Mladší školák s mentální retardací. "Mladší školáci s mentální retardací"

Závažnost problému duševního zdraví dětí v poslední době výrazně vzrostla. S tím koreluje nárůst neuropsychiatrických a somatických onemocnění a také různých funkčních poruch všeobecný úpadek akademický výkon, zejména v počátečních fázích vzdělávání.

Podle psychologických a pedagogických výzkumů je počet žáků, kteří nezvládají všeobecně vzdělávací programy základní školy, 20 - 30 % žáků a přibližně 70 - 80 % z nich potřebuje speciální formy a metody výuky.

Potřeba zkvalitnění školního vzdělávání klade zvláštní naléhavost za úkol prozkoumat příčiny zaostávání ve vzdělávání a nedostatky v chování jednotlivých žáků a zvolit nejúčinnější způsoby, jak tyto jevy eliminovat. To je důležité zejména pro základní školu, kde se vytváří nejen základ pro utváření kognitivních schopností dítěte, ale také základ pro veškeré další vzdělávání.

Speciální studie o problému školní neúspěšnosti provedli psychologové (V.I. Zykova, Z.I. Kalmykova, I.A. Korobeinikov, N.A. Menchinskaya, N.I. Murachkovsky, A.M. Orlová, N.P. Slobodyanik), učitelé (Yu.K. Babansky, A.A. Budarny, B. L.V. Zankov), defektologové a fyziologové spolu s psychology a kliniky (T.A. Vlasova, T.V. Egorova, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, N.A. Nikashina, S.G. Shevchenko). Posledně jmenovaní identifikovali zvláštní kategorii mezi neprospívajícími školáky – děti s dočasnou mentální retardací.

Mentální retardace (MDD) je porušením normálního tempa duševního vývoje, kdy dítě, které dosáhlo školního věku, nadále zůstává v kruhu předškolních a herních zájmů. Pojem „zpoždění“ zdůrazňuje dočasnost (rozpor mezi úrovní vývoje a věkem) a zároveň dočasný charakter zpoždění, které je s věkem překonáno tím úspěšněji, čím dříve jsou adekvátní podmínky pro učení a vývoj dětí tato kategorie je vytvořena. V psychologicko-pedagogické i lékařské literatuře se používají jiné přístupy ke zvažované kategorii studentů: „děti s poruchami učení“ (U.V. Ulienkova), „zaostávání v učení“ (N.A. Menchinskaya), „nervózní děti“ (A.I. Zacharov). Kritéria, na základě kterých se tyto skupiny rozlišují, však nejsou v rozporu s chápáním podstaty mentální retardace. V souladu s jiným sociálně-pedagogickým přístupem se těmto dětem říká „rizikové děti“ (G.F. Kumarin).

Diagnózu mentální retardace může dítěti stanovit pouze lékařsko-pedagogická komise (MPC) nebo psychologicko-lékařsko-pedagogická poradna (VOP), po které je odesláno na internátní školu (prodloužení denní školy) nebo speciální třída nápravné a rozvojové výchovy ve všeobecně vzdělávací škole.

Účelem organizování těchto tříd je vytvořit pro děti s mentální retardací podmínky pro učení a vzdělávání přiměřené jejich vlastnostem. Podle statistik studovalo na začátku roku 2000 v Rusku ve třídách nápravného a rozvojového vzdělávání asi 600 000 školáků.

Naléhavá potřeba rozvoje problematiky vývoje žáků základních škol s mentální retardací ve srovnání s dětmi s jinými vývojovými poruchami i s normálně se vyvíjejícími školáky je dána potřebami praxe. Přechod školy na nové, složitější programy zhoršil situaci studentů, kteří trvale nedosahují výsledků.

Z hlediska povahy chování, charakteristik kognitivní činnosti a emocionální a volní sféry se žáci mladšího školního věku s mentální retardací výrazně liší od svých normálně se vyvíjejících vrstevníků a vyžadují speciální korektivní vlivy ke kompenzaci porušení.

Významné zpoždění a originalita se nachází ve vývoji duševní aktivity u dětí s mentální retardací (K.S. Lebedinskaya, L.I. Peres Leni). To se projevuje nezralostí takových operací, jako je analýza, syntéza, neschopností identifikovat podstatné rysy objektů a zobecněním, na nízké úrovni vývoje. abstraktní myšlení. Mírná nevyvinutost řeči se může projevit porušením zvukové výslovnosti, potížemi při zvukové analýze slov a asimilaci logických a gramatických struktur, zejména charakterizujících prostorové a časové kategorie, chudobou a nedostatečnou diferenciací slovníku (E.V. Maltseva, G.N. Rakhmakova, S.G. Ševčenko, L.V. Yassman). Rysy kognitivní činnosti u studentů s mentální retardací se projevují nedostatečnou tvorbou pozornosti (G.I. Zharenková), nedostatkem paměti a týkají se všech typů zapamatování: nedobrovolného i dobrovolného, ​​krátkodobého i dlouhodobého (T.V. Egorova, L.I. Peresleni , V.L. Podobed). Porušení emocionálně-osobní sféry a chování mladších školáků s mentální retardací se projevuje emoční nestabilitou, slabostí volních postojů, impulzivitou, afektivní dráždivostí, motorickou dezinhibicí, nebo naopak letargií, apatií (S.G. Shevchenko). Tyto rysy kognitivní aktivity, emocionální a osobní sféry a chování mladších školáků s mentální retardací brání jejich asimilaci školních znalostí.

Děti v této kategorii mají zároveň potenciální možnosti dalšího rozvoje, to znamená, že budou moci následně samostatně dělat to, co potřebují. tento moment v podmínkách speciálního vzdělávání lze provádět pouze s pomocí učitele. To odlišuje děti s mentální retardací od mentálně retardovaných.

Utváření kognitivní činnosti žáků základní školy s mentální retardací chápeme jako proces nápravné a vývojové výchovy, včetně korekce chování a emočně-osobní sféry dětí s mentální retardací, jakož i překonávání nedostatků výchovné činnosti ve studiu. různých oborů: ruský jazyk, četba, přírodopis. Tento proces považujeme za zaměřený na formování základních psychických funkcí a obecně na rozvoj žáků, jejich motivace, osobnosti, zásoby znalostí a představ o prostředí.

Velkým přínosem k rozvoji problému formování kognitivní činnosti žáků 1. stupně ZŠ s mentální retardací byli učitelé praktického výcviku (A N. Antipina, Yu. E. Valatina, Z. N. Kovrigina aj.).

Jak ukazuje analýza jejich zkušeností, formování kognitivní aktivity dětí s mentální retardací nejčastěji spočívá v potvrzení potřeby používat jednotlivé hry, jejichž výběr je náhodný, obsah není vědecky podložený a účinnost nebyla prokázána, což výrazně snižuje efektivitu nápravné a vývojové práce.

Význam studia tohoto problému je dán vedoucí úlohou úrovně formování kognitivní aktivity na úspěšnosti vzdělávání dětí s mentální retardací, jakož i na zvyšování jejich obecný vývoj.

Účelem našeho výzkumu je vědecky doložit vliv procesu utváření kognitivní činnosti na efektivitu výuky žáků základních škol s mentální retardací.

Předmětem studia je proces výuky žáků základních škol s mentální retardací v podmínkách tříd nápravné a rozvojové výchovy (CDT).

Předmětem studia je formování kognitivní aktivity dětí s mentální retardací věku základní školy v procesu nápravné a vývojové výchovy.

Teoretický rozbor problému utváření kognitivní aktivity v procesu učení umožnil formulovat hypotézu.

Kognitivní činnost mladších školáků s mentální retardací se vyznačuje kvalitativní originalitou ve formování pozornosti, paměti, myšlení a řeči. Tyto rysy kognitivní činnosti vyžadují speciální strukturu vzdělávacího procesu, jejíž organizace by umožnila žákům uvažované kategorie osvojit si obsah vzdělávání a přispěla by k jejich rozvoji. Tento proces bude efektivní, pokud bude využívat obsah, formy a metody, které odpovídají psychologickým a pedagogickým charakteristikám dětí s mentální retardací ve věku základní školy.

