Elkoninova psychologie výuky čtení žáků základních škol. International Journal of Applied and Basic Research

AUTONOMNÍ NEZISKOVÁ ORGANIZACE

DALŠÍ ODBORNÉ VZDĚLÁVÁNÍ

"VÝZKUMNÉ A VZDĚLÁVACÍ CENTRUM "KARIÉRA"

Test

podle programu

"PEDAGOGICKÁ ČINNOST V ZÁKLADNÍM VŠEOBECNÉM VZDĚLÁVÁNÍ (UČITELKA 1. TŘÍDY)"

Vypolnbahno:

Timofeeva N.V.

PRÓPROTIERAl:

Ph.D., Sidorová S.N.

Volgograd 201 5

1.Psychologie učení student střední školy.

Charakteristický vzdělávací aktivity. Z dítěte se tedy stal školák.OJeho hlavní činností, jeho první a nejdůležitější odpovědností, se stává učení – získávání nových znalostí, dovedností a schopností, shromažďování systematických informací o okolním světě, přírodě a společnosti.

Znalosti žáků základních škol v procesu učení se utvářejí racionální korespondencí dvou způsobů poznávání - přímým vnímáním a asimilací verbálních popisů určitých předmětů a jevů. Popis uvádí učitel, nebo je obsažen v učebnici. Každým dnem se znalosti studentů zlepšují – zvyšuje se množství informací, nápadů a konceptů,naučil seškoláků, znalosti jsou stále přesnější. hluboké a smysluplné, žáci postupně přistupují k asimilaci příčin a zákonitostí různých jevů, poznatky se spojují do určitých systémů.

V jednotě s osvojováním vědomostí dochází i k duševnímu rozvoji mladších školáků. I když memorování hraje ve vzdělávací činnosti mladších školáků velmi důležitou roli důležitá role, ale stavět trénink na využívání studentovy paměti - velká chyba. Od samého začátku školení se učitel snaží zajistit, aby studenti pochopili přijaté informace a samostatně hledali odpovědi na položené otázky.

Dynamika postoje k učení.Správný postoj k učení se u mladších školáků nevytvoří hned. Jak bylo uvedeno, sedmileté děti obecně vnímají vyhlídky na školní docházku pozitivně. Můžete dokonce mluvit o tom, že dítě to má jedinečnou potřebu. Tato potřeba se však liší svými charakteristickými rysy. To, přesněji, ještě není potřeba učení, osvojování znalostí, schopností a dovedností, ne potřeba učit se novým věcem, zakoušet jevy okolní reality, ale potřeba stát se školákem, což není totéž věc.

Potřeba stát se školákem vychází z touhyzměnasvé postavení malého dítěte, povznést se na další úroveň nezávislosti, zaujmout pozici „staršího“ 0 „vytíženého“ člena rodiny. Jak by to mohlo být jinak: dítě má nyní své vlastní místo ke studiu; když dělá úkoly, všichni chodí uctivě kolem a snaží se ho nerušit; ráno jde jako táta „do práce“. Dítě sice slyší od svých rodičů, od učitele slova o podstatě a smyslu školní docházky a může dokonce opakovat, že „je třeba studovat, abyste prospěli vlasti“, ale zprvu hluboký význam těchto slov dosáhnout jeho vědomí; Opravdu nechápe, proč se musí učit. Zeptáte-li se prvňáčka krátce po 1. září, co má ve škole obzvlášť rád, nejčastěji odpoví: „Tak, jak ho paní učitelka naučila zvedat ruku“; „Jak jsme snídali“; "Jak vstát, když přijde učitel."

Pak ale uplyne nějaký čas a student zjistí, že učení není jakousi novou hrou, ale prací, která vyžaduje úsilí, napětí a sebeovládání. Musíte dělat ne to, co chcete, ale to, co musíte udělat. Tu a tam slyšíte: "nehýbej se", "nerušuj", "nemluv." Pokud na to všechno není dítě zvyklé, pokud si doma užívalo přílišné svobody, pokud rodiče nevyžadovali striktní dodržování režimu, pak se často zklame a vytvoří si negativní vztah k učení.

Učitel musí jemně, ale vytrvale zvykat studenta na rutinu života, vštípit mu myšlenku, že učení není dovolená, ne hra, ale vážná, tvrdá práce, ale velmi zajímavá, protože mu umožní hodně se naučit. nových, zábavných a potřebných věcí. Je důležité, aby samotná organizace vzdělávací práce posilovala slova učitele.

Brzy po zahájení vzdělávání se nejdůležitějším motivem pro studium studenta postupně stává touha získat dobrou známku, souhlas, pochvalu od učitele a rodičů a touha nerozčilovat příbuzné. Spousta prvňáčků zprvu konkrétnímu významu známky nerozumí, důležité je pro ně to, že se k nim učitelé nějak chovali, nějak reagovali na jejich práci. Opakovaně byly zaznamenány případy, kdy student doma hrdě oznámí, že dostal „velkou, krásnou známku“ (C), nebo když jeden student hrdě prohlásí druhému: „Já mám dvě známky a ty máš jen jednu“ (dvě C proti jedné pětce). Vzhledem k tomu, že je však známka doprovázena komentářem učitele, dochází ke správnému pochopení jejího významu poměrně rychle.

Vysoká známka se tedy stává nejdůležitějším motivem pro učení. Je to dobré? Psychologové provedli zajímavý experiment: nějakou dobu po testech kladli žákům prvního stupně základní školy otázky: „Jakou známku jste dostali?“; "Jaké chyby jste udělali?"; "Jak jsi je opravil?" Ukázalo se, že všichni studenti bez výjimky si své známky pamatovali. Jen pětina studentů si své chyby pamatovala a ještě méně si pamatovalo, jak byly opraveny. Ukazuje se, že studenti zpočátku vůbec nechápou význam známky, a když začnou chápat, známka jim vše zastírá. Známka se sama o sobě stává cílem výuky. Proto se nyní na mnoha školách (například v Gruzii) testuje účinnost bezročního vzděláváníPROTIv základních ročnících, samozřejmě při zachování podrobného slovního hodnocení výkonů žáka učitelem.

Za prvé, prvňáček rozvíjí zájem o samotný proces učení, aniž by si uvědomoval jeho význam. Ve výslovnosti hlásek a psaní prvků písmen je ze hry ještě hodně. Teprve po zájmu o výsledky své vzdělávací práce u prvňáčků se rozvíjí zájem o obsah vzdělávací činnosti a o získávání vědomostí. Student začíná chápat, že studium umožňuje naučit se spoustu zajímavých a užitečných věcí. Tento základ je živnou půdou pro utváření motivů k učení vysokého společenského řádu u žáka základní školy, spojených se skutečně odpovědným přístupem k akademické činnosti a vědomým smyslem pro povinnost.

DynamikaMotivy k učení mladšího školáka lze schematicky ilustrovat následujícími sekvenčními odpověďmi na otázku, proč by se měl člověk učit: „Protože je zajímavé zvednout ruku ve třídě“; "Abych nenaštval mámu"; „Abychom dostali rovnou A“; „Naučit se spoustu zajímavých věcí“; "Abych, až vyrostu, mohl být prospěšný lidem."

Utváření zájmu o obsah vzdělávací činnosti a získávání vědomostí je spojeno s tím, že školák prožívá pocit uspokojení ze svých úspěchů. A tento pocit posiluje souhlas a pochvala učitele, který klade důraz na každý, byť sebemenší úspěch, sebemenší pokrok vpřed. Mladší školáci, především prvňáčciADruháci zažívají například pocit hrdosti, zvláštní povznesení, když je učitel ve snaze povzbudit a podnítit chuť pracovat lépe řekne: „Už nepracujete jako malé děti,Ajako skuteční studenti!“; „Už píšeš mnohem lépe: porovnej, jak jsi psal dnesAjak jsem psal před týdnem. Výborně! Ještě trochu snahy a budeš psát, jak máš!“ Pro vytvoření pozitivního vztahu k učení je velmi důležité tuto radost z úspěchu upevnit.

Efektivita tréninkuAse vzděláváním mladších školáků je spojeno zejménaS skutečnost, že učitel od samého začátku pobytu dětí ve škole se pro ně stává neoddiskutovatelnou autoritou. Děti o jednání učitele nepochybují. Žáci prvního a druhého stupně zpravidla nevyžadují a neočekávají od učitele žádné vysvětlování či motivaci, která by zdůvodňovala jeho slova a činy. Učitel musí přesto vysvětlit, proč se musí jednat tak a ne jinak, proč je jeden čin dobrý a jiný špatný. Za prvé proto, že cílem výchovy je vědomá disciplína, a ne slepá poslušnost, a za druhé proto, že na konciIItřídě si žák sám položí otázku: „Proč bychom měli dělat to a ne jiné, proč je to dobré a tamto špatné?“

Autorita učitele - důležitým předpokladem pro výcvik a vzdělávání v nižších ročnících. Zkušený učitel jeho obratným používáním úspěšně formuje ve školácích organizaci, pracovitost a kladný vztah ke školní práci.

2.Charakteristika osobnosti mladšího školáka.

Ve věku základní školy se správnou výchovou tvoří základy budoucí osobnosti. Nové vztahy s dospělými (učiteli) a vrstevníky (spolužáky), zařazení do jednotného systému skupin (celoškolní, třídní, říjnová hvězda), zařazení do nového typu činnosti (učení) - to vše má rozhodující vliv na formování a upevňování nového systému vztahů s lidmi, týmem, formuje charakter a vůli.

Morální vývoj. Mravní vývoj a výchova dítěte samozřejmě začíná dlouho před vstupem do školy. Ale teprve ve škole je postaven před nutnost dodržovat celý systém jasných mravních požadavků a norem, pravidel chování, která určují a regulují jeho chování ve škole, na ulici, na veřejných místech, kterými se musí řídit ve vztazích s dospělí a vrstevníci.

Ve věku základní školy je položen základ mravního chování, osvojovány mravní normy a pravidla chování a začíná se formovat sociální orientace jedince.

Morální pojetí a úsudky mladších školáků jsou znatelně obohaceny ojáNaIIItřídy, budou jasnější a jasnější. Morální úsudek prvňáčků se většinou opírá o zkušenost s vlastním chováním a o konkrétní pokyny a vysvětlení učitelů a rodičů. StudentiII - IIItřídy se kromě prožívání vlastního chování (které je přirozeně obohaceno) a pokynů starších (tyto pokyny jsou nyní vnímány vědoměji) odráží i schopnost analyzovat zkušenosti druhých lidí a mnoho větší vliv beletrie, dětské filmy. Totéž charakterizuje morální chování. Pokud děti ve věku 7–8 let provádějí pozitivní morální činy, nejčastěji se řídí přímými pokyny svých starších, zejména učitele, pak jsou žáci třetí třídy mnohem lépe schopni takové činy provádět z vlastní iniciativy, aniž by čekali na pokyny od učitele. mimo. Vůle, temperament a charakter. Věkem souvisejícím rysem dětí, které právě nastoupily do školy, je obecný nedostatek vůle: mladší žák (zejména ve věku 7-8 let) ještě nemá mnoho zkušeností s dlouhodobým bojem za zamýšlený cíl, překonáváním obtíží a překážky. Může se vzdát, pokud selže, ztratit víru ve své síly a schopnosti. Mladší školák ještě neumí komplexně promyslet svá rozhodnutí a záměry, činí je zbrkle, zbrkle, impulzivně. Nedostatečná schopnost dobrovolného úsilí se projevuje v tom, že dítě někdy odmítá bojovat s obtížemi a překážkami, je vůči úkolu chladné a často jej nechává nedokončené. Také nerad předělává nebo vylepšuje svou práci. Postupně se pod vlivem systematického vzdělávání formuje schopnost překonávat obtíže, potlačovat bezprostřední touhy, projevovat vytrvalost a trpělivost a ovládat své činy.

Ve věku základní školy lze celkem zřetelně pozorovat projevy všech čtyř typů temperamentu. Kapitola „Povaha“ popisovala projevy těchto typů a dávala doporučení, jak při výchovné práci zohledňovat vlastnosti temperamentů mladších školáků. Při správné výchově existuje každá příležitost k nápravě některých negativních projevů temperamentu: cholerikové rozvíjejí zdrženlivost, flegmatici - aktivita a rychlost, sangvinici - trpělivost a vytrvalost, melancholici - družnost a sebevědomí. Pěstováním vůle a charakteru mladších školáků je učitel učí zvládat svůj temperament.

Povaha mladších školáků se liší i v některých věkových charakteristikách. Za prvé, děti jsou impulzivní – mají tendenci jednat bezprostředně pod vlivem okamžitých impulzů a pohnutek. z náhodných důvodů, ale po přemýšlení a bez zvážení všech okolností. Důvodem je potřeba aktivního vnějšího uvolnění z důvodu věkem podmíněné slabosti volní regulace chování.

Mladší školáci jsou zpravidla veselí a veselí. Jsou společenští, vnímaví, důvěřiví a spravedliví. V některých případech studenti primární třídy mají negativní formy chování, patří mezi ně např. vrtkavost, tvrdohlavost. Obvyklý důvod mají nedostatky rodinné výchovy. Dítě je zvyklé, že všechny jeho touhy jsou domaApožadavky byly uspokojeny, neviděl v ničem odmítnutí. Rozmarnost a tvrdohlavost jsou zvláštní formou dětského protestu proti pevným požadavkům, které na něj škola klade, proti nutnosti obětovat to, co chce, pro to, co potřebuje. Někdy děti projevují klam, jehož příčinou může být bujná fantazie dítěte nebopřánískryj svůj špatný skutek ze strachu z trestu. Vzhledem k tomu, že ve věku základní školy se charakter teprve formuje, je důležité zabránit přeměně těchto často přechodných, náhodných duševní stavy do povahových vlastností.

Vedoucí činnosti v mladší školní věk- vzdělávací. Od období předškolního dětství jsou zaváděny základní potřeby, a to:

zůstává potřeba hry, jejíž zvláštností v tomto období je, že si dítě může hrát samo a usilovat o postavení, které ve skutečnosti není možné (například role „dobrého“ studenta, pokud je ve skutečnosti jinak);

Zůstává také potřeba pohybu, která často narušuje vyučování, a proto je nutné ve škole organizovat odpočinek pro mladší školáky, aby se o přestávkách „nevyčerpali“ např. nekontrolovatelným pobíháním;

jako jedna z předních zůstává potřeba vnějších dojmů, které se proměňují v kognitivní činnost dítěte;

potřeba komunikace přímo souvisí se vzdělávací činností.

Hlavní potřebou v průběhu základního vzdělávání je potřeba společensky významných aktivit, kterými je školní docházka.

Hlavní novinky tohoto věkového období jsou spojeny s dalším rozvojem a zdokonalováním dobrovolných akcí, tzn. sebeovládání; vznik reflexe a vnitřní pozice.

Vlastnosti myšlení: převládá vizuálně-figurativní myšlení s prvky abstrakce; Interní akční plán se dále rozvíjí; na konci období je k dispozici uvědomění si vlastních mentálních operací, které napomáhá sebeovládání. Rozvoj myšlení je dobře usnadněn hlasitým uvažováním.

Emocionální sféra. Obecně je období věku základní školy obdobím zvýšené emocionality, která do třetí třídy poněkud klesá. V tomto věku už dítě dokáže chápat a ovládat své emoční stavy například vzrušení, hněv atd. (to samozřejmě není úplná, ale částečná kontrola). Ve věku základní školy je již poměrně zřetelná diferenciace cítění (estetické, mravní, intelektuální atd.). Ve stejném období se děti vyznačují velkou vnímavostí a sugestibilitou. Rozvíjejí se volní vlastnosti dítěte: libovůle, zdrženlivost (například dítě již může poslouchat rutinu), vytrvalost.

Zvláštností životní situace žáka základní školy je nástup dítěte do školy, v důsledku čehož se mění celý způsob života dítěte. Dochází ke změně denního režimu. Dítě se potýká s monotónností a potřebou organizovat si volný čas po vyučování. Další únava nastává z intenzivní duševní činnosti. Vyvíjejí se nové nerodinné vztahy s učitelem a poté se spolužáky. V obecné školní situaci se mladší studenti cítí bezmocní.

I přesto, že je dítě zpravidla na školu připraveno, samotná školní situace je stresující a dítě potřebuje nějaký čas, aby se jí přizpůsobilo. Tato reakce na stres se může projevit náhlou změnou v chování dítěte: živé a radostné děti mohou být depresivní, zatímco klidné mohou být přehnaně vzrušené. Pozornost dětí se v tomto období vyznačuje extrémní nestabilitou a omezeností (dítě může být například zcela pohlceno činností učitele a nevnímá nic jiného). Existují také některé poruchy paměti: děti mohou zapomenout obličej učitele, umístění třídy, svůj stůl atd. Jak si dítě na školu zvyká, tyto příznaky mizí.

Organizace vzdělávacích aktivit. V první řadě je třeba si uvědomit, že hlavními potížemi pro děti při nástupu do školy jsou režim a nové vztahy a nároky. Během adaptačního období je důležité využívat další morální podněty k učení (chvála, povzbuzování atd.) a pokud možno minimalizovat tresty.

Znakem výuky žáků základních škol je potřeba zařazovat hry (didaktické, předmětové, sportovní a jiné hry) do výchovně vzdělávací činnosti.

V tématu věnovaném problematice výchovného působení jsme již naznačili, že z pohledu psychoanalýzy se vstup dítěte do školy kryje s počátkem latentní fáze vývoje, kdy je dítě otevřené poznávání světa mimo rodina.

Pokud dítě nemá osobní autonomii, tzn. jeho „rodinná romance“ neskončila, do této romance zahrnuje i učitele, v důsledku čehož je výchovná činnost nahrazena výchovným chováním: dítě neusiluje o poznání, ale o získání lásky významného dospělého a výsledek využívá naučit se uspokojovat odpovídající potřebu.

Tento jev lze překonat postupným zaváděním a předáváním prvků výchovné činnosti dítěti, protože na rozdíl od komunikativní činnosti není celostní.

V základní škola dítě ovládá čistě vykonávací prvky výchovné činnosti. Při jejím zvládnutí může být studentovi nabídnuto zvládnutí dalšího prvku vzdělávací činnosti, a to ovládání. V tomto věku je lepší využít vnější kontrolu od dospělého (učitele) a sebeovládání.

Můžete také použít vzájemnou kontrolu, ale ne od vrstevníka, ale kontrolu od učitele nebo rodiče. Můžete například použít tuto techniku. Rodič si na domácí úkoly pořídí samostatný sešit, na který se zapíše třída a jméno rodiče. V tomto sešitě rodič plní úkoly zadané dítěti ve škole, ale určitě dělá chyby. Dítě opravuje chyby červeným perem a dává známku.

Úkolem rodiče je zajistit, aby dítě nedělalo chyby: „Je vše v pořádku? Po opravě všech chyb si dítě přepíše domácí úkol do sešitu. Motivaci pro takovou hru si dítě udrží po dobu 1-2 měsíců, což je zcela dostačující k tomu, aby situaci s domácími úkoly zvedlo ze země a předalo dítěti základní ovládací dovednosti.

Něco podobného se dá zorganizovat ve třídě třeba s psaním diktátu. Nejprve děti jako obvykle provádějí diktát pod diktátem učitele. Potom učitel říká: „Nyní napíšu diktát na tabuli, ale mějte na paměti, že mohu dělat chyby.

Nejprve učitel dělá „snadné“ chyby, které děti vesele unisono opravují, a pak jsou těžké případy zapsány správně s komentářem: „Podívejte se pozorně do sešitů, možná zde máte chybu.“ Chybovost se postupně zvyšuje. Děti si tak otestují učitele i sebe. Pokud děti opravily všechny své chyby, pak známka neklesá, což velmi posiluje kontrolu a dobrovolnou pozornost a odpadá potřeba na chybách pracovat.

Někdy na základní škole mohou mít děti problémy naučit se číst a psát, zejména šestileté. Na jedné straně to lze vysvětlit tím, že periferní nervový systém není připraven vykonávat intelektuální úkoly, jako je čtení a psaní.

K tomu dochází, když v dětském těle chybí látka myelin, ze které se vytvoří pouzdro, které překrývá nervová zakončení a usnadňuje průchod nervových vzruchů, na kterých závisí provádění svalového pohybu.

Protože se myelinizace šíří od hlavy dolů a od centrálního k perifernímu nervovému systému, kontrola dlouhých svalů paže a koordinace malých svalů na prstech není okamžitě dostupná. Dostupnost takové operace, jako je psaní, závisí na schopnosti koordinovat pohyby prstů. Poslední věcí, kterou je třeba podstoupit myelinizaci, je zrakový aparát, který je také nanejvýš důležitý pro zvládnutí dovedností čtení a psaní.

Další aspekt psychické potíže Problémy spojené s učením se čtení jsou v tom, že je pro dítě obtížné okamžitě začít číst nahlas, a to je právě praxe, která ve škole existuje. Když má dítě číst nahlas, musí: 1) číst správně, s výrazem a pokud možno rychle; 2) mít čas porozumět významu toho, co čtete; 3) uvědomit si a zažít, že jeho čtení je zcela řízeno zvenčí a že každá chyba bude zaznamenána a oceněna.

