 1 rok);
- rané dětství (1-3 roky); -předškolní věk (3-7 let);
- dospívání (11-15 let);
- mladší školní věk (7-11 let);
- starší školní věk (15-17 let).

Kritická (přechodná) období se svými vnějšími projevy a významem pro duševní vývoj jako celek výrazně liší od stabilních věků. Krize trvají relativně krátkou dobu: několik měsíců, rok, zřídka dva roky. V této době dochází k prudkým, zásadním změnám v psychice dítěte. Vývoj v obdobích krize má bouřlivý, rychlý, „revoluční“ charakter. Přitom ve velmi krátké době se dítě úplně změní. Kritická období, jak poznamenal L.S. Vygotsky, jsou „zlomové body“ ve vývoji dítěte.

V psychologii krize znamenají přechodná období z jedné fáze vývoj dítěte jinému. Krize nastávají na křižovatce dvou věků a jsou završením předchozího stupně vývoje a začátkem dalšího.

Krize mají jasně definovanou třídílnou strukturu a skládají se ze tří vzájemně propojených fází: předkritické, kritické a pokritické. Kritický věk je obvykle určen vyznačením kulminačních bodů nebo vrcholů krize. Pokud jsou tedy stabilní období obvykle označena určitým časovým obdobím (například předškolní věk - 3-7 let), pak jsou krize definovány svými vrcholy (například tříletá krize, sedmiletá krize atd. .). Předpokládá se, že krizové období je obvykle omezeno na přibližně jeden rok: posledních šest měsíců předchozího stabilního období plus první polovina následujícího stabilního období. V dětské psychologii je obvyklé rozlišovat:
- novorozenecká krize;
- krize v délce jednoho roku;
- krize 3 roky;
- krize 7 let;
- krize dospívání (12-14 let);
- krize mládeže (17-18 let).

Z hlediska vnějších projevů mají kritická období řadu rysů.

Za prvé je třeba poznamenat nejistotu a nejasné hranice oddělující krize od sousedních věků. Je těžké určit začátek a konec krize.

Za druhé, během těchto období dochází k prudké, náhlé změně v celé psychice dítěte. Podle rodičů a vychovatelů se stává úplně jiným.

Za třetí, vývoj v kritických obdobích má často negativní, „destruktivní“ povahu. Podle řady autorů dítě v těchto obdobích nejen získává, ale ztrácí to, co dříve nabývalo: zájem o oblíbené hračky a činnosti se vytrácí; jsou porušovány zavedené formy vztahů s ostatními, dítě odmítá dodržovat dříve naučené normy a pravidla chování atd.

Za čtvrté, v obdobích krize se každé dítě stává „relativně obtížné vzdělávat“ ve srovnání se sebou samým během sousedních stabilních období. Je známo, že krize se u různých dětí vyskytují různě: pro některé - vyhlazené, téměř nepostřehnutelné, pro jiné - akutní a bolestivé. Přesto se u každého dítěte objevují určitá úskalí výchovy v kritických obdobích.

„Relativní neschopnost se vzdělávat“ a negativní charakter vývoje se nejzřetelněji projevuje v příznacích krize. Je velmi důležité odlišit je od negativních aspektů stabilních období (dětské lži, závist, plížení atd.), protože důvody jejich vzniku a následně i taktika chování dospělých se v obou případech výrazně liší. Je obvyklé identifikovat sedm příznaků, takzvaných „sedm hvězd krize“.

Negativismus. Negativismus označuje takové projevy v chování dítěte jako neochotu něco udělat jen proto, že to navrhl dospělý. Dětský negativismus je třeba odlišit od běžné neposlušnosti, protože v tom druhém případě dítě odmítá plnit požadavky dospělého, protože v tu chvíli něco nechce nebo chce dělat něco jiného. Motivem neposlušnosti je neochota provést to, co navrhne dospělý. Motivem negativismu je negativní postoj k požadavkům dospělého, bez ohledu na jejich obsah.

Projevy dětského negativismu jsou rodičům dobře známé. Jeden z typických příkladů. Matka zve syna, aby šel spát: "Už je pozdě, venku je tma, všechny děti už spí." Syn je unavený a chce spát, ale tvrdošíjně opakuje: "Ne, chci se jít projít." "Dobře," říká máma, "obleč se a jdi se projít." "Ne, budu spát!" - odpoví syn. V této a podobných situacích může dospělý dosáhnout požadovaného výsledku tím, že změní svůj požadavek na opačný. Přemlouvání, vysvětlování a dokonce i trestání se v tomto případě ukazuje jako zbytečné.

Tvrdohlavost je druhým příznakem krize. Dítě na něčem trvá ne proto, že to opravdu chce, ale protože to vyžadovalo. Tvrdohlavost je třeba odlišit od vytrvalosti, kdy se dítě snaží něco udělat nebo něco získat, protože ho to zajímá. Motivem tvrdohlavosti je na rozdíl od vytrvalosti potřeba sebepotvrzení: dítě tak jedná, protože „to řeklo“. Samotná akce nebo předmět však pro něj nemusí být atraktivní.

Zatvrzelost je třetím příznakem, který se nejzřetelněji projevuje během tříleté krize. Na rozdíl od negativismu není zatvrzelost namířena proti dospělému, ale proti normám chování stanoveným pro dítě, proti obvyklému způsobu života. Dítě reaguje nespokojeně („Pojď!“) na vše, co se mu nabízí a co se mu dělá.

Čtvrtým příznakem je vlastní vůle, projevující se v touze dítěte po nezávislosti, v touze dělat všechno sám.

To jsou hlavní příznaky krizových období. Přes jejich odlišné zaměření (na dospělého, na sebe sama, na normy a pravidla chování) mají tyto projevy chování stejný základ - dětská potřeba společenského uznání, touha po nezávislosti. Spolu s těmi hlavními jsou ještě tři další příznaky krize.

Jedná se o protestní vzpouru, kdy veškeré chování dítěte má formu protestu. Jako by byl ve válečném stavu s okolím, neustále dochází k hádkám dětí s rodiči kvůli jakékoli, někdy zcela bezvýznamné otázce. Člověk má dojem, že dítě záměrně vyvolává konflikty v rodině. Devalvace se může projevit ve vztahu k dospělým (dítě jim říká „špatná“ slova, je hrubé) a ve vztahu k dříve milovaným věcem (trhá knihy, rozbíjí hračky). Ve slovní zásobě dítěte se objevují „špatná“ slova, která vyslovuje s potěšením, navzdory zákazům dospělých.

V rodině s jedináčkem lze pozorovat další příznak - despotismus, kdy se dítě snaží uplatňovat moc nad ostatními, podřídit celý způsob života svým tužbám. rodinný život. Pokud je v rodině více dětí, projevuje se tento příznak ve formě žárlivosti vůči ostatním dětem. Žárlivost a despotismus mají stejný psychologický základ – dětský egocentrismus, touha zaujmout hlavní, ústřední místo v životě rodiny.

Negativní symptomy jsou popsány nejúplněji a nejpodrobněji ve vztahu ke krizi trvající tři roky. Praktická práce s dětmi ukazuje, že uvedené symptomy jsou v té či oné míře charakteristické pro všechny kritické věky, ale zároveň mají různé vnitřní mechanismy. Vlastní vůle ve třech letech je tedy založena na uvědomění si sebe sama jako předmětu činnosti, kdy dítě pochopí, že je to ono, kdo je příčinou určitých změn, které se objevily v důsledku jeho jednání. Schopnost analyzovat své schopnosti a předvídat výsledky svých činů v tomto věku je přitom stále velmi málo rozvinutá, takže tříleté dítě často vyžaduje nemožné. Přesvědčování a přemlouvání je zde zbytečné, protože dítě ještě nerozumí všem podmínkám situace a neumí logicky uvažovat. Taktika chování dospělého v tomto období spočívá v tom, že přepne pozornost dítěte na jinou činnost nebo atraktivní předmět, aby jej rozptýlil. To je možné, protože pozornost ve věku tří let je stále velmi nestabilní.

Ve starším předškolním věku je touha po samostatnosti - svévoli - založena na uvědomění si (i když stále omezeného) vlastních schopností a vychází z poměrně rozsáhlé individuální zkušenosti dítěte. S pomocí dospělého může starší předškolák analyzovat své činy a jejich výsledky a vyvozovat logické závěry. Při práci s dětmi ve věku 6-7 let by se nemělo zakazovat, ale přesvědčovat. Je nutné dát dítěti příležitost jednat samostatně, předtím s ním diskutovat o metodách jednání a učit ho, co ještě neumí, ale opravdu chce dělat.

Pocit žárlivosti ve třech letech je stále nevědomý. Dítě nedovolí ostatním dětem, aby se přiblížily k jeho matce, říká: "Moje matka!" Ve starším předškolním věku vzniká žárlivost na základě uvědomění si změn v postoji dospělých k sobě a svému místu v rodině při narození dalšího dítěte. Vnější projevy žárlivosti ve starším předškolním věku mohou být méně nápadné než ve třech letech. Dítě se stává ufňukaným, vrtošivým, depresivním, nejistým sebou samým, rozvíjí strach a zvyšuje úzkost.

Slavný psycholog L.I. Bozovic poznamenává, že negativní chování dětí v kritických obdobích svědčí o jejich frustraci. Je známo, že frustrace nastává v reakci na omezení některých významných potřeb člověka. V důsledku toho jsou na rozhraní dvou věků děti, které krizi prožívají nejakutněji a nejbolestněji, těmi, jejichž skutečné potřeby nejsou uspokojeny nebo dokonce aktivně potlačovány.

Již od prvních dnů života má dítě nějaké primární potřeby. Nespokojenost s některým z nich způsobuje negativní zkušenosti, neklid, úzkost a jejich uspokojení způsobuje radost, zvýšení celkové vitality a zvýšenou kognitivní a motorickou aktivitu. V průběhu vývojového procesu dochází ve sféře potřeb k výrazným změnám, které se nejzřetelněji projevují ke konci každého věkového období. Pokud dospělí tyto změny neberou v úvahu a systém jejich požadavků omezuje nebo potlačuje potřeby dítěte, nastává stav frustrace, který následně vede k určitým negativním projevům v chování. Tyto rozpory se nejvíce prohlubují v obdobích přechodu, kdy dochází k prudkým, náhlým změnám v celé psychice. Důvody negativního chování v období krize je proto třeba hledat v sociální situaci vývoje dítěte, ve vztazích s dospělými a především v rodině.

V přechodných obdobích dětského vývoje se dítě stává poměrně obtížně výchovným, protože systém pedagogických požadavků, které jsou na něj kladeny, neodpovídá nové úrovni jeho vývoje a jeho novým potřebám. Jinými slovy, změny v pedagogickém systému nedrží krok s rychlými změnami v osobnosti dítěte. Čím větší rozdíl, tím akutnější krize.

Krize v jejich negativním chápání nejsou povinným průvodním jevem duševního vývoje. Nevyhnutelné nejsou krize jako takové, ale zlomové okamžiky, kvalitativní posuny ve vývoji. Ke krizím nemusí vůbec dojít, pokud se duševní vývoj dítěte nevyvíjí spontánně, ale jde o přiměřeně řízený proces – řízený výchovou.

Psychologický význam kritických (přechodných) věků a jejich význam pro duševní vývoj dítěte spočívá v tom, že v těchto obdobích dochází k nejvýznamnějším, globálním změnám v celé psychice dítěte: mění se postoje k sobě i k druhým, vznikají nové potřeby a zájmy. , a kognitivní procesy, činnost dítěte získává nový obsah. Mění se nejen jednotlivé psychické funkce a procesy, ale přestavuje se i funkční systém vědomí dítěte jako celku. Objevení se krizových příznaků v chování dítěte naznačuje, že se posunulo do vyšší věkové úrovně.

Krize by proto měly být považovány za přirozený jev duševního vývoje dítěte. Negativní příznaky přechodných období jsou odvrácenou stranou důležitých změn v osobnosti dítěte, které tvoří základ pro další vývoj. Krize pominou, ale tyto změny (novotvary související s věkem) zůstávají.

Sedmiletá krize byla v literatuře popsána dříve než ostatní a vždy byla spojována se začátkem školní docházky. Seniorský předškolní věk je přechodným stádiem vývoje, kdy dítě již není předškolákem, ale ještě není školákem. Již dlouho se uvádí, že během přechodu z předškolního do školního věku se dítě dramaticky mění a stává se obtížnějším z hlediska vzdělávání. Tyto změny jsou hlubší a složitější než v krizi trvající tři roky.

Negativní příznaky krize, charakteristické pro všechna přechodná období, se v tomto věku naplno projevují (negativismus, tvrdohlavost, zatvrzelost atd.). Spolu s tím se objevují věkově specifické rysy: záměrnost, absurdita, umělost chování; šaškování, ošívaní se, šaškování. Dítě chodí vrtkavou chůzí, mluví skřípavým hlasem, tváří se, předstírá, že je bubák. Samozřejmě, že děti jakéhokoli věku (a někdy i dospělí) mají tendenci říkat hlouposti, vtipkovat, napodobovat, napodobovat zvířata a lidi - to ostatní nepřekvapuje a působí vtipně. Naopak chování dítěte během krize sedmi let má záměrný, klaunský charakter, nevyvolává úsměv, ale odsouzení.

Podle L.S. Vygotského takové rysy chování sedmiletých dětí naznačují „ztrátu dětské spontánnosti“. Starší předškoláci přestávají být naivní a spontánní jako dříve a stávají se pro ostatní méně srozumitelnými. Důvodem těchto změn je diferenciace (oddělení) ve vědomí dítěte jeho vnitřního a vnějšího života.

Do sedmi let dítě jedná v souladu se zkušenostmi, které jsou pro něj v danou chvíli relevantní. Jeho touhy a vyjádření těchto tužeb v chování (tedy vnitřním i vnějším) představují neoddělitelný celek. Chování dítěte v tomto věku lze zhruba popsat schématem: „chtěno – hotovo“. Naivita a spontánnost svědčí o tom, že dítě je navenek stejné jako uvnitř, jeho chování je pro ostatní srozumitelné a snadno „čitelné“.