V souladu s účelem a předmětem studie byly stanoveny následující úkoly:

1. identifikovat rysy kognitivní činnosti (pozornost, paměť, myšlení, řeč) žáků 1. stupně ZŠ s mentální retardací v procesu učení i experimentálně, jakož i vliv její úrovně na celkový rozvoj žáků;

2. stanovit hlavní směry utváření kognitivní činnosti dětí s mentální retardací v procesu nápravné a vývojové výchovy a psychologické a pedagogické podmínky zajišťující úspěšnost tohoto procesu;

3. odhalit rysy organizace vzdělávacího procesu v systému nápravného a rozvojového vzdělávání a principy, na nichž je založen;

4. rozvíjet a experimentálně testovat obsah, formy a metody nápravných a rozvojových činností pro utváření kognitivní sféry, odpovídající psychologickým a pedagogickým charakteristikám žáků základních škol s mentální retardací.

Metodologickým základem studia bylo: teoretické stanovisko speciální psychologie a pedagogiky k jednotě zákonů normálního a abnormální vývoj(L.S. Vygotsky); zásadní postavení, že vedoucí roli ve vývoji dítěte ve věku základní školy patří výchovné činnosti (V.V. Davydov, D.B. Elkonin), stejně jako práce domácích učitelů, psychologů, defektologů, odhalující problémy školní neúspěšnosti (Yu .K. Babanský, G1.P.Blonsky, T.A.Vlasova, L.V.Zankov, Z.I.Kalmykova, I.A.Korobeinikov, V.I.Lubovsky, N.I.Murachkovsky, N.A.Nikashina, N.P. Slobodyanik, S.G. Shevchenko); studie odhalující etymologii mentální retardace (T.A. Vlasova, K.S. Lebedinskaya, E.M. Mastyukova, M.S. Pevzner), rysy vývoje kognitivní aktivity dětí s mentální retardací (T.V. Egorova, G.I. Zharenkova, V.I. Lubovsky, G.E. VI.L.L.L. Podobed); nauka o vztahu mezi učením a vývojem dítěte (L.S. Vygotsky, J. Piaget).

Metody výzkumu: teoretický rozbor prací z oblasti obecné a speciální psychologie, obecné a nápravné pedagogiky, metoda sledování zvláštností projevu kognitivní činnosti dětí s mentální retardací při výchovné a nevýchovné činnosti, metoda rozhovoru s rodiči , dotazování pomocí námi speciálně vyvinutého dotazníku, experimentální studium kognitivních aktivit pomocí psychodiagnostických technik, metody matematického a statistického zpracování faktografického materiálu, experimentální výzkum včetně zjišťování, formativních a kontrolních experimentů.

Experimentální práce probíhaly na středních školách č. 8, 11, 19, 36 v Orlu, vyšetřeno bylo 140 dětí (80 dětí s mentální retardací, 60 normálně se vyvíjejících školáků), bylo získáno 215 záznamů z pozorování od studentů tříd KRO , 1260 odpovědí dětí, 132 protokolů rozhovorů s rodiči. Provedli jsme dynamickou studii mladších školáků, která zahrnovala tři sekce (1.–3. ročník) pro normálně se vyvíjející děti a čtyři (1.–4. ročník) pro žáky s mentální retardací. Výsledky experimentálního tréninku byly hodnoceny pomocí kvantitativních ukazatelů, které umožnily vyhodnotit dynamické změny z pohledu kvalitativní a kvantitativní analýzy.

Studie byla provedena v několika fázích.

První etapa (1998 - 1999) - studium a rozbor psychologické, pedagogické, odborné literatury, zkušenosti učitelů pracujících s dětmi sledované kategorie; určení účelu, předmětu, předmětu, hypotézy a cílů studie; vývoj diagnostických úkolů ke studiu kognitivní aktivity a celkového vývoje dětí s mentální retardací ve věku základní školy; provedení zjišťovací fáze experimentu.

Druhá etapa (1999 - 2000) - provedení pedagogického experimentu, jehož účelem bylo v praxi otestovat speciálně vyvinutou metodiku zaměřenou na rozvoj kognitivní činnosti žáků základních škol s mentální retardací v procesu učení.

Třetí etapa (2000 - 2001) - systemizace a zobecnění experimentální práce, objasnění teoretických principů, příprava disertační práce.

Vědecká novinka výzkumu.

Některé nové rysy kognitivní aktivity (pozornost, paměť, myšlení, řeč) byly identifikovány u žáků základních škol s mentální retardací v procesu učení a v experimentálních výzkumech. Byly identifikovány tři skupiny dětí s mentální retardací s různou úrovní rozvoje kognitivní aktivity a byla prokázána dynamika ve vývoji kognitivních procesů u školáků. různé skupiny. Byly identifikovány a experimentálně zdůvodněny hlavní směry v činnosti učitele v procesu nápravného a rozvojového vzdělávání.

Teoretický význam studie.

Práce dále rozvíjela vědecké představy o kognitivní činnosti jako nejdůležitějším základu celkového rozvoje dětí s mentální retardací a vlivu jejího rozvoje na úspěšnost výchovně vzdělávací činnosti. Získaná experimentální data potvrzují vedoucí postavení ruské defektologie o jednotě linií normálního a abnormálního vývoje a kvalitativní jedinečnosti utváření psychiky dětí s vývojovými poruchami (L.S. Vygotskij, V.I. Lubovskij).

Praktický význam studie.

Psychologické, pedagogické a pokyny pro učitele primární třídy o formování kognitivní činnosti, což umožňuje zvýšit efektivitu výuky dětí s mentální retardací.

Materiály disertační práce lze využít ke čtení školení„Speciální psychologie“, „Nápravná pedagogika“, pro rozvoj speciálních kurzů ve vysokoškolském vzdělávání vzdělávací instituce a vyšších odborných škol a také ve vývoji učebních pomůcek pro učitele základních škol.

Spolehlivost výsledků výzkumu.

Vědecké principy a závěry uvedené v disertační práci jsou založeny na teoretickém a praktickém materiálu získaném jako výsledek experimentální práce; spolehlivost výsledků a závěrů je potvrzena přítomností vzorců ve změnách ukazatelů získaných při statistickém zpracování experimentálních materiálů.

Ustanovení předložená k obhajobě.

1. Rozvoji mladších školáků s mentální retardací je podřízeno obecné vzory vývoj dětí tohoto věku, ale vyznačuje se kvalitativní originalitou struktury kognitivní činnosti (pozornost, paměť, myšlení, řeč), což komplikuje jejich učení.

2. Vlastnosti organizace vzdělávacího procesu v systému nápravného a rozvojového vzdělávání umožňují zajistit kontinuitu formování kognitivní činnosti v procesu učení a mimoškolní aktivity pomocí speciálního systému úkolů pro děti s mentální retardací.

3. Cílevědomé utváření kognitivní činnosti žáků s mentální retardací v procesu učení a mimoškolní činnosti má pozitivní vliv na jejich vzdělávací činnost, zvyšuje se úroveň všeobecného rozvoje dětí v posuzované kategorii, má pozitivní vliv na chování a emocionální a osobní sféra školáků.

Schválení práce.

Výsledky studie byly využity v praxi učitelů nápravné a rozvojové výchovy základních škol na školách č. 8.36 v Oryolu.

Teoretický vývoj a výsledky experimentálního výzkumu jsou prezentovány ve zprávách a sděleních: at metodické sjednocení učitelé základní střední školy č. 8 v Oryolu, na vědeckých a praktických konferencích, setkáních Katedry pedagogiky a psychologie primárního vzdělávání Oryolské státní univerzity (1999 - 2001)

Struktura práce.