S tímto postojem je pro dítě těžké si čtení užít a může nevědomě dojít k závěru, že čtení potřebují dospělí, ne ono. Obtížnost a napětí procesu čtení lze částečně odstranit jiným nastavením: „Nejdřív si čtěte „pro sebe“ a pro sebe a pak to opakujte nahlas pro mě. Potom dítě čte dvakrát a vnitřní děj, který „dozrává“ uvnitř, je prezentován v hotové podobě „venku“ jinému.

Jednou z příčin problémů s učením může být špatná paměť. Následně je u takových dětí nutné formovat a rozvíjet mnemotechnickou činnost, tzn. učit speciální techniky zapamatování.

Další problémy se selháním v učení se objasňují analýzou herních a konstrukčních činností dítěte. V tomto případě je důležité určit „proximální zónu vývoje“ dítěte, tzn. určit, čemu je schopen porozumět a naučit se sám s minimální pomocí dospělého.

Důvody nízké schopnosti učení může být mnoho faktorů dědičného charakteru a souvisejících s vlastnostmi prostředí, ve kterém dítě vyrůstalo. Je velmi obtížné vysledovat vliv každého faktoru zvlášť.

Jednou z příčin snížené schopnosti učení může být skutečnost, že v dětství dítě pravidelně neslyšelo dospělá řeč nebyly žádné hračky, knihy, hádanky, které by rozvíjely smyslový aparát; dítěti se nepomohlo pochopit nepochopitelné, nebyla vysvětlena podstata věcí. To celkově vede k porušení endokrinní systémy, které zajišťují správný vývoj mozku a centrální nervové soustavy.

Pokud tedy dítě nezvládne něco, co je ve společnosti zvykem do určité doby zvládnout, vznikají jakési nůžky: dítě se potýká s problémy, které ovlivňují jeho emocionální a motivační sféru a které je později mnohem obtížnější řešit. .

Dítě se sníženou schopností učení má spoustu problémů: děti ho od sebe odtlačují; učitelé jsou mu méně nakloněni; už nemá na veřejném poli úspěch. V důsledku toho se rozvíjí nízké sebevědomí, které ničí vnímání vlastního „já“.

Nejdůležitější radou pro takové děti a jejich rodiče je naučit se číst, protože... Schopnost číst je nejdůležitější dovedností mezi těmi, které se formují ve škole. Pokud vám učitelé nepomohou naučit se číst, měl by to udělat někdo jiný: rodič nebo učitel. Individuální pomoc s tím je lepší poskytnout dříve, bez zdržování až do 4.-5. třídy, aby dítě nemělo čas pocítit ponížení a roli smolaře.

Když pomáháme dětem, musíme pamatovat na to, že úspěch rodí nové úspěchy a nejlepší motivací k učení pro ty, kteří zaostávají, je vědomí jejich úspěchu. Je nutné podporovat sebevědomí dítěte v učení, prokázat očekávání lepších výsledků a věnovat individuální pozornost veškeré akademické práci.

Mezi důvody školní neúspěšnosti A.N. Leontyev, A.R. Luria a A.A. Smirnov identifikoval objektivní (převážné množství znalostí, nedokonalé vyučovací metody atd.) a subjektivní, určované individuálními charakteristikami studentů. Mezi dětmi se slabšími výsledky autoři identifikovali následující skupiny:

Výchově zanedbané děti- se kterými se málo pracuje a kteří nemají žádné motivy ani dovednosti se učit.

Mentálně retardované děti- máte onemocnění, které zastavilo normální vývoj mozku. Takové děti zpravidla nejsou schopny abstrakcí a zobecnění.

Slabé děti(cerebroastenický typ) - rychle ztrácejí schopnost pracovat, látku se naučí pouze během 20-30 minut, nemohou pracovat v posledních lekcích.

První skupina je obvykle nejpočetnější.

Mezi důvody neúspěchu dětí ve škole N.I. Murachkovsky navíc zdůrazňuje: nerozvinutý vztah mezi dítětem a učitelem a selhání (např. negativní hodnocení), které vyvolalo strach ze selhání.

1 typ. Děti, jejichž nízká kvalita duševní aktivity je kombinována s pozitivním vztahem k učení a udržení „studentské pozice“.

1 p/gr. Děti, jejichž neúspěch v učení je kompenzován v praktických činnostech;

2p/gr. Děti, které takovou kompenzaci nemají, a proto je pro ně obtížnější rozvinout adekvátní sebeúctu.

Opravné práce: je třeba rozvíjet duševní aktivitu, duševní vlastnosti a samostatnost.

Typ 2 Děti, jejichž vysoká kvalita duševní činnosti je kombinována s negativním postojem k učení a částečnou nebo úplnou ztrátou „studentské pozice“.

1 p/gr. Děti, které kompenzují neúspěch ve škole v nějaké intelektuální činnosti (např. čtení);

2p/gr. Děti, jejichž selhání je způsobeno vytvořenými negativními postoji k učitelům a škole. Odškodněním je v tomto případě zpravidla spojení s jiným týmem (např. pouliční firmou).

Opravné práce velmi obtížné, protože je nutné změnit vnitřní postavení dítěte, vytvořit nový postoj k učení. Jde jen o to, že další třídy nejsou úspěšné.

Typ 3 Děti, které mají nízkou úroveň duševní aktivity, jsou kombinovány s negativním postojem k učení. Hlavním problémem je, že zájem o učení lze probudit pouze pomocí „snadných“ úkolů, které dítě zvládne, ale „obtížné“ úkoly jsou pro rozvoj inteligence nezbytné.

Opravné práce krok za krokem: nejprve musíte dítě zaujmout a pak přejít na složitější úkoly, protože nejlabilnější motivační sféra.

K neúspěchu ve škole je třeba učinit ještě jednu poznámku: je nutné rozlišovat mezi pojmy „neprospívající děti“ a „děti se sníženou schopností učení“, protože nápravná práce s nimi nebude totožná.

Je třeba také připomenout, že nejvyšší úroveň lidského učení nastává právě v předškolním a základním školním věku, proto je potřeba příležitostí tohoto období co nejvíce využít.

U mladších školáků se pod vlivem nové vedoucí aktivity – učení, stávají motivy učení vedoucími.

Kognitivní motivy souvisí s obsahem vzdělávacích aktivit a zvládnutí metod vzdělávací aktivity. Připomeňme, že mezi motivy učení se řadí vedoucí (vznikající v samotném procesu učení a spojené s obsahem a formami vzdělávací činnosti) a sekundární (ležící mimo vzdělávací proces). Ty se dělí na široké sociální a úzké osobní (Leontyev A.N.).

Utváření těchto motivů je ovlivněno pochvalou a názorem učitele, školními známkami, dále pak závisí na názorech vrstevníků a dospělých.

Jak dítě zvládá výchovně vzdělávací činnost, formují se motivy k učení: zájem o osvojení metod činnosti (čtení, kreslení apod.) a o samotný vzdělávací předmět.

V první třídě se zájem dítěte týká spíše těch předmětů, kde působí prakticky (kresba, práce, tělesná výchova).

Na druhém stupni se okruh oblíbených předmětů zužuje a do třetího stupně se dostává na 1-2 předměty, které zaujmou svým obsahem. Ve třetí třídě je důležitým stimulačním faktorem při učení názor třídního kolektivu. Pozitivní nebo negativní motivy k učení v tomto období do značné míry závisí na „obecné náladě třídy“.

Pro utváření motivace k učení je nutné pamatovat na to, že cíle vzdělávacích aktivit musí být jasné a přesné, musí být stanoveny od samého počátku práce a musí být přesně vymezeny rozsahem, protože U mladších školáků je motivační síla cíle nepřímo úměrná množství zajímavé práce, tzn. pokud musíte dělat příliš mnoho, cíl nefunguje.

Málokdo naváže přímé spojení mezi známkami a znalostmi ve věku základní školy, ale každý chce pracovat, „aby dosáhl známky“. Školní známka vyjadřuje jak hodnocení znalostí studenta, tak veřejné mínění o něm.

Při nahrazování výchovné činnosti výchovným chováním se dítě nesnaží o hodnocení kvůli vědomostem, ale kvůli udržení prestiže (případně kvůli přijímání učitelovy lásky), může tedy využívat i nepřijatelné způsoby, jak získat kýžený výsledek.

Z psychologického hlediska je školní známka pro dítě stresující. Proto je bezroční vzdělávání na základní škole tak oblíbené. Účelem takového tréninku je snížit úzkost u dětí, protože... Právě to, a nikoli zájem, se stává motivačním základem vzdělávací činnosti.

Při studiu se známkami je důležité, aby známka měla význam ukazatele úrovně znalostí a dovedností, nikoli hodnocení jednotlivce.

V první a druhé třídě působí spíše vnější motivy, s cílem zajistit dobrý postoj sobě od blízkých (1. třída: „Chci, aby dávali známky, protože maminka uvidí, že je to „4“ nebo „5“ a pustí ji na procházku.“ 2. třída: „Chci dostat „ 4“ nebo „5“, protože , pak maminka řekne: „Jak je ti s námi dobře“). Ve 3. třídě nastupují vnitřní motivy, díky nimž se dítě snaží získat jasnější představu o svých úspěších a problémech („Chci dostat známku, abych věděl, že si zasloužím: „5“ nebo „ 2”).

Připomeňme, že přibližně ve věku 8–12 let se schopnosti stávají významným faktorem při hodnocení úspěchů dětí. Neúspěch na pozadí značného úsilí dítě vnímá negativně, protože vede k závěru o nedostatečných schopnostech.

1. Měla by být poskytnuta pomoc s aktuální situací, například domácími úkoly, aby bylo dítě motivováno.

2. Nechte své dítě cítit lásku a přijetí bez ohledu na školní úspěch.

3. Omezte dobu výuky na 1,5 hodiny, ale veďte je s plným nasazením.

4. Odstraňte hodnotící výroky.

5. Berte v úvahu přirozené tempo dítěte.

6. Rozvíjet ústní řeč a maximálně využívat duševní energii dítěte. K tomu musí dospělý převzít „špinavou“ práci, například psát úkoly pro dítě, a umožnit tak dítěti soustředit svou energii na mentální řešení problému.

7. Do tréninku je nutné zařadit herní prvky.

Během základní školy se charakter dítěte dále rozvíjí a posiluje. Utváření charakterových kvalit je spojeno s překonáváním obtíží v objektivních činnostech a v komunikaci. Při výběru druhu činnosti pro dítě je třeba postupně přejít od jednoduše zajímavých k méně zajímavým, ale hodnotnějším činnostem; stupeň obtížnosti by se měl zvýšit. Nejprve je činnost nabídnuta dospělým a poté musí dítě samo přejít ke svobodné volbě.

Pro posílení charakteru dítěte v komunikaci je vhodné zapojit ho do her na hraní rolí, kde se bude muset přizpůsobit individuální vlastnosti ostatní děti. Je lepší, když jako komunikační partneři vystupují děti, které se od sebe výrazně liší, protože vyžaduje jiné mezilidské chování. Navíc je nutné komplikovat řešené úkoly při interakci s ostatními dětmi.

Je velmi důležité, aby se děti v tomto věku účastnily domácích prací, kde získávají potřebné dovednosti pro svůj budoucí život (péče o dům, zvířata, sebeobsluha atd.).

Je nezbytné, aby dítě mělo v domě „svůj“ koutek, kde se může cítit jako pán. Iniciativu v podnikání je třeba postupně přenést na dítě, aby si v období dospívání již vytvořilo potřebné každodenní znalosti, dovednosti a schopnosti.

V období věku základní školy existuje aktivní formace vnitřní postavení a postoj k sobě samému. Sebeobraz se utváří v procesu vlastní hodnotící činnosti dítěte a jeho komunikace s ostatními lidmi. Mladší školák je již docela schopný popsat sám sebe v sociálních termínech: příslušnost k určité sociální skupině, pohlaví a izolování svých individuálních vlastností, které ho odlišují od ostatních.

Obecný trend v tomto věku je od přeceňování se k adekvátnějšímu přístupu k sobě, tzn. sebekritika postupně narůstá. Pokud v 1. až 2. třídě dítě ještě není schopno posoudit svou osobnost jako celek, je to možné ve 3. třídě. Obvykle můžeme rozlišit několik úrovní sebeobrazu:

1) sebeobraz dítěte je přiměřený a stabilní (dítě umí pojmenovat zobecněné osobnostní rysy, umí analyzovat své jednání a činnosti; je orientováno více na znalosti než na hodnocení dospělých; rychle si osvojuje dovednosti sebeovládání);

2) neadekvátní a nestabilní postoj k sobě samému (nedokáže vyzdvihnout své základní vlastnosti; neumí analyzovat své jednání; je vyžadováno vedení při rozvíjení schopností sebeovládání);

3) představy dítěte o sobě obsahují vlastnosti dané ostatními (zejména dospělými); není touha nahlédnout do svého vnitřního světa; nestabilita sebeobrazu; nevědí, jak zaměřit svou praktickou činnost na své objektivní schopnosti).

Experimentálně byly u žáků základních škol identifikovány následující typy sebeúcty:

1. Trvale podhodnoceno- je extrémně vzácný.

2. Přiměřené - děti jsou veselé, aktivní, mají smysl pro humor, mají pestré zájmy a umí samostatně hledat chyby ve své práci.

3. Vysoká adekvátní- děti jsou co nejvíce samostatné a věří v úspěch.

4. Neadekvátní podhodnocené- děti zpravidla tiše hledají chyby ve své práci nebo odmítají kontrolu; vybrat snadné úkoly; váží si úspěchu a bojí se, že o něj přijdou; mají tendenci přeceňovat aktivity druhých; nejistota se projevuje zejména v plánech do budoucna. Objevuje se tendence stáhnout se do sebe, hledat slabiny a soustředit se na ně. Zvýšená sebekritika. Od podnikání se očekávají neúspěchy. Zranitelný, úzkostný, plachý, bázlivý.

Oprava: musíme se pokusit takové dítě přepnout ze sebe na podnikání. Můžete použít techniku ​​zaručeného úspěchu (např mimoškolní aktivity), protože tento status bude fungovat prostřednictvím sebeúcty v jiných činnostech.

5. Zvýšené sebevědomí: děti přeceňují své možnosti, výkonnostní výsledky a osobní kvality. Po neúspěchu trvají na svém nebo přejdou na nejjednodušší úkol. Na tomto základě se snadno tvoří arogance, snobství a netaktnost. Následně si člověk do svého vědomí nepřipouští přítomnost slabosti a neschopnosti. Nafouknuté sebevědomí je velmi těžké obnovit.

Stabilní sebevědomí tvoří úroveň aspirací (L.S. Slavina). Mladší školáci mají tendenci udržovat si sebeúctu a úroveň aspirací. Stabilní, navyklé sebevědomí zase zanechává otisk ve všech aspektech života dítěte.

Na rozvoj osobnosti mladšího školáka má velký vliv hodnocení učitele a samozřejmě postavení rodičů. Především se jedná o utváření výkonové motivace nebo motivu vyhnout se neúspěchu.

Podmínky pro utváření motivu vyhnout se selhání. Pozice matky:

1. Při hodnocení prospěchu dítěte se zaměřuje na jeho soulad s průměrnými společenskými normami, nikoli na dosažené výsledky nebo stanovené standardy. Pro takovou matku je důležitější, zda úspěchy dítěte odpovídají úspěchům ostatních dětí; nezajímá ji úsilí dítěte ani minulé úspěchy.

2. Málo se zohledňuje přání samotného dítěte, uplatňuje přísnou kontrolu, zřídka podněcuje k samostatné činnosti a samostatnému rozhodování; pomáhá dítěti nikoli formou rady, ale přímým zásahem do jeho činnosti; vnucuje svůj názor. 3. Stěžuje si na nedostatečné schopnosti dítěte a často apeluje na schopnosti jako způsob, jak vysvětlit úspěch svého dítěte. Vyčítá dítěti nejen nedostatek schopností, ale také nedostatek úsilí a úspěchy připisuje lehkosti úkolu. 4. Zřídka chválí dítě za úspěchy a neúspěchy způsobují výčitky a nespokojenost.

Ve věku základní školy jsou děti již zpravidla vynikajícími manipulátory. To je samozřejmě naučili dospělí. Velmi často se hlavní verbální přístup ke vzdělávání projevuje v „Musíte“, které se dělí na možnosti: „Můžete“, „Nemůžete“, „Nechcete“, „Měli byste“ atd.

K ovládání a manipulaci s dětmi mohou rodiče použít:

1) vina („Vaše chování mi způsobí infarkt“);

2) zastrašování neláskou k druhým („Co si lidé pomyslí, když se to o vás dozvědí...“);

Třetí a nejúčinnější je použití lásky („Jen tě nemůžu milovat, když to uděláš“). To také zahrnuje všech 12 „rodičovských směrnic“, které jsme citovali dříve.

V reakci na manipulace dospělých děti používají své vlastní manipulační techniky, jejichž příklady jsou uvedeny níže:

Malý hadr. Cítí se neustále špatně, dokonce je připraven strávit celý den v posteli a sotva vleče nohy, jen aby všechny donutil dělat všechnu práci za něj. Využívá nerozhodnosti, extrémní bezmoci, chronické zapomnětlivosti a nepozornosti. Hraje roli bezmocného, ​​ale ve skutečnosti je chytrý a mazaný.

U takového dítěte je potřeba jasně oddělit jeho skutečný stav od přetvářky a ukázat mu, že není bezmocné.

Malý diktátor. Ovládá dospělé s našpulenými rty, tvrdohlavostí, neposlušností a dupáním nohou. Na každodenní práci mu nezbývá čas

Takovému dítěti je třeba ukázat, že každý má právo být sám sebou a neměl by pro druhého nic dělat, pokud si poradí samo.

Mláďata lišky. Tohle je plačka. Zjistil, že za slzy se platí pozorností. Ve škole toho využívá naplno: při těžké lekci může odejít s bolestí žaludku. Toto je mistr v provokování sebesoucitu.

U takového dítěte se musíme dívat na vše pohlcující stav závislosti a slabosti. Můžete ho požádat, aby provedl řadu jednoduchých úkolů (vyčistil postel, šel do obchodu) a všechny akce odměňoval vřelostí a souhlasem.

Kruté dítě. Takové dítě má zpravidla násilnickou povahu. Strká, šikanuje, volá, plivne, štípe, pere se. Nesnáší autority: učitele a rodiče. Jeho sebevědomí rychle přechází v aroganci a absolutní víru ve vlastní schopnosti.

Toto dítě potřebuje rozvinout potenciál pro sympatie a podporu v protikladu k nenávisti a strachu. V takovém dítěti je vlastně strach zůstat nepovšimnut. Potřebuje být podporován, když udělá dobrý skutek, a ukázat mu, že vnější důvěra je vnitřní podpora, a ne tlak na ostatní.

Soutěživé dítě. Vždy se snaží být první. Často se objevuje tam, kde vyrůstají dva chlapci. Škola je nejlepší cvičiště. Své rodiče, bratry a spolužáky vnímá jako konkurenty. Vítězství je pro něj důležitější než jen žít. Postupně se destruktivní maraton soutěžení mění v nespavost. Dítě se nemůže uvolnit a přestat vyhrávat. Neustálým zdrojem strachu jsou všichni kolem, kterým se daří ve škole, sportu, tanci atd.

Tomuto dítěti je třeba ukázat, co má dělat více lidí snaží porazit ostatní, čím méně věří v sebe. A takové dítě si potřebuje vypěstovat pocit sebepodpory. (Uvádíme tyto manipulativní metody dětí podle E. Shostroma).

Děti používají verbální manipulativní techniky nejen ve vztahu k dospělým, ale i ve vztahu k sobě navzájem. Ve druhém nebo třetím roce studia začínají mít děti užší kontakty s vrstevníky na základě společných aktivit (vzdělávacích, sportovních, společenských) a postupně se obchodní vazby posilují morálním hodnocením chování všech.

Kontaktní přátelské skupiny jsou založeny na osobních vztazích. Tyto „malé“ skupiny již mají své vlastní vůdce a veškerou odpovídající skupinovou strukturu. Když pravidla malé skupiny odporují požadavkům třídy nebo učitele, vzniká „sémantická bariéra“, jejíž překonání je procesem prodlužovaným časem a spojeným s vlivem mnoha faktorů.

Závěrem tedy podotýkáme, že období základního školního věku je klíčové pro zvládnutí učebních činností a utváření učebních motivů dítětem. Toto období je také velmi důležité z hlediska osobního rozvoje dítěte, protože V tom z velké části spočívá jeho postoj k sobě samému, který dává vzniknout určitým motivům chování: „za co se považuji, tak jednám“.

1. Obecná situace vývoje a hlavní novotvary žáka základní školy.

2. Problémy adaptace dítěte na školu.

3. Vlastnosti výchovně vzdělávací činnosti mladších školáků.

4. Psychologický význam školního hodnocení ve věku základní školy.

5. Potřeba her při výuce mladších školáků. Technologie hodnocení.

6. Motivy výuky mladších školáků a způsoby jejich formování.

1. Elkonin D.B. Psychologie vyučování žáků základních škol. M., 1974.

2. Talyzina N.F. Formování kognitivní aktivity mladších školáků. M., 1988.

3. Kosov B.B. Psychomotorický vývoj žáků základní školy: Metoda. rozvoj. M., 1989.

4. Antonova G.P., Antonova I.P. Schopnost učení a sugestibilita mladších školáků // Problematika psychologie. 1991. č. 4.