Ztráta spontaneity a naivity v chování staršího předškoláka znamená zahrnutí určitého intelektuálního momentu do jeho jednání, který se jakoby vklínuje mezi prožívání a jednání dítěte. Jeho chování se stává vědomým a lze jej popsat jiným schématem: „chtěl jsem – realizoval – udělal“. Uvědomění je zahrnuto do všech oblastí života staršího předškoláka: začíná si uvědomovat postoj svého okolí a svůj postoj k nim i k sobě samému, své individuální prožívání, výsledky vlastní činnosti atp.

Nutno podotknout, že možnosti informovanosti u sedmiletého dítěte jsou stále velmi omezené. Toto je jen začátek utváření schopnosti analyzovat své zkušenosti a vztahy, v tom se starší předškolák liší od dospělého. Přítomnost elementárního povědomí o jejich vnějším a vnitřním životě odlišuje děti sedmého ročníku od mladší děti, a krize sedmi let od krize tří let.

Jedním z nejdůležitějších úspěchů staršího předškolního věku je uvědomění si svého sociálního „já“ a utváření vnitřní sociální pozice. V raná období vývoj, děti si ještě neuvědomují, jaké místo v životě zaujímají. Chybí jim proto vědomá touha po změně. Pokud nové potřeby, které se objevují u dětí tohoto věku, nenajdou naplnění v rámci životního stylu, který vedou, vyvolává to nevědomý protest a odpor (krize jednoho a tří let).

Ve starším předškolním věku si dítě nejprve uvědomuje rozpor mezi postavením, které zaujímá mezi ostatními lidmi, a tím, jaké jsou jeho skutečné schopnosti a touhy. Objevuje se jasně vyjádřená touha zaujmout v životě novou, „dospělejší“ pozici a vykonávat nové činnosti, které jsou důležité nejen pro něj, ale i pro ostatní. Dítě jako by „vypadlo“ ze svého obvyklého života a pedagogického systému, který se na něj vztahuje, a ztrácí zájem o předškolní aktivity. V podmínkách všeobecné školní docházky se to projevuje především v touze dětí po sociálním postavení školáka a po učení jako nové společensky významné činnosti („Ve škole - velcí, ale ve školce - jen malí“), stejně jako v touze vykonávat určité úkoly dospělí, převzít některé ze svých povinností, stát se pomocníkem v rodině.

Zjevení se takové aspirace je připravováno celým průběhem duševního vývoje dítěte a nastává na úrovni, kdy je pro něj možné rozpoznat sebe sama nejen jako subjekt jednání (což bylo charakteristické i pro předchozí vývojové krize), ale také jako subjekt v systému mezilidských vztahů. Pokud k přechodu do nového sociálního postavení a nové činnosti nedojde včas, pak se u dítěte rozvíjí pocit nespokojenosti, který nachází svůj výraz v negativní příznaky sedmiletou krizi.

Psychologové identifikovali souvislost mezi sedmiletou krizí a úspěšností adaptace dětí na školu. Ukázalo se, že předškoláci, jejichž chování před nástupem do školy vykazovalo příznaky krize, zažívají v první třídě méně obtíží než ty děti, u kterých se krize sedm let před školou nijak neprojevila.

Na základě průzkumu mezi rodiči a učiteli v jedné z přípravných skupin MŠ bylo zjištěno, že většina dětí vykazuje negativní příznaky sedmileté krize. Rodiče těchto dětí poznamenali, že „dítě se náhle pokazilo“, „vždy bylo poslušné, ale teď jako by ho změnili“, „je vrtošivé, zvyšuje hlas, je drzé“, „šklebí se“ ““, „všechny požadavky se musí opakovat dvacetkrát“ atd. Pozorování těchto dětí ukázala, že jsou velmi aktivní, snadno začínají a ukončují započatý úkol nebo hru, neustále se snaží zaměstnávat něčím užitečným a vyžadují pozornost dospělých. Často se ptají na školu a dávají přednost akademickým aktivitám před hrami. Z her je lákají spíše deskové hry a sporty s prvky soutěže, zejména pokud jsou organizovány a provozovány společně s dospělými. Tyto děti preferují komunikaci s dospělými a staršími dětmi před hraním si s mladšími. Učitel je charakterizoval jako „velmi aktivní, potřebují kontrolu, neklidné, neposlušné, proč ne“.

Ostatní děti jsou podle rodičů poslušné, bezkonfliktní a v jejich chování nejsou patrné žádné změny. Prakticky nedávají najevo nespokojenost, nic nenamítají vůči dospělým, hodně si hrají, dávají přednost hrám před čtením, učením, pomáhají rodičům a vychovatelům. Jsou to typičtí předškoláci, tichí, poslušní, iniciativní projevují pouze při hře.

Opakované vyšetření dětí po vstupu do školy ukázalo, že u předškoláků, kteří vykazovali známky krize v přípravné skupině mateřské školy, negativní příznaky zpravidla s nástupem do školy mizí. Rodiče těchto dětí poznamenávají, že obtíže ve výchově jsou pro ně „překonanou fází“, a když dítě vstoupilo do školy, dítě se změnilo k lepšímu, „vše do sebe zapadlo“. Naopak mnoho dětí, které v předškolním období navenek prospívaly, zažilo při nástupu do první třídy krizové období. Jejich rodiče poznamenali, že při nástupu do školy se u dítěte vyvinulo negativní chování: „neustále napodobuje, tváří se, trhá“, „je drzé“, „je hrubé“ atd. Učitelé poznamenávají, že tyto děti jsou ve třídě nečinné, „nezajímají se o studium“, „hrají si pod lavicí, nosí si do školy hračky“.

V minulé roky Dochází k posunu hranic krize sedmi let do šesti let věku. U některých dětí se negativní příznaky objevují již v 5,5 letech, nyní se tedy mluví o krizi 6-7 let. Důvodů, které rozhodují o dřívějším nástupu krize, je několik.

Za prvé, změny v socioekonomických a kulturních podmínkách společnosti v posledních letech vedly ke změně normativního zobecněného obrazu šestiletého dítěte a následně se změnil systém požadavků na děti tohoto věku. Jestliže se nedávno k šestiletému dítěti přistupovalo jako k předškolákovi, nyní se na něj pohlíží jako na budoucího školáka. Od šestiletého dítěte se vyžaduje, aby si dokázalo organizovat svou činnost a dodržovat pravidla a předpisy, které jsou ve škole přijatelnější než v předškolním zařízení. Aktivně se učí vědomostem a dovednostem školního charakteru, samotná výuka v mateřské škole má často formu vyučovací hodiny. Při nástupu do školy už většina žáků prvního stupně umí číst, počítat a má rozsáhlé znalosti z různých oblastí života.

Za druhé, četné experimentální studie ukazují, že kognitivní schopnosti moderních šestiletých dětí převyšují odpovídající ukazatele jejich vrstevníků v 60. a 70. letech. Zrychlení tempa duševního vývoje je jedním z faktorů posouvání hranic sedmileté krize k dřívějšímu datu.

Za třetí, starší předškolní věk je charakterizován významnými změnami ve fungování fyziologických systémů těla. Není náhodou, že se tomu říká věk změny mléčných zubů, věk „prodlužování délky“. V posledních letech dochází k dřívějšímu dozrávání základních fyziologických systémů dětského těla. To také ovlivňuje raný projev příznaky sedmileté krize.

V důsledku změn objektivního postavení šestiletých dětí v systému sociálních vztahů a zrychlení tempa psycho fyzický vývoj spodní hranice krize se posunula do dřívějšího věku. Potřeba nového sociálního postavení a nových typů aktivit se proto nyní u dětí začíná formovat mnohem dříve. Možnost realizace této potřeby a načasování vstupu do školy přitom zůstaly stejné: většina dětí začíná školní docházku v sedmi letech. Ukázalo se tedy, že přechodný věk se prodloužil z 5,5 na 7,5–8 let, průběh krize v moderních podmínkách je stále akutnější. (Upozorňují na to jak vychovatelé, tak učitelé pracující s dětmi ve věku 6-8 let.)

Donedávna psychologové klasifikovali sedmiletou krizi jako „menší“ krizi, ve které negativní projevy méně výrazné než u „velkých“ krizí – 3 roky a 11-12 let. Moderní rysy průběhu sedmileté krize dovolují říci, že z kategorie „malých“ přechází do kategorie „velkých“, akutních krizí. Až 75 % dětí v sedmém roce života vykazuje akutní příznaky krize.

Individuální rozdíly v duševním vývoji a průběhu krize u moderních starších předškoláků jsou výraznější než u sedmiletých dětí v 60-70 letech. Je to dáno řadou faktorů, především rozdíly v organizaci výchovné práce v předškolních zařízeních; rozšíření systému Další vzdělávání; změny v přístupu rodičů ke vzdělávání a výchově dětí předškolního věku; výrazné rozdíly v materiálních a životních podmínkách dětí v rodině.

Jaké závěry lze vyvodit z toho, že starší předškolní věk považujeme za krizové nebo přechodné období vývoje?

První. Vývojové krize jsou nevyhnutelné a vyskytují se v určité době u všech dětí, jen u některých probíhá krize téměř nepozorovaně, plynule, u jiných je násilná a velmi bolestivá.

Druhý. Bez ohledu na povahu krize, výskyt jejích příznaků naznačuje, že dítě zestárlo a je připraveno na vážnější aktivity a „dospělejší“ vztahy s ostatními.

Třetí. Hlavní na vývojové krizi není její negativní povaha (jak již bylo zmíněno, obtíže ve výchově mohou být téměř nepostřehnutelné), ale změny v dětském sebeuvědomění – utváření vnitřní sociální pozice.

Čtvrtý. Projev krize ve věku 6-7 let naznačuje sociální připravenost dítěte na školu.

Pokud jde o souvislost mezi sedmiletou krizí a školní připraveností dítěte, je třeba odlišit příznaky vývojové krize od projevů neurózy a individuálních vlastností temperamentu a charakteru, o kterých jsme hovořili v předchozí části.

Již dlouho se uvádí, že vývojové krize se nejzřetelněji projevují v rodině. Děje se tak proto, že vzdělávací instituce fungují podle určitých programů, které berou v úvahu změny v psychice dítěte související s věkem. Rodina je v tomto ohledu konzervativnější, o svá „miminka“ se starají spíše rodiče, zejména maminky a babičky, bez ohledu na jejich věk. Mezi vychovateli a rodiči často dochází k rozdílům v názorech na chování 6-7letých dětí: matky si stěžují na tvrdohlavost a svévoli dítěte, zatímco vychovatel ho charakterizuje jako samostatného a zodpovědného, ​​kterému lze svěřit vážné záležitosti.

Při identifikaci příznaků krize je proto nutné vzít v úvahu především názor rodičů. K těmto účelům slouží dotazník pro rodiče.

Jak je to dlouho, co se na vás vaše dítě poprvé usmálo, udělalo první krůčky, řeklo své první slovo? Zdá se, že to bylo docela nedávno... A teď už stojí na prahu nového, pro něj zcela neznámého života - na prahu školní docházky.

Start školní život- přirozená etapa na cestě každého dítěte: každý předškolák, který dosáhne určitého věku, chodí do školy.

V jakém věku je lepší začít se systematickou školní docházkou?

Jaký program bych měl učit své dítě?

Zvládne školní zátěž, bude se moci dobře učit?

Jak připravit dítě do školy?

Jak pomoci malému školákovi, když se setká s prvními školními potížemi?

Tyto otázky trápí rodiče a učitele budoucích prvňáčků. Obavy dospělých jsou pochopitelné: vždyť na tom, jak úspěšný bude začátek školní docházky, závisí výkon žáka v následujících letech, jeho postoj ke škole, učení a nakonec i pohoda ve škole i v dospělosti.

Psychologové a učitelé jsou znepokojeni skutečností, že v kategorii slabě prospívajících a neúspěšných žáků v Nedávno Děti často končí v navenek prosperujících dětech, které mají dosti vysokou úroveň duševního vývoje a mají zvládnuté čtenářské a počtářské dovednosti ještě před školou. Rodiče takových dětí, kteří přicházejí na konzultaci s psychologem, jsou zmateni: „S naším dítětem jsme tak tvrdě pracovali, udělali hodně pro jeho vývoj. Umí dobře číst, psát a počítat. Proč je špatný student?

Zkusme přijít na to, co je to „školní připravenost“? Obvykle, když mluví o připravenosti na školní docházku, mají na mysli tuto úroveň fyzické, duševní a sociální rozvoj dítěte, která je nezbytná pro úspěšné absolvování školního vzdělávacího programu bez újmy na jeho zdraví.

Fyziologická připravenost na školu je určena úrovní rozvoje základních funkčních systémů těla dítěte:

• hmotnost mozku 6-7 letých dětí je 90 % hmotnosti mozku dospělého, což pomáhá řešit složitější intelektuální problémy;
• do začátku školní docházky jsou mozkové hemisféry dostatečně vyvinuté, zejména čelní laloky, které jsou zodpovědné za vývoj řeči dítěte;
• v důsledku poměrně výrazné asymetrie levé a pravé hemisféry se kognitivní činnost předškoláků stává smysluplnější a účelnější;
• Rozvíjejí se malé svaly ruky, které zajišťují formování psacích dovedností.

Psychologická připravenost na školu je dána úrovní rozvoje vnímání, paměti, pozornosti, myšlení, rozvoje řeči a představivosti.