Disertační práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, závěru, seznamu literatury a příloh.

Výsledky studia objemu krátkodobé paměti umožnily formulovat společnou závislost pro dvě skupiny školáků - trvalé zvyšování ukazatelů kapacity paměti související s věkem jak při přímém zapamatování, tak při určitých manipulacích s výchozím materiálem. . Současně existují také zvláštní rysy ve vývoji paměti u školáků těchto dvou skupin. Mladší školáci studující na veřejných školách o 8 - letní věk vykazují vysokou úroveň krátkodobé paměti. Navíc vykazují vysokou míru rozvoje této formy paměti související s věkem.

U studentů s mentální retardací je tempo růstu o něco nižší, ale jak se učí do 10 let, dochází ke znatelným změnám, zejména v okamžitém zapamatování, což umožňuje pozitivní posouzení potenciálních příležitostí v rozvoji jejich krátkého věku. termínová paměť. Současně přítomnost anomálie u dítěte vážně ovlivňuje vlastnosti objemu tohoto typu paměti.

ZÁVĚR

Náš výzkum plně potvrzuje vyslovenou hypotézu o potřebě organizovat vzdělávací proces v systému nápravného a rozvojového vzdělávání na základě úrovně rozvoje kognitivní aktivity mladších školáků s mentální retardací, dokazuje aktivizující vliv výuky ruského jazyka, četba, přírodopis, ale i mimoškolní aktivity pro jeho utváření, prosazuje pozitivní vliv utváření kognitivní činnosti na celkový rozvoj žáků uvažované kategorie.

Organizace vzdělávání žáků s mentální retardací se uskutečňuje v systému nápravného a vývojového vzdělávání, což je forma diferenciace vzdělávání umožňující řešit problémy včasné aktivní pomoci dětem s přetrvávajícími poruchami učení. Tato forma diferenciace je možná při obvyklé tradiční formě organizace vzdělávacího procesu, ale efektivnější je při vytváření speciálních tříd pro mladší školáky s mentální retardací.

Systém nápravného a rozvojového vzdělávání je postaven na principech vývojového vzdělávání, jednoty diagnostiky a nápravy a individualizace vzdělávání. Principy vývojového vzdělávání jsou uvedeny v klasifikaci V.P.Zinčenka, na základě které jsou rozvíjeny speciální metody výuky dětí s mentální retardací. Jde o princip vedoucí činnosti (V.V. Davydov, D.B. Elkonin), stanovení zóny proximálního vývoje (L.S. Vygotskij), princip zesílení (expanze) vývoj dítěte, princip jednoty afektu a intelektu (L.S. Vygotskij, A.V. Záporožec).

Výchozím principem pro stanovení cílů a cílů nápravy, jakož i metod jejich řešení, je princip jednoty diagnostiky a vývojové korekce. Úkoly nápravné práce lze správně nastavit na základě komplexní diagnostika a posouzení potenciálních rezerv studentů s mentální retardací.

Individualizace učení znamená, že je zaměřeno na individuální typologické charakteristiky studentů a je postaveno s ohledem na ně.

V systému nápravného a rozvojového vzdělávání jsou humanistické principy prezentované v dílech Sh.A. Amonashviliho (spolupracovat s dětmi, věřit ve schopnosti každého dítěte, radovat se s dětmi) obzvláště relevantní.

Zjišťovací fáze experimentu umožnila identifikovat znaky projevu kognitivní činnosti (pozornost, paměť, myšlení, řeč) u normálně se vyvíjejících školáků a dětí s mentální retardací v procesu učení a mimoškolních aktivitách. Tato fáze experimentu byla prováděna prostřednictvím pozorování, rozhovorů s rodiči studentů, dotazníků a také speciálních psychodiagnostických technik.

Výsledkem experimentu bylo zjištěno, že žáci s mentální retardací mají výrazně nižší úroveň rozvoje kognitivní aktivity než jejich vrstevníci v běžných školách. Studie umožnila konstatovat skutečnost, že existuje pozitivní vztah mezi obecným rozvojem a kognitivní aktivitou: s nárůstem ukazatele kognitivní aktivity se zvyšuje ukazatel celkového rozvoje, který u mladších školáků s mentální retardací stoupá 3x pomaleji. oproti normálně se vyvíjejícím školákům.

Studie navíc umožnila identifikovat komplexní vztah mezi úrovní rozvoje kognitivní aktivity a charakteristikami chování a emoční a osobnostní sférou dětí s mentální retardací na základní škole.

Formativní fáze experimentu umožnila vysledovat dynamiku rozvoje kognitivní aktivity a obecného vývoje u žáků základních škol s mentální retardací prostřednictvím speciálně organizovaného výcviku v následujících oblastech: první směr - korekce chování a emočně-osobní sféra studentů s mentální retardací prostřednictvím výtvarné a divadelní činnosti; druhým směrem je rozšiřování znalostí studentů o okolní realitě, rozvíjení jejich kognitivního zájmu; Třetí směr souvisí s vedením hodin ruského jazyka a čtení, založených na speciálně vyvinutém systému úkolů, které přispívají k formování kognitivní činnosti dětí s mentální retardací ve věku základní školy.

Vedoucím cílem utváření kognitivní činnosti je zvýšení celkového rozvoje žáků uvažované kategorie, projevující se u dětí smysluplným zapamatováním vzdělávacího materiálu, schopností aplikovat poznatky získané na exkurzích, mimoškolních aktivitách v procesu učení, snižování úzkosti a strach při plnění úkolů.

Formování kognitivní aktivity mladších školáků s mentální retardací by mělo být prováděno ve speciálně organizovaných podmínkách, kterými jsou: identifikace a zaznamenávání vývojových poruch kognitivní činnosti a emočního a osobního rozvoje; organizace nápravné a rozvojové práce v procesu učení a mimoškolních aktivit prostřednictvím materiálu souvisejícího s různými oblastmi znalostí: čtení, ruský jazyk, přírodopis; začleňování dětí s mentální retardací do procesu učení vytvářením situací aktivní interakce, spolupráce a komunikace s učitelem; organizace ochranného režimu, používání dávkovaných tréninkových zátěží; potřeba spolupráce školy s lékařské ústavy neustále sledovat zdravotní stav studentů; organizace cílené práce s rodinou, neboť povaha vztahu v rodině vytváří pozitivní či negativní předpoklady pro nápravnou a rozvojovou výchovu.

Obsah školení vycházel z individuálně zjištěných psychologických charakteristik kognitivní činnosti mladších školáků s mentální retardací, programového materiálu z ruského jazyka, čtení a přírodopisu pro ZŠ. Materiál, který jsme použili, byl studován na různých úrovních složitosti. Formování kognitivní činnosti žáků probíhalo průběžně v procesu učení i mimoškolní práce prostřednictvím speciálně navržených úkolů, které plnily děti s mentální retardací v různých formách: individuální, skupinová.

Korekce chování a emočně-osobní sféry byla prováděna pohádkovou terapií, inscenováním situací popsaných v pohádkách, vyžadujících neustálou komunikaci dětí mezi sebou i s učitelkou. Takové formy práce se staly prostředkem k utváření mezilidské komunikace, navazování přátelských vztahů se soudruhy, navazování kooperativních vztahů s učitelem, to znamená, že se staly prostředkem socializace dítěte, přípravou na přechod do nová etapa rozvoj. Využití psychogymnastických cvičení harmonizovalo mentální činnost mozku žáků základních škol s mentální retardací: zefektivnila mentální a pohybovou činnost dětí, zlepšila jejich náladu, uvolnila setrvačnost jejich pohody.

Při experimentálním výcviku jsme do těchto typů zařadili mladší školáky s mentální retardací tvůrčí činnost ve kterých mají šanci na úspěch. Tyto typy činností byly: pointilismus - malování prstem, blotografie, malování plastelínou. Hudbu jsme používali jako pomůcku v nápravných a rozvojových hodinách.