5. Leites N.S. Mentální schopnosti a věk. M., 1971.

6. Matyukhina M.V. Motivace pro výuku mladších školáků. Vývojová a pedagogická psychologie /Pod. vyd. M.V. Gamezo a kol., M., 1984.

7. Zak A.Z. Rozvoj teoretického myšlení u mladších školáků. M., 1984.

8. Svět dětství: mladší školák. M., 1988.

9. Rozvoj logické paměti u dětí. M., 1976.

10. Friedman L.M. Pedagogická zkušenost očima psychologa. M., 1987.

11. Kosheleva A.D., Alekseeva L.S. Diagnostika a korekce dětské hyperaktivity. M., 1997.

12. Koposová T.S. Psychofyziologické rysy vývoje dětí mladšího školního věku. Archangelsk, 1997.

13. Korsáková N.K. a další Neprospívající děti: neuropsychologická diagnostika obtíží ve výuce žáků 1. stupně ZŠ. M., 1997.

14. Psychokorekční práce s úzkostnými dětmi ve věku základní školy. M., 1995.

15. Lewis Sh., Lewis Sh.K. Dítě a stres. Petrohrad, 1997.

16. Zabramnaja S.D. Vaše dítě studuje ve speciální škole. M., 1992.

17. Yakobson S.G., Doronova T.N. Psychologické principy utváření počátečních forem výchovného působení u školáků // Problematika psychologie. 1988. č. 3.

19. Karabanova O.A. Hra na nápravu duševního vývoje dítěte. M., 1977.

20. Bezborodova N.Ya. Psychologická korekce osobnosti mladšího školáka s odchylkami v chování prostřednictvím herních aktivit: Diss... cand. psychol. Sci. M., 1997.

21. Abramová G.S. Psycholog na základní škole. Volgograd, 1995.

22. Kravtsová E.E. Jak pomoci obtížným dětem překonat potíže s chováním. Minsk, 1990.

23. Blonský P.P. Psychologie mladších školáků. M., Voroněž, 1997.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

Vloženo na http://www.allbest.ru/

Práce na kurzu

Název oboru: Pedagogická psychologie

Specifika psychologie učení u žáků základní školy

Koltsová Elena Sergejevna

Úvod

Závěr

Glosář

Seznam použitých zdrojů

Úvod

psychologický výcvik studenta

V moderní společnost přednost v základní vzdělání je rozvoj osobnosti dítěte, zjišťování a udržování jeho tvůrčích schopností, jakož i udržování fyzického a duševního zdraví. V současné době existuje velké množství pozitivních trendů a trendů ve vzdělávání na základních školách. Učitelé mají například možnost kreativního objevování, vznikají originální školy, probíhá neustálá výměna zkušeností se zahraničními kolegy, rodiče dostávají možnost vybrat si pedagogický systém vhodný pro jejich dítě.

Každý člověk v procesu života potřebuje určité schopnosti myšlení a osobnostní rysy. Schopnost analyzovat, porovnávat, vidět to hlavní, rozhodovat se samostatně, schopnost správně posoudit situaci a svou roli v ní, stejně jako zodpovědnost, samostatnost, schopnost tvořit a spolupracovat - to je skvělá zavazadla pro vstup dítěte do našeho světa. Prvořadým úkolem učitele na základní škole je strukturovat vzdělávací proces tak, aby byl co nejširší a nejkomplexnější odhalení duchovního potenciálu dítěte.

Jak víte, první rok školy je nejtěžší a nejdůležitější etapou v životě dítěte. Od prvního dne ve škole je student postaven před určité úkoly, které vyžadují zapojení a vynaložení intelektuálních a fyzická síla. U většiny dětí nastávají problémy během výchovného procesu. Batolata se jen těžko donutí sedět celou lekci ve stejné pozici je těžké nenechat se rozptylovat a pozorně naslouchat učitelovým výkladům a ještě těžší je přinutit se nedělat to, co chcete, ale plnit požadavky dospělých. Je zcela přirozené, že děti potřebují nějaký čas, aby se naučily nová pravidla chování s dospělými a uznaly autoritu učitele.

U žáků základních škol to trvá, než se adaptují na školní docházku a na svou novou životní roli.

Slavní psychologové dvacátého století L.S. Vygotskij a J. Piaget věřili, že dítě není malý dospělý, že má jinou logiku a jiné vnímání světa kolem sebe než dospělí. Žádné inovace ani nové originální předměty tedy nemohou kvalitativně nic změnit, pokud nejsou orientovány (přesně orientovány, a nejen zohledňovat) vlastnosti moderních školáků základních škol.

V této práci se pokusím nastínit psychologické rysy počáteční fáze vzdělávání, charakteristické rysy tohoto období, jeho specifika, nastolíme problematiku adaptace, ale i využití různých metod při práci se základní školou. studentů.

1. Psychologická charakteristika počáteční fáze výcviku

Pedagogická psychologie je obor psychologie, který studuje zákonitosti lidského vývoje v podmínkách školení a vzdělávání.

Výchova a vzdělávání jsou různé, ale úzce související aspekty jedné pedagogické činnosti. Reálně se vždy realizují společně, čili oddělit trénink od výchovy je téměř nemožné.

Při výchově se dítě snažíme něco naučit, a když učíme, tak ho zároveň vychováváme. Oba tyto procesy v pedagogické psychologii jsou však posuzovány samostatně, protože se liší svými cíli, obsahem, metodami a hlavními typy činností, které je realizují. K výchově dítěte dochází především prostřednictvím mezilidské komunikace a jejím hlavním cílem je rozvoj světonázoru, morálky, motivace a charakteru jedince, formování pozitivní vlastnosti osobnost a lidské chování.

Školení je cílevědomý pedagogický proces organizování a podněcování aktivní vzdělávací a poznávací činnosti žáků k osvojení vědomostí (vědomostí, schopností, dovedností).

Vzdělávání se uskutečňuje prostřednictvím různých druhů oborových teoretických a praktických činností, je zaměřeno na rozumový a kognitivní rozvoj dítěte. Metody výcviku a výchovy jsou různé. Základem výukových metod je lidské vnímání a chápání objektivního světa, materiální kultury a výchovné metody jsou zaměřeny na vnímání a pochopení morálky a duchovní kultury člověka.

Je zcela přirozené, že se dítě v procesu výchovy a učení vyvíjí, mění, stává se tím, čím je. Výchova a vzdělávání jsou zahrnuty do obsahu pedagogické činnosti, působí jako specifické druhy činnosti určitého subjektu (žáka, učitele) a jsou považovány za jejich společnou činnost nebo činnost v situaci organizované komunikace. To znamená, že v prvním případě mluvíme o vzdělávací činnosti studenta a ve druhém o pedagogické činnosti učitele, o jeho výkonu funkcí organizace, stimulace a regulace vzdělávací činnosti studenta. Ve třetím případě považujeme proces školení a vzdělávání za jeden celek.

V současnosti jsou nejaktivnějšími oblastmi výzkumu: psychologické mechanismy řízení učení (N.F. Talyzina, L.N. Landa aj.) a vzdělávací proces jako celek (V.S. Lazarev); vzdělávací motivace (A.K. Markova, Yu.M. Orlov atd.); osobnostní charakteristiky studentů a učitelů (A.A. Leontyev, V.A. Kan-Kalik); vzdělávací a pedagogická spolupráce (G.A. Tsukerman a další).

Předmět pedagogické psychologie je tedy mnohostranný a heterogenní, velmi komplexní a zajímavý. Psychologie nám umožňuje identifikovat individuální, věkem podmíněné charakteristiky, ale i určité vzorce vývoje a chování lidí, což je zase důležitým předpokladem pro stanovení metod a prostředků výchovy. Pedagogika zkoumá samotný proces vzdělávání, jeho zákonitosti, trendy a možnosti rozvoje, rozvíjí teorie a technologie vzdělávání, pomáhá určovat jeho principy, obsah, formy a metody.

V současné době se předmět pedagogická psychologie skládá z obrovského množství úkolů, které před tuto vědu klade skutečný život. Odmítání ideologie společné celému školství, velký výběr nabízeného vzdělávací programy Nové životní nároky na intelekt a osobnost občana nutí pedagogickou psychologii obracet se k nejnovějším oblastem výzkumu.

Hlavními prakticky orientovanými úkoly pedagogické psychologie jsou studium základních psychologických zákonitostí utváření jednotného pedagogického procesu a řízení, identifikace psychických rezerv pro jeho zdokonalování, rozumná kombinace individuálních a kolektivních forem výcviku a výchovy, identifikace psychologických rezerv pro jeho zdokonalování, koordinace a koordinace pedagogických dovedností. stejně jako vytvoření příznivého psychologického klimatu ve vzdělávací instituci pro všechny subjekty interakce.

Ruský psycholog a učitel V.V. Zenkovsky propojil pedagogickou psychologii se sociální psychologií, věřil, že úkolem pedagogické psychologie je studovat psychologii pedagogického procesu, jako zvláštní formu sociální interakce. Na základě toho nejprve zavedl do systému pedagogické psychologie analýzu „pedagogického prostředí“ jako sociálně-psychologickou předmluvu pedagogického procesu.

V procesu změny zadaných úkolů, rozvíjení praxe výcviku a výchovy, organizačních forem a prostředků výuky se radikálně změnil předmět vědní disciplíny. V kontextu všeobecného povinného sekundárního vzdělávání tento problém nabyl obrovské role individuální rozdíly. Předmět pedagogická psychologie se také výrazně změní podle toho, kam, v jakých podmínkách a k řešení jakých problémů je výcvik zaměřen, protože samozřejmě podmínky přípravy a výchovy na střední škole, učilišti, odborné škole, vysoké škole, gymnázium nebo vyšší vzdělávací instituce nejsou stejné.

Spolu se stratifikací předmětu a úkolů vývojové a pedagogické psychologie nelze pominout, že v jejich vývoji dochází i k opačné tendenci - sbližování, integrace. Důvodem je skutečnost, že v Rusku je většina dětí, počínaje mateřskou nebo předškolní, nebo v extrémních případech od základního školního věku, zahrnuta do systému organizovaného veřejného vzdělávání a výchovy. Na základě toho můžeme usuzovat, že jejich duševní vývoj velmi úzce souvisí se systémem výchovy a vzdělávání, který je vystavěn s ohledem nejen na skutečný, ale i pravděpodobný vývoj dítěte.

Samozřejmě toto nedělitelné spojení reality samotné, které působí jako objekt duševního zkoumání (dítě, jeho životní podmínky, systém vzdělávání a výchovy), vedlo k přechodu ke komplexním studiím vývojové a pedagogické psychologie a jejich fúzi.

V psychologii a pedagogice jsou výcvik a výchova považovány za jediný a nedělitelný proces. Otázka optimalizace procesu harmonického rozvoje jedince, vyřešení otázky doby a stupně nejvyššího rozkvětu duševních schopností a mravních vlastností, odhalování emocionální a volní sféry člověka, však není na naší škole vyřešena. přítomnost. Jedním z hlavních úkolů moderní vývojové a pedagogické psychologie je hledání řešení této problematiky.

Podmínky vědeckotechnické revoluce odhalily potřebu, aby si školáci osvojili nejen systém hlubokých a přesných znalostí, ale zároveň metody jejich samostatného osvojování.

Náš současník může být skutečně vzdělaným člověkem a splňovat požadavky překotného rozvoje vědy a výroby, pouze s podmínkou neustálého doplňování svých znalostí, což je možné pouze zvládnutím technik sebeorganizace kognitivní činnosti a zpracování znaku. (textové) informace. Otázky, které vyplývají z naléhavosti řešení těchto problémů, jsou součástí současných psychologických a pedagogických výzkumů.

Docházíme k závěru, že pedagogická psychologie je věda o faktech, mechanismech a zákonitostech osvojování sociokulturní zkušenosti člověkem, zákonitostech intelektuálního a osobnostního rozvoje dítěte jako předmětu výchovné činnosti, organizované a řízené učitelem v různých podmínkách vzdělávacího procesu.

Hlavní úkoly pedagogické psychologie: identifikace, studium a popis psychologických charakteristik a zákonitostí intelektuálního a osobnostního rozvoje člověka v podmínkách pedagogické a výchovné činnosti, výchovně vzdělávacího procesu.

Existuje nádherný výrok ruského učitele K.D. Ushinsky: "Chce-li pedagogika vychovávat člověka ve všech ohledech, musí ho nejprve ve všech ohledech poznat."

Hlavním charakteristickým znakem školní docházky je tedy to, že dítě po nástupu do školy začíná vykonávat (možná poprvé v životě) společensky významnou a společensky ceněnou činnost – výchovnou činnost, a tím se dostává do zcela nové pozice. ve vztahu ke všem ostatním.

Jedním z rozporů, který je vlastní vzdělávací činnosti, je to, že je sociální ve smyslu, obsahu, ve formě realizace, je zároveň individuální ve svém výsledku, tedy znalostech, schopnostech, dovednostech a metodách jednání. získané v procesu výchovně vzdělávací činnosti - osvojení individuální žák.

Druhý významný rys systematického vzdělávání je spatřován v tom, že vyžaduje povinnou implementaci řady stejných pravidel pro všechny, kterými se řídí chování žáka během pobytu ve škole.

Třetím významným rysem systematického vzdělávání je, že vstupem do školy začíná studium vědy v systému či logice vědy samotné. Systém vědeckých pojmů není totožný se sumou každodenních představ. Vědecké poznatky se přímo neslučují s praktickými, empirickými poznatky, které si dítě rozvíjí v procesu osobní zkušenosti s používáním předmětů nebo řešením praktických problémů, zkušenostmi získanými pod vedením dospělých v předškolním období.

Jedním z nejdůležitějších úkolů výuky v 1. stupni je utváření takových motivů, které dávají výchovné činnosti pro dané dítě vlastní smysl. Cíle učení lze plně řešit pouze tehdy, jsou-li pěstovány plnohodnotné motivy k učebním činnostem.

Mladší školní věk je období života dítěte od 6 do 11 let, kdy studuje na základní škole, a je určeno nejdůležitější okolností jeho přijetí do školy.

V tomto věku je intenzivní biologický vývoj celé tělo dítěte: centrální a autonomní nervový systém, kosterní a svalový systém, činnost vnitřní orgány. Základem této restrukturalizace, které se také říká druhá fyziologická krize, je endokrinní posun – „nové“ endokrinní žlázy vstupují do činnosti a „staré“ přestávají fungovat. Tato fyziologická restrukturalizace mobilizuje všechny rezervy dětského těla. V této době se zvyšuje pohyblivost nervových procesů, převažují procesy excitace, což nakonec určuje takové charakteristické rysy mladších školáků, jako je zvýšená emoční vzrušivost a neklid.

Díky asynchronnímu vývoji svalů a způsobům jejich ovládání mají mladší školáci zvláštnosti v organizaci pohybu. Rozvoj velkých svalů předstihuje vývoj malých, takže děti lépe provádějí silné a rozmáchlé pohyby než malé, které vyžadují přesnost (například při psaní). Rozvoj fyzické odolnosti a zvýšená výkonnost jsou však relativní povahy a obecně se pro mladší školáky vyznačuje zvýšená únava a neuropsychická zranitelnost. Výkon dětí obvykle klesá 25-30 minut po začátku lekce, dochází k únavě, i když navštěvují delší denní družinu, tak i při zvýšené emoční intenzitě lekce či akcí.

Fyziologické změny také vedou k významným změnám v duševní život dítě. Když dítě nastoupí do školy, vstupuje do nového období života. L.S. Vygotsky řekl, že rozchod s předškolním věkem znamená rozchod s dětskou spontánností. Když dítě nastoupí do školy, ocitne se v drsnějším světě. Přirozeně hodně záleží na jeho schopnosti přizpůsobit se novým podmínkám. Učitelé, psychologové i rodiče o tomto období vývoje dítěte rozhodně musí vědět, protože jeho negativní průběh je u mnoha dětí počátkem zklamání, příčinou hádek a nedorozumění ve škole i doma a neuspokojivého zvládnutí školní látky. Což může v budoucnu způsobit konflikt.

Psychologická adaptace je adaptace člověka na požadavky a hodnotící kritéria existující ve společnosti prostřednictvím přiřazení norem a hodnot dané společnosti.

Psychologická specifika vzdělávání na základní škole se vyznačují povinnou přítomností adaptačního období. Když dítě nastoupí do školy, není schopno se okamžitě zapojit do školního života, bez ohledu na úroveň své připravenosti. K adaptaci na školu je potřeba více či méně dlouhé období adaptace. Adaptační proces je charakterizován psychologickými zákonitostmi, které je třeba brát v úvahu při práci s prvňáčky.

Existují tři úrovně adaptace:

Vysoká úroveň adaptace. Při vysoké míře adaptace má prvňáček kladný vztah ke škole, výukový materiál si osvojuje celkem snadno, při vyučování je dítě pozorné a pilné, s chutí se zapojuje do sociální práce, má vysoké sociální postavení vrstevnická skupina.

Průměrná úroveň adaptace. Dítě má kladný vztah ke škole, učební látku se učí, když je podrobně a srozumitelně podána, umí samostatně řešit standardní problémy, pod dohledem dospělého svědomitě plní úkoly, dělá-li zajímavý úkol, pak jeho pozornost je soustředěný, s radostí plní společenské úkoly, mezi spolužáky má mnoho přátel.

Nízká úroveň adaptace. Postoj prvňáčka k učení ve škole je negativní nebo lhostejný, převládá špatná nálada, často si stěžuje na své zdraví, porušuje disciplínu, má potíže s plněním úkolů samostatně, ve třídě nemá kamarády, vzdělávací materiál se učí fragmentárně. Adaptace bude úspěšnější, bude-li dítě na studium ve škole psychicky připraveno, v rodině je samozřejmě nutná přátelská atmosféra a porozumění a nesmí docházet ke konfliktům.

Psychologická specifičnost vzdělávání na základní škole je charakterizována problémem rozdílů v motivacích dětí, úrovni rozvoje psychických procesů, znalostí, dovedností a schopností. Tyto rozdíly v konečném důsledku vedou k tomu, že někteří žáci vnímají učení jako velmi snadný a tudíž nezajímavý proces, jiní jej vnímají jako velmi obtížný a obtížný a jen u malého počtu žáků je učení v souladu s jejich úrovní.

Učitelé a psychologové nepochybně stojí před nelehkým úkolem psychologicky nivelizovat děti. Je potřeba nejen dohánět ty zaostávající, ale samozřejmě nezapomínat na nadané děti. V obou případech existuje mnoho problémů a často je lze vyřešit pouze procesem individualizace vzdělávání, vytvářením tříd, které odpovídají úrovni vývoje dětí (vyrovnávací třídy) a výběrem jednotlivé programyškolení atd.

Ve vzdělávání na základní škole je ještě jeden významný problém – rozdíly v tělesném vývoji dětí. Děti s tělesným postižením vyžadují zvýšenou pozornost, zvláštní zacházení, dodržování psychohygienických a psychických požadavků.

V počáteční fázi vzdělávání je vyžadována zvýšená pozornost vůči žákům ze strany rodičů a učitelů, pak je adaptační proces rychlejší a méně bolestivý.

Hlavním úkolem psychologa je vytvářet podmínky pro udržení psychické zdravíškoláků ve vzdělávacím procesu.

Systém výuky dítěte ve skupině vrstevníků může obsahovat faktory, které negativně ovlivňují emoční zdraví žáka. Tyto faktory mohou vést ke vzniku takového fenoménu, jakým jsou školní strachy.

Strach je negativní emoce, která vzniká v důsledku skutečného nebo imaginárního nebezpečí, které ohrožuje život organismu, jedince a hodnoty, které hájí (ideály, cíle, principy atd.).

Strach je podle A.I. Zakharova afektivní (emocionálně akutní) odraz ve vědomí konkrétní hrozby pro život a pohodu člověka.

Školní strachy definujeme v širokém smyslu jako strachy spojené se školou. Jsou dynamické, mění se pod vlivem různých vnějších a vnitřních faktorů a také v čase.

Na základě zkušeností pedagogických teoretiků a praktiků identifikujeme období na základní škole, která se liší obsahem a intenzitou školních strachů a také povahou faktorů, které je ovlivňují:

1 přijetí dítěte do školy a adaptační období;

2 konec první třídy;

3 druhá-třetí třída;

4 konec čtvrté třídy nebo přechod na střední školu.

Nástup do školy a adaptační období.

Při vstupu do školy dítě zažívá změnu svého sociálního postavení, což vede k přeorientování dítěte na sociální normy a postoje. Práce mnoha psychologů tvrdí, že předškolák, který je zralý na studium v ​​první třídě, strach ze školy nezažívá. Prvňáček chodí do třídy se zájmem, komunikuje s učitelem, plní jeho požadavky, rád se učí něco nového a plní požadavky stanovené učitelem. Ale samozřejmě mohou existovat rysy vzdělávací instituce, vztah mezi učitelem a třídou, určité vlastnosti emoční vývoj dítě a řada dalších důvodů, které mohou otřást chápáním dítěte jeho statusu studenta, což může následně způsobit školní strach.