Do 6-7 let:

• Dítě zná hlavní barvy a jejich odstíny, umí správně rozlišit váhu předmětů, dělá méně chyb při určování pachů, vnímá předmět dobře jako celek, identifikuje hlavní části a dává je do vzájemného vztahu, umí najít podobné a charakteristické rysy předmětů;
• Dítě má dostatečně vyvinutou dobrovolnou paměť: starší předškolák si již umí stanovit cíl si něco zapamatovat a zcela volně používá memorizační metody;
• U předškoláků se postupně rozvíjí dobrovolná pozornost, která se projevuje schopností po určitou dobu něco dělat podle pokynů. Šestileté děti se již mohou produktivně věnovat stejné činnosti po dobu 20 a více minut. Pravda, ne vždy se dokážou soustředit na několik významných objektů najednou a rychle přepínat pozornost z jednoho úkolu na druhý;
• Děti v předškolním věku rozvíjejí vizuální a obrazové myšlení s prvky abstraktu. Děti však stále mají potíže s porovnáváním několika rysů předmětů najednou, s identifikací nejvýznamnějších objektů a jevů, s přenosem získaných dovedností duševní činnosti na řešení nových problémů. Děti staršího předškolního věku se vyznačují animací neživé přírody resp nebeská těla, nevědí, jak se na sebe dívat zvenčí, spoléhají na vztahy věcí, které se jim zdají, a ne na to, co skutečně existuje. To vše ukazuje na zvláštnosti myšlení v tomto věku;
• Dítě má poměrně velkou slovní zásobu. Jeho řeč se vyznačuje používáním slov spojených s pohybem a aktivitou, nárůstem počtu zobecňujících slov a stává se koherentní a logickou. Starší předškolák už umí mluvit o událostech, které se mu před časem staly.
• U předškolního dítěte potřebuje představivost oporu od předmětu v menší míře než v předchozích fázích vývoje. Přechází ve vnitřní aktivitu, která se projevuje verbální tvořivostí (počítání knížek, upoutávek, básniček), při tvorbě kreseb, modelování atp.
• Dítě si již vytvořilo prostorové vztahy: dokáže správně určit polohu předmětu v prostoru (nad-pod, zepředu-vzadu, pod-nad, zleva doprava), správně určit takové vztahy jako „užší-širší“, „více -méně“, „kratší-delší“. Starší předškoláci už vnímají čas jako kategorii, kterou nelze vrátit ani urychlit.

Sociální popř osobní připravenost do školy je určována úrovní rozvoje citově-volní sféry dítěte, chutí dítěte učit se, akceptací sociálního postavení žáka, rozvojem dovedností ve společných činnostech a komunikačních dovedností s dětmi i dospělými, orientací na sociální normy a hodnoty, s ohledem na sociální normy a hodnoty, na rozvoj kompetencí ve společných aktivitách a na komunikaci s dětmi. a úroveň sebevědomí.

A zde bych chtěl zvláště upozornit rozvoj emocionální sféry předškolních dětí. Mnoho odborníků na předškolní výchovu uvádí, že emoční sféra moderních dětí je spíše špatně rozvinutá. Rodiče z nějakého důvodu směřují veškeré své úsilí především k rozvoji intelektuální sféry dítěte (aby se dostalo na prestižní školy a poté univerzity), zapomínají na emoční sféru a nemyslí na to, že ochuzená emoční sféra vývoj zpomaluje. intelektuální sféry. Emoce však hrají v životě dětí důležitou roli: pomáhají vnímat realitu a reagovat na ni a v konečném důsledku určují celý život člověka a jeho místo ve společnosti.

Během konzultací se rodiče často ptají: Je opravdu tak těžké určit, zda je člověk smutný nebo šťastný? Překvapuje ho ten či onen předmět nebo se mu hnusí? Ano, drazí dospělí, pro dítě je rozpoznávání a předávání emocí poměrně složitý proces, který vyžaduje určité znalosti a určitou úroveň vývoje. Koneckonců, předávání emocí není jen výraz obličeje, ale také určité držení těla, gesta, která odpovídají konkrétnímu emočnímu stavu.

Věřím, že od samého nízký věk je třeba se seznámit s vlastními emocemi, studovat je stejně, jako se z dětství seznamujeme s písmeny, studovat abecedu a ovládat gramotnost. To nám dává v budoucnu příležitost stát se pány svého duševního života a nedovolit emocím, zejména těm negativním, aby řídily naše slova, myšlenky, činy a pocity, a hlavně deformovaly komunikaci s ostatními lidmi.

U dětí staršího předškolního věku dominují pocity ve všech aspektech jejich života a dodávají jim zvláštní zabarvení. Šestileté dítě už samozřejmě umí být zdrženlivé a dokáže skrývat strach, agresi i slzy. Ale to se stává, když je to velmi, velmi nutné. Nejsilnějším a nejdůležitějším zdrojem prožitků dítěte jsou jeho vztahy s ostatními lidmi – dospělými i dětmi. Potřeba pozitivních emocí od jiných lidí určuje chování dítěte. Tato potřeba vyvolává komplexní mnohostranné pocity: láska, žárlivost, sympatie, závist atd.

Hodnotíme-li vlastnosti pocitů dětí 6–7 let, pak je třeba říci, že v tomto věku nejsou chráněny před celou řadou zážitků, které přímo zažívají v každodenní komunikaci s dospělými a vrstevníky. Jejich den je plný emocí. Jeden den obsahuje zážitky vznešené radosti, hanebné závisti, strachu, zoufalství, jemného pochopení druhého a úplného odcizení. Starší předškoláci jsou vězni emocí. Pro každou příležitost, kterou život přináší, existují starosti. Emoce je proto mohou unavit až do úplného vyčerpání. Když je dítě unavené, přestává rozumět, přestává dodržovat pravidla, přestává být tím hodným chlapcem (nebo dívkou), tím dobrým dítětem, jakým může být. Potřebuje si odpočinout od vlastních pocitů.

Při vší pohyblivosti emocí a pocitů se však děti staršího předškolního věku vyznačují nárůstem „rozumnosti“. Je to spojeno s duševní vývoj dítě. Své chování už umí regulovat. Starší předškolák již dokáže rozlišit celé spektrum lidských emocí a rozvíjí se u něj stabilní city a vztahy. Formují se „vyšší pocity“: intelektuální (zvědavost, zvídavost, smysl pro humor, překvapení), morální (pocit hrdosti, pocit hanby, pocit přátelství), estetické (smysl pro krásu, smysl pro hrdinství) . Na pozadí emocionální závislosti na hodnocení dospělého se u dítěte rozvíjí touha po uznání, vyjádřená touhou získat souhlas a pochvalu, potvrdit svou důležitost. Děti staršího předškolního věku se vyznačují převahou společensky významných motivů nad osobními.

Úroveň připravenosti dítěte na školu tedy není určena pouze jeho schopností psát, číst a počítat. Jedná se o kombinaci fyzického, duševního a sociálního vývoje, které dítě potřebuje k úspěšnému zvládnutí školního učiva.

Odpovězte na otázku: „Je vaše dítě připraveno na školu? pomohou specialisté - pediatři a psychologové, kteří při rozhovoru s Vámi a Vašimi dětmi zodpoví Vaše dotazy, provedou potřebnou diagnostiku a poskytnou odborná doporučení k posilování pohybových a psychické zdraví vaše děti.

Diagnostika připravenosti na školní docházku, kterou provádí psycholog, tedy zahrnuje:

1. Diagnostika fyziologické připravenosti, tzn. studovat:

   • všeobecný fyzický vývoj;
   • motorika rukou;
   • výkon;
   • pohybové charakteristiky;
   • dobrovolná regulace akcí.

2. Diagnostika psychické připravenosti, tzn. studovat úroveň vývoje:

   • vnímání;
   • Paměť;
   • Pozornost;
   • myslící;
   • projevy;
   • okruh znalostí a představ o základních objektech a jevech prostředí.

3. Diagnostika sociální nebo osobní připravenosti, tzn. studovat:

   • úroveň rozvoje emocionálně-volní sféry;
   • úroveň rozvoje komunikačních dovedností;
   • motivace k učení;
   • sebevědomí.

Úvod

1. Teoretické aspekty sociální připravenosti dítěte na školu

1.1. Přístupy ke studiu sociální a psychické připravenosti dítěte na školu

1.2. Vlastnosti formování sociální připravenosti dítěte na školu

Závěry k první kapitole

2. Organizace práce se staršími předškoláky k rozvoji sociální připravenosti na školu

2.1. Určení úrovně připravenosti dítěte na školu

2.2. Pracujte na rozvoji sociální připravenosti dítěte na školu

Závěry ke druhé kapitole

Závěr

Bibliografie

Aplikace

Úvod

Relevance výzkumného tématu. Vysoké nároky života na organizaci výchovy a vzdělávání nás nutí hledat nové, efektivnější psychologické a pedagogické přístupy směřující k uvedení vyučovacích metod do souladu s požadavky života. V tomto smyslu nabývá zvláštního významu problém připravenosti předškoláků ke studiu ve škole. Jeho řešení je spojeno se stanovením cílů a zásad organizace výcviku a výchovy v předškolních zařízeních a v rodině. Na jeho řešení přitom závisí úspěšnost dalšího vzdělávání dětí ve škole.

V psychologické a pedagogické literatuře existuje široká škála přístupů k úvahám o podstatě, struktuře, obsahu a podmínkách utváření psychické a sociální připravenosti k učení ve škole. Základní aspekty jsou:
- stav tělesného a duševního zdraví, úroveň morfologické zralosti těla - úroveň vývoje kognitivní činnost a řeči, - touha zaujmout významnější sociální postavení, - utváření svévolného chování, - nesituační komunikace s dospělými a vrstevníky, psychická a sociální připravenost dítěte na studium ve škole, a tím i úspěšnost o jeho dalším vzdělávání rozhoduje celý jeho dosavadní vývoj. Aby se mohl přidat vzdělávací proces, v předškolním věku je třeba rozvíjet určitou úroveň duševního a fyzického rozvoje, rozvíjet řadu vzdělávacích dovedností a získat poměrně širokou škálu představ o světě kolem sebe. Nestačí však jen nashromáždit potřebnou zásobu vědomostí, osvojit si speciální dovednosti a schopnosti, neboť učení je činnost, která na jedince klade zvláštní nároky. Chcete-li se učit, je důležité mít trpělivost, vůli, schopnost být kritický ke svým vlastním úspěchům a neúspěchům a ovládat své činy. V konečném důsledku musí dítě rozpoznat sebe jako subjekt vzdělávací aktivity a podle toho budovat své chování. V tomto ohledu si zaslouží speciální studium vnitřního světa dítěte, jeho sebeuvědomění, které se promítá do aktů sebehodnocení a seberegulace představ jedince o sobě, o svém místě ve složitém systému sociálních vztahů. speciální pozornost.

Účel práce v kurzu- identifikovat podmínky pro organizaci práce k formování sociální připravenosti dítěte na školu.

Předmět studia- připravenost dítěte do školy.

Předmět studia- sociální připravenost dítěte na školu jako součást připravenosti.

V souladu s účelem, předmětem a předmětem studia jeho hlavní cíle:

1. Zvažte přístupy ke studiu sociální připravenosti dítěte na školu.
2. Studovat rysy utváření sociální připravenosti dítěte na školu.
3. Zjistit úroveň formování sociální připravenosti dítěte na školu.
4. Pracujte na rozvoji sociální připravenosti dítěte na školu.

Výzkumná základna: GBOU škola č. 1383 SP č. 4, přípravná skupina. Studie byla provedena v únoru 2016. Studie se zúčastnilo 17 dětí ve věku 6-7 let.

1. Teoretické aspekty sociální připravenosti dítěte na školu

1.1. Přístupy ke studiu psychologické a sociální připravenosti dítěte na školu

Podívejme se na několik přístupů ke studiu psychologické připravenosti dětí na školu.

Tradičně existují tři aspekty školní zralosti: intelektuální, emocionální a sociální.

Intelektuální vyspělost se posuzuje podle následujících kritérií:

1. diferencované vnímání (percepční zralost), včetně identifikace postavy z pozadí;
2. koncentrace pozornosti;
3. analytické myšlení, vyjádřené schopností chápat základní souvislosti mezi jevy;
4. logické zapamatování;
5. senzomotorická koordinace;
6. schopnost reprodukovat vzorek;
7. rozvoj jemných pohybů rukou.
8. Intelektuální vyspělost do značné míry odráží funkční zrání mozkových struktur.

Emoční zralost zahrnuje:

1. snížení impulzivních reakcí;
2. možnost vykonávat dlouhodobě nepříliš atraktivní úkol.
3. Sociální vyspělost dokládá:
4. potřeba dítěte komunikovat s vrstevníky a schopnost podřídit své chování zákonům dětských skupin;
5. schopnost hrát roli žáka ve školní učební situaci.

Podle L.I. Bozovic, připravenost na školu, by měla být zvažována ve dvou aspektech:

1. Osobnostní - rozvoj motivační a dobrovolné sféry dítěte. Kognitivní motivy k učení přímo souvisí se vzdělávací činností. Patří mezi ně „kognitivní zájmy dětí, potřeba intelektuální aktivity a získávání nových dovedností, schopností a znalostí“. Sociální motivy k učení neboli široké sociální motivy k učení jsou spojeny „s potřebami dítěte komunikovat s druhými lidmi, po jejich hodnocení a schvalování, s přáním žáka zaujmout určité místo v jemu dostupném systému sociálních vztahů. “ Dítě, které je zralé na školu, se chce učit jak proto, že již má potřebu zaujmout určité postavení v lidské společnosti, a to pozici, která mu otevírá přístup do světa dospělosti (sociální motiv učení), tak proto, že má kognitivní potřebu, kterou nemůže uspokojit doma. Vzdělávací motivaci lze pravděpodobně považovat za novotvar, který vzniká ke konci předškolního věku. Spojení těchto dvou potřeb přispívá ke vzniku nového postoje dítěte k prostředí, který L. I. Bozhovich nazval „vnitřní postavení školáka“. Tato nová formace může fungovat jako kritérium připravenosti na školní docházku. Vnitřní postavení žáka, které vzniká na přelomu předškolního a základního školního věku, umožňuje dítěti zapojit se do výchovně vzdělávacího procesu jako předmět činnosti, který se projevuje dobrovolným chováním žáka. Jedním z předpokladů školní docházky je schopnost dítěte, která se objevuje do konce předškolního věku (cca 7 let), koordinovat motivy svého chování a činnosti. Dobrovolné chování se rodí v kolektivním hraní rolí, které umožňuje dítěti povznést se na vyšší úroveň vývoje než hraní o samotě. Tým opravuje porušení při napodobování očekávaného modelu, přičemž pro dítě je stále velmi obtížné takovou kontrolu samostatně vykonávat.
2. Intelektuální připravenost. Tato složka připravenosti předpokládá, že dítě má rozhled a zásobu konkrétních znalostí. Dítě musí mít systematické a rozpitvané vnímání, prvky teoretického postoje ke studované látce, zobecněné formy myšlení a zákl. logické operace, sémantické zapamatování. V zásadě však myšlení dítěte zůstává obrazné, založené na skutečných akcích s předměty a jejich náhražkami. Intelektuální připravenost také předpokládá rozvoj počátečních dovedností dítěte v oblasti vzdělávací činnosti, zejména schopnost identifikovat vzdělávací úkol a přeměnit jej v samostatný cíl činnosti.