Vzhledem k tomu, že všichni žáci základních škol s mentální retardací zaostávali ve všeobecném vývoji, prováděli jsme po celou dobu experimentálního výcviku speciální práce zaměřené na rozšíření jejich obzorů a obohacení znalostí o okolní realitě dětí této kategorie.

V hodinách ruského jazyka a čtení byly prováděny speciálně organizované práce zaměřené na rozvoj kognitivní činnosti žáků s mentální retardací.

Výše uvedená práce v hodinách ruského jazyka začala tím, že studenti pochopili, co jsou pokyny ve vzdělávacím úkolu a vzdělávacím materiálu, a určili pořadí plnění úkolů uvedených v pokynech. Během lekcí probíhala práce zaměřená na pochopení účelu takového konstrukční prvky vzdělávací úkoly, jako příklad, „slova pro odkaz“. Trénink byl postaven v určitém sledu. Nejprve byly mladším školákům nabídnuty úkoly, které obsahovaly dvě složky – návod a výukový materiál. Poté, co studenti zvládli jednotlivé složky úkolu (návod, výukový materiál, ukázka), byla zavedena speciální cvičení k upevnění schopnosti nalézt výše uvedené složky v úloze.

Použití úloh v procesu experimentálního učení, jejichž pokyny obsahovaly tři nebo čtyři požadavky, umožnilo studentům s mentální retardací jasněji vysledovat zaznamenanou závislost provedení následné akce na předchozí. Tento typ práce přispěl k rozvoji schopnosti mladších školáků důsledně plnit úkoly. Na příkladech úloh uvedených ve studii je možné prakticky seznámit školáky se ZPR s nejjednoduššími případy problémové situace, protože děti stojí před otázkami: „co to je?“, „jak to udělat?“

Ve třídě probíhaly korekční a rozvojové práce zaměřené na rozvoj kognitivní činnosti mladších školáků s mentální retardací. literární čtení. Sekce „Ústní lidové umění“ je přínosným materiálem pro organizaci takové práce, protože díla tohoto žánru formují u dětí s mentální retardací správný postoj ke světu, práci a lidem kolem nich; obohatit slovní zásobu studentů, protože jejich výroky jsou jednoslabičné a chybné; přispívají k rozvoji myšlení, paměti a pozornosti mladších školáků s mentální retardací.

Opravná a rozvíjející práce na téma „Ústní lidové umění“ by měla začít studiem malých lidových žánrů, protože obsahují lehkou hru se slovy, rychlou změnu z jednoho obrázku na druhý řádek od řádku. Tyto vlastnosti přispěly k rozvoji zájmu o díla ústního lidového umění, zvýšily kognitivní aktivitu dětí s mentální retardací, zabránily únavě ve třídě a zmírnily únavu.

Zvláštní význam pro formování kognitivní činnosti žáků základních škol mají hádanky, které u dětí rozvíjejí vynalézavost a inteligenci. Abychom žákům s mentální retardací ukázali, jak se svět kolem nich zvláštním způsobem odráží v hádankách, podívali jsme se na odlišné typy hádanky: hádanky zosobňující přírodní jevy a neživé předměty; hádanky – metafory; hádanky založené na srovnání. Vlastivědný materiál, zařazený do nápravných a vývojových prací, přispěl k rozšíření obzorů mladších školáků s mentální retardací a k obohacení jejich znalostí o přírodě jejich rodné země.

Děti s mentální retardací jsou aktivní zejména v mimoškolních aktivitách. Rádi dramatizují hrdiny pohádek, rádi znázorňují své oblíbené hrdiny na list papíru. Mezi nimi jsou Ivan Tsarevich, Alyonushka a další. V tomto ohledu jsme v hodině ruského jazyka odvedli speciální práci zaměřenou na rozvoj souvislé řeči a pozorovacích schopností u žáků mladšího školního věku 3. a 4. korekční třídy na reprodukci obrazu V.M. Vasnetsov a další umělci.

Výsledek utváření kognitivní činnosti jsme hodnotili schopností smysluplně si zapamatovat výukový materiál, orientovat se ve výukových úkolech (rozlišovat pokyny od výukového materiálu, chápat účel pomocných prvků úkolů), využívat poznatky získané při exkurzích a mimoškolní aktivity v procesu učení.

Analýza experimentálního tréninku ukázala, že průměrná úroveň rozvoje kognitivní aktivity u prvňáčků s mentální retardací se zvýšila 1,6krát, což představuje 25 % dětí.

Průměrná úroveň rozvoje kognitivní aktivity u žáků druhého stupně se zvýšila přibližně 2krát, a to o 30 %.

Průměrná úroveň kognitivní aktivity dětí s mentální retardací ve třetí třídě vzrostla 1,7krát, což představuje 35 % školáků. Průměrný Kognitivní aktivita mladších školáků ve čtvrté třídě se zvýšila 2,3krát, což představuje 35 % studentů a 5 % (jedno dítě) dosáhlo vysoké úrovně.

U dětí s mentální retardací ve 3.–4. ročníku se výrazně zvýšila úroveň smysluplného zapamatování vzdělávacího materiálu.

Srovnávací analýza dat získaných na začátku a na konci experimentálního výcviku prokázala efektivitu a efektivitu námi vytvořených podmínek pro vedení nápravného a rozvojového výcviku zaměřeného na rozvoj kognitivní aktivity žáků základních škol s mentální retardací s cílem zvýšit celkový rozvoj studentů v uvažované kategorii.

Obecně platí, že výsledky studie poskytují důvody pro závěr, že vyvinuté a experimentální uzemněný model Formování kognitivní aktivity mladších školáků s mentální retardací ve třídě a v procesu mimoškolních aktivit přispívá k jejímu efektivnímu formování a také ke zvyšování úrovně obecného rozvoje žáků v uvažované kategorii.

1. Akimová M.K., Kozlová V.T. Psychologická korekce duševního vývoje školáků. -M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2000.-200С.

2. Aktuální problémy v diagnostice mentální retardace / Ed. K.S. Lebedinskaya.-M: Pedagogika, 1982,-128s.

3. Amonashvili Sh.A. Osobní a humánní základ pedagogického procesu. -Minsk, 1990.-559 s.

4. Andrushchenko T.Yu., Karabekova N.V. Korekce duševního vývoje student střední školy v počáteční fázi výcviku // Otázky psychologie.-1993.-č.1.-S.47-53.

5. Antipina A.N. Ze zkušeností práce s dětmi s mentální retardací // Základní škola a.-1993.-č.2.-S.60-64.

6. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Jak překonat obtíže při výuce dětí. Psychodiagnostické tabulky. Psychodiagnostické techniky. Nápravná cvičení. M.: Publikováno v "Axis - 89", 2001. - 272s.

7. Artemyeva T.P. Role studia gramatických kategorií v rozvoji myšlení žáků základních škol s mentální retardací: Abstrakt. dis. . Ph.D. ped. vědy, - M., 1985.-18 s.

8. Výtvarná pedagogika a arteterapie ve speciální pedagogice / E.A.Medvedeva, I.Yu.Levčenko, L.N.Komisarova, T.A.Dobrovolskaja. M.: Nakladatelství. Centrum "Akademie", 2001. - 248 s.

9. Astapov V.M. Úvod do defektologie se základy neuro- a patopsychologie, - M.: International Pedagogical Academy, 1994.-216s.

10. Yu Afanasyeva N.N. Individuální přístup k žákům // Výchovná práce ve škole pro děti s mentální retardací.-M., 1977.-S.84-90.

11. P.Babansky Yu.K. Optimalizace vzdělávacího procesu. -M.: Vzdělávání, 1982.-192 s.

12. Beder E. Komplexní studium dětí s přechodným vývojovým zpožděním // Defektologie, - 1975. - č. 4. - S. 37-41.

13. Belopolskaja H.JI. Psychologická diagnostika osobnosti dětí s mentální retardací. -M: Nakladatelství URAO, 1999.-148 s.