Pro prvňáčky jsou v prvních týdnech školní docházky charakteristické především rutinní strachy (děti se bojí zaspání, zpoždění) a prostorové (nenalezení třídy, zabloudění). Pak jsou tyto obavy nahrazeny strachy ze vztahů (učitel bude nadávat) a strachy z toho, že neudržím krok, nepochopím učitelova vysvětlení. Na konci prvního - začátku druhého pololetí, kdy se objevují známky, se stávají hlavní obavy z neúspěchu, tedy strach z toho, že uděláte něco špatně nebo nedostanete pochvalu (pozitivní hodnocení). Na konci prvního školního roku jsou vedoucí „individualizované“ strachy – školní strachy určované individuální vývojovou trajektorií dítěte.

Toto zaměření pokračuje po celý druhý a třetí ročník školy.

Většina psychologických výzkumů je lokalizována na studium problémů krize, zlomových okamžiků v životě člověka. Z tohoto důvodu nebylo tak „psychicky klidné, latentní“ období, jako je konec prvního - začátek čtvrtého ročníku, příliš studováno. Úkol školní psycholog je identifikovat případy školního strachu a vyřešit otázku nutnosti jeho nápravy.

Konec čtvrté třídy nebo přechod na střední školu.

Toto období bylo zvýrazněno změnami sociální situace v moderním vzdělávacím systému. Je známo, že až do 90. let 20. století přecházel student celkem klidně ze základní na střední školu. V současné době je však tento přechod provázen určitým stresem pro dítě, který je spojen s variabilitou vzdělávání. Vždyť ke studiu na prestižních moskevských gymnáziích, které začíná až v 5. třídě, musí dítě složit přijímací zkoušky nebo testování. Dítě si vypěstuje strach z toho, že se „nedostane na gymnázium“ nebo „skončí špatně na základní škole“. V této situaci má na vznik i překonání těchto školních obav významný vliv rodina dítěte.

Na začátku a na konci vzdělávání dítěte v 1. ročníku jsou obavy ze školy určovány především vzdělávacím systémem, zatímco ve 2. a 3. třídě se utvářejí na základě psychických vlastností dítěte a vlastností jeho individuálního vzdělávací dráha.

Od začátku základní školy se u prvňáčka mění emoční sféra. Na jedné straně se u mladších školáků velmi zřetelně projevuje a po určitou dobu si zachovávají charakteristickou vlastnost předškoláků bouřlivě reagovat na určité události a situace, které se jich dotýkají. Děti jsou citlivé na vliv okolních životních podmínek, jsou ovlivnitelné a emocionálně reagující, lépe vnímají předměty nebo vlastnosti předmětů, které vyvolávají přímou emoční odezvu, emocionální postoj, tedy to samozřejmé, barevné, zajímavé jsou vnímány nejlépe. Ovšem na druhou stranu je přechod do školy provázen novými emočními zážitky, protože svoboda předškoláka se mění v závislost a podřízení se novým pravidlům a životním podmínkám. Nová pravidla a situace pro prvňáčka školní život začlenit ho do jasně standardizovaného světa vztahů, vyžadovat od něj připravenost, zodpovědnost, vyrovnanost a úspěšné studium. Zpřísněním životních podmínek nová sociální situace každého dítěte, které přichází do základní školy, nepochybně zvyšuje psychické napětí, které má vliv na zdraví a chování dětí. Školáci pod dohledem učitele začínají svou cestu osvojování si obsahu základních forem lidské kultury, tedy vědy, umění a morálky, a také se snaží naučit jednat v souladu s tradicemi a novými společenskými očekáváními svých životní prostředí. Během základní školy dítě nejprve vědomě objevuje a chápe vztah mezi sebou a ostatními, snaží se naučit orientovat se v sociálních motivech chování, morálním hodnocení, míře konfliktů v situacích, to znamená, že začíná cestu k vědomému fáze formování osobnosti.

Životní struktura dítěte se výrazně mění. Donedávna byla hlavní činností ve vývoji dítěte hra, ale nyní se z něj stal školák, takže se změnil celý řád vztahů s dospělými a vrstevníky. Prvňáček si vytváří zcela nový systém vztahů a přesněji vztahy učitelé jednali za dítě „ne jako náhradní rodiče, ale jako zmocněný zástupce společnosti, vyzbrojený všemi prostředky kontroly a hodnocení, jednající jménem a jménem společnosti“.

Pro dítě tohoto věku jsou znalosti neoddělitelně spjaty s učitelem. V případě důvěřivého a vřelého vztahu k učiteli nepochybně vzroste zájem a touha po vědomostech prvňáčka, hodina bude napínavá a dlouho očekávaná. Důslednost s učitelem přináší radost a dobrou úroveň znalostí. Inu, když má dítě nepřátelský postoj k učiteli, pak pro něj učení ztrácí jakoukoli hodnotu.

Hra ve věku základní školy se zcela neztrácí, ale transformuje se do jiných forem a obsahu. Nadále zaujímá důležité místo v životě dítěte spolu s výchovnými činnostmi, především hrami s pravidly a dramatizačními hrami. Prvňáčci si na vyučování často nosí své oblíbené hračky a o přestávkách si s nimi rádi hrají se svými spolužáky, aniž by vůbec přemýšleli o tom, že jsou mezi zdmi školy. Je zřejmé, že hra již nezaujímá v životě dítěte tak důležité místo jako v předškolním věku, ale je stále důležitá v duševním vývoji dítěte na základní škole.

Kolektiv, který formuje sociální orientaci školáka, má obrovský význam pro formování osobnosti dítěte ve věku 7-9 let. Ke konci základního školního věku žák tíhne ke společnosti ostatních dětí a začíná se zajímat o dění ve třídě. Názor jeho vrstevníků je pro něj obzvláště důležitý. Studenti se snaží zaujmout své místo ve třídě, zvýšit svou autoritu a získat respekt svých přátel. Vstup dítěte do školní komunity je složitý, nejednoznačný a často protichůdný proces, protože toto jednání je velmi individuální. Děti se liší zdravím, vzhledem, temperamentem, mírou kontaktu a schopnostmi, v důsledku čehož se každý svým způsobem zapojuje do systému kolektivních vztahů. Nejtěžší to mají samozřejmě mladší školáci se špatně vyvinutým sebevědomím a sebeúctou a neschopností adekvátně posoudit postoj kolektivu a spolužáků k sobě.

Děti ve věku základní školy se chtějí co nejrychleji stát dospělými, v mnoha ohledech as radostí kopírují chování svých rodičů, učitelů a starších příbuzných. A touha po této dospělosti se realizuje v dostupných formách současného života. Jedná se o hry, komunikaci s vrstevníky, rodiči, učiteli, kde může dítě aktivně projevovat svou autonomii a nezávislost. Touha stát se co nejrychleji dospělým je také touhou po nabytí vědomostí, například zvládnutí psaní, čtení nebo touhy učit se cizí jazyk. Proto je důležité snažit se mu svěřit nějaké úkoly, přidělit mu určité povinnosti, pouze pokud jste si jisti, že to úspěšně zvládne. Tímto způsobem můžeme my, dospělí, učinit proces dospívání pro dítě hmatatelným a smysluplným.

V této fázi výcviku je dopad na intelektovou a osobnostní sféru dítěte velmi efektivní a využívání nejrůznějších her a vývojových cvičení v procesu práce s žáky základních škol má velmi příznivý vliv na rozvoj ne nejen kognitivní, ale i osobní a motivační sféra žáků. Vytváření pozitivního emočního pozadí během lekcí velmi přispívá k rozvoji vzdělávací motivace. Což zase je předpoklad efektivní adaptace žáka základní školy na podmínky školního prostředí a úspěšné absolvování vzdělávacích aktivit, které jsou v tomto období vývoje dítěte základní.

Žáci prvního a druhého stupně základní školy uvažují konkrétně, v obrazech, pro ně různě vizuální pomůcky, kterou používá učitel během hodiny. Mladší školáci živě reagují na dojmy, které jim dávají jejich smysly, a názorné pomůcky používané ve výuce vždy vzbuzují zájem a nezaujatou zvědavost.

Na základní škole je docela možné korigovat a vychovávat gramotnou řeč dítěte a na základě jeho zvědavosti vzbudit kognitivní zájem o vzdělávací aktivity. Plastičnost přirozeného mechanismu osvojování řeči umožňuje mladším školákům poměrně snadno ovládat druhý jazyk. Schopnost dítěte se rozvíjet se plně realizuje v prvních 8-10 letech jeho života. Vygotsky L.S. věřil, že silné důkazy naznačují, že bilingvismus může být faktorem přispívajícím k jak rozvoji rodný jazyk dítě a jeho celkový intelektuální růst. Pro každý z těchto dvou jazyků si dětská psychika rozvíjí svou vlastní sféru použití, zvláštní druh postoje, který brání křížení obou jazyků. jazykové systémy. Pokud se ale bilingvismus dětí vyvíjí nekontrolovaně, mimo vůdčí vliv výchovy, pak to může vést k nepříznivým výsledkům.

U všech dětí ve věku základní školy ale výuka nehraje klíčovou roli. Bozhovich L.I poznamenal, že k tomu, aby se ta či ona činnost stala vedoucí při formování psychiky, je nutné, aby tvořila obsah života samotných dětí a stala se pro ně centrem, kolem kterého jsou jejich hlavní zájmy a zkušenosti. jsou koncentrované. Organizované, systematické vzdělávání a výchova je nejdůležitější formou a podmínkou cílevědomého rozvoje dítěte.

2. Rozvoj pozornosti, paměti a představivosti u dětí mladšího školního věku

Mladší školní věk je věk dětí přibližně od 6-7 do 10-11 let, to jsou roky studia na základní škole. Vstup do školy radikálně změní život dítěte. Diametrálně se mění celý denní režim a struktura jeho života, sociální postavení ve společnosti i rodině. Klíčovou činností v této fázi je učení a hlavní odpovědností je povinnost učit se a získávat znalosti. Výuka je obrovská a zodpovědná práce, která vyžaduje, abyste byli organizovaní a disciplinovaní. Dítě vstupuje do nového kolektivu, ve kterém bude určitou část života žít, studovat a rozvíjet se. Výuka se stává hlavní činností dítěte, jeho hlavní zodpovědností je osvojit si mentální zátěž, dovednosti a schopnosti a přísun informací o světě kolem nás.

Samozřejmě, že u mladších školáků se správný vztah k učení nevytvoří hned, zpočátku nechápou, proč se učit potřebují. Rychle však pochopí, že učení je práce, která vyžaduje úsilí, koncentraci a duševní aktivitu. Pokud si dítě zpočátku nezvyklo, pak je zklamané a může si vypěstovat negativní postoj k učení. Hlavním úkolem učitele v této situaci je vštípit žákovi myšlenku, že učení je seriózní, zodpovědná práce a vůbec ne hra. Práce je navíc zajímavá, umožňuje vám naučit se spoustu nových, vzrušujících, důležitých, potřebných věcí. V tomto případě má zásadní význam organizace vzdělávací práce, protože musí posilovat slova učitele.

Zpočátku se žáci základních škol dobře učí, jednají pod vlivem vztahů v rodině, v některých případech se děti dobře učí na základě vztahů s kolektivem. Osobní motiv hraje obrovskou roli, protože každé dítě chce získat pozitivní hodnocení, pochvalu od učitele a rodičů.

Na začátku vzdělávací činnosti žák rozvíjí zájem o samotný proces, aniž by si uvědomoval jeho význam. A po vzniku zájmu o výsledky své výchovné práce se rozvíjí zájem o obsah výchovné činnosti, o získávání nových poznatků, které jsou vhodným základem pro formování u žáka základní školy motivů k učení vysokého společenského řádu. , které jsou spojeny se skutečně odpovědným přístupem ke vzdělávací činnosti.

Utváření zájmu o obsah vzdělávací činnosti a získávání vědomostí je spojeno s tím, že školák prožívá pocit uspokojení ze svých úspěchů. A tento pocit je podporován souhlasem a povzbuzováním učitele, který vyzdvihuje jakékoli úspěchy a úspěchy, byť sebemenší pokroky. Žáci zažívají pocit zadostiučinění a radosti, když si učitel všimne výsledků jejich práce.

Obrovský vliv učitele na žáky je dán tím, že učitel je pro ně od prvního dne pobytu dětí ve škole nepopiratelnou autoritou. Pravomoc učitele je velmi důležitou podmínkou pro vzdělávání a výchovu dětí v nižších ročnících.

Výchovně-vzdělávací činnost na základní škole aktivizuje především rozvoj duševních procesů přímého poznávání okolního světa – vjemů a vjemů. Žáci základních škol se vyznačují zvídavostí, zvídavostí, bystrostí a svěžestí vnímání, vnímají svět kolem sebe spontánně a opravdovým zájmem.

Nízká diferenciace je nejcharakterističtějším znakem vnímání mladších školáků, při vnímání podobných předmětů se často dopouštějí nepřesností a chyb v diferenciaci. Dalším rysem vnímání žáků na počátku věku základní školy je úzká souvislost mezi vnímáním a jednáním žáka. Na této úrovni duševního vývoje je vnímání spojeno s praktickými činnostmi dítěte. Aby dítě vnímalo předmět, potřebuje s ním provádět nějaké akce, něco dělat, měnit ho, dotýkat se ho. Charakteristickým rysem studentů je také výrazná emocionalita vnímání juniorské třídy.

Během tréninku dochází k restrukturalizaci vnímání, stoupá na vyšší úroveň rozvoje a nabývá charakteru cílevědomé a řízené činnosti. Během procesu učení se vnímání prohlubuje, stává se více analytickým, diferenciačním a nabývá charakteru organizovaného pozorování.

Pozornost žáků základních škol se vyznačuje některými věkovými charakteristikami. Podstatným rysem je slabost dobrovolné pozornosti. Zpočátku jsou možnosti volní regulace pozornosti velmi omezené a dobrovolná pozornost dětí vyžaduje tzv. úzkou motivaci. Na rozdíl od starších studentů, jejichž dobrovolná pozornost je zachována i za přítomnosti vzdálené motivace (studenti středních škol jsou připraveni soustředit se na nezajímavou a obtížnou práci v zájmu očekávaného výsledku v budoucnu), mladší student je obvykle schopen stabilně pracovat pouze za přítomnosti blízké motivace (předpoklady pro získání dobré známky, vysloužit si pochvalu učitele, být během hodiny nejlepší).

Nedobrovolná pozornost je mnohem lépe rozvinuta ve věku základní školy. Pozornost prvňáčků přitahuje vše nové, neobvyklé, velkolepé a zajímavé bez jakékoli námahy z jejich strany.

Paměť je integrovaným mentálním odrazem minulé interakce člověka s realitou, informačním fondem jeho života.

K rozvoji paměti ve věku základní školy dochází pod vlivem učení. Roste role a význam verbálně logického, sémantického zapamatování, postupuje schopnost vědomě řídit svou paměť a kontrolovat její projevy. Vzhledem k tomu, že v tomto věku převažuje činnost prvního signalizačního systému, u žáků základních škol se ve srovnání s verbálně-logickou pamětí více rozvinula zrakově-figurativní paměť. Studenti si pamatují přesněji, rychleji a uchovávají si určité informace, události, osoby, předměty, fakta v paměti pevněji než definice, popisy a vysvětlení. Žáci základních škol jsou náchylní k memorování nazpaměť, aniž by si plně uvědomovali sémantické souvislosti v naučeném materiálu.

Základní orientací rozvoje představivosti v primárním školním věku je zdokonalování obnovující představivosti, které je spojeno s reprezentací dříve vnímaného nebo vytvářením obrazů v souladu s daným návodem, schématem či kresbou. Obnovující představivost postupuje díky stále správnější a úplnější reflexi reality. Tvořivá fantazie se rozvíjí i v průběhu základního školního věku, vznikají nové obrazy, s čímž souvisí změny, zpracování dojmů z minulé zkušenosti, jejich kombinování, vytváření nových kombinací.

K postupnému přechodu od poznání vnější stránky jevů k poznání jejich podstaty dochází vlivem tréninku. V myšlení se zároveň začínají odrážet podstatné vlastnosti a charakteristiky předmětů a jevů, díky čemuž jsou děti poprvé schopny zobecňovat, vyvozovat závěry, porovnávat fakta a vyvozovat první analogie a závěry. Na tomto základě si žáci základních škol krok za krokem tvoří elementární vědecké pojmy.

Analyticko-syntetická činnost dětí na základní škole je jednoduchá a elementární, determinovaná především fází vizuálně efektivní analýzy, která je zase založena na přímém vnímání předmětů.

Věk základní školy je charakteristický novými vztahy s dospělými a vrstevníky, dítě se zapojuje do různých skupin a v této době se formuje osobnost. Začíná vstup do nového typu činnosti – výuky, která na studenta klade poměrně vážné nároky.

To vše podmiňuje utváření a fixaci nového systému vztahů k okolním lidem, kolektivu, k výuce a povinnostem s tím spojeným, formuje charakter dítěte, rozšiřuje okruh jeho zájmů a rozšiřuje jeho schopnosti.

Ve věku základní školy se tvoří základ mravního chování, stanovují se mravní normy a pravidla chování a buduje se sociální orientace jedince.

Charakter mladších školáků se vyznačuje některými rysy, například impulzivitou. Studenti často jednají rychlostí blesku, pod vlivem okamžitých impulsů, vnuknutí, aniž by reflektovali nebo přemýšleli o okolnostech. Příčinou impulzivity je potřeba aktivního vnějšího uvolnění v důsledku věkem podmíněné slabosti volní regulace chování.

Za jednu z věkových charakteristik žáků základních škol lze považovat obecný nedostatek vůle: děti v tomto věku nejsou schopny dlouhodobě bojovat a jít za zamýšleným cílem, vypořádat se s obtížemi a problémy. Dítě je zklamané, když selže, a ztrácí víru ve své síly a schopnosti. Často lze pozorovat svévoli a hrubost, jejichž příčinou jsou nedostatky v rodinné výchově. Mnoho dětí je zvyklých, že všechny jejich požadavky jsou okamžitě splněny, neznají odmítnutí. Děti svou vrtošivostí a tvrdohlavostí protestují proti požadavkům školy a zejména učitelů.

Mladší školáci jsou velmi emotivní, jejich duševní činnost je většinou podbarvena emocemi. Jakékoli jednání a myšlenky dětí v nich vyvolávají emočně nabitý postoj. Mladší školáci nedokážou své pocity skrývat, tím méně ovládat svůj vnější projev, jsou velmi přirození a upřímní ve vyjadřování jakýchkoli emocí. Emocionálnost dětí se projevuje i jejich velkou emoční nestabilitou, častými a rychlými změnami nálad, náchylností k afektům, okamžitými a výbušnými projevy radosti, smutku, vzteku, strachu. Postupem času se rozvíjí schopnost ovládat své prožívání a jejich nežádoucí projevy a ovládat se.

Mladší školní věk poskytuje studentům mnoho příležitostí k rozvoji vztahů v týmu. Během studia na základní škole získává mladší školák při správné výchově obrovské zkušenosti v kolektivních aktivitách pro další rozvoj. Výuka kolektivismu je usnadněna účastí studentů na veřejném, kolektivním snažení, děti tak získávají základní zkušenosti z kolektivních společenských aktivit.

Pozornost je soustředění činnosti subjektu v tento momentčas na jakýkoli skutečný nebo ideální objekt (předmět, událost, obraz, úvaha atd.). Pozornost je nejjednodušší typ sebeprohloubení, jehož prostřednictvím člověk dosáhne zvláštní stav: uvažovaný předmět nebo myšlenka začne zabírat celé pole vědomí a odstraňuje z něj vše ostatní. To zajišťuje stabilitu procesu a vytváří nejlepší podmínky zpracovat tento předmět nebo myšlenku v daném okamžiku.

Pro úspěšné učební aktivity je nutný dobrý rozvoj dobrovolné pozornosti, protože dítě musí být schopno soustředit se na učební úkol, soustředit na něj po určitou dobu svou pozornost a také umět přepínat, flexibilně přecházet z jednoho úkolu na druhý. . Je známo, že libovůle kognitivních procesů u žáků základních škol nastává až na vrcholu dobrovolného úsilí, v případě sebeorganizace dítěte za určitých okolností nebo z vlastního popudu. V přirozeném prostředí je pro dítě obtížné koordinovat svou duševní činnost takovým způsobem.

Věkem souvisejícím rysem mladších školáků je spíše slabá dobrovolná pozornost. Jejich nedobrovolná pozornost je mnohem lépe rozvinutá. Dětskou pozornost přitahuje vše neobvyklé, nečekané, jasné a zajímavé samo o sobě bez jakéhokoli úsilí z jejich strany. Děti si nemusí pamatovat důležité detaily ve výukovém materiálu, ale těm nedůležitým budou věnovat pozornost jen kvůli jejich atraktivitě. Věkem související rys pozornosti lze také přičíst její relativně nízké stabilitě. Žáci prvního a částečně druhého stupně ještě nemají schopnost se dlouhodobě soustředit na práci, zvláště pokud je nudná a monotónní; jejich pozornost se snadno odvede. V důsledku toho žáci nejsou schopni dokončit úkol do určitého času, snadno ztrácejí tempo a rytmus činnosti a mohou jim chybět písmena ve slově a slova ve větě. Blíže ke třetímu ročníku může být pozornost udržována průběžně po celou hodinu.