Sociální neboli osobní připravenost na učení ve škole představuje připravenost dítěte na nové formy komunikace, nový postoj k okolnímu světu i k sobě samému, determinovaný situací ve škole. Tato složka připravenosti zahrnuje formování kvalit u dětí, jejichž prostřednictvím by mohly komunikovat s ostatními dětmi a dospělými. Dítě přichází do školy, třídy, kde se děti věnují společným aktivitám a potřebuje mít poměrně flexibilní způsoby navazování vztahů s ostatními dětmi, schopnost zapojit se do dětské společnosti, jednat společně s ostatními, ustupovat a ustupovat. bránit se. Tato složka tedy předpokládá rozvoj u dětí potřeby komunikace s ostatními, schopnosti podřídit se zájmům a zvyklostem dětské skupiny a rozvíjející se schopnost zvládat roli žáka ve školní učební situaci.

D.B. Elkonin píše, že „u dětí předškolního věku se na rozdíl od raného dětství rozvíjejí vztahy nového typu, což vytváří zvláštní sociální situaci vývoje charakteristickou pro dané období“.

Abychom pochopili mechanismy utváření sociální připravenosti k učení ve škole, je nutné uvažovat o starším předškolním věku prizmatem krize sedmi let. Kritické období sedmi let je spojeno se začátkem školní docházky. Seniorský předškolní věk je přechodným stádiem vývoje, kdy dítě již není předškolákem, ale ještě není školákem. Již dlouho se uvádí, že během přechodu z předškolního do školního věku se dítě dramaticky mění a stává se obtížnějším z hlediska vzdělávání. Spolu s tím se objevují věkově specifické rysy: záměrnost, absurdita, umělost chování; šaškování, ošívaní se, šaškování.

Podle L.S. Vygotsky, takové rysy chování sedmiletých dětí naznačují „ztrátu dětské spontánnosti“. Důvodem těchto změn je diferenciace (oddělení) ve vědomí dítěte jeho vnitřního a vnějšího života. Jeho chování se stává vědomým a lze jej popsat jiným schématem: „chtěl jsem – realizoval – udělal“. Informovanost je zahrnuta do všech oblastí života staršího předškoláka.

Jedním z nejdůležitějších úspěchů tohoto věkového období je uvědomění si svého sociálního „já“, utváření „vnitřní sociální pozice“. Poprvé si uvědomuje rozpor mezi svým postavením mezi ostatními lidmi a tím, jaké jsou jeho skutečné schopnosti a touhy. Objevuje se jasně vyjádřená touha zaujmout v životě novou, „dospělejší“ pozici a vykonávat nové činnosti, které jsou důležité nejen pro sebe, ale i pro ostatní. Zjevení se takové aspirace je připravováno celým průběhem duševního vývoje dítěte a vzniká na úrovni, kdy je možné, aby si uvědomilo sebe sama nejen jako subjekt jednání, ale také jako subjekt v systému člověka. vztahy. Pokud přechod do nové sociální pozice a nové aktivity nenastane včas, pak se u dítěte rozvíjí pocit nespokojenosti, který se projevuje v negativních příznacích sedmileté krize.

Závěrem lze říci, že starší předškolní věk považujeme za krizové nebo přechodné období vývoje:

1. Vývojové krize jsou nevyhnutelné a vyskytují se v určité době u všech dětí, jen u některých probíhá krize téměř nepozorovaně, pro jiné je velmi bolestivá.
2. Bez ohledu na povahu krize, výskyt jejích příznaků naznačuje, že dítě zestárlo a je připraveno na vážnější aktivity a „dospělejší“ vztahy s ostatními.
3. Hlavní na vývojové krizi není její negativní povaha, ale změna dětského sebeuvědomění – utváření vnitřní sociální pozice.
4. Projev krize v šesti či sedmi letech naznačuje sociální připravenost dítěte na školu.

Pokud jde o souvislost mezi sedmiletou krizí a připraveností dítěte na školu, je třeba rozlišovat příznaky vývojové krize od projevů neurózy a individuálních vlastností temperamentu a charakteru. Již dlouho se uvádí, že vývojové krize se nejzřetelněji projevují v rodině. Děje se tak proto, že vzdělávací instituce fungují podle určitých programů, které berou v úvahu změny v psychice dítěte související s věkem. Rodina je v tomto ohledu konzervativnější, o svá „miminka“ se starají spíše rodiče, zejména maminky a babičky, bez ohledu na jejich věk. A proto často dochází k názorovým rozdílům mezi vychovateli a rodiči při posuzování chování šesti až sedmiletých dětí.

V předškolním věku dítě komunikuje jak s rodinou, tak s ostatními dospělými a vrstevníky. Různé typy komunikace přispívají k utváření sebevědomí dítěte a úrovně jeho sociálně-psychologického vývoje. Podívejme se blíže na tyto vztahy: 1. Rodina je prvním krokem v životě člověka. Od útlého věku řídí vědomí, vůli a city dětí. Hodně záleží na tom, jaké jsou zde tradice, jaké místo v rodině dítě a budoucí školák zaujímá, jaká je vzdělanostní linie členů rodiny ve vztahu k němu. Dítě pod vedením rodičů získává první životní zkušenosti, základní znalosti o okolní realitě, dovednosti a schopnosti života ve společnosti. Proto je nutné věnovat pozornost tomu, jak vliv rodiny formuje školní připravenost dítěte a také závislost vývoje dítěte na povaze vnitrorodinných vztahů a na chápání důležitosti správného chování rodičů. výchova v rodině.Síla vlivu rodiny je v tom, že se uskutečňuje neustále, po dlouhou dobu a v nejrůznějších situacích a podmínkách. Roli rodiny při přípravě dětí na školu proto nelze podceňovat.

Dospělí zůstávají stálým středem přitažlivosti, kolem kterého je postaven život dítěte. To vyvolává potřebu dětí podílet se na životě dospělých, jednat podle jejich příkladu. Zároveň chtějí nejen reprodukovat jednotlivé činy dospělého, ale také napodobovat všechny složité formy jeho činnosti, jeho jednání, jeho vztahy s ostatními lidmi - jedním slovem celý způsob života dospělých. .

Nejdůležitější sociální funkcí rodiny je výchova a rozvoj dětí, socializace mladší generace. Vzdělávací potenciál rodiny a efektivnost jeho realizace jsou určovány mnoha sociálními (politickými, ekonomickými, demografickými, psychologickými) faktory objektivního i subjektivního charakteru, mezi které patří:

• Struktura rodiny (jaderná a vícegenerační, úplná a neúplná, velká a malá);
• Materiální podmínky;
• Osobní charakteristiky rodičů (sociální postavení, úroveň vzdělání, obecná a psychologicko-pedagogická kultura);
• Psychologické klima rodiny, systém a povaha vztahů mezi jejími členy, jejich společné aktivity;
• Rodinná pomoc společnosti a státu při vzdělávání a výchově dětí, socializace mladší generace.

1.2. Vlastnosti utváření sociální připravenostidítě do školy

V předškolním věku je prostředkem rozvoje sociální připravenosti prostředí, ve kterém žije a vyvíjí se. Prostředí, ve kterém dítě vyrůstá, určuje, jaké bude jeho hodnotové zaměření, vztah k přírodě a vztahy s lidmi kolem něj.

Prožitek komunikace dítěte s dospělými je objektivní podmínkou, bez níž je proces utváření sebeuvědomění dítěte nemožný nebo velmi obtížný. Pod vlivem dospělého dítě shromažďuje znalosti a představy o sobě a rozvíjí ten či onen typ sebeúcty. Role dospělého v rozvoji dětského sebeuvědomění je následující:

• Poskytování informací dítěti o jeho kvalitě a schopnostech;
• Hodnocení jeho aktivit a chování;
• Utváření osobních hodnot, standardů, s jejichž pomocí se bude dítě následně hodnotit;
• Povzbuzovat dítě, aby analyzovalo své činy a činy a porovnávalo je s činy a činy jiných lidí.

Dítě po celé dětství vnímá dospělého jako nezpochybnitelnou autoritu, zejména v mladší věk. Ve vyšším předškolním věku získávají znalosti získané v procesu činnosti stabilnější a uvědomělejší charakter. V tomto období se názory a hodnocení druhých lámou prizmatem individuální zkušenosti dítěte a jsou jím akceptovány pouze v případě, že neexistují výrazné rozpory s jeho vlastními představami o sobě a svých schopnostech. Domácí psycholog M.I. Lisina považoval komunikaci mezi dítětem a dospělým za „zvláštní činnost“, jejímž předmětem je jiná osoba. Celé dětství, čtyři různé tvary komunikace, pomocí které lze jasně posoudit povahu probíhajícího duševního vývoje dítěte. Na normální vývoj U dítěte se každá z těchto forem vyvine v určitém věku. První, situačně-osobní forma komunikace se tedy objevuje ve druhém měsíci života a zůstává jedinou až do šesti nebo sedmi měsíců. Ve druhé polovině života se formuje situační obchodní komunikace s dospělými, ve které je pro dítě hlavní věcí společná hra s předměty. Tato komunikace zůstává ústřední až do věku čtyř let. Ve věku čtyř nebo pěti let, kdy dítě již dobře ovládá řeč a může mluvit s dospělým o abstraktních tématech, je možná nesituační - kognitivní komunikace. A v šesti letech, tedy do konce předškolního věku, vzniká verbální komunikace s dospělým na osobní témata Přítomnost vůdčí formy komunikace neznamená, že jsou vyloučeny všechny ostatní formy interakce, vč. reálný život Vedle sebe existují různé typy komunikace, které vstupují do hry v závislosti na situaci. 2. Připravenost dětí na školní docházku předpokládá, že komunikace dítěte s dospělými nepokrývá všechny aspekty řešeného problému a spolu se vztahem dítěte k dospělému je třeba brát v úvahu i vztahy dětí s jejich vrstevníky. Ovlivňuje také utváření dětského sebeuvědomění. V komunikaci, ve společných aktivitách s ostatními dětmi, se dítě učí takovým individuálním vlastnostem, které se v komunikaci s dospělými neobjevují, a začíná chápat postoj ostatních dětí k němu. Právě ve společné hře v předškolním věku dítě identifikuje „postavení druhého“ jako odlišné od svého a také klesá dětský egocentrismus.

Zatímco dospělý zůstává po celé dětství nedosažitelným standardem, ideálem, o který lze jen usilovat, vrstevníci pro dítě fungují jako „srovnávací materiál“. Aby se dítě naučilo správně hodnotit samo sebe, musí se nejprve naučit hodnotit ostatní lidi, na které se může dívat jakoby zvenčí. Proto jsou děti kritičtější při posuzování jednání vrstevníků než při hodnocení sebe sama.

Děti napodobují dospělé a přenášejí různé formy a způsoby komunikace do svých dětských skupin. Povaha komunikace mezi dospělým a předškolním dítětem má obrovský vliv na charakteristiky mezilidských vztahů dětí.

Tam, kde převažují demokratické tendence (převažují měkké ovlivňování apely nad tvrdými, pozitivní hodnocení nad negativními), je vysoká úroveň komunikačních dovedností a vysoká míra dobré vůle, jsou vytvořeny optimální podmínky pro vytváření pozitivních vztahů mezi dětmi, a vládne tam příznivé emoční mikroklima. A naopak autoritářské sklony učitele (tvrdé formy zacházení, negativní hodnotící apely) vyvolávají konflikty ve vztazích dětí a vytvářejí tak nepříznivé podmínky pro mravní výchovu a utváření lidských vztahů.

Při řešení problému utváření kolektivních vztahů musí dospělý používat různé metody a techniky. Jsou to: etické rozhovory, četba beletrie, organizování pracovních a herních činností, rozvíjení mravních vlastností. Ve vztahu k předškolákům zatím nelze hovořit o kolektivu v plném slova smyslu, nicméně sdružováním ve skupinách pod vedením dospělých navazují výchozí formy kolektivních vztahů.

Děti komunikují s vrstevníky především společnými hrami, hra se pro ně stává jedinečnou formou společenského života. Ve hře jsou dva typy vztahů:

1. Hraní rolí (hra) – tyto vztahy odrážejí vztahy v zápletce a roli.
2. Ty pravé jsou vztahy mezi dětmi jako partnery, kamarády plnícími společný úkol.

Role, kterou dítě ve hře hraje, velmi závisí na charakteru a temperamentu dítěte. Proto budou v každém týmu „hvězdy“, „preferované“ a „izolované“ děti.

Během předškolního věku se výrazně mění komunikace dětí mezi sebou, ale i s dospělými. V těchto proměnách lze rozlišit tři kvalitativně unikátní fáze (či formy komunikace) předškoláků s vrstevníky.

První z nich je emocionální a praktický (druhý je čtvrtý rok života). V raném předškolním věku dítě očekává, že se jeho vrstevníci budou podílet na jeho zábavě, a touží po sebevyjádření. Je nutné a dostačující, aby se do jeho žertů zapojil i vrstevník a společně nebo střídavě s ním podporoval a umocňoval všeobecnou zábavu. Každému účastníkovi takové komunikace jde především o to, aby na sebe upoutal pozornost a aby od partnera dostal emocionální odpověď. Emocionálně-praktická komunikace je nesmírně situační, a to jak svým obsahem, tak i prostředky realizace. Záleží zcela na konkrétním prostředí, ve kterém se interakce odehrává, a na praktickém jednání partnera. Je typické, že uvedení atraktivního předmětu do situace může zničit interakci dětí: přepínají pozornost od svého vrstevníka k předmětu nebo se o něj perou. V této fázi ještě není dětská komunikace spojena s předměty nebo akcemi a je od nich oddělena.