14. Belopolskaja H.JI. Psychologická studie motivů výchovných aktivit u dětí s mentální retardací: Abstrakt práce. dis. . Ph.D. psychol. nauk.-M., 1976.-21s.

15. Bityanova M.R., Azarova T.V., Zemskikh T.V. Profese školák. Program pro utváření individuálního stylu kognitivní činnosti u žáků základní školy: Vzdělávací a metodická příručka pro školní psychologové a učitelé. - M.: Genesis, 2000.-107 s.

16. Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A. Psychologie osvojování znalostí ve škole, - M.: Nakladatelství APN RSFSR, 1959.-347 s.

17. Boryakova N.Yu. O některých rysech konstrukce řečových projevů šestiletých dětí s mentální retardací // Defektologie.-1983.-č.3.-S.9-15.

18. Bruner J. Proces učení. -M. . Nakladatelství Akademie pedagogických věd RSFSR, 1962.-84s.2/.Bryukhova E.V. Nápravná lekce zaměřená na rozvoj jemné motoriky a dalších psychických funkcí // Začátek. škol.-1998.-č.5.-P.96-98.

19. Weiser G.A. Podpora seberegulace duševní činnosti dětí s mentální retardací // Defektologie - 1985. - č. 4. - S.Z-10

20. Valatina Yu.E. Vlastnosti práce s dětmi s vývojovým postižením // Začátek. škol.-2000.-č.2.-P.37-42

21. Vasilevskaja V.Ya. Pochopení výukového materiálu studenty pomocné školy. -M: Nakladatelství Akademie pedagogických věd RSFSR, 1960.-120 s.

22. Vlasová T.A., Lebedinskaya K.S. Aktuální problémy klinického studia dětí s mentální retardací //Defektologie.-1975.-č.6.-str.8-17.

23. Vlasova T.A., Lebedinskaya K.S., Lubovsky V.I., Nikashina N.A. Děti s mentální retardací: Přehledové informace.-M.: Výchova, 1976.-47s.

24. Vlasová T.A. Každé dítě dostává vhodné podmínky ke vzdělávání a výchově (O dětech s přechodným vývojovým opožděním) - M.: Pedagogika, 1971. - S.7-15

25. Vlasová T.A., Pevzner M.S. O dětech s vývojovým postižením.-M. Osvěta, 1973.-175s.

26. Vlasová T.A., Pevzner M.S. Učiteli o dětech s vývojovým postižením. -M.: Vzdělávání, 1967.-206 s.

27. Příležitosti k získávání znalostí související s věkem (mladší škola) / Ed. D.B. Elkonina, V.V. Davydová.-M.: Vzdělávání, 1966.-442 s.

28. Otázky psychologie výchovné činnosti žáků mladšího školního věku / Ed. D.B. Elkonina, V. Davydová.-M.: Nakladatelství Akademie věd RSFSR, 1962.-287s.

29. Vygotskij L.S. Oblíbené psychologický výzkum M., 1956, str. 450.

30. Vygotsky L.S. Problém učení a duševního vývoje ve školním věku // Mentální vývoj dětí v procesu učení. -M.-L.: Gosuch-pedgiz, 1935.-S, 3-19.

31. Vygotsky L.S. Problémy duševního vývoje / Kolekce. Práce: v 6t.-M. : Pedagogika, 1982.-T.3 -S.6-336.

32. Vygotsky L.S. Souborná díla M., 1984. - T4, S.264.

33. Výchova a výuka dětí s vývojovými problémy. Sborník vědeckých článků /Pod redakcí L.M. Semenové. Orel, 2001. - 135 s.

34. Vshivtseva N.A. Lekce gramotnosti ve třídě nápravné a rozvojové výchovy // Začátek. škol.-2000.-č.11.-P.46-50

35. Galkina V.B., Khomutova N.Yu. Využití tělesných cvičení k rozvoji jemné motoriky prstů při nápravě poruch řeči u žáků ZŠ // Defektologie - 1999. - č. 3. - S. 37-42.

36. Goljaščenková G.R. Úvahy o práci v hodině kompenzačního výcviku // Začátek. škola, -1999.-č.3.-P.71.

37. Goneev A.D., Lifintseva N.I., Yalpaeva N.V. Základy nápravné pedagogiky / Ed. V.A. Slastenina.-M.: Vydavatelské centrum “Academy”, 1999.-280 s.

38. Gornostaeva Z.Ya. Pěstování pozornosti u školáků během procesu učení.-M., 1974.-87s.

39. Školní připravenost dětí s mentální retardací ve věku šesti let / Ed. V A. Lubovský, N. A. Tsypina, - M.: Nakladatelství Akademie pedagogických věd SSSR, 1989.-S.58.

40. Grigorieva L.P. Problém kompenzace za porušení percepčně-kognitivního vývoje dětí: Experimentálně-teoretický. aspekt:Comm. 1 //Defektologie. -1999. -Ne. 2. -S. 9-18.

41. Danilov M.A. Zvyšování kvality znalostí studentů a předcházení studijním neúspěchům.-M. : Pravda, 1951 .-30. léta.

42. Děti s dočasným vývojovým opožděním / Ed. T.A. Vlasová, M.S. Pevzner.-M.: Pedagogika, 1971.-208 s.

43. Děti s mentální retardací / Ed. T.A. Vlasová, V.I. Lubovský, N.A. Tsypina.-M.: Pedagogika, 1984.-256 s.

44. Děti s vývojovým postižením / Ed. SLEČNA. Pevzner, M. : Vzdělávání, 1966.-271 s.

45. Dmitrieva V.A. Výuka výtvarné práce v učebně nápravné a rozvojové výchovy // ZŠ.-1997.-č.7.-P.35.

46. ​​​​Drobinskaya A.O. Způsoby formování aktivního přístupu k výuce mladších školáků s mentální retardací //Defektologie.-1999.-č.3.-S. 12-17.

47. Dunaeva Z.M. Tvorba prostorových reprezentací u dětí s mentální retardací // Defektologie.-1972.-P. 16-23.

48. Djačenko O.M. Formování akcí prostorového modelování v procesu seznamování předškoláků s dětskou literaturou // Problémy utváření kognitivních schopností v předškolním věku / Ed. LOS ANGELES. Wenger.-M. :NIIOP, 1980.-S.47-55.

49. Egorova T.V. Některé rysy duševního vývoje neprospívajících žáků základní školy //Děti s přechodným vývojovým opožděním.-M. : Pedagogika, 1971.-S. 157-173.

50. Egorova T.V. Rysy myšlení //Vzdělávání dětí s mentální retardací: Manuál pro učitele /Ed. T.A. Vlasová, V.I. Lubovský, N.A. Nikashina.-M.: Vzdělávání, 1981.-S.22-34.

51. Egorova T.V. Zvláštnosti paměti a myšlení mladších školáků zaostávajících ve vývoji.-M.: Pedagogika, 1973.-152s.

52. Egorova T.V. Originalita duševní činnosti // Děti s mentální retardací / Ed. T.A. Vlasová aj. - M.: Pedagogika, 1984.-S.70-107.

53. Egorova T.V. Originalita procesu zapamatování u dětí s mentální retardací //Defektologie, -1972.-č.4.-S. 16-23.

54. Eremenko I.G., Mersiyanova T.N. Výuka žáků pomocné školy využití znalostí a dovedností.-Kyjev: Rad. Škola, 1971.-136s.

55. Eremenko I.G. Kognitivní schopnosti žáků pomocných škol.-Kyjev: Rad. Škola, 1972, -130 s.

56. Yeritsyan M.S. Vlastnosti deduktivních inferencí školáků ve stupních 1-4 // Psychologické problémy školního selhání školáků / Edited by N.A. Menchinskaya.-M.: Pedagogika, 1971.-P.82-96.