Jedním z hlavních důvodů akademického neúspěchu a špatné disciplíny je slabá dobrovolná pozornost. Z tohoto důvodu má pro nás prvořadý význam podrobné studium utváření tohoto typu pozornosti a analýza technik, jimiž ji lze rozvíjet a korigovat. Na rozdíl od nedobrovolné pozornosti je dobrovolná pozornost výsledkem komunikace dítěte s dospělými a rozvíjí se, když sociální kontakt. Učitel například pojmenuje předmět a ukáže jej na dítě, čímž jej zvýrazní z okolí, v tomto okamžiku dochází k restrukturalizaci pozornosti. Přestává se řídit pouze přirozenými reakcemi dítěte, ovládá se novostí nebo silou podnětu a podřizuje se řeči nebo gestům dospělého, který s ním komunikuje.

Lze uvést příklad: dítě, které se učí psát, nejprve pohybuje celou rukou, očima, hlavou, částí těla a jazykem. Pro výuku psaní je potřeba posilovat pouze jednu část pohybů, koordinovat je do skupin a eliminovat zbytečné pohyby. V tomto případě je dobrovolná pozornost zaměřena na potlačení zbytečných pohybů.

Dobrovolná pozornost prochází během svého vývoje určitými fázemi. Při studiu světa kolem sebe dítě zpočátku identifikuje pouze řadu zařízení. Později může dát Plný popis situace a nakonec - pochopení a vysvětlení toho, co se děje. Zpočátku rozvoj dobrovolné pozornosti u dětí zahrnuje realizaci pouze cílů, které jim dospělí nabídnou, ale pak i těch, které si stanoví samy děti.

Předškolní věk je období, které zbavuje děti dětské amnézie a nízký věk. V paměti předškolního dítěte jsou již uloženy myšlenky, které jsou interpretovány jako „zobecněné vzpomínky“. Podle L.S. Vygotského, takové „zobecněné vzpomínky“ mohou dobře vytrhnout předmět myšlení z určité časové a prostorové situace, do které je zahrnut, a určit spojení mezi obecnými představami o takovém řádu, které v dětské zkušenosti dosud neexistovalo.

Hlavními typy paměti u mladších školáků jsou emoční a obrazová paměť. Dítě si snadněji pamatuje vše barevné, efektní, vše, co vyvolává emocionální odezvu. Emocionální paměť však není ve všech případech doprovázena postojem k oživenému pocitu jako vzpomínce na dříve prožitý. Například dítě, které se lekne zubaře, bude při každém setkání s nimi bázlivé, ne vždy pochopí, s čím ten pocit souvisí, protože dobrovolná reprodukce pocitů je téměř nemožná. Můžeme dojít k závěru, že emoční paměť zaručuje rychlé a trvalé zapamatování informací, ale nelze se ve všech případech plně spolehnout na přesnost jejich uložení. Navíc, pokud ve známých, pohodlných podmínkách zvýšení síly a expresivity dojmu zvyšuje jasnost a sílu zapamatování, pak v obtížné situace silný šok tlumí nebo dokonce úplně eliminuje to, co bylo reprodukováno.

I obrazná paměť mladších školáků má své limity. Děti si uchovávají určité osoby, předměty a události v paměti mnohem lépe než definice, popisy a vysvětlení. Ale během období uchování v paměti může obraz projít určitou transformací. Typické změny, ke kterým dochází u vizuálního obrazu při jeho ukládání, jsou: zjednodušení, tedy vynechání detailů, a také zveličení jednotlivých prvků, což vede k úpravě figury a její změně v jednotvárnější.

Můžeme říci, že nejpřesněji jsou reprodukovány obrazy, které obsahují emocionální složku, tedy spontánní a nečekané.

Převládajícím směrem v rozvoji paměti u dětí ve věku základní školy je aktivace verbálního a logického zapamatování. Verbálně-logická, tedy symbolická paměť je klasifikována jako verbální a logická. Verbální paměť je spojena s řečí a plně se ustavuje až ve věku 10-13 let. Mezi jeho charakteristické vlastnosti patří přesnost reprodukce a velká závislost na vůli. Charakteristickou vlastností logické paměti je zapamatování si pouze významu textu. V procesu její izolace se informace zpracovávají do zobecněnějších pojmů. Na základě toho můžeme usoudit, že logická paměť velmi úzce souvisí s myšlením. Sémantické seskupování materiálu v procesu zapamatování je jednou z metod logického zapamatování. Sami žáci základních škol tuto techniku ​​zatím nepoužívají, neboť text stále špatně analyzují a nedokážou identifikovat podstatu a základ. Pokud ale učitel naučí žáky sémantické seskupení textu, pak úkol celkem úspěšně zvládnou i prvňáčci.

Postupem času přebírá hlavní roli dobrovolná paměť, od ní se odvíjí veškerá výchovná činnost dítěte. Jeho předností je spolehlivost a snížení počtu chyb při přehrávání. Dobrovolná paměť je založena na vytváření postoje k učení, tedy na změně motivace k této činnosti. Aktivní motivace, stejně jako postoj, který činnost objasňuje, staví dobrovolné memorování do přednostní pozice oproti nedobrovolnému. Učitel vytváří prostředí tím, že dává studentovi pokyny, jak si zapamatovat a reprodukovat to, co se má naučit. Společně s dětmi analyzuje obsah a objem látky, rozděluje ji na části (podle významu, podle obtížnosti zapamatování), řídí proces zapamatování a posiluje jej. Velmi důležitou a významnou podmínkou zapamatování je porozumění, úkolem učitele je upřít pozornost dítěte k potřebě porozumět tomu, co je potřeba si zapamatovat, dát motiv k zapamatování: zapamatovat si, aby si uchovalo znalosti, naučit se dovednosti ne nejen na řešení školních úkolů, ale i na celý život.

Představivost je kognitivní mentální proces sestávající z transformace paměťových reprezentací na subjektivně nové obrazy. Fantasy obrazy se tvoří za účasti dalších kognitivních procesů. Dětská představivost se rozvíjí hrou a zpočátku neoddělitelně od vnímání předmětů a provádění herních akcí s nimi. U dětí ve věku 6-7 let je představivost již založena na předmětech, které se liší od těch nahrazovaných. Děti většinou nemají rády příliš naturalistické hračky, dávají přednost symbolickým, podomácku vyrobeným, které dávají prostor fantazii. Malé a bezvýrazné hračky jsou dětským srdcím bližší, protože se snáze přizpůsobí nejrůznějším hrám. Velké panenky a zvířata, která vypadají jako skuteční lidé, prakticky nerozvíjejí fantazii. Děti se vyvíjejí aktivněji a mnohem více je zajímá, když stejná hůl hraje roli zbraně, koně a dalších funkcí v různých hrách.

Postupem času mizí potřeba vnější podpory (i symbolické postavy) a dochází k internalizaci. Interiorizace je přechod z vnějšku dovnitř, což znamená formování mentálních akcí a vnitřní roviny vědomí prostřednictvím individuální asimilace vnějších akcí s předměty a sociální formy sdělení. Dá se říci, že jde o přechod k hravé akci s objektem, který ve skutečnosti neexistuje, k hravé proměně objektu, k tomu, dát mu nový význam a představovat si akce s ním v mysli, bez skutečného jednání. Jedná se o vznik představivosti jako zvláštního duševního procesu.

Charakteristickou vlastností představivosti žáků prvního stupně základní školy, která se projevuje ve vzdělávací činnosti, je spoléhání se na vnímání (primární obraz), nikoli na reprezentaci (sekundární obraz). Zvláště pestrý a ničím nerušený projev fantazie mladších školáků je pozorován ve hře, kreslení, psaní příběhů a pohádek. V dětské kreativitě jsou projevy fantazie velmi rozmanité. Děti znovu vytvářejí skutečnou realitu a také přicházejí s novými fantastickými obrázky a situacemi. Při psaní příběhů si děti mohou osvojit známé zápletky, sloky básní a grafické obrázky, aniž by si to uvědomovaly. Stává se, že děti promyšleně kombinují známé zápletky, přicházejí s novými obrázky, zveličují určité aspekty a vlastnosti svých hrdinů. Nepřetržitá práce imaginace je pro dítě produktivním způsobem, jak se učit a asimilovat svět kolem sebe, příležitostí překonat vlastní praktické zkušenosti, primárním psychologickým předpokladem pro rozvoj tvořivého přístupu ke světu.

Závěr

V moderní společnosti je věnována velká pozornost specifikům výuky dětí na základní škole. Tato přechodná fáze v životě dítěte je obtížná a velmi důležitá. Dítě se učí od prvních dnů života, ale bez účasti dospělého, bez příkladu a modelů jednání by nezvládlo ani ty nejjednodušší úkony s předměty. A samozřejmě je jasné, že čím je dítě menší, tím více času a pozornosti je potřeba mu věnovat. Hlavním úkolem učitele základní školy je nejen naučit svého žáka potřebným znalostem a dovednostem, ale také mu pomoci začlenit se do nového kolektivu, navázat vztahy s ostatními dětmi, pomoci mu adaptovat se. Samozřejmě v tuto chvíli hraje obrovskou roli práce psychologa s dětmi a zájem rodičů o co nejrychlejší a nejméně bolestivou adaptaci dítěte na novou roli ve společnosti.

...

Podobné dokumenty

Pojetí tvůrčích schopností a přístupy k jejich rozvoji v psychologické a pedagogické literatuře. Rozvoj tvůrčích schopností žáků mladšího školního věku v procesu pracovní přípravy. Diagnostika tvůrčích schopností. Formativní fáze a její výsledky.

práce v kurzu, přidáno 12.01.2007


Představivost a tvůrčí schopnosti jedince. Experimentální studium vlastností tvůrčích schopností, představivosti a psychiky žáků základní školy. Funkce představivosti: konstrukce a tvorba obrazů. Teorie kreativní (tvůrčí) inteligence.

práce v kurzu, přidáno 24.05.2009


Psychologické teorie rozvoje pozornosti. Rysy rozvoje pozornosti mladších školáků. Doporučení pro rozvoj pozornosti zkoumané skupiny dětí. Analýza výsledků formativního experimentu. Metody studia pozornosti mladších školáků.

práce, přidáno 22.02.2011


Stanovení a experimentální testování pedagogických podmínek pro rozvoj pozornosti žáků základních škol. Systematické využívání speciálních cvičení a her k rozvoji pozornosti u dětí. Formování cílevědomosti v jejich chování a činnosti.

kurzová práce, přidáno 11.12.2013


Vývoj myšlení v ontogenezi. Rysy psychodiagnostiky myšlení dítěte mladšího školního věku. Metodika experimentálního výzkumu verbálně-logického myšlení žáků 1. stupně základní školy, jeho vztah ke vzdělávací úspěšnosti.

práce, přidáno 13.11.2010


Vlastnosti zdravé dětské psychiky. Řečová a emoční komunikace dětí 1. stupně ZŠ. Rozvoj pozornosti, paměti a představivosti. Obecná charakteristika výchovné činnosti a její vliv na duševní vývoj a rozvoj osobnosti.

abstrakt, přidáno 13.05.2009


Možnosti rozvoje emocionální sféry mladších školáků. Adaptační období dítěte prvňáčka. Dynamika školních obav v počáteční fázi vzdělávání. Nástup do školy a adaptační období. Charakteristika osobnostního rozvoje prvňáčků.

abstrakt, přidáno 29.01.2010


Úkolem rozvíjet tvůrčí potenciál mladé generace. Pojem paměti v obecné psychologii. Klasifikace typů lidské paměti. Techniky dobrovolného zapamatování. Program pro rozvoj paměti mladších školáků v procesu výchovně vzdělávací činnosti.

práce v kurzu, přidáno 22.10.2012


Problém psychické připravenosti dítěte na školu. Zadání učebního úkolu v juniorská škola. Vlastnosti sebevědomí mladších školáků. Hry na hraní rolí pro děti. Rysy rozvoje pozornosti, paměti, vnímání a myšlení mladších školáků.

cheat sheet, přidáno 23.04.2013


Schopnosti jako individuální psychické a motorické vlastnosti jedince, fáze jejich utváření. Senzomotorické, percepční, mnemotechnické, myšlení, komunikační schopnosti. Mechanismus rozvoje tvůrčích schopností mladších školáků.

Salmina N.G. Znak a symbol ve výuce. - M., 1988. (Sémiotická funkce jako indikátor školní připravenosti dětí: 169-210.)

Učitelské studium duševního vývoje šestiletých žáků: Metodická doporučení. - Kyjev, 1984. (Studie výukových motivů šestiletých dětí: 29-57.)
Karpová S.N., Truve E.I. Psychologie vývoj řeči dítě. - Rostov na Donu, 1987. (Problém předškolního dítěte osvojujícího si fonematickou stránku řeči: 5-27. Neorganizovaný proces dítěte osvojujícího si fonematickou stránku řeči: 27-49. Organizovaný proces osvojování si hlásky dítěte fonematická stránka řeči: 49-88.)
Kotyrlo V.K. Rozvoj volního chování u předškoláků. - Kyjev, 1971. (Volné chování předškoláka: 51-78.\ Rysy dobrovolného úsilí u předškoláků: 121-145.)
Lisina M.I., Kapchelya G.I. Komunikace s dospělými a psychologická příprava dětí na školu. - Kišiněv, 1987. (Vliv komunikace s dospělými na psychickou přípravu dětí na školu: 44-57.)
Rozvoj logické paměti u dětí. - M., 1976. (Paměť předškoláků: 22-71. Sebeovládání v mnemotechnických procesech u předškoláků: 187-246.)

Organizace vzdělávání dětí na základní škole. Objektivní povaha obtíží, se kterými se dítě potýká na začátku školní docházky. Hlavní problémy adaptačního období: zařazení do nových aktivit, vstup do nový systém vztahy, zvykání si na neobvyklý denní režim a práci, vznik nových povinností, potřeba prokázat takové osobnostní kvality, jako je disciplína, zodpovědnost, vytrvalost, vytrvalost, výkonnost a pracovitost. Způsoby, jak překonat úskalí adaptačního období na školu. Další morální stimulace dítěte k úspěchu. Utváření hlavních složek výchovné činnosti: výchovné akce, akce ke kontrole a hodnocení výsledků práce. Příčiny intelektuální pasivity a retardace dětí na 1. stupni základní školy, způsoby jejich odstranění. Skupinové formy organizace výuky v prvních měsících školy.
Výuka dětí základních škol doma. Zvláštní význam domácí studijní práce s prvňáčky. Formování samostatných vzdělávacích aktivit. Rozvoj řeči a myšlení zdokonalováním psaní. Prezentace, převyprávění přečteného, ​​viděného nebo slyšeného, ​​psaní dopisů a krátkých esejí jsou hlavními prostředky rozvoje řeči. Dva hlavní směry pro zlepšení teoretického a praktického myšlení žáků mladšího školního věku. Role matematických, jazykových cvičení a každodenních úkolů při zlepšování myšlení dítěte. Různé druhy tvůrčích činností: navrhování, kreslení, modelování - jako prostředek zdokonalování praktického a vizuálně-figurativního myšlení.
Herní a pracovní činnosti u žáků základních škol. Změna charakteru dětských her ve věku základní školy. Vznik a šíření soutěžních her a stavebních her, které podporují rozvoj obchodních intelektuálních kvalit u dětí. Zvykání dítěte na práci. Vývojový význam sportovních her dětí. Vývojové typy pracovní činnosti. Organizace dětské práce ve škole a doma. Práce jako iniciativní, samostatná a kreativní práce. Potřeba dětské práce a způsoby, jak ji stimulovat.
Zdroje duševního vývoje dětí mladšího školního věku. Tisk, rozhlas, televize, různé druhy umění jako zdroje intelektuálního rozvoje dětí ve věku základní školy. Výtvarné umění jako prostředek rozvoje a obohacení vnímání světa, jako způsob zbavení se egocentrického pohledu. Rozvíjet schopnost dítěte správně porozumět a přijmout názor někoho jiného. Filmové a televizní umění jako prostředek k rozšíření a prohloubení vidění světa. Rozvojové možnosti divadla. Role literatury a periodik v intelektuálním rozvoji dětí. Potřeba čtení jako prostředku ke zlepšení verbálního myšlení. Příčiny zaostávání v učení u dětí ve věku základní školy. Schopnost učení a úroveň duševního vývoje dítěte. Schopnosti učení související s věkem. slabost paměti jako jeden z důvodů, proč děti zaostávají v učení. Symbolické kódování a kognitivní organizace materiálu pro zlepšení paměti. Psychologická a pedagogická analýza příčin zaostávání v učení u dětí mladšího školního věku.

Bez ohledu na to, kolik úsilí a času je vynaloženo na zajištění školní připravenosti dětí v předškolním věku, téměř všechny děti se v počátečním období vzdělávání potýkají s určitými obtížemi. Nastává tedy přechodné období z předškolního do školního dětství, které lze nazvat obdobím adaptace dítěte na školu. Pro obecný psychologický popis tohoto a následujících období v životě dítěte, spojených s radikálními změnami v jeho psychologii a chování, je užitečné použít koncepty sociální situace vývoje a vnitřní pozice. První z těchto pojmů se vztahuje k sociálním podmínkám, ve kterých probíhá proces duševního vývoje dítěte. Zahrnuje také představu o místě, které dítě zaujímá ve společnosti, v systému dělby práce, as tím související práva a povinnosti. Druhý pojem charakterizuje vnitřní svět dítěte, změny, které v něm musí nastat, aby se dítě dokázalo dobře adaptovat na novou sociální situaci a využít ji pro svůj další psychický růst. Tyto změny jsou obvykle spojeny s vytvářením nových vztahů, nového smyslu a účelu života, ovlivňující potřeby, zájmy a hodnoty, formy chování a postoje k lidem. Obecně jsou také spojeny se začátkem vážných osobních a mezilidských změn v psychologii dítěte.
V životě člověka je relativně málo takových okamžiků, kdy dochází k hlubokým změnám v sociální situaci vývoje. Jedná se o vstup do školy, její absolvování, získání povolání a zahájení samostatné práce, založení rodiny, přechody z jednoho věku do druhého: od 20-25 do 40-50 let, od 40-50 let do věku 60 let, krok za krokem.limity 70 let věku. Je jasné, že tak radikální změny v životě člověka se neobejdou bez vnitřních a vnějších problémů, a to platí v každém věku. Pokud k takovému zlomu v dětství dojde, pak je úkolem učitelů a rodičů to dítěti co nejvíce usnadnit, umně a účinně mu pomoci překonat vzniklé obtíže.
Jaký je nejlepší způsob, jak to udělat? V první řadě je třeba dbát na utváření plnohodnotné vzdělávací činnosti u prvňáčků. Hlavní parametry, znaky a metody hodnocení stupně rozvinutosti této činnosti byly popsány v předchozí části učebnice. Dodejme něco, co se přímo týká prvňáčků. Psychologické a pedagogické rozbory ukazují, že nejčastěji se setkávají se dvěma typy obtíží: dodržováním režimu a navazováním nových vztahů s dospělými. Nejčastější výskyt negativní postava V této době dochází k nasycení tříd, které se u mnoha dětí rychle dostaví brzy po vstupu do školy. Navenek se to většinou projevuje neschopností udržet prvotní přirozený zájem o školní a akademické předměty na patřičné úrovni.
Aby k tomu nedocházelo, je nutné zahrnout další pobídky pro vzdělávací aktivity. Při aplikaci na děti ve věku šest nebo sedm let mohou být tyto pobídky morální i materiální. Není náhoda, že morální pobídky jsou zde kladeny na první místo, protože při podněcování dětí ve věku základní školy k učení se často ukazují jako účinnější než materiální. Patří mezi ně například souhlas, pochvala, dávat dítě příkladem ostatním dětem. Je důležité pozorným sledováním chování dítěte včas postřehnout, na co nejlépe reaguje, a častěji se obrátit na formy morálního povzbuzení, které s tím souvisí. Na začátku školní docházky je vhodné vyloučit nebo minimalizovat případné tresty za špatný prospěch. Pokud jde o materiální odměny za úspěch, ty jsou, jak ukazuje praxe, pedagogicky a psychologicky neúčinné a působí především situačně. Lze je použít, ale nelze je zneužít. Zároveň je nutné kombinovat materiální a morální způsoby stimulace učení dítěte.
Zpočátku je vyučovací proces v nižších ročnících škol postaven na základě seznamování dětí s hlavními složkami výchovně vzdělávací činnosti. Tyto složky jsou podle V.V. Davydova následující: učební situace, učební akce, kontrola a hodnocení. Je nutné dětem podrobně a pomalu demonstrovat určitou posloupnost výchovných akcí, zdůrazňovat mezi nimi ty, které je třeba provést v předmětu, vnější řeči a mentálních rovinách. Zároveň je důležité vytvořit příznivé podmínky, aby objektivní jednání nabylo mentální formy s náležitým zobecněním, zkratkou a zvládnutím. Pokud školáci při plnění úkolů chybují, svědčí to buď o nedokončenosti vzdělávacích akcí, které nezvládli, stejně jako akcí souvisejících s kontrolou a hodnocením, nebo o slabém rozvoji těchto akcí. Schopnost dítěte nezávisle porovnávat výsledky provedených akcí s charakteristikami samotných akcí naznačuje, že počáteční typy sebekontroly v jeho vzdělávacích aktivitách již byly vytvořeny.
Ve výchovných situacích děti ovládají obecné metody řešení určité třídy problémů a reprodukce těchto metod je hlavním cílem výchovné práce. Po jejich zvládnutí děti ihned plně aplikují nalezená řešení na konkrétní problémy, se kterými se setkávají.
Podle toho jsou motivovány akce zaměřené na osvojení obecného vzorce – metody řešení problému. Dítěti je vysvětleno, proč se potřebuje naučit tento konkrétní materiál.
Práce na osvojení obecných vzorců jednání by měla předcházet nácviku jejich používání při řešení konkrétních problémů a ve vzdělávacím procesu vystupovat jako speciální. Jedním z hlavních požadavků psychologie je organizovat počáteční vzdělávání tak, aby výuka většiny témat a částí programu probíhala na základě vzdělávacích situací, které děti orientují k osvojení obecných způsobů identifikace vlastností určitého pojmu. nebo obecné vzorce řešení problémů určité třídy. Výzkumy ukazují, že řada výrazných nedostatků v osvojování některých pojmů a metod řešení problémů souvisí s tím, že při rozvíjení těchto pojmů a metod řešení problémů nebyly děti trénovány k provádění všech potřebných výchovných úkonů.
Schopnost transformovat konkrétní praktické problémy ve vzdělávací a teoretické dokládá nejvyšší úroveň rozvoje vzdělávacích aktivit školáků. Není-li tato dovednost správně rozvinuta ve věku základní školy, pak se následně ani píle ani svědomitost nemohou stát psychologickým zdrojem úspěšného učení. Potřeba kontroly a sebekontroly ve výchovných činnostech vytváří u mladších školáků příznivé podmínky pro rozvoj schopnosti plánovat a provádět činnosti tiše, vnitřně i dobrovolně je regulovat.
Spontánní uvažování nahlas pomáhá dětem rozvíjet myšlení a řeč. V jednom experimentu se skupina 9-10letých dětí učila uvažovat nahlas při plnění úkolu. Kontrolní skupina takovou zkušenost nezískala. Děti z experimentální skupiny dokončily intelektuální úkol mnohem rychleji a efektivněji než děti z kontrolní skupiny. Potřeba uvažovat nahlas a zdůvodňovat svá rozhodnutí vede k rozvoji reflexivity jako důležité vlastnosti mysli, která člověku umožňuje analyzovat a chápat své úsudky a činy. Dochází k rozvoji dobrovolné pozornosti, transformaci paměťových procesů na libovolném a smysluplném základě. Zároveň se dobrovolné a nedobrovolné typy paměti vzájemně ovlivňují a přispívají ke vzájemnému rozvoji.
Mentální schopnosti a schopnost zvládnout výukový materiál u mladších školáků jsou poměrně vysoké. Při správně organizovaném výcviku děti vnímají a učí se více, než co tradiční škola poskytuje. První věc, kterou musíte naučit mladšího studenta, když děláte domácí úkoly, je určit učební úkol. Dítě musí jasně pochopit, jakou metodu provádění úkolu potřebuje zvládnout, proč je ten či onen úkol potřeba jako učební úkol a co může naučit.
Dobrých výsledků ve výuce dětí na 1. stupni základní školy je dosahováno skupinovými formami organizování tříd, připomínajících hry na hrdiny, na které jsou děti v předškolním věku zvyklé a do kterých se rády zapojují. Na začátku školní docházky se doporučuje organizovat společné, skupinové vzdělávací aktivity. Tato forma vedení výuky, zejména v prvních měsících školní docházky dětí, však vyžaduje pečlivou přípravu. Jedním z hlavních úkolů, které je nutné vyřešit při zahájení skupinového výcviku, je správné rozdělení rolí a nastolení atmosféry přátelských mezilidských vztahů založených na vzájemné pomoci ve výcvikové skupině.