Další formou vzájemné komunikace je situační a obchodní. Vyvíjí se kolem čtvrtého roku věku a zůstává nejtypičtější do šesti let. Po čtyřech letech u dětí (zejména těch, které navštěvují mateřskou školu) začnou vrstevníci ve své atraktivitě předbíhat dospělé a zaujímají v jejich životě stále větší místo. Tento věk je rozkvětem her na hraní rolí. Toho času hra na hraní rolí stává kolektivní – děti si raději hrají společně než samy. Hlavní náplní komunikace mezi dětmi ve středním předškolním věku je obchodní spolupráce. Je třeba odlišit spolupráci od spoluúčasti. Při emocionální a praktické komunikaci děti jednaly vedle sebe, ale ne společně, byla pro ně důležitá pozornost a spoluúčast jejich vrstevníků. Při situační obchodní komunikaci jsou předškoláci zaneprázdněni společnou věcí, musí koordinovat své jednání a brát v úvahu aktivitu svého partnera, aby dosáhli společného výsledku. Tento druh interakce se nazýval kooperace. Potřeba spolupráce vrstevníků se stává ústředním bodem komunikace dětí.

Do šesti nebo sedmi let se výrazně zvyšuje vstřícnost k vrstevníkům a schopnost vzájemně si pomáhat. Soutěživost v komunikaci dětí samozřejmě zůstává. Spolu s tím však v komunikaci starších předškoláků schopnost vidět u partnera nejen jeho situační projevy, ale i některé psychologické aspekty jeho existence – jeho touhy, preference, nálady. Předškoláci už nemluví jen o sobě, ale kladou otázky svým vrstevníkům: co chce dělat, co se mu líbí, kde byl, co viděl atd. Jejich komunikace se stává nesituační.

Rozvoj nesituačního chování v komunikaci dětí probíhá dvěma směry. Na jedné straně se zvyšuje počet mimosituačních kontaktů: děti si navzájem vyprávějí o tom, kde byly a co viděly, sdílejí své plány či preference a hodnotí kvality a činy druhých. Na druhé straně se obraz vrstevníka sám stává stabilnější, nezávislý na konkrétních okolnostech interakce. Na konci předškolního věku mezi dětmi vznikají stabilní selektivní vazby a objevují se první výhonky přátelství. Předškoláci se „shromažďují“ v malých skupinách (dva nebo tři lidé) a jasně upřednostňují své přátele. Dítě začíná vyzdvihovat a pociťovat vnitřní podstatu toho druhého, která sice není zastoupena v situačních projevech vrstevníka (v jeho konkrétním jednání, výpovědích, hračkách), ale pro dítě se stává stále významnější.

Po prostudování role komunikace s vrstevníky při přípravě dětí na školu můžeme vyvodit následující závěry: ve starším předškolním věku se u dětí objevuje a intenzivně rozvíjí nová forma komunikace s vrstevníky, „nesituační“, která má podobný charakter. ke komunikaci s dospělými a významně souvisí s úspěšností učení dětí ve škole.

1. Sebevědomí dítěte hraje velkou roli v komunikaci dětí s ostatními. V důsledku společných aktivit a komunikace s druhými lidmi se dítě učí důležitým směrnicím pro chování. Dospělý tedy dává dítěti referenční bod pro hodnocení jeho chování. Dítě neustále porovnává, co dělá, s tím, co od něj očekávají ostatní. Hodnocení vlastního „já“ dítětem je výsledkem neustálého porovnávání toho, co v sobě pozoruje, s tím, co vidí u jiných lidí. To vše je součástí sebevědomí předškoláka a určuje jeho psychickou pohodu. Sebeúcta je jádrem sebeuvědomění, stejně jako úroveň aspirace spojená se sebeúctou. Sebevědomí a úroveň aspirací mohou být přiměřené nebo nedostatečné. To druhé může být předražené nebo podceněné.

Sebevědomí a úroveň aspirací dítěte mají velký vliv na emoční pohodu, úspěšnost v různých činnostech a jeho chování obecně. Podívejme se blíže na chování předškolních dětí s různými typy sebevědomí: · Děti s neadekvátně vysokým sebevědomím jsou velmi pohyblivé, nespoutané, rychle přecházejí z jednoho typu činnosti na druhý a často nedokončí to, co chtějí. Start. Nejsou nakloněni analyzovat výsledky svých činů a činů, snaží se vyřešit jakékoli, včetně velmi složitých problémů za běhu. Nejsou si vědomi svých selhání. Tyto děti bývají demonstrativní a dominantní. Snaží se být vždy vidět, propagovat své znalosti a dovednosti, snaží se vyniknout od ostatních a přitahovat pozornost. Pokud si nedokážou zajistit plnou pozornost dospělého prostřednictvím úspěchu v činnostech, pak to dělají porušením pravidel chování. Během vyučování mohou například křičet ze sedadel, hlasitě komentovat jednání učitele, šklebit se atd. Zpravidla se jedná o navenek atraktivní děti. Usilují o vůdcovství, ale nemusí být přijati do své vrstevnické skupiny, protože se soustředí hlavně „na sebe“ a nemají sklon ke spolupráci. Děti s nedostatečně vysokým sebevědomím jsou necitlivé k neúspěchům, vyznačují se touhou po úspěchu a vysokou mírou aspirací · Děti s adekvátním sebevědomím mají tendenci analyzovat výsledky své činnosti a snažit se zjistit příčiny chyby. Jsou sebevědomí, aktivní, vyrovnaní, rychle přecházejí z jedné činnosti na druhou a vytrvale dosahují svých cílů. Usilují o spolupráci, pomoc druhým, jsou společenští a přátelští. V situaci neúspěchu se snaží zjistit důvod a volí úkoly poněkud méně složité (ale ne nejjednodušší). Úspěch v činnosti stimuluje jejich touhu pokusit se o složitější úkol. Tyto děti se vyznačují touhou po úspěchu · Děti s nízkým sebevědomím jsou nerozhodné, nekomunikativní, nedůvěřivé, tiché a omezené ve svých pohybech. Jsou velmi citliví, připraveni se každou chvíli rozplakat, neusilují o spolupráci a nejsou schopni se za sebe postavit. Tyto děti jsou úzkostné, nejisté samy sebou a těžko se zapojují do aktivit. Odmítají předem řešit problémy, které se jim zdají obtížné, ale s emocionální podporou dospělého se s nimi snadno vyrovnají. Dítě s nízkým sebevědomím působí pomalu. Dlouho nezačne s úkolem, protože se obává, že nerozumí tomu, co je třeba udělat, a udělá vše nesprávně; se snaží odhadnout, zda je s ním dospělý šťastný. Čím je činnost výraznější, tím je pro něj obtížnější se s ní vyrovnat. Tyto děti mají zpravidla nízké sociální postavení ve své vrstevnické skupině, spadají do kategorie vyděděnců a nikdo se s nimi nechce kamarádit. Navenek jde nejčastěji o neatraktivní děti. Důvody individuálních charakteristik sebehodnocení ve starším předškolním věku jsou dány jedinečnou kombinací vývojových podmínek pro každé dítě.V procesu komunikace dostává dítě neustále zpětnou vazbu. Pozitivní zpětná vazba dítěti říká, že jeho jednání je správné a užitečné. Dítě je tak přesvědčeno o své kompetenci a zásluhách. Úsměv, pochvala, souhlas - to vše jsou příklady pozitivního posilování, vedou ke zvýšení sebeúcty a vytvářejí pozitivní sebeobraz, zpětná vazba v negativní podobě vede k vědomí dítěte jeho neschopnosti a nízké hodnoty. Neustálá nespokojenost, kritika a fyzické tresty vedou ke snížení sebevědomí, rodiče nejčastěji ve vztahu ke svým dětem používají různá slovní hodnocení. To vysvětluje vedoucí roli rodiny a celého bezprostředního okolí při utváření sebevědomí dítěte. Sebevědomí vytvořené u předškoláků je obvykle poměrně stabilní, ale přesto se může pod vlivem dospělých a dětských institucí zlepšovat nebo snižovat.Je důležité podporovat povědomí dítěte o jeho vlastních potřebách, motivech a záměrech, odnaučit ho od jeho obvyklé fungování, naučit ho ovládat vhodnost zvolených prostředků realizovatelný záměr Utváření přiměřeného sebevědomí, schopnost vidět své chyby a správně hodnotit své jednání je základem pro utváření sebekontroly a sebeúcty ve vzdělávacích aktivitách.

Vzdělávací a vzdělávací aktivity jsou pojímány jako celek díky tématům, která pokrývají jak život dítěte, tak jeho prostředí. Při plánování a organizaci vzdělávacích aktivit se integruje poslech, mluvení, čtení, psaní a různé pohybové, hudební a výtvarné činnosti. Pozorování, porovnávání a modelování jsou považovány za důležité integrované činnosti. Srovnání se děje prostřednictvím systematizace. Seskupování, výčet a měření. Modelování ve třech formách (teoretická, hravá, výtvarná) integruje všechny výše uvedené typy činností.

Cílem výukové a výchovné činnosti směru v mateřské škole je, aby dítě:

Pochopil a poznal svět holisticky;

Vytvořil si představu o sobě, své roli a roli ostatních lidí v životním prostředí;

Cenné kulturní tradice;

Vážil si svého zdraví i zdraví ostatních lidí, snažil se vést zdravý a bezpečný životní styl;

Oceňovaný styl myšlení založený na ohleduplném a ohleduplném přístupu k životnímu prostředí;

Všiml si přírodních jevů a změn v přírodě.

Cíle výchovných aktivit směru v sociálním prostředí jsou:

Dítě mělo představu o sobě a své roli a roli ostatních lidí v životním prostředí; ceněné kulturní tradice.

V důsledku procházení osnovy dítě:

Ví, jak se představit, popsat sebe a své vlastnosti;

Popisuje svůj domov, rodinu a rodinné tradice;

Jmenuje a popisuje různé profese;

Chápe, že všichni lidé jsou různí a že jejich potřeby jsou různé.

Hra je hlavní činností dítěte. Ve hrách dítě dosahuje určité sociální kompetence. Hrou vstupuje do různých vztahů s dětmi. Ve společných hrách se děti učí brát v úvahu touhy a zájmy svých kamarádů, stanovovat si společné cíle a jednat společně. V procesu poznávání životní prostředí můžete využívat nejrůznější hry, konverzace, diskuse, čtení příběhů, pohádek (jazyk a hry jsou propojeny), ale i prohlížení obrázků, sledování diapozitivů a videí (prohlubuje a obohacuje porozumění světu kolem vás). Zkoumání přírody umožňuje širokou integraci různých aktivit a témat, takže většinu vzdělávacích aktivit lze propojit s přírodou a přírodními zdroji.

Po zvážení důležitých složek sociálně psychologické připravenosti na učení ve škole můžeme konstatovat, že jde o důležitou složku výchovy a vzdělávání předškolního dítěte v mateřské škole a rodině. Jeho obsah je dán systémem požadavků, které škola na dítě klade. Mezi tyto požadavky patří potřeba odpovědného přístupu ke škole a učení, dobrovolné kontroly vlastního chování, vykonávání duševní práce, která zajišťuje vědomou asimilaci vědomostí, a navazování vztahů s dospělými a vrstevníky určenými společnými aktivitami.

Závěry k první kapitole

Analýza odborné literatury uvedená v první kapitole nám umožňuje učinit následující závěry:

Sociální motivy učení;

Touha učit se;

2. Organizace práce se staršími předškolákyo formování sociální připravenosti na školu

2.1. Určení úrovně připravenosti dítěte na školu

Studie byla provedena ve škole GBOU č. 1383 SP č. 4 v přípravné skupině č. 2 v lednu 2016. Studie se zúčastnilo 17 dětí ve věku 6-7 let (tabulka 1).

stůl 1

Vzorkování předmětů

					6 let 8 měsíců
					6 let 5 měsíců
		6 let 1 měsíc
		6 let 6 měsíců
		6 let 8 měsíců
		6 let 3 měsíce
		6 let 9 měsíců
		6 let 3 měsíce
		7 let 3 měsíce
		6 let 6 měsíců
		6 let 9 měsíců
		6 let 8 měsíců
		6 let 1 měsíc
		6 let 8 měsíců

Ve studii byly použity následující metody:

1. Metodika „Určování motivů výuky“ (M.R. Ginzburg).

Metodika je založena na principu „personifikace“ motivů. Děti jsou nabízeny krátký příběh, ve kterém každý ze studovaných motivů působí jako osobní pozice jedné z postav. Technika se provádí individuálně (příloha 1).

2. Testovací rozhovor o stupni psychosociální zralosti S.L. Banky. Děti byly požádány, aby odpovídaly na otázky a byla hodnocena míra rozvinutosti odpovědi (Příloha 2).

Z hodnocení učebních motivů dětí vyplynulo (tab. 2), že z celého souboru respondentů má pouze 5 dětí (29 %) 2 děti (12 %) 6 dětí (35 %) má 4 děti (24 %) motiv získání vysokého stupně.

tabulka 2

	POČET VOLEB
	Počet dětí
Vlastní výchovně-kognitivní motiv, který se vrací ke kognitivní potřebě (výchovné);
„Poziční“ motiv spojený s touhou zaujmout novou pozici ve vztazích s ostatními (poziční);
Herní motiv, neadekvátně přenesený do nové vzdělávací oblasti (hry);

Získaná data jsou v tabulce. 2 ukazují, že ani jedno dítě neidentifikovalo sociální motiv pro vzdělávací aktivity, chybí pochopení pro potřebu učení.

Výsledky rozhovoru ukázaly, že vysoká úroveň psychosociální zralosti byla zaznamenána u 3 dětí (18 %), průměrná úroveň psychosociální zralosti u 8 dětí (47 %) a nízká úroveň psychosociální zralost byla zaznamenána u 6 dětí (35 %).

Tabulka 3

Na základě provedené studie můžeme konstatovat, že ve skupině předmětů převládají hra a kognitivní motivy k učebním činnostem, 47 % dětí má průměrnou úroveň psychosociální zralosti a 35 % dětí má nízkou úroveň psychosociální zralosti. Proto je nutné vypracovat systém opatření ke zvýšení motivace ke vzdělávací činnosti a zvýšení úrovně psychosociální zralosti.

2.2. Formační prácesociální připravenost dítěte na školu

Diagnostické výsledky umožnily zvolit směry nápravné a vývojové práce.