57. Zharenkova G.I. Jednání dětí s mentální retardací podle vzoru a verbálních pokynů // Defektologie.- 1972. - č. 4. - S. 29-35.

58. Ivanova-Volotskaja T.V. Ve službách pravopisu, různé typy paměti // Začátek. školy a.-1999.-č.5.-S. 66.

59. Ippolitová M.V. Studium obtíží při řešení aritmetických úloh u dětí s mentální retardací //Defektologie.-1974.-č.1.-S.Z-11.

60. Ippolitová M.V. Vlastnosti řešení jednoduchých a složených problémů // Děti s mentální retardací / Ed. T.A. Vlasová, V.I. Lubovský, N.A. Tsypina.-M. : Pedagogika, 1984.-S.215-230.

61. Isaev D.N. Duševní zaostalost u dětí.-L.: Medicína, 1982.-S.175-178.

62. Výzkum rozvoje kognitivní aktivity /Ed. J. Brunera, R. Olver, P. Greenfield.-M.gPedagogika, 1971.-391s.

63. Kalita I.I. Nápravné a rozvojové vzdělávání pro mladší školáky // Začátek. škola.-1997.-č.3.-P.30.

64. Kalmyková Z.I. Rysy geneze produktivního myšlení u dětí s mentální retardací // Defektologie.-1978.-č.3.-S.Z-8.

65. Kalmyková Z.I. Problém překonání akademického neúspěchu očima psychologa. -M. :3vědomí, 1982.-96s.

66. Kapustina G.M. Vlastnosti výuky dětí s mentální retardací řešit aritmetické problémy //Defektologie.-1982.-č.5.-S. 17-22.

67. Kapustina G.M. Asimilace matematických znalostí dětmi s mentální retardací // Defektologie, - 1981. - č. 3. - S. 57-62.

68. Kirgintseva E.I. Způsoby formování kognitivních zájmů mladších školáků ve vzdělávacích aktivitách // Začátek. škol.-1992.-č.11/12.-P.29-31.

69. Kirillová G.D. Teorie a praxe vyučovací hodiny v podmínkách vývojového vzdělávání.-M. .Osvícenství, 1980.-159s.

70. Kovrigina Z.N. Vlastnosti konstrukce lekce ve třídě kompenzačního tréninku // Začátek. škol.-1999.-č.3.-P.69.

71. Komenský Ya.A. Vybrané pedagogické práce. M.: Uchpedgiz, 1955.-651 s.

72. Korolko N.I. Náprava orientačních problémů ve výchovných úkolech u dětí s mentální retardací: Dis. . Ph.D. ped. nauk.-Kyjev, 1987.-P.56.

73. Nápravný a rozvojový výcvik. Základní škola: Matematika. Tělesná kultura. Rytmus. Pracovní školení: Programové a metodické materiály / Comp. S.G. Shevchenko.-M.: Drop, 1998.-224 s.

74. Nápravný a rozvojový výcvik. Základní škola: ruský jazyk. Svět. Přírodopis: Software a metodické materiály / Komp. S.G. Ševčenko.-M. : Drop, 1998.-256 s.

75. Korekční pedagogika a speciální psychologie. Slovník/Srov. N.V. Novotvortseva. -Jaroslavl: "" Akademie rozvoje, 1999.-144 s.

76. Nápravná výchova jako základ osobního rozvoje abnormálních předškoláků / Ed. L.P. Nosková. -M.: Pedagogika, 1989.-175 s.

77. Korekční pedagogika: Základy výuky a výchovy dětí s vývojovým postižením: Učebnice / Ed. B.P. Puzanova.-M.: „Akademie“, 1998. -142 s.

79. Křetová I.Yu. ,Savina E.A. Neprospívající mladší školák: příčiny, typologie, diagnóza - Orel: OSU, 1997.-60s.

80. Kuzmicheva T.V. Formování všeobecných pracovních dovedností u mladších školáků s mentální retardací v kontextu organizování pracovních forem vzdělávání // Defektologie, - 1998. - č. 4. - S. 24-32.

81. Kulagina I.Yu. Postoj k učení dětí s mentální retardací (v 1. ročníku speciální školy): Abstrakt. dis. Ph.D. Psycho. nauk.-M., 1980.-P.15.

82. Leontyev A.N. Aktivita, vědomí, osobnost. M., 1975, str. 248.

83. Leontyev A.N. Výchova jako problém psychologie // Problematika psychologie - 1957. - č. 1. - S. 3-17.

84. Lerner I.Ya. Didaktické základy vyučovacích metod. M.: Pedagogika, 1981.-185 s.

85. Lerner I.Ya. Kritéria složitosti některých prvků učebnice // Problematika školní učebnice M.: Pedagogika, 1974, - Sv. 1.-S.41-59.

86. Lingart J. Proces a struktura lidského učení. M.: Progress, 1970.-685 s.

87. Logvinová E.T. Zkušenosti z mezinárodní spolupráce při výchově a vzdělávání dětí s vývojovým postižením //ZŠ.-1997.-č.12.-P.8-11.

88. Lokalova N.P. Jak pomoci studentovi se slabým prospěchem. Psychodiagnostické tabulky: Příčiny a náprava obtíží ve výuce ruského jazyka, čtení a matematiky u žáků základních škol.-M.:.-„Axis-89“, 1997.-80s.

89. Lokalova N.P. 120 lekcí psychologický vývoj kojenců: Kniha pro učitele 1. stupně ZŠ.-M.: Ped. Společnost Ruska, 2000.-220 s.

90. Lokalova N.P. 120 lekcí o psychickém rozvoji mladších školáků: Materiály pro lekce pro žáky 1.-4. ročníku, - M: Ped. Společnost Ruska, 2000, -140 s.

91. Lokalova N.P. Psychodiagnostika poruch učení a jejich prevence // Problematika psychologie - 1998. - č. 5. - S. 130-141.

92. Lokalova N.P. Slabě prospívající školák: psychologické studium a nápravná práce //Základní škola.-1992.-č.11/12.-S.59-62.

93. Lubovský V.I. Vyšší nervová činnost a psychologické charakteristiky dětí s opožděným vývojem //Defektologie.-1972.-č.4.-S. 10-16.

94. Lubovský V.I. Mentální retardace jako psychologický a pedagogický problém // Vývoj malých školáků v normálních podmínkách a s odchylkami / Irkut. Stát Ped.Int.-Irkutsk, 1979.-S.Z-18.

95. Lubovský V.I. Obecné a specifické zákonitosti vývoje psychiky abnormálních dětí // Defektologie - 1971. - č. 6. - S. 15-19.

96. Lubovský V.I. Psychologické problémy při diagnostice abnormálního vývoje dětí. M.: Pedagogika, 1989.-104 s.

97. Lubovský V.I. Vývoj verbální regulace jednání u dětí (normálních i patologických).-M.: Pedagogika, 1978.-224s.

98. Lutonyan N.G. Formování racionálních metod memorování u dětí s mentální retardací //Defektologie.-1977.-č.3.-S. 18-26.

99. Lyublinskaya A.A. Učiteli o psychologii mladšího školáka. -M.: Vzdělávání, 1977.-224 s.

100. Lyutova E.K., Monina G.B. cheat sheet pro dospělé: psychokorekční práce s hyperaktivními, agresivními, úzkostnými a autistickými dětskými mimy. M.: Genesis, 2000. - 192 s.

101. Malinovič V.I. K problematice schopnosti učení dětí s narušeným duševním vývojem // Defektologie.-1999.-č.3.-S. 18-21.

102. Malofeev N.N. Speciální pedagogika v Rusku a v zahraničí. Ve 2 částech.-M.: Institut nápravné pedagogiky, 1996.-182 s.