Potíže adaptačního charakteru se snáze a nejlépe překonávají, když se s dítětem současně s nástupem do školy hodně pracuje doma. Výhody domácích úkolů oproti školním z hlediska adaptace jsou v tom, že jsou individuální povahy a ve větší míře než školní práce zohledňují vlastnosti každého dítěte. Rodiče, kteří s dětmi pracují doma, znají tyto rysy více než cizí lidé, kteří se s dítětem občas setkávají, zejména učitelé. Navíc se doma dítě většinou cítí uvolněněji a má více volného času. Tento čas doma se dá lépe zvládnout.
V domácím podnikání a osobní komunikaci s dítětem je nutné mu aktivně pomáhat překonávat obtíže, se kterými se ve škole setkává. Již například víme, že významný podíl žáků prvního stupně; zaostává v učení kvůli neschopnosti identifikovat a pochopit učební úkol. Chcete-li to dítě naučit doma, měli byste mu systematicky, vytrvale a jasně vysvětlovat, že každý školní předmět, každá lekce a každý akademický úkol je navržen tak, aby ho naučil něco užitečného. Je vhodné tuto myšlenku ilustrovat konkrétními a srozumitelnými příklady z vlastních dětí Každodenní život. Je nutné dítěti neustále klást otázky směřující ke zjištění, jak učebnímu úkolu rozumí. Mohou to být otázky jako: "Co se můžete naučit z dokončení tohoto úkolu?", "Co se můžete naučit sami vyřešením tohoto problému?", "Proč je to důležité udělat?" a tak dále. Takové otázky pomohou dospělému, který učí dítě, určit, zda je učební úkol pro dítě jasný, a pomohou studentovi lépe mu porozumět.
K objasnění vzdělávacího úkolu dobře fungují otázky, které lze dítěti položit, když již pochopilo, že vše, co se ve škole učí, něco dobrého učí, a naučilo se určit, co se lze naučit splněním určitého školního úkolu. Jsou to otázky jako: "Co jste se naučili?", "Co nového jste se v této lekci naučili?" Takové otázky je vhodné klást po splnění úkolů.
Správná kontrola a přiměřená sebeúcta také nemohou vzniknout samy od sebe, musí být vědomě formovány. Mnoho dětí nastupujících do první třídy je schopno ovládat své chování, ale nedokáže neustále udržovat proces a výsledky výchovné činnosti ve sféře pozornosti. K vybudování kontroly a sebeúcty je nutné naučit dítě porovnávat práci, kterou dělá, s nějakým vzorkem, když ho předtím naučili techniky takového porovnávání. Kontrola a sebeúcta dítěte se musí utvářet nejen v akademických činnostech, ale také v jiných typech činností, které má k dispozici: ve hře, ve stavebnictví, v různých domácích pracích a záležitostech. Pak bude snazší zobecnit a přenést kontrolní techniky do výuky.
Sledování správného splnění úkolu by se mělo stát předpokladem pro absolvování jakékoliv výchovné činnosti a mělo by být prováděno dítětem samostatně. Na začátku školy je lepší nepoužívat známky, ale hodnotit celý proces plnění učebního úkolu jako celek, bez známkování výsledků, zjišťování a rozebírání pozitivních a negativních stránek vykonané práce.
Zvláštní pozornost doma by měla být věnována rozvoji myšlení a řeči dítěte. „Tím, že učíme dítě psát,“ napsal D.B. Elkonin, „naučíme ho nejen pravopis, pravopis a gramatiku, zároveň vychováváme jeho myšlení, učíme ho ukáznit vlastní myšlenku, učíme ho svobodně ji používat, ovládat ji. kurz“49.
Je třeba povzbudit žáka, aby více psal, a podle toho stimulovat psaní. Na začátku učení se psát to mohou být spíše krátké dopisy rodině a přátelům, stručná shrnutí samostatně slyšených nebo přečtených příběhů, psaní krátkých esejů na dané téma atd. Je velmi důležité, aby se rozvíjející se myšlení dítěte současně zlepšovalo několika způsoby: v ústním a písemném projevu, v teoretickém uvažování a praktických záležitostech. Rozvoj teoretické roviny myšlení je spojen s asimilací a upevňováním pojmů zavedených školními předměty, s rozvojem schopnosti je používat. Plán praktického myšlení se zaměřuje na řešení různých praktických problémů, včetně použití komplexních, koordinovaných, smyslově řízených manuálních pohybů.
Jazykové a matematické hodiny hrají zvláštní roli v rozvoji teoretického myšlení žáků základních škol, protože tyto vědy seznamují dítě se základními systémy symbolů, které lidé používají. Aby děti již od začátku školní docházky běžně zvládaly matematické pojmy, je nutné školákům častěji nabízet řešení nejrůznějších praktických problémů s využitím příslušných znalostí a pojmů. Hlavními pro hlubší pochopení matematiky jako vědy jsou pojmy velikosti, množiny, čísla a operace. Pojem magnitudy se obvykle získává jako výsledek porovnávání mír objektů a parametrů pozorovaných jevů. Míra je něco, co umožňuje kvantitativní srovnání veličin. Sada je kvantitativní charakteristika neurčité kolekce objektů. Číslo je kvantitativní vyjádření určité velikosti objektů. Základní matematické operace jsou elementární operace s množinami a lze je v konečném důsledku redukovat na sčítání (spojování) a odčítání (odpojování) množin.
Postupy měření předmětů v běžném životě, jejich vzájemné porovnávání podle kvantitativních charakteristik a symbolické matematické vyjádření získaných výsledků umožňují prvňáčkovi rychlé zvládnutí výchozích matematických pojmů zavedených ve škole. V budoucnu, až se děti seznámí s matematickými operacemi sčítání, odčítání, násobení a dělení, je mohou děti používat i k řešení praktických problémů souvisejících s elementárními výpočty: určování délky, šířky, plochy, objemu něčeho a provádění operace s odpovídajícími veličinami.
Průmysl vyrábí poměrně hodně dětských hraček a různé vzdělávací hry pro děti, které zahrnují použití základních matematických pojmů a operací. Mnohé z nich jsou určeny pro děti ve věku základní školy a mohou sloužit dospělým k didaktickým účelům. Lze je využít k rozvoji myšlení dítěte. Důležité však je, aby tyto hry nebyly pro děti ani příliš snadné, ani příliš obtížné.
Matematické úlohy a cvičení obvykle vzbuzují okamžitý zájem mnoha žáků základních škol, zejména pokud je jejich realizace spojena s řešením praktických problémů, které uspokojují aktuální zájmy a potřeby dítěte. Může být obtížnější vytvořit a udržet takový zájem o poznání a asimilaci jazyka jako znakového systému. Didaktické hry se slovy na témata „Jak se to nazývá?“, „Jak říci totéž, ale jinými slovy?“, „Jaký je rozdíl mezi těmito slovy nebo názvy předmětů“ atd. v tomto ohledu přínosem.
Praktické myšlení dětí se také zlepšuje a dobře rozvíjí prostřednictvím představivosti a nápaditého myšlení, zejména při činnostech, jako je kreslení, modelování, navrhování, řemesla, sestavování a rozebírání různých konstrukcí. Také je potřeba je co nejčastěji využívat v domácích úkolech mladších školáků.

Hra ve formách, ve kterých existovala v předškolním dětství, začíná ve věku základní školy ztrácet svůj vývojový význam a je postupně nahrazována studiem a prací, jejíž podstatou je, že tyto druhy činností, na rozdíl od hry, která prostě přináší potěšení, mají určitý cíl. A samotné hry se v tomto věku stávají novými. Velkému zájmu mladších školáků jsou hry, které rádi hrají i dospělí. Jsou to hry, které vás nutí přemýšlet, poskytují člověku možnost otestovat a rozvíjet své schopnosti, včetně jeho soutěžení s ostatními lidmi. Účast dětí v takových hrách přispívá k jejich sebepotvrzení, rozvíjí vytrvalost, touhu po úspěchu a další užitečné motivační vlastnosti, které mohou děti potřebovat ve svém budoucím dospělém životě. V takových hrách se zlepšuje myšlení, včetně činností plánování, předpovídání, zvažování šancí na úspěch, výběru alternativ atd. Mezi nový typ her, které začínají přitahovat zvýšenou pozornost dětí ve věku základní školy, patří různé sportovní hry. Kromě řešení problémů pro rozvoj praktického myšlení tyto hry posilují zdraví dětí, rozvíjejí odvahu, vytrvalost a další užitečné vlastnosti.
Každý ze čtyř hlavních typů činností charakteristických pro dítě ve věku základní školy: učení, komunikace, hra a práce – plní v jeho vývoji specifické funkce. Učení přispívá k získávání vědomostí, dovedností a schopností. Komunikace zlepšuje výměnu informací, zlepšuje komunikační strukturu intelektu a učí děti správně děti vnímat, chápat a hodnotit. Hra zlepšuje předmětovou aktivitu, logiku a techniky myšlení, formuje a rozvíjí dovednosti v obchodní interakci s lidmi. Práce zlepšuje manuální pohyby, posiluje praktické, prostorové a nápadité myšlení. Bez aktivní účasti dítěte na některé z těchto činností by byl jeho duševní vývoj jednostranný a neúplný.
Neúčast na některých rozvojových činnostech se projevuje zejména tím, že mnoho prvňáčků má dobrý mluvní projev a umí se domluvit, ale vlastníma rukama toho umí málo. Stává se to i obráceně: často jsou děti, které hrají různé hry lépe než ostatní, častěji vyhrávají, ale jsou poměrně slabé v uvažování a navrhování činností, stejně jako v osvojování dovedností mezilidské komunikace.
Zvláště důležitou pozitivní roli v intelektuálním rozvoji mladších školáků hraje práce, která je pro ně relativně novým druhem činnosti. Práce zlepšuje praktickou inteligenci, nezbytnou pro celou řadu budoucích tvůrčích profesních činností. Měl by být pro děti dostatečně pestrý a zajímavý. Je vhodné, aby jakýkoli úkol kolem domu nebo školy byl pro dítě dostatečně zajímavý a kreativní a dal mu příležitost přemýšlet a samostatně se rozhodovat. V práci by měl být podporován proaktivní a kreativní přístup dítěte k práci, a to nejen k práci, kterou vykonal, a jejímu konkrétnímu výsledku.

Vedle již zmíněných zdrojů duševního rozvoje mladších školáků, zejména ve 3. a 4. třídách škol, jsou různé druhy umění a médií: tisk, televize, rozhlas. Rozšiřují a prohlubují obzory dítěte, zlepšují jeho znalosti, zvyšují úroveň erudice a obecné kultury. Seznámení s výtvarným uměním, včetně klasického a moderního, prohlubuje intelektuální a emocionální vnímání světa. Díky tomu se dítě zbavuje egocentrického pohledu a začíná chápat, že kromě jeho vlastního vnímání světa může existovat i jiná jeho vize, jiná perspektiva odlišná od jeho. To vše pak lze přenést do oblasti osobní i obchodní komunikace s lidmi, kde je schopnost zaujmout úhel pohledu druhého člověka, pochopit ho a přijmout ho ještě důležitější než v chápání světa umění. Životní zkušenost nás přesvědčuje, že mnoho z těch lidí, kteří zjistí, že jim taková schopnost chybí, zároveň projevuje nepochopení a odmítání moderního umění a nového vůbec.
Filmové a televizní umění rozšiřuje rozsah vnímání světa, obohacuje jeho vizi tím, že díky tvůrčí práci scénáristů, režisérů a performerů je pro člověka nejcennější to nejzajímavější, co v životě existuje. rozvoj lidského intelektu a kultury, se objevují na obrazovkách. Ti pedagogové a rodiče, kteří omezují filmové a televizní sledování dětí ve věku základní školy pouze na pořady určené přímo jim, které jsou většinou značně naivní a málo pro vývoj dítěte dělají, nedělají správně. Programy „Dospělí“ zpravidla lépe rozvíjejí děti a specifickým způsobem ovlivňují jejich myšlenky a pocity. Vyvolávají v dětech otázky, nutí je přemýšlet, rozšiřují si znalosti a zlepšují intelekt. Je důležité, aby při sledování takových pořadů byl vedle dítěte dospělý, který je připraven podat potřebné vysvětlení a okomentovat, co vidělo.
Divadlo velmi blahodárně působí na rozvoj dětí ve věku základní školy. Jeho vnímání dítětem ve věku základní školy je složitější než kino nebo televize.
V divadle musíte zároveň sledovat, co se děje na jevišti, poslouchat a rozumět řeči herců, která není vždy jasná, rozdávat a přepínat pozornost. Na vnímání divadla je nutné dítě předem připravit tím, že mu vysvětlíme obsah představení, smysl hry a mnoho dalšího, čímž se divadelní představení stává formou umění, která diváka psychicky rozvíjí.
Význam divadla pro rozvoj dětí spočívá zejména v tom, že je učí vnímat a hodnotit lidi v reálných životních situacích.
Děti, které hodně čtou, vykazují větší porozumění a vyšší úroveň rozvoje inteligence. Lehká, zábavná četba a publikace, které děti často upoutají jen svými obrázky a jednoduchými nenáročnými zápletkami, však pro duševní vývoj málo dělají. Už od prvních tříd školy je důležité v dětech vzbudit zájem o vážnou, „dospělou“ literaturu a naučit je vyhledávat potřebné informace v různých příručkách. Čtení alespoň pár minut denně by se pro dítě mělo stát povinnou činností, jeho potřebou, zhruba od druhé třídy školy.
Specifikem dětí ve věku základní školy je, že v tomto věku se obvykle objevují první známky zaostávání dětí v učení a v těchto letech lze mezeru ještě úspěšně odstranit. Hlavní důvody zpoždění obvykle souvisí se schopností učení a duševním vývojem dítěte. Než budeme diskutovat o těchto důvodech, je důležité zjistit, jaký význam psychologové přikládají přijetí, které je s ním spojeno.
Schopnost učení dětí se podle N. S. Leitese liší od úrovně duševního vývoje v řadě následujících charakteristik50. Jak lidé stárnou, úroveň jejich duševního vývoje se obvykle zvyšuje a schopnost učení se snižuje. Schopnost učení dítěte ve věku základní školy je zpravidla vyšší než schopnost učit se teenagera, mladého muže nebo dospělého, i když úroveň duševního vývoje je vyšší. S věkem se navíc mohou objevit kvalitativní změny v mentálních schopnostech člověka, spojené se ztrátou některých psychologických výhod předchozích věkových období života. Nejvyšší úroveň schopnosti učení bývá pozorována v předškolním a raném školním věku, proto je prakticky velmi důležité co možná nejúplnější využití schopnosti učení dětí tohoto věku.
Schopnost učit se různé předměty v každém věku má rysy, které jsou spojeny s individuální jedinečností kognitivních procesů a osobností žáka. To by mělo být zohledněno při přípravě a organizaci vzdělávacích aktivit. Častým důvodem nízké schopnosti učení u dětí ve věku základní školy je jejich slabá paměť a špatné držení látky. Významnou negativní roli ve zpoždění v mnemotechnické činnosti mladších školáků hraje podle A. Smirnova neschopnost používat metody efektivního smysluplného zapamatování51. Vytváření takových metod by mělo být prováděno v předškolním věku a v prvních dvou třídách školy by jim měla být věnována zvláštní pozornost a vynaložit veškeré úsilí, aby se u dětí vytvořily co nejdříve. Na znalosti těchto technik a jejich úspěšném zvládnutí závisí úspěšnost výchovné činnosti a celková úroveň duševního rozvoje dítěte.
Bylo zjištěno, že existuje určitý vztah mezi pravopisnými chybami žáků III.–IV. ročníku a jejich pracovní pamětí; Takové chyby jsou častější u studentů se špatně vyvinutou pracovní pamětí. Na základě toho došlo k závěru, že pro zlepšení pravopisné gramotnosti žáků je nutné rozvíjet jejich pracovní paměť pomocí speciálních cvičení v hodinách jazyků.
Důležitou podmínkou, která určuje efektivitu zapamatování, je charakteristika vnitřních kognitivních struktur. Pamatování bude podněcováno, pokud žák text pouze nečte, ale zároveň určuje jeho význam a smysl, dbá na logické vztahy, tzn. se snaží tomuto textu porozumět.
Již v raných fázích studia materiálu je vhodné přejít od pasivního vnímání k aktivní reprodukci. To umožňuje žákovi ověřit si, co se již z daného textu naučil. Takový test má příznivý vliv na proces zapamatování ze dvou důvodů: za prvé, aktivuje pozornost studenta a odhalí, co už ví; za druhé, žák vidí, že úsilí, které vyvíjí, je podpořeno úspěchem, a to ho dále stimuluje k zapamatování.
Pamatování při učení zpaměti se také zlepšuje, pokud je žák schopen vzájemně kombinovat vizuálně-figurativní a verbálně-pojmové operace. Nejdůležitější je ale aktivně zahrnout do memorování nejen porozumění, ale i porozumění látce, její kognitivní zpracování. Čím více intelektuálních operací (kódování znaků, identifikace vnitrotextových logických spojení, kategoriální řazení a kognitivní transformace) je zapojeno do procesu zapamatování, tím lepší je paměť.
Neúspěch školáků v nižších ročnících může být způsoben i jinými důvody. Cenné informace o nich může poskytnout analýza herních a konstruktivních činností dětí. Při zjišťování příčin školního neúspěchu je důležité určit zónu proximálního (potenciálního) vývoje dítěte, tzn. co je schopno pochopit a naučit se samo s minimální pomocí dospělého, a také jaký má dítě vztah k úkolům, které mu jsou nabízeny.