K řešení problémů rozvoje sociální připravenosti na školu jsme použili program N.I. Gutkina. Úkoly zařazené do programu jsou určeny pro děti ve věku 5,5 - 7 let.

Cílem je rozvoj citově-volní a osobní sféra děti 5,5 - 7 let.

Tyto úkoly jsou řešeny v procesu různých činností dětí: hra, práce, vzdělávání, umění, což umožňuje provádět jejich komplexní rozvoj a výchovu, přípravu na studium ve škole. Každý. Pro dosažení cílů programu jsou v MŠ vytvořeny všechny podmínky: je zde sportovní hala, hudebna, potřebné vybavení, obrazový materiál, písemky, ve skupinách jsou vytvořeny rozvojové zóny. V zařízení pracuje: psycholog, logoped, hudební režisér, instruktor tělesné výchovy.

Výuka probíhala 2x týdně po 30 minutách.

Je zcela zřejmé, že řešení cílů a záměrů vzdělávání nastíněných v programu je možné pouze s cílevědomým působením pedagoga na dítě od prvních dnů jeho pobytu v předškolním výchovném zařízení. Úroveň obecného rozvoje, kterého dítě dosáhne, a stupeň mravních vlastností jím získaných, závisí na pedagogické dovednosti každého vychovatele, jeho kultuře a lásce k dětem.

Orientace v okolním světě jako základ sociální výchovy.

Výběr programového materiálu probíhá na základě známých principů Ya.O. Komenský:

Encyklopedická povaha myšlenek a znalostí dítěte (o všem, co ho obklopuje);

Soulad s přírodou (člověk je součástí přírody a dodržuje její zákony);

Vzdělávací hodnota znalostí.

Vážná pozornost byla věnována rozvoji komunikačních dovedností a schopnosti slušně komunikovat s vrstevníky.

Přípravná skupina by rozhodně měla využívat didaktické hry, cvičení k rozvoji schopnosti vyjednávat a společně plnit úkoly – to vše jsou složky sociální připravenosti.

Hra „UDĚLEJTE NÁVRH“.

cíle: rozvíjející, kognitivní, vzdělávací.

úkoly: rozvoj řečové činnosti, rychlost myšlení a reakce, logické myšlení; formování citu pro jazyk. pingpongový míček. Forma práce: skupina

Forma lekce: hra spojená s praktickými úkoly.

Učitel a děti sedí v kruhu a vysvětlují pravidla hry: „Dnes budeme vymýšlet věty. Řeknu slovo a vy rychle vymyslíte větu s tímto slovem. Například řeknu slovo „zavřít“ a předám míč Míšovi. Vezme míč a rychle odpoví: "Bydlím blízko školky." Pak řekne své slovo a předá míč tomu, kdo sedí vedle něj.“ Slovo ve větě musí být použito ve tvaru, ve kterém ho tipující osoba navrhuje. Míč tedy přechází z jednoho hráče na druhého. Míče by měly být předány jinému hráči poté, co je vymyšlena věta s vyjmenovaným úvodním slovem.

Tipy pro učitele

Tato hra by se měla hrát poté, co se děti se slovem a větou seznámí.

Hra "PODEJTE SE NAVŠTÍVIT"

cíle: vývojový, komunikativní, kognitivní, adaptivní.

úkoly: rozvoj komunikačních dovedností, tvůrčích schopností; osvobození dětí, pomoc při překonávání ostychu.

Herní materiál a vizuální pomůcky: lotto s obrázky zvířat a ptáků nebo podobných kostek.

Forma práce: skupina

Forma lekce: hraní her

Popis a způsoby hraní hry. Děti se s pomocí učitele posadí na židle a učitel začne vysvětlovat průběh hry: „Přijdou k nám na návštěvu různá zvířátka a vy sami musíte uhodnout, která.“ Poté pozve ty nejodvážnější a nejvynalézavější děti, domluví se s dětmi šeptem, aby ostatní neslyšeli, které z přijíždějících zvířat budou ztvárňovat.

Když se děti rozhodnou, kterou postavu vysloví nebo ukážou její pohyby, učitel oznámí ostatním dětem: „Dnes máme neobvyklého hosta a musíte ho uhodnout.“ Zpoza plátna vychází první host, například klokan. Dítě, které ho napodobuje, složí ruce před sebe a snaží se jemně vyskočit na nohy.

Druhé dítě se může vydávat za medvěda: s mírně rozkročenýma nohama a rukama jde k dětem a vrčí. Nebo se objeví liška - její chůze je lehká, chodí, trochu se pohupuje, olizuje si rty a pohybuje očima ze strany na stranu. Pokud je pro dítě obtížné zprostředkovat pohyby zobrazovaných zvířat, dospělý mu pomáhá svými radami vstoupit do role.

Děti se snaží uhodnout, kdo k nim přišel, a snaží se každého hosta pozdravit co nejpřátelštější. Učitelka s tím dětem pomáhá: "Jaká nádherná liška k nám přišla, jaké má uši, jaký náhubek, jaký je chlupatý ocas atd." Po prozkoumání a seznámení s každým hostem je děti vyzvou, aby si s nimi hrály. Najednou se ozve zaklepání na dveře a na prahu se objeví další host a všechny děti ho opět srdečně vítají.

Když se sejdou 3-4 hosté, dospělý rozdělí role mezi ostatní děti a pokračuje, dokud každé dítě nezahraje roli zvířete. Jakmile se děti naučí kroky hry, lze ji hrát jinak.

K posílení této hry lze dětem nabídnout zoologické loto s obrázky zvířat a ptáků. Je zajímavější hrát, pokud jsou karty rozdílné barvy. Tím, že si děti vezmou kostky s různými zvířátky, je budou moci správně umístit na hrací plochu, čímž si zapamatují barvy a naučí se jména a zvyky zvířat.

Tipy pro učitele

Každá skupina má plaché, bázlivé děti. Bojí se mluvit před publikem, takže zpočátku můžete stejnou roli přidělit dvěma dětem – nesmělému a odvážnému. Odhodlané a vynalézavé děti mohou být příkladem ve hrách pro ostatní nerozhodné děti. Pokud přesto některé dítě roli odmítne, pak by nemělo být nuceno: nejprve ať je pozorovatelem hry a svých vrstevníků. A pokud je povaha hry zábavná, vzrušující a samotná atmosféra přátelská, pak to dětem pomůže překonat strach a nerozhodnost.

Hra „KDE JSME BYLI – NEPŘEVÍME“ (LIDÉ)

cíle: vývojový, adaptivní, vzdělávací.

úkoly: rozvoj u dětí schopnosti transformace, schopnosti nazývat činy slovy, schopnosti hrát si ve skupině a komunikovat s ostatními dětmi.

Herní materiál a vizuální pomůcky: Můžete si připravit nástroje používané lidmi různých profesí.

Forma práce: skupina

Forma lekce: hraní her

Popis a způsoby hraní hry. V této hře můžete napodobovat jednání lidí různých profesí tak, aby děti svou profesi poznaly a pojmenovaly. Nebo můžete zobrazit každodenní akce: jídlo, úklid atd.

Děti jsou rozděleny do dvou skupin. Skupiny se rozejdou různými směry a dohodnou se, co budou ztvárňovat. Jedna skupina ukazuje pohyby a druhá musí z pohybů uhodnout, co děti dělají. Zobrazují jim známé činnosti, které často pozorovali (například praní prádla, podávání injekcí pacientovi, čtení knihy atd.).

Je lepší, když děti neprovádějí stejné pohyby, ale sekvenční pohyby, například některé „perou“, jiné „věší prádlo“, jiné „žehlí“.

Losováním se určí, která skupina přání vysloví. Tato skupina dětí přijde za druhou a říká: „Neřekneme vám, kde jsme byli, ale ukážeme vám, co jsme dělali,“ a kluci ukazují Akce. Druhá skupina hádá. Když děti hádají, ty, co hádaly, utíkají a ty, které hádaly, je dohánějí. Pak si vymění místa.

Tipy pro učitele

Tato hra je vhodná na procházky mimo třídu. Hra se hraje s dětmi různého věku.

Kromě toho byly během vývojových hodin použity úkoly navržené v programu N.I. Gutkina.

1. Příběhy v obrazech.

Cílem je rozvoj logického myšlení a rozvoj řeči dítěte.

1. Znalost barev.

Cílem je rozvíjet pozornost, řeč, myšlení a upevňovat znalosti o barvách.

1. Pamatování čtyřverší.

Cílem je rozvoj paměti a řeči.

1. Znalost předmětů.

1. Proces počítání.

Cílem je rozvíjet myšlení a posilovat počítání.

1. Číselná řada.

Cílem je upevnit ordinální počítání a naučit studenty porozumět danému úkolu.

1. Klasifikace objektů.

Cílem je rozvíjet logické myšlení.

8.Vnímání množství.

Cílem je rozvíjet pozornost, konsolidovat kvantitativní výpočty

1. Umístění figurek.

Cílem je konsolidovat jména geometrické tvary, rozvoj logického myšlení, rozvoj řeči.

1. Porovnání obrázků.

Cílem je rozvíjet pozornost a zrakové vnímání.

1. Reprodukce čtyřverší.

Cílem je rozvoj řeči a paměti.

1. Pochopení barvy a tvaru.

Cílem je rozvíjet zrakové vnímání barev a tvarů.

1. Hledání analogií.

Cílem je rozvíjet verbální myšlení, schopnost logicky uvažovat a odpovídat na otázky.

1. Popis obrázku.

Cílem je rozvoj řeči, fantazie, představivosti.

1. Vzdělávací test pro srovnání velikosti.

Cílem je rozvíjet vnímání velikosti.

1. Výkres.

Cílem je rozvoj jemné motoriky ruky a koordinace vidění a pohybu ruky, schopnost napodobovat model a pracovat soustředěně, bez rušivých vlivů.

1. Rozložení vzoru.

Cílem je rozvíjet schopnost pracovat podle modelu.

Pro posouzení efektivity realizovaného programu jsme znovu diagnostikovali připravenost předškoláků ke studiu ve škole. Výsledky studie jsou uvedeny v tabulkách 4 a 5.

Opakované hodnocení učebních motivů dětí ukázalo (tab. 4), že z celého souboru respondentů má již 6 dětí (35 %) výchovně-kognitivní motiv, který se vrací ke kognitivní potřebě (vzdělávací); 3 děti (14 %) mají „poziční“ motiv spojený s touhou zaujmout novou pozici ve vztazích s ostatními (poziční); 4 děti (24 %) mají herní motiv neadekvátně přenesený do nové vzdělávací oblasti (hra) - ukazatel se výrazně snížil; Motiv získat vysokou známku mají 3 děti (14 %).

Tabulka 4

Výsledky diagnostiky dětí metodou „Stanovení motivů k učení“

	Před událostmi		Po událostech
	Počet dětí		Počet dětí
Vlastní výchovně-kognitivní motiv, který se vrací ke kognitivní potřebě (výchovné);
Široké sociální motivy založené na pochopení společenské nutnosti vyučování (sociální);
„Poziční“ motiv spojený s touhou zaujmout novou pozici ve vztazích s ostatními (poziční);
Motivy „vnější“ ve vztahu k samotnému studiu, například podřízení se nárokům dospělých atp.
Herní motiv, neadekvátně přenesený do nové vzdělávací oblasti (hry);
Motiv získání vysoké známky (známky).

Získaná data jsou v tabulce. 4 ukazují, že před událostmi nemělo ani jedno dítě sociální motiv k učebním činnostem, nedošlo k pochopení potřeby učení a po událostech takový motiv měly 2 děti (12 %).

Tabulka 5

Výsledky hodnocení dětí konverzací na stupeň psychosociální zralosti

Počet bodů	Úroveň psychosociální zralosti	Před událostmi		Po událostech
		Počet dětí		Počet dětí
24-29 bodů	vysoká úroveň psychosociální zralosti
20-24 bodů	průměrná úroveň psychosociální zralosti
15-20 bodů	nízká úroveň psychosociální zralosti

Na základě provedené studie můžeme konstatovat, že využití tříd ve skupině předmětů zvýšilo motivaci k učebním aktivitám a také zvýšilo obecná úroveň psychosociální zralost dětí. Lze proto tvrdit, že vypracovaný systém opatření umožňuje zvýšit a diverzifikovat motivaci ke vzdělávací činnosti a zvýšit úroveň psychosociální zralosti.

Závěry ke druhé kapitole

Výsledky rozhovoru ukázaly, že vysoká úroveň psychosociální zralosti byla zaznamenána u 6 dětí (35 %), průměrná úroveň psychosociální zralosti u 9 dětí (51 %) a nízká úroveň psychosociální zralosti byla zaznamenána u 2 dětí ( 14 %).

Závěr

V důsledku studie nám analýza vědecké literatury umožnila učinit následující závěry:

Sociální připravenost na školu je připravenost dítěte na nové formy komunikace, nový postoj k okolnímu světu i k sobě samému, determinovaný situací ve školní docházce.

Sociální připravenost zahrnuje následující vlastnosti:

Sociální motivy učení;

Připravenost na nové formy komunikace.

Potřeba komunikace dítěte;

Touha učit se;

Schopnost dítěte podřídit motivům svého chování a činností.

Inteligentní připravenost zahrnuje následující vlastnosti:

Dítě má otevřenou mysl a zásobu konkrétních znalostí.

Zvládnutí systematického a pitvaného vnímání, prvky teoretického přístupu ke studované látce, zobecněné formy myšlení a základní logické operace, sémantické zapamatování;

Formování počátečních dovedností dítěte v oblasti vzdělávací činnosti, zejména schopnost identifikovat vzdělávací úkol a přeměnit jej v samostatný cíl činnosti.