103. Maltseva K.P. Vizuální a verbální podpory pro zapamatování u školáků // Problematika psychologie paměti / Edited by A.A. Smirnov. - M.: Nakladatelství Akademie pedagogických věd RSFSR, 1958. - S. 87-109.

104. Maltseva K.P. Textová osnova jako sémantická podpora zapamatování u mladších školáků // Problematika psychologie paměti / Edited by A. A. Smirnov. - M.: Nakladatelství Akademie pedagogických věd RSFSR, 1958. - S. 175-194.

105. Mandrušová S.S. O nivelačních třídách //Základní škola. 1989. - č. 12.-S.63-65.

106. Mastyuková E.M. Dítě s vývojovým postižením. Včasná diagnóza a oprava.-M.: Vzdělávání, 1992.-S.67-71

107. Menchinskaya N.A. Krátká recenze stav problému školního selhání //Psychologické problémy školního selhání.-M.: Pedagogika, 1971.-S.8-31.

108. Menchinskaya N.A., Tsymbalkzh A.I. Kognitivní aktivita a schopnost učení // Děti s mentální retardací / Edited by T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - M.: Pedagogy, 1984. - S. 22-34.

109. Mikk Ya. A. Teorie měření a optimalizace stupně složitosti vzdělávacího materiálu na středních školách: Abstrakt práce. . Doktor pedagogických věd.-M., 1982.-34s.

110. Mitryakova L.G. Dynamika změn ve smyslu rytmu u školáků s mentální retardací od 7 do 16 let // Defektologie, - 2001. - č. 6. -19-23 €.

111. Murachkovsky N.I. Typy nedostatečně prospívajících školáků //Psychologické problémy školních nedostatečností /Pod redakcí N.A. Menchinskaya.-M.: Pedagogy, 1971.-P. 137-157.

112. Nasonova V.I. Analýza mentální mechanismy Potíže se zvládnutím čtení a psaní u dětí s mentální retardací: Abstrakt. dis. . Ph.D. psychol. nauk.-M., 1979.-22s.

113. Nikashina N.A. Pedagogické studium dětí s mentální retardací //Defektologie.-1972.-č.5.-S.7-12.

114. Nikashina N.A. Pedagogická charakteristika děti s mentální retardací. Hlavní směry nápravné práce //Vzdělávání dětí s mentální retardací/Vyd. T.A.Vlasová, V.I. Lubovský, N.A. Ni-kashina.-M. : Vzdělávání, 1981.-S.34-45.

115. Nikashina N.A. Pedagogická charakteristika //Děti s mentální retardací /Vyd. T.A. Vlasová aj. - M.: Pedagogika, 1984.-P. 121-135.

116. Vzdělávání dětí s mentální retardací // Začátek. škola.-1993.-č.2.-P.58.

117. Vzdělávání dětí s mentální retardací / Ed. T.A. Vlasová, V.I. Lubovský.-M.: Vzdělávání, 1981.-119 s.

118. Ovchařová O.V. Praktická psychologie na ZŠ.-M.: Nákupní centrum Sphere, 1998.-240 s.

119. Okon V. Proces učení.-M.: Uchpedgiz, 1962.-171s.

120. Olson D. O strategii konstruování konceptů // Studium rozvoje kognitivní činnosti / Ed. D. Bruner.-M.: Pedagogika, 1971.-P. 172-208.

121. Organizace výchovy a vzdělávání dětí s mentální retardací. Ze zkušenosti // Začátek. škol.-1993.-č.2,-S.58-60.

122. Vlastnosti výuky dětí s mentální retardací // Začátek. škola.-1994.-č.4.-S. 10.

123. Rysy kognitivní činnosti žáků pomocných škol / Ed. JIM. Solovjov.-M.: Nakladatelství Akademie pedagogických věd RSFSR, 1953 188 s.

124. Pevzner M.S. Klinické charakteristiky děti s mentální retardací//Defektologie.-1972.-č.3.-P.3-9.

125. Pevzner M.S. Klinická charakteristika dětí s poruchami duševního vývoje//Děti s přechodným vývojovým opožděním/Ed. T.A. Vlasová, M.S. Pevzner.-M.: Pedagogika, 1971, s. 15-20.

126. Pekelis E.Ya. Pedagogická charakteristika dětí s mentální retardací a práce s nimi // Děti s přechodným vývojovým zpožděním / Ed. T.A.Vlasová a kol.-M.: Pedagogika, 1971. S.177-184.

127. Peresleni L.I., Rožková L.A. Psychofyzikální mechanismy tvorby prognóz // Psychological Journal. 1991, - T. 12. - S.51.

128. Peresleni L.I., Shoshin P.V. Zvláštnosti pozornosti a vnímání // Výchova dětí s opožděným vývojem. M.: Vzdělávání, 1981, s. 10-14.

129. Petrova V.G. K některým rysům aktualizace znalostí při řešení gramatické úlohy žáky pomocné školy // Duševní rozvoj žáků pomocné školy / Ed. J.I.Chiff. M.: Nakladatelství Akademie věd RSFSR, - 1961. - S. 115-133.

130. Petrova V.G. Rozvoj řeči a kognitivní činnosti mentálně retardovaných školáků: Autorský abstrakt. dis. . doc. psychol. Sci. -M., 1975. -42 s.

131. Poddubnaya N.G. Některé rysy nedobrovolného zapamatování u dětí s mentální retardací // Defektologie. 1975. - č. 5.-S.34-43.

132. Poddubnaya N.G. Originalita mimovolních paměťových procesů u prvňáčků s mentální retardací // Defektologie - 1980. - č. 4. - S. 21-26.

133. Podobed V.L. Rysy krátkodobé paměti dětí s mentální retardací//Defektologie.-1981.-č.3.-P. 17-26.

134. Popugaeva M.K. Jak pomoci dítěti s mentální retardací // Začátek. škola. 1995. - č. 5.-P.94-96.

135. Přibližná poloha o třídě (třídách) kompenzačního výcviku v vzdělávací instituce// Bulletin vzdělávání. 1992.-č.11,-str.67-80.

136. Psychologické problémy školní neúspěšnosti / Ed. N. A. Menchinskaya. M.: Pedagogika, 1971. - 272 s.

137. Psychokorekční a vývojová práce s dětmi / Ed. I.V. Dubrovina. M.: Ediční středisko "Akademie", 2001.-160 s.

138. Psychologické vlastnosti slaboproudých školáků / Ed. I. Lompshera. -M: Pedagogika, 1984. 184 s.

139. Puskaeva T.D. Ke studiu specifické struktury kognitivní činnosti dětí s mentální retardací // Defektologie. - 1980. -č. 3. str. 10-18.

140. Rabotin I. Kognitivní činnost ve třídě // Pedagogika. 1996. -č. 3, -S. 123-125.

141. Rozvoj žáků v procesu učení (1.-2. ročník) / Ed. L.V. Žanková. M.: Nakladatelství Akademie věd RSFSR, 1963. - 291 s.

142. Rakhmakova G.N. Formování dovedností při sestavování vět v řeči dětí s mentální retardací: Dis. . Kandidát pedagogických věd M., 1985. - S.154.

143. Reidiboym M.G. Mentální retardace u dětí / Vývoj názorů a některých moderních klinických a psychologických koncepcí // Defektologie, - 1 977, - č. 2. - S.Z-12.

144. Rubinshtein M.M. Dějiny pedagogických myšlenek v hlavních rysech.-Irkutsk, 1922.-304s.

145. Rubinstein S.L. Základy obecné psychologie: Ve 2 sv. M., 1989, str. 369.

146. Semago N.Ya. Nové přístupy ke konstrukci nápravné práce s dětmi s různými typy deviantního vývoje // Defektologie. -2000.-č.1.-str.66-74.

147. Sergeeva O. Ukázkový seznam diagnostické techniky pro korekční vývojovou práci // Nar. Vzdělání.-1998.-č.2.-P.201-203.