Témata a otázky k diskuzi na seminářích

Téma 1. Organizace vzdělávání dětí na základní škole
1. Objektivní a subjektivní obtíže, se kterými se potýkají žáci základních škol na začátku svého vzdělávání.
2. Způsoby překonávání psychických obtíží adaptačního charakteru.
3. Formování výchovně vzdělávací činnosti u mladších školáků.
4. Optimální formy organizace výuky se studenty v počátečním období jejich školní docházky.
Téma 2. Výuka žáků základních škol doma
1. Význam domácí školní práce pro rozvoj dětí.
2. Formování výchovně vzdělávací činnosti u mladších školáků v domácím prostředí. _,.ch 3. Rozvoj myšlení dětí zdokonalováním písemného projevu.
4. Rozvoj teoretického a praktického myšlení dítěte prostřednictvím domácích úkolů a didaktických her.
5. Rozvoj vizuálně-figurativního myšlení v procesu výtvarné a technické tvořivosti.
Téma 3. Hry a pracovní činnosti mladších školáků
1. Nové typy her, které se objevují u dětí mladšího školního věku.
2. 2. Korelace vedoucích činností ve věku základní školy.
3. Role práce v intelektuálním vývoji dítěte ve věku základní školy.
4. Organizace a stimulace dětské práce ve škole a doma.
Téma 4. Zdroje duševního vývoje dětí mladšího školního věku a důvody jejich školního neúspěchu
1. Možnosti rozvoje výtvarného umění.
2. Role kina a televize v duševním vývoji dětí předškolního věku.
3. Divadlo jako prostředek mravního a duševního rozvoje mladších školáků.
4. Rozvíjející role beletrie.
5. Příčiny zaostávání v učení u dětí mladšího školního věku, způsoby a prostředky jejich odstraňování.

Témata pro eseje

1. Psychologické požadavky na metodiku organizace vyučovací hodiny na 1. stupni ZŠ.
3. Vzdělávací hry pro mladší školáky.

1. Systém cvičení zaměřených na rozvoj učebních činností u mladších školáků.
2. Komplexní organizace a kombinace různých druhů činností: hry, učení, komunikace a práce - pro mladší školáky.
4. Psychologický rozbor důvody neúspěchu dětí ve věku základní školy.

Literatura

já
Antonova G.P., Avtonova I.P. Schopnost učení a sugestibilita mladších školáků // Otázky psychologie. - 1991. - č. 4 - S. 42-50.
Davydov V.V. Problémy vývojového vzdělávání. - M., 1986. (Vzdělávací činnost ve věku základní školy: 132-162.)
Kalmyková Z.I. Produktivní myšlení jako základ schopnosti učení. - M., 1981. (Produktivní myšlení žáků 4. tříd: 83-89. Produktivní myšlení žáků 2. třídy: 89-99. Výcvik a rozvoj produktivního myšlení u žáků 2. stupně: 147-149. Výcvik a rozvoj produktivních myšlení u žáků čtvrté třídy: 149-155 .)
Leites N.S. Mentální schopnosti a věk. - M., 1971. (Věk mladší školy: 133-162.)
Matyukhina M.V. Motivace pro výuku mladších školáků. - M., 1984. (Struktura učební motivace u mladších školáků: 10-42. Motivace k učení a duševní rozvoj mladších školáků: 67-80. Motivace a produktivita výchovně vzdělávací činnosti mladších školáků: 80-93. Psychologické podmínky pro formování motivace k učení u mladších školáků: 93 - 136.)
Mukhina B.S. Šestileté dítě ve škole: Kniha pro učitele základních škol. - M., 1986. (Začátek vzdělávání pro šestileté děti: 33-45. Studium v ​​šesti letech: 78-104.)
Obukhova L.F. Koncept Jeana Piageta: klady a zápory. - M., 1981. (Vývoj myšlení ve věku základní školy: 88-103.)
Rutter M. Pomoc těžkým dětem. - M., 1987. (Věk mladší školy: 113-122.)
Elkonin D.B. Psychologie vyučování žáků základních škol. - M., 1974. ( Počáteční obdobíškolní docházka: 27-40. Vzdělávání a rozvoj ve věku základní školy: 55-64.)
II
Amonashvili Sh.A. Vzdělání. Školní známka. Označit. - M., 1980., (Výuka dětí na prvním stupni bez ročníků: 7-20.)
Vývojová a pedagogická psychologie / Ed. M.V.Ga-Meso et al. - M., 1984. (Řízení učení mladších školáků: 115-121. Pracovní činnost mladší žáci: 121-126.)
Objednat. Rozvoj teoretického myšlení u mladších školáků. - M., 1984. (Vývoj myšlení mladších školáků: 73-120. Formování myšlení mladších školáků ve vzdělávacím procesu: 120-133.)
Kravtsov G.G., Kravtsova E.E. Šestileté dítě: psychická připravenost na školu. - M., 1977. (Problém výuky šestiletých dětí: 3-13. Školní připravenost: 37-59.)
Svět dětství: mladší školák. - M., 1988. (Šestiletý školák: 35-38.)
Vlastnosti duševního vývoje dětí 6 - 7 let. - M., 1988. (Vývoj učebních motivů u dětí 6-7 let: 36-45. Formování výchovné činnosti u dětí 6-7 let: 77-94. Psychologická a pedagogická práce s šestiletými dětmi : 111-128.)
Psychologické a pedagogické problémy výuky a výchovy šestiletých dětí (kulatý stůl) // Otázky psychologie. - 1984. - č. 4. - S. 30-55.
Psychologické a pedagogické problémy výuky a výchovy šestiletých dětí (kulatý stůl) // Otázky psychologie. - 1984. - č. 5. - S. 49-86.
Ulynková U.V. Studium psychické připravenosti šestiletých dětí na školu // Otázky psychologie. - 1983. - č. 4. - S. 62-69.
III
Amonashvili Sh.A. Chodit do školy od šesti let. - M., 1986. (Vzdělávání 6letých dětí: 61-131.)
Vinogradova M.D., Pervin I.B. Kolektivní kognitivní činnost a vzdělávání školáků. Z pracovních zkušeností. - M., 1977. (Studenti kolektivní kognitivní činnosti: 14-40.)
Karandašev Yu.N. Rozvoj myšlenek u dětí: Učebnice, - Minsk, 1987. (Rozvoj myšlenek u dětí ve věku základní školy: 60-73.)
Kossov B.B. Psychomotorický vývoj žáků základní školy: metodický vývoj. - M., 1989. - 109 s.

Formování teoretické inteligence. Hlavní směry vývoje teoretického myšlení na střední a vysoké škole. Formování řečového myšlení. Formulace systému vědeckých koncepcí a vnitřního akčního plánu. Samostatná definice vědeckých pojmů středoškolskými studenty. Mentální hledání řešení problémů. Mentální plánování a kontrola postupu rozhodování jako prostředek k vytvoření vnitřního plánu činnosti. Praktická doporučení pro urychlený rozvoj teoretické inteligence u studentů středních a středních škol. Hodiny rétoriky jako prostředek rozvoje řečového myšlení. Potřeba komplexního zlepšování teoretické inteligence středoškoláků ve všech hlavních oblastech jejího rozvoje.
Zlepšení praktického myšlení. Rozvoj základních prvků praktické inteligence. Podnikavost, hospodárnost, obezřetnost, schopnost rychle a efektivně řešit vznikající praktické problémy jsou hlavní vlastnosti praktického myšlení. Potřeba rozvíjet praktické myšlení u žáků ve škole i doma. Hlavní směry, prostředky a techniky rozvoje praktické inteligence.
Profesionalizace pracovních dovedností a schopností. Dospívání a raná adolescence jako senzitivní období pro formování profesně orientovaných dovedností. Formování potřeby samostatné, produktivní, kreativní práce. Problém vedoucí činnosti v dospívání a rané adolescenci. Nutnost přeorientovat pedagogické a psychologické vlivy s přihlédnutím k socioekonomickému stavu společnosti.
Rozvoj obecných a speciálních schopností. Obecná ustanovení o rozvoji schopností u dětí v dospívání a rané adolescenci. Sklony, jejich uvědomování a studium u dospívajících pomocí různých psychodiagnostických metod. Organizace školení s doplňkovou akademickou zátěží pro středoškoláky, nutnost tuto zátěž postupně přibližovat každodenní zátěži intelektuální činnosti dospělých. Problém adekvátní motivace k profesně orientovanému učení adolescentů a mladých mužů. Způsoby, jak tento problém prakticky vyřešit.

V dospívání a raném dospívání se dokončuje formování kognitivních procesů a především myšlení. V těchto letech se konečně spojuje myšlení se slovem, v důsledku čehož se formuje vnitřní řeč jako hlavní prostředek organizace myšlení a regulace dalších kognitivních procesů. Inteligence ve svých nejvyšších projevech se stává verbální a řeč se intelektualizuje. Vzniká plnohodnotné teoretické myšlení. Spolu s tím probíhá aktivní proces formování vědeckých konceptů, které obsahují základy vědeckého světového názoru člověka v rámci věd, které se studují ve škole. Mentální jednání a operace s pojmy, založené na logice uvažování a odlišující verbálně-logické, abstraktní myšlení od vizuálně efektního a vizuálně-figurativního, získávají své konečné podoby. Je možné všechny tyto procesy urychlit, a pokud ano, jak to udělat?
Zdá se, že z hlediska možností psychologického a pedagogického rozvoje, které mají studenti středních a vysokých škol, z hlediska zkvalitňování výuky a učení, by měla být tato otázka zodpovězena kladně. Intelektuální vývoj dětí lze urychlit třemi směry: koncepční strukturou myšlení, verbální inteligencí a vnitřním akčním plánem. Rozvoj myšlení na střední škole může být usnadněn tímto druhem činnosti, která je na středních školách stále bohužel málo zastoupena, jako rétorika, chápaná jako schopnost plánovat, skládat a přednášet veřejné projevy, vést diskusi a obratně Odpověz na otázku. Velkým přínosem mohou být různé formy písemného přednesu myšlenek, používané nejen v hodinách jazyka a literatury (formou klasické prezentace nebo eseje), ale i v jiných školních předmětech. Lze je dobře využít ve výuce dějepisu, zeměpisu, biologie, cizího jazyka a řady dalších oborů jako prostředek rozvoje verbálního myšlení, a ne jen jako způsob, jak otestovat znalosti studentů ve třídě. Důležité je hodnotit nejen obsah, ale i formu prezentace materiálu.
Zrychleného utváření vědeckých pojmů lze dosáhnout ve třídách odborných předmětů, kde se zavádějí a studují příslušné pojmy. Při představování jakéhokoli konceptu, včetně vědeckého, studentovi, je důležité věnovat pozornost následujícím bodům:
a) téměř každý pojem, včetně vědeckých, má několik významů;
b) běžná slova z běžného jazyka, která se také používá k definování vědeckých pojmů, jsou polysémantická a nejsou dostatečně přesná, aby určovala rozsah a obsah vědeckého pojmu. Proto jakékoli definice pojmů prostřednictvím slov běžného jazyka mohou být pouze přibližné;
c) uvedené vlastnosti umožňují jako zcela normální jev existenci různých definic stejných pojmů, které se navzájem zcela neshodují, a to platí i pro ty nejexaktnější vědy, jako je matematika a fyzika.
Vědec, který používá odpovídající pojmy, má většinou jasno v tom, o čem mluví, a proto mu není vždy jedno, že definice všech vědeckých pojmů bez výjimky jsou stejné;
d) pro stejného člověka, jak se vyvíjí, i pro vědu a vědce, kteří ji zastupují, když pronikají do podstaty zkoumaných jevů, objem a obsah pojmů se přirozeně mění. Když vyslovujeme stejná slova během významného časového období, obvykle jim dáváme mírně odlišné významy, které se v průběhu času mění.
Z toho vyplývá, že na střední a střední škole by se studenti neměli mechanicky učit a opakovat rigidní definice vědeckých pojmů. Spíše bychom měli zajistit, aby studenti sami našli a definovali tyto pojmy. Tím se nepochybně urychlí proces rozvoje pojmové struktury myšlení u středoškoláků.
Utváření vnitřního plánu činnosti mohou pomoci speciální cvičení zaměřená na to, aby stejné činnosti byly prováděny co nejčastěji nikoli s reálnými, ale s imaginárními předměty, tzn. v mysli. Například v hodinách matematiky by měli být studenti vedeni k tomu, aby nepočítali na papíře nebo pomocí počítacího stroje, ale potichu, aby našli a jasně formulovali princip a postupné kroky při řešení určitého problému dříve, než začnou nalezené řešení prakticky realizovat. Musíme se držet pravidla: dokud není rozhodnutí plně promyšleno v mysli, dokud není vypracován plán akcí, který je v něm obsažen, a dokud není ověřeno z hlediska logiky, neměla by být zahájena praktická realizace rozhodnutí. Tyto zásady a pravidla lze používat ve výuce ve všech školních předmětech bez výjimky a žáci si pak rychleji vytvoří vnitřní plán činnosti.
Tři prezentované hlavní směry urychleného rozvoje teoretické inteligence samozřejmě neexistují nezávisle na sobě a není možné tvořit každý z nich samostatně bez spojení s ostatními. Rozvoj verbálního myšlení tak či onak ovlivňuje vývoj pojmů a vnitřního plánu jednání. Změny ve vnitřním plánu jednání jsou spojeny s rozvojem vnitřní řeči a mají pozitivní vliv na verbální myšlení a utváření pojmů. A tak dále. Veškerá práce na intelektuálním rozvoji adolescentů a mladých mužů proto musí být prováděna komplexně, vybírat cvičení a vypočítat navržené úkoly tak, aby rozvíjely inteligenci ve všech jejích nejdůležitějších oblastech.

Praktická inteligence má kromě schopnosti řešit praktické problémy spojené s tímto jménem i další atributy: zdravý rozum, vynalézavost, „zlaté ruce“, intuici. Škola rozvoj těchto aspektů dětského intelektu dlouhodobě relativně opomíjela nebo je redukovala především na osvojování základních pracovních dovedností studentů souvisejících s nízkokvalifikovanou prací. V souvislosti s přechodem k tržním vztahům a nezávislou ekonomickou činností lidí narůstá zejména význam praktické inteligence, protože každý člověk nyní potřebuje vést obezřetný a přemýšlivý životní styl.
Struktura praktické inteligence zahrnuje následující vlastnosti mysli: podnikavost, hospodárnost, obezřetnost, schopnost rychle a efektivně řešit vznikající problémy. Podnikavost se projevuje v tom, že člověk v těžké životní situaci dokáže najít několik řešení vzniklého problému, a co je nejdůležitější, v tom, že ať už se před ním objeví jakýkoli problém, je vždy připraven a schopni najít optimální řešení v praxi. Podnikavý člověk dokáže najít východisko z každé situace.
Spořivost jako vlastnost praktické mysli spočívá v tom, že člověk, který má tuto vlastnost, je schopen najít způsob jednání, který v současné situaci povede k požadovanému výsledku s co nejmenšími náklady a náklady.
Obezřetnost se projevuje ve schopnosti dívat se daleko dopředu, předvídat důsledky určitých rozhodnutí a činů, přesně určit jejich výsledek a odhadnout, co to může stát.
Konečně schopnost rychle řešit zadané problémy je dynamickou charakteristikou praktické inteligence, která se projevuje v množství času, který uplyne od okamžiku, kdy problém vznikne, k jeho praktickému řešení.
Praktické myšlení lze považovat za rozvinuté, pokud má všechny naznačené vlastnosti. Může a měla by být rozvíjena u žáků od prvních tříd nejen ve škole, ale i doma. Nastíníme hlavní směry rozvoje uvedených vlastností praktické inteligence u studentů středních a středních škol.
Podnikání u dětí lze úspěšně rozvíjet ve škole. Velmi příznivé příležitosti k tomu nabízí studentská samospráva, stejně jako účast studentů na různých typech společensky účelných komerčních prací. Je důležité zajistit, aby v těchto věcech školáci nevystupovali jako vykonavatelé vůle učitelů nebo jiných dospělých, ale sami určovali, co a jak se má dělat, sami vstupují do obchodní vztah, je-li potřeba. Dospívajícím a mladým mužům je třeba poskytnout větší samostatnost v domácích pracích při dodržení výše uvedené podmínky: práci musí dítě vykonávat samostatně, podle vlastního plánu a porozumění.
U dětí je snazší vypěstovat šetrnost než jiné vlastnosti praktické mysli, ale musí to být prováděno systematicky a povzbuzovat děti ve škole i doma, aby samostatně vypočítaly materiální náklady na záležitosti, které je zajímají. Je také vhodné naučit teenagery a mladé muže nejjednodušším metodám provádění takových výpočtů. Jedná se o stanovení a řešení problémů pro sestavování odhadů výdajů a příjmů, sčítání ekonomické aktivity. Do toho je vhodné zapojit i děti ve škole i doma. Zvláště je to nutné, pokud jde o děti, které utrácejí vlastní vydělané peníze.
Obtížnější je rozvíjet schopnost rychle a efektivně řešit vznikající praktické problémy. Záleží na temperamentu dítěte (některé děti myslí a rozumí rychleji než jiné), na životních zkušenostech, které již nabyly. Asi není možné naučit všechny děti myslet a jednat stejně rychle, ale každého lze naučit řídit se v praktických záležitostech obecným pravidlem: jakmile se objeví problém, je nutné okamžitě, bez prodlení začít řešit to.

V dospívání a dospívání získávají děti pracovní dovednosti a schopnosti, na kterých závisí jejich budoucí profesní uplatnění. Zkušenosti ukazují, že pokud si v tomto věku nevypěstujete schopnost dělat něco vážného rukama a hlavou, pak jen stěží můžete počítat s tím, že si děti vyvinou dobré profesionální dovednosti. Například teenageři a mladí muži, kteří v dětství neuměli zacházet s vybavením, používat instalatérské nářadí nebo cokoli dělat vlastníma rukama, se jen zřídka stávají schopnými a talentovanými konstruktéry. Ti z nich, kteří na střední škole neprojevili matematické, jazykové, umělecké a tvůrčí schopnosti, se v dospělosti téměř nikdy nepromění ve vynikající matematiky, filology a umělce.
O budoucích profesních úspěších dětí rozhodují do značné míry pracovní dovednosti a schopnosti, které aktivně rozvíjejí během školních let.
Rozvoj jakýchkoli odborných dovedností zase závisí na obecná úroveň inteligence se tvoří, proto je na začátku života důležité o ni pečovat. Bez dostatečně vysoké úrovně obecného intelektuálního rozvoje je jakýkoli významný úspěch v jakémkoli druhu činnosti nemyslitelný, a proto připravit studenty na budoucí povolání, v první řadě je třeba dbát na rozvoj jejich rozumových schopností.
Neméně důležité jsou speciální schopnosti, projevující se v pracovních dovednostech a schopnostech, které jsou základem pro mnoho různých druhů odborných činností. Například téměř všechny typy inženýrských prací jako takové relativně elementární speciální dovednosti a schopnosti vyžadují schopnost kreslit a číst výkresy, pracovat s vybavením a nástroji. To je třeba zvláště naučit dospívající ve škole i doma, pokud projeví zájem o příslušné druhy odborné práce.
Aby se u dospívajících a mladých mužů stimuloval rozvoj příslušných dovedností a schopností, měli by být častěji žádáni o pomoc při provádění některých instalatérských, tesařských, elektrikářských a jiných prací a chváleni za úspěch, zejména před svými vrstevníky.
Potřeba komunikace je u dětí tohoto věku také významná, ale není mezi nimi vůbec dominantní, natož vůdčí. Tvrzení o vedoucí úloze komunikace v tomto věku se jeví jako pokus o kanonizaci dosavadní praxe neuspokojivé pracovní výchovy a vzdělávání dětí tohoto věku, kdy byly ve škole připravovány v dělnických hodinách pro nezajímavé, rutinní profese, především příbuzné k těm, které nevyžadují intelektuální úsilí a nejsou prestižní.práce. Díky této okolnosti mnoha teenagerům a středoškolákům, kteří se ve škole i doma nevěnovali profesně zajímavým činnostem, nezbylo než trávit čas nečinnou vzájemnou komunikací. Názor na vedoucí roli komunikace v tomto věku příliš nekoreluje s fakty, podle nichž významných profesních úspěchů v životě dosahují nejčastěji ti lidé, kteří v dospívání a raném mládí věnovali komunikaci nejméně času a byli více zabývající se něčím souvisejícím s jejich budoucím profesním životem.
Převážná část volného času bez povinné školní docházky pro mladistvé a středoškoláky by měla být vyplněna nikoli vzájemnou komunikací, ale samostatným učením - získáváním vědomostí nad rámec standardního školního kurikula - a prací a zaměstnáním. dětí v těchto letech by nemělo být menší než u dospělých. Zkušenosti ukazují, že teenageři a mladí muži se s velkým potěšením věnují činnostem, kde se mohou vyjádřit nejlepší strana. Dospívání a rané dospívání lze považovat za citlivé pro utváření profesně zaměřených znalostí, dovedností a schopností. V žádném jiném věku se nevyvíjejí s takovou lehkostí a rychlostí a nejsou zafixovány v paměti tak dlouho jako během těchto školních let.
Dospívající a mladí muži potřebují pro svůj rozvoj zajímavé společné aktivity. odborná činnost jak s dospělými, tak s vrstevníky. Mohou a měli by se stát vážnými pomocníky rodičů v domácích pracích, podnikání, domácnosti a dalších starostech.
Počínaje šestou a sedmou třídou školy by se měla postupně zvyšovat vzdělávací a pracovní zátěž žáků zaváděním dalších specializovaných programů zaměřených na rozvoj všeobecných i speciálních sklonů a schopností dětí. Na střední škole již tato zátěž může dosahovat úrovně průměrného pracovního dne dospělého člověka.