Analýza připravenosti dětí na školu ukázala následující výsledky. Z hodnocení vzdělávacích motivů dětí vyplynulo, že z celého souboru respondentů má pouze 5 dětí (29 %) skutečný výchovně-kognitivní motiv, který se vrací ke kognitivní potřebě (vzdělávací); 2 děti (12 %) mají „poziční“ motiv spojený s touhou zaujmout novou pozici ve vztazích s ostatními (poziční); 6 dětí (35 %) má herní motiv neadekvátně přenesený do nové vzdělávací oblasti (hry); Motiv pro získání dobré známky mají 4 děti (24 %). Ani jedno dítě nezjistilo sociální motiv pro vzdělávací aktivity, chybí pochopení pro potřebu učení. Výsledky rozhovoru k určení psychologické zralosti ukázaly, že vysoká úroveň psychosociální zralosti byla zaznamenána u 3 dětí (18 %), průměrná úroveň psychosociální zralosti u 8 dětí (47 %) a nízká úroveň psychosociální zralosti byla zaznamenána. u 6 dětí (35 %).

Bylo zjištěno, že ve skupině předmětů převládají hra a kognitivní motivy k učebním činnostem, 47 % dětí má průměrnou úroveň psychosociální zralosti a 35 % dětí má nízkou úroveň psychosociální zralosti. Proto je nutné vypracovat systém opatření ke zvýšení motivace ke vzdělávací činnosti a zvýšení úrovně psychosociální zralosti.

V průběhu studia byly vybrány oblasti nápravné a vývojové práce.

K řešení problémů rozvoje sociální připravenosti na školu jsme použili program N.I. Gutkina. Úkoly zařazené do programu jsou určeny pro děti ve věku 5,5 - 7 let. Cílem je rozvoj citově-volní a osobnostní sféry dětí ve věku 5,5 - 7 let.

Využívaly se i didaktické hry a cvičení k rozvoji schopnosti vyjednávat a společně plnit úkoly - to vše jsou složky sociální připravenosti.

Opakované hodnocení učebních motivů dětí ukázalo, že z celého souboru respondentů má již 6 dětí (35 %) výchovně-kognitivní motiv, který se vrací ke kognitivní potřebě (vzdělávací); 3 děti (14 %) mají „poziční“ motiv spojený s touhou zaujmout novou pozici ve vztazích s ostatními (poziční); 4 děti (24 %) mají herní motiv neadekvátně přenesený do nové vzdělávací oblasti (hra) - ukazatel se výrazně snížil; Motiv získat vysokou známku mají 3 děti (14 %). Po aktivitách se u 2 dětí (12 %) rozvinul sociální motiv.

Výsledky rozhovoru ukázaly, že vysoká úroveň psychosociální zralosti byla zaznamenána u 6 dětí (35 %), průměrná úroveň psychosociální zralosti u 9 dětí (51 %) a nízká úroveň psychosociální zralosti byla zaznamenána u 2 dětí ( 14 %).

Využití tříd ve skupině předmětů tak zvýšilo motivaci k učebním činnostem a zvýšila se i celková úroveň psychosociální zralosti dětí. Lze proto tvrdit, že vypracovaný systém opatření umožňuje zvýšit a diverzifikovat motivaci ke vzdělávací činnosti a zvýšit úroveň psychosociální zralosti.

Bibliografie

1. Abramová G.S. Psychologie související s věkem. - M.: Obchodní kniha, 2015. - 624 s.
2. Agapova I.Yu., Čechovskaja V.B. Příprava dětí na školu // Základní škola. - 2014. - č. 3. - 19. - 20. str.
3. Azarova T.V., Bityanova M.R. Vývojová práce psychologa ve fázi adaptace dětí ve škole // Svět psychologie. - 2016. - č. 1. - S. 147 - 170.
4. Artemova L. Formování sociální aktivity // Předškolní vzdělávání. - 2009. - č. 4. - S. 39 - 41.
5. Afonkina G.A., Uruntaeva G.A. Workshop o dětské psychologii. - M.: Vzdělávání VLADOS, 2005. - 291 s.
6. Babaeva T.I. Na prahu školy // Předškolní výchova. - 2014. - č. 6. - 13. - 15. str.
7. Borozdina L.V., Roshchina E.S. Vliv úrovně sebeúcty na produktivitu vzdělávacích aktivit // Nové výzkumy v psychologii. - 2012. - č. 1. S. 23 - 26.
8. Wenger A.L. Testy psychologické kresby: ilustrovaný průvodce. - M.: VLADOS - PRESS, 2005. - 159 s.
9. Wenger L.A., Mukhina V.S. Předškolní psychologie: Tutorial pro učitelské ústavy. - M.: Vzdělávání, 2008. - 335 s.
10. Vztah mezi kognitivní a sociální aktivitou mladších školáků: Meziuniverzita. So. vědecký tr. / Rep. vyd. S.P. Baranov. - M.: MGPI, 1983. - 186 s.
11. Vývojová a pedagogická psychologie: Čtenář / Sestavil: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. Farníci. - M.: Academia, 2013. - 368 s.
12. Vývojová psychologie: Osobnost od mládí do stáří: Učebnice pro vysoké školy / Ed. M.V. Gerasimová, M.V. Gomezo, G.V. Gorelová, L.V. Orlová. - M.: Pedagogika, 2011. - 272 s.
13. Výchova a vyučování dětí šestého roku života: Kniha. pro pedagogy / Ed. LOS ANGELES. Paramonová, O.S. Ushakova. - M.: Vzdělávání, 1999. - 158 s.
14. Vygotsky L.S. Pedagogická psychologie. - M.: Pedagogika - Press, 1999. - 536 s.
15. Vygotsky L.S. Psychologie. - M.: Nakladatelství "EXMO-Press", 2012. - 1008 s.
16. Gasparova E. Vedoucí činnosti předškolního věku // Předškolní výchova. - 2007. - č. 7. - S. 45 - 50.
17. Příprava do školy: Kniha pro rodiče budoucích prvňáčků / Ed. E.L. Erokhin. - M.: Olympus, 1999. - 160 s.
18. Příprava do školy: Praktické úkoly. Testy. Rady psychologa / Sestavil: M.N. Kabanova. - Petrohrad: Neva, 2013. - 224 s.
19. Připravenost dětí do školy. Diagnostika duševního vývoje a náprava jeho nepříznivých variant / Rep. vyd. V A. Slobodčikov. - Tomsk, 1992. - 160 s.
20. Školní připravenost: Rozvojové programy / Ed. I.V. Dubrovina. - M., - 96 s.
21. Gutkina N.I. Psychická připravenost na školu. - M.: Akademický projekt, 2000. - 168 s.
22. Diagnostika sociální aktivity dětí předškolního a základního školního věku: Směrnice/ V.G. Margalov, V.A. Sitarov. - M.: MGPI, 1989. - 43 s.
23. Dorofeeva G.A. Technologická mapa práce učitele s prvňáčky v období jejich adaptace na školní vzdělávání // Základní škola: plus - mínus. - 2001. - č. 2. - 20. - 26. str.
24. Předškolní pedagogika: Učebnice / Ed. V A. Loginová, P.G. Samoruková. - M.: Vzdělávání, 1983. - 304 s.
25. Djačenko O.M., Lavrentieva T.V. Psychologický slovník - referenční kniha. - M.: AST, 2001. - 576 s.
26. Ezhova N.N. Pracovní sešit praktického psychologa. Ed. 3. Rostov na Donu: Phoenix, 2005. - 315 s.
27. Zakharova A.V., Nguyen Tkhan Thoi. Rozvoj znalostí o sobě ve věku základní školy: Komunikace. 1 - 2 // Nové výzkumy v psychologii. - 2001. - č. 1, 2.
28. Zakharova O.L. Problém kontinuity a adaptace na školu // Psychologická služba městského školství: zkušenosti, problémy, řešení. Městské materiály vědecko-praktická konference. - Kurgan, 2001. - S. 25 - 27.
29. Zinčenko V.V. Jak formovat sociální aktivitu mladších školáků // Základní vzdělávání. - 2005. - č. 1. S. 9 - 14.
30. Ilyina M.N. Příprava do školy. Petrohrad: Delta, 1999. - 224 s.
31. Kan-Kalik V. Psychologické aspekty pedagogické komunikace // Veřejné školství. - 2000. - č. 5. - S. 104 - 112.
32. Kapchelya G.I., Lisina M.I. Komunikace s dospělými a psychologická příprava dětí na školu. - Kalinin, 1987. - 132 s.
33. Kovalchuk Ya.I. Pochopte svět dětství. Mn.: “Lidová Asveta”, 1973. - 160 s.
34. Kon I.S. Vývojová psychologie: dětství, dospívání, mládí: Reader / Proc. pomoc pro studenty ped. Univerzity / Comp. a vědecký vyd. V.S. Mukhina, A.A. Chvostov. - M.: Publikační středisko "Akademie", 2000. - 624 s.
35. Kondakov I.M. Psychologie. Ilustrovaný slovník. - S.-Pb.: “Prime - EUROZNAK”, 2003. - 512 s.
36. Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Šestileté dítě. Psychická připravenost na školu. - M., Vědomosti, 1987. - 80 s.
37. Kravtsová E.E. Psychologické problémy připravenosti dětí ke studiu ve škole. - M.: Pedagogika, 1991. - 152 s.
38. Krysko V.G. Sociální psychologie: Učebnice. pro studenty vyšší učebnice provozoven. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 s.
39. Kulagina I.Yu Psychologie související s věkem. - M., 1991. - 132 s.
40. Lunkov A.I. Jak pomoci svému dítěti učit se ve škole i doma. M., 1995. - 40 s.
41. Maklakov A.G. Obecná psychologie. - Petrohrad: Petr, 2002. - 592 s.
42. Maksimova A.A. Výuka dětí 6 - 7 let komunikovat: Metodická příručka. - M.: TC Sfera, 2005. - 78 s.
43. Markovskaya I.M. Trénink interakce rodič-dítě. S.-Pb., 2006. - 150 s.
44. Způsoby přípravy dětí do školy: psychologické testy, základní požadavky, cvičení / Sestavil: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterová. - Volgograd: Učitel, 2002. - 44 s.
45. Michailenko N.O. Učitelka mateřské školy // Předškolní výchova. - 1993. - č. 4. S. 34 - 37.
46. Mukhortova E.A., Nartova-Bochaver S.K. Brzy zpátky do školy!: Zábavný způsob, jak připravit děti na první třídu. - M.: V. Sekačev; LLP "TP", 1998. - 128 s.
47. Němov R.S. Obecná psychologie pro speciální vzdělávací instituce. - M.: “VLADOS”, 2003. - 400 s.
48. Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., Psychologická a pedagogická připravenost dítěte na školu. - M., 2002. - 256 s.
49. Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. Péče o sebevědomí osobnosti dítěte v podmínkách psychologické podpory // Základní škola: plus - minus. - 2003. - č. 10. - str. 9 - 11.
50. Obecná psychodiagnostika: Učebnice. příspěvek / Ed. A.A. Bodaleva, V.V. Stolin. - M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 2000. - 303 s.
51. Komunikace dětí ve školce a rodině / Ed. T.A. Repina, R.B. Sterkina; Vědecký výzkum Ústav předškolní výchovy akad. Ped. Vědy SSSR. - M.: Pedagogika, 1990. - 152 s.
52. Panfilová M.A. Herní terapie komunikace: Testy a nápravné hry. Praktická příručka pro psychology, učitele a rodiče. - M.: GNOM and D, 2005. - 160 s.
53. Příprava dětí na školu v MŠ: Učebnice / Ed. F. Sokhina, T.V. Turuntaeva. - M.: Pedagogika, 1978. - 160 s.
54. Příprava dětí na školu v SSSR a Československu: Učebnice / Ed. LOS ANGELES. Paramonová. - M., 1989. - 146 str.
55. Praktická psychologie výchovy: Učebnice / Ed. I.V. Dubrovina - 4. vydání, revidováno. a doplňkové M.: Peter, 2004. - 562 s.
56. Psychologie vyvíjející se osobnosti / Ed. A.V. Petrovský. - M.: Pedagogika, 1987. - 240 s.
57. Publikace založená na zprávě Institutu pro výzkum rodiny „O situaci rodin v Ruské federaci“: Vzdělávací potenciál rodiny a socializace dětí // Pedagogika. 1999. - č. 4. - 27. - 28. str.
58. Rimashevskaya L. Sociální a osobní rozvoj // Předškolní vzdělávání. 2007. - č. 6. - 18. - 20. str.
59. Sidorenko E. Metody matematického zpracování psychologie. - S.-Pb.: Rech, 2006. - 350 s.
60. Smirnova E.O. Nejlepší přípravou do školy je bezstarostné dětství // Předškolní výchova. 2006. - č. 4. - S. 65 - 69.
61. Smirnova E.O. Vlastnosti komunikace s předškoláky: Proc. pomoc pro studenty prům. ped. učebnice provozoven. - M.: Akademie, 2000. - 160 s.
62. Moderní vzdělávací programy pro předškolní zařízení / Ed. T.I. Erofeeva. - M.: 2000, 158 s.
63. Sociálně-psychologická adaptace prvňáčků / Autor-ed. Zakharova O.L. - Kurgan, 2005. - 42 s.
64. Taradanova I.I. Na prahu školky // Rodina a škola. 2005. - č. 8. - S. 2 - 3.
65. Elkonin D.B. Duševní vývoj v dětství: Izbr. psychologické práce. - 2. vyd., vymazáno. - M.: Voroněž, 1997. - 416 s.
66. Elkonin D.B. Vývojová psychologie. M.: Akademie, 2001. - 144 s.

Příloha 1

Metodika „Určování motivů výuky“ (M. R. Ginzburg)

Instrukce

„Teď vám přečtu příběh. Chlapci (dívky) si povídali o škole. První chlapec řekl: „Půjdu do školy, protože mě matka nutí. A kdyby nebylo mé matky, nešel bych do školy." Ukazuje se obrázek, který charakterizuje vnější motiv.

Druhý chlapec řekl: „Půjdu do školy, protože se rád učím, rád si dělám domácí úkoly. I kdyby nebyla škola, stále bych studoval.“ Je zobrazen obrázek založený na vzdělávacím motivu.

Třetí chlapec řekl: "Chtěl bych chodit do školy, protože je to zábava a je tu spousta dětí, se kterými si můžeme hrát." Na obrázku jsou figurky dvou dětí hrajících si s míčem (motiv hry).

Čtvrtý chlapec řekl: „Půjdu do školy, protože jsem velký. Ve škole se budu cítit velký, ale ve školce malý.“ Obrázek ukazuje dvě schematické postavy dospělého a dítěte stojícího zády k sobě; Dospělý má v rukou kufřík, dítě má autíčko (polohový motiv).