148. Slavina L.S. Individuální přístup k neprospívajícím a neukázněným studentům. M.: Nakladatelství Akademie věd RSFSR, 1958. - 213 s.

149. Slavina L.S. Psychologické stavy zlepšení výkonu jedné ze skupin zaostávajících školáků na 1. stupni // Novinky Akademie pedagogických věd RSFSR, 1951, číslo 36. S.187-223.

150. Smirnov A.A. Problémy psychologie paměti.-M.: Výchova, 1966,-423 s.

151. Smirnova L.A. Porucha porozumění řeči u mentálně retardovaných školáků juniorské třídy: Autorův abstrakt. den. . Ph.D. ped. nauk.-M., 1973.-18s.

152. Solovjev I.M. Psychologie kognitivní činnosti normálních a abnormálních dětí. -M.: Vzdělávání, 1966.-222 s.

153. Solovyová V.S. Integrovaný kurz vzdělávání dětí s mentální retardací // Začátek. škola-la.-1993.-č.2.-P.64-67.

154. Sosedová N.V. Systém práce na výchovných článcích v nižších ročnících pomocné školy: Autorský abstrakt. dis. Ph.D. ped. nauk.-M., 1985.-17 s.

155. Strekalová T.A. Zvláštnosti logické myšlení u dětí předškolního věku s mentální retardací//Defektologie.-1982.-č.4.-S.51-57.

156. Suleimenova R.A. K systému včasné detekce dětí ohrožených opožděním vývoje//Defektologie.-1999.-č.3.-P. 18-21.

157. Timofeeva Zh.A. O schopnosti dětí s vývojovými poruchami získávat informace z komunikace s hrdinou počítačového programu // Defektologie, - 1997. - č. 2. - S. 41 - 49.

158. Tkacheva V.V. K problematice vytvoření systému psychologické a pedagogické pomoci rodinám vychovávajícím dítě s vývojovým postižením // Defektologie. -1999. -Ne. 3. -S.30-36.

159. Tkacheva V.V. Moje dítě není jako ostatní: Rady pro rodiče s dětmi s mentálním postižením/Rodina a škola.-1999.-č.1/2.-S.10-14.

160. Triger R. D. Pregramatické a gramatické znalosti // děti s mentální retardací / Ed. T.A.Vlasová a kol., M.: Pedagogika, 1984.-P. 172-196.

161. Triger R.D. Nevýhody psaní u prvňáčků s mentální retardací // Defektologie. 1972. - č. 5. - S.35-41.

162. Triger R.D. Výuka ruského jazyka: Výuka psaní // Výuka dětí s mentální retardací. M.: Vzdělávání, 1981. - s. 70-86.

163. Triger R.D. Orientace dětí s mentální retardací v gramatickém materiálu // Defektologie. 1981. - č. 2. - S.40-48.

164. Tuponogov B.K. Korektivní zaměření výukových metod pro děti s vývojovými poruchami // Defektologie. 2001. - č. 3. - str. 15-18.

165. Ulienková U.V. L.S. Vygotsky a koncepční model nápravné a pedagogické pomoci dětem s mentální retardací // Defektologie. 1997. - č. 4, - S. 26-32.

166. Ulienková U.V. K problému časné kompenzace mentální retardace // Defektologie. 1980. - č. 1. - S.3-8.

167. Ulienková U.V. O rysech seberegulace v intelektuální činnosti 6letých dětí s mentální retardací // Defektologie. - 1982. - č. 4. - S.46-50.

168. Ulienková U.V., Kisová V.V. Experimentální studie utváření autoregulace ve struktuře obecné schopnosti učit se u šestiletých dětí s mentální retardací // Defektologie. 2001. - č. 1. - S.26-33.

169. Ward A.D. Nový vzhled. Mentální retardace: právní úprava.-Tartu, 1995.-254s.

170. Ushinsky K.D. Dětský svět a čtenář. Petrohrad, TIT "Kometa", 1994. -352 s.

171. Ushinsky K.D. Souborné práce M., 1950, sv. 10, s.22

172. Ushinsky K.D. Sebraná díla: V 11 svazcích - M.; L., 1995.- T. 10,- S.494 -495.

173. Ushinsky K.D. Vybrané pedagogické práce, - M.: Výchova, 1968. 557 s.

174. Tsymbalyuk A.N. Vlastnosti kognitivní aktivity žáků mladšího školního věku s poruchami učení: Dis. . Kandidát psychologických věd M., 1974.- 167 s.

175. Tsypina N. A. Zvláštnosti čtení // Děti s mentální retardací / Ed. T.A.Vlasová a kol., M.: Pedagogika, 1984. - S. 196-215.

176. Tsypina N.A. Chyby ve čtení u prvňáčků s mentální retardací // Defektologie. 1972. - č. 5. - S.41-48.

177. Tsypina N.A. Pomoc mladším školákům s mentální retardací // Základní škola. 1989.-№6.-S. 10-14.

178. Tsypina N.A. Porozumění čtenému textu prvňáčky s mentální retardací // Defektologie. 1974. - č. 1. - S. 11 -19.

179. Tsypina N.A. Speciální trénink děti s mentální retardací zvládnout základy vědy jako nejdůležitějšího principu svého vzdělávání // Defektologie. 1981. - č. 2. - S.49-53.

180. Chepurnykh E. Jak učit v nápravné škole // Učitelské noviny. 1997. -№46.-S. 11-14.

181. Čurkina M.JI. Vlastnosti výuky matematiky s mentální retardací // Defektologie. 1998. - č. 5. - S.21-25.

182. Shevchenko S.G. Poznatky a představy o světě kolem nás //Vzdělávání dětí s mentální retardací.-M.Výchova, 1981.-S.52-70.

183. Shevchenko S.G. Novinka v nápravně vývojové výchově pro děti s poruchami učení//Defektologie.-2001.-č.4.-S.21-24.

184. Shevchenko S.G. Hlavní cíle a obecná charakteristika hodin „Seznamování s vnějším světem a vývoj řeči“ ve škole pro děti s mentální retardací // Defektologie.-1981.-č.3.-S.62-70.

185. Shevchenko S.G. Zvláštnosti znalostí a představ o nejbližším okolí u prvňáčků s mentální retardací//Defektologie.-1974.-č.1.-P. 19-26.

186. Shevchenko S. G. Rysy vývoje elementárních obecných pojmů u dětí s mentální retardací // Defektologie - 1976. - č. 4. - S. 20-29.

187. Shevchenko S.G. Utváření znalostí o okolní realitě jako prostředek ke zvýšení kognitivní aktivity dětí s mentální retardací: Abstrakt práce. dis. . Ph.D. ped. nauk.-M., 1982.-16s.

188. Shevchenko S.G. Rozvoj dětí v souvislosti s rozšiřováním jejich znalostí o světě kolem nich//Vzdělávání dětí s mentální retardací.-M. .Pedagogika, 1984.-P. 151-172.

189. Shevchenko S.G. Nápravné a rozvojové vzdělávání: Organizační a pedagogické aspekty. Manuál pro učitele.-M.: “Vlados”, 1999.-136s.

190. Shevchenko S.G. Organizace systému nápravného a rozvojového vzdělávání dětí s mentální retardací //Defektologie.-1998.-č.5.-S. 16-20.

191. Shevchenko S.G. Organizace speciální pomoc děti s poruchami učení v předškolních zařízeních, komplexy „základní škola-mateřská škola“ // Defektologie.-2000.-č.6.-S.37-39.

192. Shoshin P.B. Vizuální vnímání//Děti s mentální retardací/Ed. T.A. Vlasová aj. - M.: Pedagogika, 1984.-S.35-51.

193. Wolfensbergen W. Přehled valorizace sociálních rolí a některé úvahy o starších mentálně retardovaných osobách //In Rozšiřující systémy poskytování pro osoby s vývojovým postižením. Baltimore, 1985. - S. 127 - 148