Dospívání a rané dospívání je obdobím profesního sebeurčení. Je velmi důležité v těchto letech konečně identifikovat a v rámci možností rozvíjet ty schopnosti, na jejichž základě by si mladý muž mohl moudře a správně vybrat povolání. Obecné zásady rozvoje schopností v těchto letech jsou následující.
1. Během předchozích let života tělo dítěte fyzicky zesílilo a dozrálo. Z toho, s přihlédnutím k dlouhodobým zkušenostem dítěte s učením a účastí na různých typech aktivit, vyplývá, že jeho stávající sklony se již mohly tak či onak projevit a celý jeho další osud bude záviset především na jejich efektivním využití.
2. Uvědomění si existujících sklonů a schopností předpokládá jejich speciální studium. Každé dítě musí takové vyšetření absolvovat nejpozději do šesté nebo sedmé třídy školy.
3. Využití existujících sklonů a již prokázaných schopností znamená nutnost jejich rozvoje v procesu speciálně organizovaného výcviku. Počínaje středními třídami by mělo být spolu se všeobecným vzděláváním organizováno speciální vzdělávání pro děti, které by je profesně orientovalo podle jejich stávajících sklonů a schopností zvolit si typ a typ povolání, a to na bázi dobrovolnosti.
Neznamená to, že je nutné snižovat či snižovat počet hodin určených na studium všeobecně vzdělávacích předmětů. Bez nich se nebudou správně rozvíjet obecné intelektové schopnosti jako jeden ze základů jakékoli budoucí profesionální práce. Znamená to pouze, že by měla být paralelně a navíc k rámcovému vzdělávacímu programu zavedena profesionalizace vzdělávání s jeho současnou diferenciací podle schopností.

Témata k diskuzi na seminářích

Téma 1. Formování teoretické inteligence
1. Hlavní směry rozvoje teoretického myšlení žáků středních a vysokých škol.
2. Zrychlený rozvoj verbálního myšlení.
3. Zlepšení procesu tvorby konceptu.
4. Tvorba interního akčního plánu.
5. Potřeba komplexního rozvoje všech stránek intelektu středoškoláků.
Téma 2. Zlepšení praktického myšlení
1. Typy praktického myšlení, které je třeba rozvíjet u studentů středních škol.
2. Způsoby rozvoje podnikatelského ducha u adolescentů.
3. Prostředky rozvoje ekonomiky a obezřetnosti ve středoškolském věku.
4. Nácvik schopnosti rychle a efektivně řešit praktické problémy.
Téma 3. Profesionalizace pracovních dovedností
1. Dospívání a raná adolescence jako senzitivní období pro rozvoj základních profesních dovedností.
2. Role a místo komunikace ve vývoji dětí středního a středního školního věku.
3. Způsoby zlepšení pracovních dovedností u adolescentů.
Téma 4. Rozvoj obecných a speciálních schopností
1. Zásady rozvoje obecných a speciálních schopností v adolescenci a rané adolescenci.
2. Motivace k profesně orientovanému učení u studentů středních škol.
3. Problém adekvátní studijní zátěže pro starší školáky.

Témata pro eseje

1. Hlavní směry intelektuálního rozvoje školáků na střední a vysoké škole.
2. Typy a rysy praktického myšlení středoškoláků.
3. Formování všeobecných a speciálních, profesně zaměřených schopností u studentů středních škol.

Témata pro samostatnou badatelskou práci

1. Psychologické a pedagogické prostředky zrychleného intelektuálního rozvoje studentů středních škol.
2. Způsoby rozvoje praktického myšlení u středoškoláků.
3. Psychologické a pedagogické základy organizace práce dorostu a mládeže.
5. Psychologické základy odborného poradenství pro středoškoláky.

Literatura

já
Zakharova A.V. Psychologie učení pro středoškoláky. - M., 1976. (Vzdělávání středoškoláků: 16-30, 44-54.)
Kalmyková Z.I. Produktivní myšlení jako základ schopnosti učení. - M, 1981. (Specifika řešení problémů středoškoláků: 140-144.)
Svět dětství: teenager. - M., 1989. (Teenager v učení: 173-224.)
Michelle Kle. Psychologie teenagera. Psychosexuální vývoj. - M., 1991. (Kognitivní vývoj (formální myšlení, intelektuální schopnosti): 86-99)
Rutter M. Pomoc těžkým dětem. - M;, 1987. (Dospívání: 122-133.)
Leites N.S. Mentální schopnosti a věk. - M., 1971. (Střední školní věk: 162-182. Vyšší školní věk: 182-220.)
Marková A.K. Psychologie učení adolescentů. - M., 1975. (Postoj teenagera ke škole a učení: 3-16. Rezervy kognitivních schopností ve středním školním věku: 16-26.)
Obukhova L.F. Koncept Jeana Piageta: klady a zápory. - M., 1981. (Vývoj myšlení v dospívání: 104-109.)
Rozvoj logické paměti u dětí. - M., 1976. (Výuka memorování školáků: 72-186.)

Vzdělávací cíle. Závislost vzdělávacích cílů na stavu a perspektivách rozvoje společnosti. Vzdělávací cíle odrážející kulturu a civilizaci: spiritualita, morálka, svoboda a odpovědnost. Specifické cíle vzdělávání, určované aktuálním okamžikem vývoje společnosti: iniciativa, podnikavost, ambice, touha dosáhnout úspěchu v životě, včetně ekonomických.
Prostředky a metody výchovy. Výchovné prostředky jako metody psychologického ovlivňování zaměřené na změnu osobnosti a chování člověka. Klasifikace výchovných metod: přímé a nepřímé, vědomé a nevědomé, emocionální a behaviorální. Vlastnosti, výhody a nevýhody jednotlivých způsobů vzdělávání. Potřeba integrovaného využívání výchovných prostředků. Speciální vzdělávací hodnotu různými způsoby psychoterapeutický vliv, jeho druhy a možnosti.
Vzdělávací instituty. Základní sociální instituce a jejich edukační schopnosti. Vzdělávání ve škole. Vzdělávání prostřednictvím médií: tisk, rozhlas, televize. Výchova uměním. Příležitosti, výhody a nevýhody jednotlivých sociálních institucí vzdělávání. Odkaz sociální skupina jako zdroj výchovných vlivů.
Teorie výchovy. Utváření a vývoj člověka jako jednotlivce je hlavním problémem psychologické teorie výchovy. Obecná psychologie, sociální psychologie, psychologie věkově podmíněného vývoje dětí jsou hlavními psychologickými disciplínami, v jejichž rámci se nastolují a řeší otázky výchovy. Biogenní teorie výchovy: argumenty pro a proti. Sociogenní teorie výchovy, její silné a slabé stránky. Možnosti kompromisního přístupu. Problémy výchovy charakteru, motivy, osobnostní rysy a formy chování.

Vzdělávání je druhou stránkou socializace dítěte po učení, získávání lidských životních zkušeností. Na rozdíl od vzdělávání, kde je těžištěm rozvoje kognitivních procesů člověka, jeho schopností, jeho osvojování vědomostí, dovedností a schopností, je vzdělávání zaměřeno na formování člověka jako jedince, jeho vztahu ke světu, společnosti, k utváření osobnosti člověka, jeho vztahu ke světu, ke společnosti, k utváření jeho schopností. lidé. Vzdělávání není samostatný proces, ale stránka učení, která má mnoho podobností a rozdílů od toho, co bylo probráno v předchozí části učebnice. Společné pro školení a vzdělávání jsou základní mechanismy lidského získávání sociální zkušenost, a specifické - výsledky učení. Ve vztahu ke vzdělání jsou to vlastnosti a vlastnosti jedince, formy jeho sociálního chování a ve vztahu k výcviku znalosti, dovednosti a schopnosti.
Výchovou a jejím vědeckým základem se vedle psychologie zabývá filozofie, sociologie a pedagogika. Ale bez psychologie nelze hlavní problémy výchovy nejen vyřešit, ale dokonce ani správně položit, protože jejich pochopení závisí na znalostech psychologie osobnosti, lidských vztahů a psychologie různých sociálních komunit. Při nabízení určitých doporučení vhodných pro všechny děti nebo speciálních doporučení vhodných především pro děti určitého věku se budeme opírat o data vypůjčená jak z obecné psychologie, tak z psychologie vývoje souvisejícího s věkem.
Vzdělávání začíná definováním svých cílů. Hlavním úkolem výchovy je formování a rozvoj dítěte jako jedince s těmi užitečnými vlastnostmi, které potřebuje k životu ve společnosti. Cíle vzdělávání nejsou stanoveny jednou provždy a nejsou konstantní v žádné společnosti. Mění se systém sociální struktury a sociálních vztahů a mění se i cíle výchovy. Pokaždé jsou dány ve formě požadavků, které nové trendy ve vývoji společnosti kladou na osobnost člověka. Během více či méně stabilních období sociální rozvoj a cíle vzdělávání se stávají relativně stabilními. Při významných socioekonomických změnách se stávají nejistými. Tato učebnice byla napsána v době, kdy naše společnost ještě není stabilní, takže nyní není možné jasně a přesně stanovit cíle vzdělávání na dlouhou dobu dopředu.
Ale pokud společnost dosáhla určité úrovně civilizace a kultury, pokud se snaží ji zachovat a zlepšit, pak bez ohledu na to, k jakým radikálním obratům v její historii dojde, bude muset přijmout a pokračovat v tom nejlepším, co se stalo v minulosti, pokud společnost chce zůstat mezi civilizovanými zeměmi Kategorie trvalých hodnot, které nemají historické a státní hranice, zahrnuje univerzální morální hodnoty. Primárně určují cíle výchovy ve všech etapách sociálních dějin. Takové cíle jsou spojeny s pojmy dobro a zlo, slušnost, lidskost a láska k přírodě. Je to také duchovno, svoboda, individuální odpovědnost za to, co se jí a kolem ní děje, slušnost, skromnost, lidskost, nezištnost, laskavost.

Za mladší školní věk se považuje věk dětí přibližně od 7 do 10-11 let, což odpovídá okamžiku, kdy je dítě na základní škole. Jaký je rozdíl mezi tímto věkem a jaké jsou vlastnosti? psychologický vývoj děti existují v každé fázi, podívejme se blíže na náš materiál.

Fyziologický vývoj

Věk 7-11 let - období relativně klidu fyzický vývoj . K nárůstu výšky a hmotnosti, vytrvalosti, vitální kapacity plic tedy dochází zcela rovnoměrně a úměrně, páteř, hrudní koš, kosti pánve, ruky a prstů. Vzhledem k faktu, že osifikace rukou ještě není dokončena Žák úplně základní školy může mít ještě potíže s malými a přesnými pohyby, ruka se často unaví dlouhodobým stresem.

Také ve věku 7-11 let, funkční zlepšení mozku : rozvíjí se analyticko-systematická funkce kůry; postupně se mění poměr excitačních a inhibičních procesů. Přestože je proces inhibice stále silnější, stále převládá proces excitace a mladší školáci jsou poměrně vzrušující a impulzivní.

Škola

Vstup do školy přispívá hlavní změny do života dítěte: dramaticky se mění celý jeho způsob života, jeho postavení v kolektivu, v rodině.

Jeho hlavní, vedoucí činností se stává vzdělání - získávání a zdokonalování nových znalostí, dovedností a schopností. Dítě má neustálé povinnosti – musí studovat, získávat znalosti. Pro dítě tohle je seriózní práce což vyžaduje organizaci a silnou vůli.

U mladších školáků samozřejmě není hned možný rozvoj správný postoj na trénink , ještě nechápou, proč je to potřeba a proč je to důležité.

Navíc se ukazuje, že vyučování je práce, která vyžaduje pozornost, intelektuální aktivitu a sebeovládání.

Li dřívější dítě měl jen mlhavou představu o režimu a pravidlech, nebyl na systém zvyklý, pak je zklamaný, negativní postoj k učení . Aby se tak nestalo, měli by rodiče svému dítěti předem říci, že v jeho životě přicházejí změny, že studium samozřejmě není dovolená, ani hra, ale vážná, ale velmi zajímavá práce, díky které bude schopnost naučit se spoustu nových věcí., zábavné, důležité, potřebné.

Pokud je proces učení správně organizované , dítě rozvíjí zájem o novou činnost, aniž by si uvědomovalo její význam, jen se rádo něčemu novému přiučí, zvláště když se mu to daří a je chváleno rodiči i učitelem.

Mladší školáci jsou na sebe nesmírně hrdí a mají radost ze svého úspěchu, když se jim to podaří učitel chválí , který se již od počátku pobytu dítěte ve škole stává neoddiskutovatelnou autoritou.

Psychický vývoj

Studium v ​​nižších ročnících pomáhá při rozvoji takových duševních procesů poznávání okolního světa jako pocit A vnímání . Mladší školáci se vyznačují bystrostí a svěžestí vnímání, dítě vnímá svět kolem sebe s živou zvědavostí, která mu každým dnem odhaluje nové a nové stránky.

Charakteristické rysy žáků základních škol:

• výrazný citovost vnímání;
• slabost dobrovolná pozornost (dítě se těžko soustředí samo, zvláště pokud ho vyprávěné nezajímá nebo není jasný úkol, který je třeba splnit);
• rozvinutý nedobrovolné Pozornost (všechno nové, nečekané, jasné, zajímavé přirozeně přitahuje pozornost dítěte, bez jakéhokoli úsilí z jeho strany).

Během učení se u dítěte rozvíjí paměť, zlepšuje se zapamatování a rozvíjí se schopnost ji regulovat.

Mladší školáci mají rozvinutější vizuálně-figurální Paměť než verbálně-logické. Pamatují si rychleji a uchovávají si konkrétní informace, události, osoby, předměty a fakta v paměti pevněji než definice, popisy a vysvětlení. Také děti ve věku 7-11 let jsou náchylné k mechanické zapamatování nejsou si vědomi sémantických souvislostí v rámci zapamatovaného materiálu.

Fantazie žáka základní školy se nejčastěji rozvíjí směrem k rekonstrukci, to znamená, že dítě je schopno vnímat a vytvářet obrazy v souladu s již dostupnými informacemi: popis, kresba. Rozvíjí se i kreativní představivost, ale trochu pomaleji.

Charakter mladší školáci se také liší v některých rysech:

• impulzivita (děti ve věku 7-11 let mají tendenci jednat okamžitě, pod vlivem impulsů, impulsů, bez přemýšlení a bez zvažování všech okolností);
• obecný nedostatek vůle (pro mladšího žáka je obtížné překonat obtíže a překážky, může se vzdát, pokud selže, ztratit víru ve své síly a schopnosti);
• náladovost , tvrdohlavost (zvláštní forma protestu dítěte proti přísným požadavkům, které na něj škola klade, proti nutnosti obětovat, co chce, pro to, co potřebuje);
• citovost (mladší školáci nevědí, jak zkrotit své pocity, ovládat své vnější projevy, jsou spontánní a upřímní, jejich nálada se často mění).

Psychologická charakteristika prvňáčků

Na prvňáčka se jako lavina sneslo množství „může“, „nesmí“, „musí“, „měl by“, „správně“, „špatně“. Tato pravidla pro organizaci nového školního života jsou silná stres pro dítě .

První třída, zejména první čtvrtletí školního roku, je ohňostrojem ohromujících různých pocitů, od radosti a překvapení po úzkost, zmatek a napětí. U prvňáčka se snižuje odolnost organismu, může být narušen spánek a chuť k jídlu, dítě může být bezdůvodně rozmarné, podrážděné a ufňukané.

Hlavní pravidlo pro rodiče žák první třídy: trpělivost a porozumění. Je důležité s dítětem probrat jeho zkušenosti, změny v jeho obvyklém životě, vysvětlit důvod a nutnost toho, co se děje.

Samozřejmě hned od malého studenta možná ne všechno vyjde , je přirozené, že dítě přišlo do školy studovat. V této fázi je důležité dítě podporovat, aby si věřilo a milovalo učení ve škole. Nezapomeňte také na to, dovolená a koneckonců 6-7letý student je ještě jen dítě, v jehož životě by měl být čas na hříčky a radosti.

Psychologické charakteristiky žáků druhého stupně

Děti nastupují do druhé třídy jako „zkušení“ školáci: období adaptace na

učení, nové povinnosti, vztahy s dospělými a vrstevníky skončily. Nyní malý školák má dobrý nápad , co ho ve škole čeká a jeho postoj do značné míry závisí na tom, jak úspěšný byl pro něj jeho první rok.

Začíná mladší školák vytváří se sebeúcta , která odráží znalost dítěte o sobě samém, jeho postoj k sobě samému a hodnocení jeho vlastních aktivit jak přímo dítětem, tak lidmi kolem něj.

Co je důležitým faktorem pro rozvoj pozitivního sebevědomí dítěte? Jeho vlastní úspěchy v učení, stejně jako podpora blízkých dospělých, jejich pochopení a podpora.

Říká psycholožka Natalya Karabuta: „Hodnocení svých vzdělávacích aktivit u druháků se výrazně liší od hodnocení prvňáčků. Většina prvňáčků hodnotí svou práci v hodině a úroveň nabytých znalostí poměrně vysoko, jsou sami se sebou a svými úspěchy spokojeni. Na druhém stupni u mnoha dětí sebeúcta vzdělávacích aktivit prudce klesá a ve třetí třídě opět stoupá. Tento jev se nazývá „fenomén druhé třídy“ a je spojen se zaváděním na druhém stupni hodnocení již nikoli pomocí různých nálepek, ale se skutečným bodovým systémem. Studentova sebekritika stoupá díky možnosti soustředit se na kvalitu výsledků své práce, na známky, které lze nyní srovnávat se známkami jeho spolužáků.“

Často žák druhého stupně nelze vždy pochopit , proč včera dostal 11 bodů a dnes 8, protože učitelé se k uděleným známkám ne vždy vyjadřují a rodiče také moc nechápou, proč byla práce ohodnocena právě takto a ne jinak. A pokud známky, které dítě dostane, nesplňují očekávání rodičů, bohužel, postoj k němu se buduje v závislosti na jeho studijních výsledcích, což komplikuje formování přiměřené sebeúcty u dítěte, přispívá k vzhledu sebe sama - pochybuje v něm a snižuje zájem o učení.

Samozřejmě otřepaná pravda, že ve vzdělávání není ani tak důležitá známka, ale skutečné znalosti a dovednosti studenta, jeho tvrdá práce, zodpovědnost a potřeba získávat nové znalosti – ne vždy funguje. Ať už si někdo může říct cokoli, pokud rodič uvidí v diáři svého žáka „A“, udělované podle 12bodového systému, nálada se určitě zkazí.

Domov úkol rodičů v tomto případě: nezačněte dítě nadávat, ale snažte se přijít na to, co způsobilo selhání malého studenta, pomozte mu dokončit (zároveň aniž by dělal práci za žáka, ale pomáhal pochopit těžké chvíle).

Samozřejmě to dítěti vysvětlete nový a komplexní materiál stačí hodina obtížný a proces společné exekuce domácí práce se může rozvinout v další rodinný skandál.

Dospělí by si však měli pamatovat, že je nepravděpodobné, že by dítě záměrně předstíralo, že ničemu nerozumí; s největší pravděpodobností způsob, jakým se mu snaží vysvětlit novou látku, není vhodný, což znamená, že se musíme snažit najít takové možnosti , které by školák mohl pochopit.

Psychologická charakteristika žáků třetího ročníku

Třetí třída je bod zvratu v životě mladšího školáka. Mnoho učitelů poznamenává, že děti skutečně začínají od třetího roku vzdělávání být vědomý o učení , projevovat aktivní zájem o znalosti.

Je to z velké části způsobeno výraznými změnami, které obecně probíhají

intelektuální vývoj dětí v tomto období: je to mezi druhou a třetí třídou skok v jejich duševním vývoji .

Právě v této fázi učení dochází k aktivní asimilaci a formování mentálních operací, intenzivněji se rozvíjí verbální myšlení, zlepšuje se vnímání, pozornost a paměť.

Naše matka - Angelina vypráví : „Když moje dcera nastoupila do třetí třídy, zpočátku jsem nečekal nic zvláštního. Byla průměrnou studentkou, nerada četla a nerespektovala ani matematiku. Káťa obecně vnímala lekce jako určitou povinnost a školu milovala spíše pro možnost se stýkat a běhat s kamarády. Ale ve třetí třídě jsme zažili jakýsi náhlý posun z mrtvého bodu. Dítě se najednou začalo zajímat o hodiny, vyprávělo mi, co jim učitelka v hodině vysvětlovala, připravovalo si mimoškolní úkoly a začalo se zajímat o knihy, které jsem jí předtím dával. Náš výkon se zlepšil, úkoly děláme večer bez skandálů, pokud se dohadujeme, jak vyřešit ten či onen problém, tak Kateřina může snadno motivovat, proč by se to mělo dělat právě takto, vysvětlit, jak podobný řešili ve třídě, vysvětlovala, proč si to vůbec nepamatuji. Ty jsi vyrostl, nebo co?