Pátý chlapec řekl: „Chci jít do školy, protože se potřebuji učit. Bez studia nic nezmůžeš, ale když se naučíš, můžeš se stát, čím chceš." Je zobrazen obrázek, na kterém schematická postava s aktovkou v rukou míří k budově školy (sociální motiv).

Šestý chlapec řekl: "Chci jít do školy, abych dostal samá jedničky." Je zobrazen obrázek zobrazující figurku dítěte s notebookem v ruce (motiv hodnocení).

Po přečtení příběhu psycholog položí dítěti následující otázky: která z nich je podle vás správná? Proč? Se kterým byste se chtěli učit? Proč?

Dodatek 2

Testovací konverzace o stupni psychosociální zralosti

Děti jsou požádány, aby odpověděly na následující otázky:

Uveďte své příjmení, jméno, patronymie. Uveďte příjmení, jméno a patronymii své matky a otce. Jsi dívka nebo chlapec? Čím budeš, až vyrosteš, ženou nebo mužem? Máš bratra, sestru? kdo je starší? Kolik je Vám let? Kolik to bude za rok? Za dva roky? Je ráno nebo večer? Den nebo ráno? Kdy snídáte – večer nebo ráno? Obědváte ráno nebo odpoledne? Co je dřív – oběd nebo večeře? Kde bydlíš? Uveďte svou domácí adresu. Co dělá tvůj otec a matka? rád kreslíš? Jakou barvu má tato čárka tužkou (stužka, šaty)? Jaké je teď roční období – zima, jaro, léto nebo podzim? Proč si to myslíš? Kdy můžete jít sáňkovat - v zimě nebo v létě? Proč v zimě sněží a v létě ne? Co dělá pošťák, lékař nebo učitel? Proč potřebujeme ve škole zvonek nebo lavici? Chceš sám chodit do školy? Ukaž mi své pravé oko, levé ucho. K čemu jsou oči a uši? Jaká zvířata znáš? Jaké ptáky znáš? Kdo je větší: kráva nebo koza? Pták nebo včela? Kdo má více tlapek: pes nebo kohout? Co je větší - 8 nebo 5, 7 nebo 3? Počítejte od 3 do 6, od 9 do 2. Co byste měli dělat, když náhodou rozbijete věc někoho jiného? Vyhodnocení odpovědí Všechny body jsou sečteny. ■ 1 bod - za správnou odpověď na všechny otázky za jeden bod (kromě kontrolních). ■ 0,5 bodu - za správné, ale neúplné odpovědi. Odpovědi, které odpovídají položené otázce, jsou považovány za správné: Táta pracuje jako inženýr. Pes má více tlapek než kohout. Odpovědi jako: Mami Tanyo, otec pracuje v práci.

V současné fázi přerostla příprava na školní vzdělávání z psychologického a pedagogického problému v problém velkého společenského významu. V tomto ohledu je třeba věnovat zvláštní pozornost řešení problému formování sociálních osobnostních rysů budoucího školáka, nezbytných pro úspěšnou adaptaci na školu, posilování a rozvíjení emočně pozitivního vztahu dítěte ke škole, chuti učit se, což v konečném důsledku formuje postavení školy. .

Analýza pedagogického dědictví ukázala, že učitelé a psychologové vždy vyjadřovali myšlenky na přípravu na školní docházku. Měla by spočívat ve správné organizaci života dětí, ve včasném rozvoji jejich schopností, vč. sociální, stejně jako probuzení udržitelného zájmu o školu a učení.

Zkoumané téma je jedním z nejpalčivějších problémů v dějinách předškolní i obecné pedagogiky. Aktuálně se to vyostřuje z důvodu modernizace celého vzdělávacího systému. Škola řeší složité problémy vzdělávání a výchovy mladé generace. Úspěšnost školního vzdělávání do značné míry závisí na úrovni připravenosti dítěte v předškolním věku. S příchodem do školy se mění životní styl dítěte, nový systém vztahy s okolními lidmi, jsou předkládány nové úkoly, objevují se nové formy činnosti.

Psychologický a pedagogický výzkum zkoumá problematiku speciální a obecné psychické připravenosti dítěte na školu. Jedním z aspektů psychické připravenosti předškoláka na nadcházející učení je podle vědců sociální připravenost, která se projevuje v motivech učení, v postoji dětí ke škole, k učiteli, k nadcházejícím školním povinnostem, k postavení studenta a ve schopnosti vědomě řídit své chování. Vysoká úroveň Intelektuální vývoj dětí se ne vždy shoduje s jejich osobní připraveností na školu. Děti si nevytvořily kladný vztah k novému způsobu života, nadcházejícím změnám podmínek, pravidel, požadavků, což je ukazatelem jejich vztahu ke škole.

Všeobecná připravenost tedy předpokládá emocionální vývoj dítěte, motorický a fyzický, kognitivní a sociálně-osobní.

Zastavme se u sociální připravenosti dítěte na školu. Školní život zahrnuje účast dítěte v různých komunitách, navazování a udržování nejrůznějších kontaktů, spojení a vztahů. V první řadě je to komunita třídy. Dítě musí být připraveno na to, že se již nebude moci řídit pouze svými touhami a pudy, bez ohledu na to, zda svým chováním překáží ostatním dětem nebo učitelce. Míra, do jaké může dítě úspěšně vnímat a zpracovávat zkušenost s učením, tedy do značné míry závisí na vztazích ve třídní komunitě. těžit z toho pro svůj rozvoj.

Pojďme si to představit konkrétněji. Pokud ve stejnou chvíli promluví nebo se zeptá každý, kdo chce něco říct nebo se zeptat, vznikne chaos a nikdo nebude moci nikoho poslouchat. Pro normální produktivní práci je důležité, aby se děti navzájem poslouchaly a umožnily partnerovi domluvit. Proto schopnost ovládat vlastní impulsy a naslouchat druhým je důležitou součástí sociální kompetence.

Je důležité, aby se dítě mohlo cítit jako člen skupiny, nebo v případě školního vzdělávání, třídy. Učitel nemůže oslovovat každé dítě jednotlivě, ale oslovuje celou třídu. V tomto případě je důležité, aby každé dítě pochopilo a cítilo, že ho učitel osobně oslovuje. Proto cítit se jako člen skupiny - to je další důležitá vlastnost sociální kompetence.

Děti jsou různé, mají různé zájmy, pudy, touhy atd. Tyto zájmy, impulsy a touhy musí být realizovány v souladu se situací a ne na úkor ostatních. Aby mohla úspěšně fungovat různorodá skupina, vznikají různá pravidla společný život. Sociální připravenost na školu proto zahrnuje schopnost dítěte chápat význam pravidel chování a to, jak se lidé k sobě navzájem chovají, a ochotu tato pravidla dodržovat.

Jakýkoli život sociální skupina zahrnovat konflikty. Třídní život zde není výjimkou. Nejde o to, zda konflikty vznikají nebo ne, ale jak se řeší. Je důležité naučit děti jiné, konstruktivní modely řešení konfliktních situací: mluvit spolu, hledat společné řešení konfliktů, zapojovat třetí strany atd. Schopnost konstruktivně řešit konflikty a chovat se společensky přijatelně v kontroverzních situacích je důležitou součástí sociální připravenosti dítěte na školu.

Pokud dítě nechodí do školky, komunikuje pouze s rodiči, nezná pravidla komunikace s vrstevníky, pak se z nejchytřejšího a nejrozvinutějšího dítěte ve třídě může vyklubat vyvrhel, a proto je úkolem sociálního rozvoje formování komunikačních dovedností a etických hodnot ve hře, učebních činnostech, v každodenních situacích.

Pokud tomu tak není, může žák prvního stupně čelit zaprvé odmítnutí ze strany vrstevníků a zadruhé nepochopení situace komunikace s učitelem. Už první školní den může skončit stížností, že ho učitel nemá rád, nevěnuje se mu, ale jinak pracovat neumí. Takto začíná mít problémy dítě, které píše, čte, ale není sociálně adaptované na kolektiv, interakci nebo na cizího dospělého. Navíc jeden problém ve škole nezmizí bez zanechání stopy – jeden vždy vede k dalšímu.

Velmi důležitý je zde pozitivní koncept „já“, který předpokládá sebevědomí a je vnímán jako pocit důvěry v efektivní chování, které je přiměřené dané situaci. Sociálně sebevědomé dítě věří, že bude jednat úspěšně a správně a při řešení obtížných problémů dosáhne pozitivních výsledků. Pokud si dítě důvěřuje, pak se důvěra v jeho jednání projevuje jako touha dosáhnout pozitivního výsledku.

Teoretická analýza a praktická data nás přesvědčila o cílené práci na kultivaci pozitivního vztahu ke škole u dětí staršího předškolního věku. Jde o systém různých forem a metod v rámci cyklu projektů. K realizaci těchto úkolů je nutné, aby učitel spolu s dětmi probíral různé situace ze života, příběhy, pohádky, básničky, prohlížel si obrázky, přitahoval pozornost dětí k pocitům, stavům a jednáním druhých lidí; organizovat divadelní představení a hry. Jako příklad uveďme jeden z projektů.

Přípravná skupina do školy

Projekt "Cesta do školní země"

Charakteristika projektu:

Typ projektu: herní.

Podle počtu účastníků: skupina.

Doba trvání: krátkodobá (zábava).

Podle povahy kontaktů účastníků: mezi dětmi ze stejné skupiny.

Problém: Co učí ve škole?

Cíl: Vytvoření herního prostoru pro socializaci dítěte.

• obohatit dojmy dětí ze sociálního světa;
• upevnit znalosti dětí o životě školy;
• rozvíjet duševní aktivita, aktivovat myšlení, rychlost reakce;
• vštípit dětem smysl pro kamarádství a vzájemnou pomoc;
• vzbudit zájem a touhu po vaší budoucnosti – studiu na škole.

Očekávaný výsledek: Kreslení grafických modelů "Co učí ve škole."

Prezentace:

• odraz vašich dojmů v kresbách;
• skládání příběhů: „Cesta do školní země“.

Popis realizace hlavní etapy projektu

Pedagog: Dnes vás chci pozvat na vzrušující a vzdělávací cestu. Ale kam půjdeme, to vám neřeknu. Musíte hádat sami.

Přehrává se nahrávka písně „Our School Country“ s hudbou. K. Ibrjajevová

Pedagog: Co je to za zemi, o které se zpívá v písni?

Děti: Škola Země.

Pedagog: Půjdeme do školní země, abychom zjistili, co ve škole učí. Aby pro nás bylo cestování zajímavější, rozdělíme se do dvou týmů a uvidíme, čí tým se úspěšně dostane do školní země.

Pedagog: Cestou budeme muset několikrát zastavit, kde týmy budou muset splnit úkol, bez kterého nebudeme moci pokračovat v cestě: zvuky hudby.

1. Intelektuální zastavení: rozcvička - otázky pro týmy.

2. Tajemné zastavení.

3. Divadelní zastávka.

Dramatizace scény

Zastavení lidí - přísloví, úsloví o knize

4. Zarážka dopisu.

Podívejte se na písmeno Ш, písmeno je velmi dobré.

Žije v těchto slovech: škola, myš, kočka, kontrola.

Písmeno "Ш" nás zve ke hře. Kdykoli uslyšíte zvuk "Sh" ve slově, budete muset tleskat rukama.

NA ZAČÁTKU SLOVA

UPROSTŘED SLOVA

5. Matematické zastavení.

"Pe" se potácela po silnici, její nohy byly unavené,

Dala nám úkol, musíme prokázat píli.

Musíme vymyslet slova, která označují akce a začít zvukem [P]. Ukážu číslo a tento pohyb provedete tolikrát: skočte, dřepněte si, protáhněte se, překročte, jděte, zvedněte ruce, ukloňte se. Hraje hudba a děti předvádějí pohyby.

Úspěšně jsme dosáhli školní země, skládá se z tříd.

Pojďme také do třídy ( posadit se ke stolům)

Petruška se s námi setkává ( dospělý)

Petržel: Ahoj kluci, chci vás seznámit s pravidly, která by měl znát a dodržovat každý školák (přečte básničku a doprovází slova vhodnými úkony, děti opakují).

Když ti přikáže posadit se, posaď se (sedni)

Učitel se zeptá, jestli se musíte postavit (vstát)

Pokud chcete odpovědět, nedělejte hluk,

Jen zvedni ruku (zvedni ruce)

A teď uvidím, jak jste pozorní a jak rychle dokážete najít odpověď.

Petržel klade dětem otázky a ony přátelsky a vesele odpovídají.

Kdo sní o tom, že vyroste a půjde co nejdříve do školy?

Udrží si někdo ve školních sešitech pořádek?
- To jsem já, to jsem já, to jsou všichni mí přátelé.

Kdo ve škole rozbije židli a rozhází všechny kabáty?

Kdo bude mít děti jen výborné známky?
- To jsem já, to jsem já, to jsou všichni mí přátelé.

Kdo bude jíst marmeládu ve třídě bez rozpaků?
- Ne, já ne, ne, já ne, to nejsou moji přátelé.

Kdo si vezme do aktovky hračku, panenku, plyšového medvídka a sušenku?
- Ne, já ne, ne, já ne, to nejsou moji přátelé.

Normy chování, které je třeba dodržovat.
Zapomeneš na disciplínu ve škole?

To jsem já, to jsem já, to jsou všichni mí přátelé.

Pedagog: Kluci, když jsme se dostali do školy, co jsme s vámi dělali?

Děti: Počítaly, nacházely písmena, hádaly hádanky, pamatovaly si přísloví, hrály si, poslouchaly se, učily se kamarádit

Pedagog: Ano, kdybychom to nevěděli, nemohli bychom cestovat.

Kluci, vy a já už umíme všechno, možná to stačí na to, abyste nechodili do školy? co jiného nemůžeme? (psaní, řešení složitých problémů, čtení dlouhých příběhů atd.).

Závěr: Musíme tedy do školy, co nás ve škole naučí? (odpovědi dětí)

Zkontrolujme, zda jsme správně určili, co se ve škole učí.

(Zní píseň M. Plyatskovského „Co učí ve škole“)