Psychologická charakteristika hluchoslepých dětí. Abstrakt: Duševní vývoj hluchoslepých dětí Předmluva časopisu „Příroda“

PLÁN

1. Úvod………………………………………………………………………………………...3

2. Hlavní část

Duševní vývoj hluchoslepých dětí

2.1. Příčiny hluchoslepoty………………………………………………………………..6

2.2. Typy hluchoslepoty……………………………………………………………………………………….7

2.3. Charakteristika duševního vývoje hluchoslepých dětí………………………………..9

2.3.1.Vývojové rysy kognitivní sféra u hluchoslepých dětí …………………9

2.3.2. Charakteristiky činností hluchoslepých dětí………………………………………………………………..12

2.3.3. Rozvoj řeči ……………………………………………………………………………………………… 15

2.3.4. Zvláštnosti osobnosti a citově-volní sféry hluchoslepých dětí……….16

3. Závěr………………………………………………………………………………………...18

4. Bibliografie………………………………………………………………………....19

1. ÚVOD

Moderní definice „hluchoslepého“ se v jednotlivých zemích liší. Právní status hluchoslepou osobu určují předpisy přijaté v konkrétním státě. Klasifikace postiženého dítěte nebo dospělého jako hluchoslepého ve Spojených státech nebo ve skandinávských zemích zaručuje místo pro bezplatné vzdělávání v Zvláštní škola a speciální sociální služby (překlady, eskorta, doprava atd.). V těchto zemích, které jsou v popředí ochrany práv osob se zdravotním postižením, je kategorie „hluchoslepých“ dlouhodobě zařazena do státního registru osob se zdravotním postižením. Hluchoslepota je tam definována jako kombinace zrakového a sluchového postižení, která vytváří zvláštní komunikační obtíže a vyžaduje u těchto dětí speciální vzdělávací potřeby.

Dosud u nás neexistuje oficiální definice hluchoslepoty jako zvláštního druhu postižení (postižení je definováno pouze slepotou nebo pouze hluchotou), proto nemají lidé s komplexním postižením zaručeno vzdělání v systému speciálního školství a jejich speciální potřeby se při organizování neberou v úvahu sociální služby. Jediný výchovný ústav pro hluchoslepé děti u nás - Dětský domov pro hluchoslepé patří pod ministerstvo práce a sociální ochrana obyvatel Ruské federace.

Hluchoslepota je nejvíce studovaným typem komplexní vývojové poruchy. Komplexní poruchy by měly být definovány jako přítomnost dvou nebo více závažných primárních poruch u jednoho dítěte. Vývojové poruchy, které jsou součástí komplexní vady, jsou spojeny s poškozením různých tělesných systémů.

Studiem dětí se složitou strukturou vad se zabývá relativně nový obor speciální psychologie, který studuje charakteristiky duševního vývoje dítěte se dvěma a více poruchami.

Předmětem této oblasti speciální psychologie je studium jedinečného duševního vývoje dítěte s komplexními poruchami a stanovení způsobů psychologické a pedagogické pomoci těmto dětem a jejich rodinám.

Odhadovaný počet hluchoslepých lidí na světě je asi jeden milion. V současnosti mezi ně patří všichni lidé se zrakovým a sluchovým postižením.

Světová historie vzdělávání hluchoslepých je stará více než 150 let. Do konce druhého tisíciletí mělo speciální služby a školy pro hluchoslepé 80 zemí světa. Počátek historie vzdělávání hluchoslepých dětí u nás se datuje rokem 1909, kdy vznikla Společnost pro péči o hluchoslepé v Rusku a v Petrohradě byla otevřena první škola pro takové děti, která existovala do r. 1941. Vědecké úspěchy této školy se odrážejí v dílech slavného leningradského psychologa A. V. Jarmolenka. V letech 1923 až 1937 velmi zajímavě fungovala škola pro hluchoslepé děti v Charkově, kterou organizoval I.A.Sokoljanskij. Nejznámějším žákem této školy byl slavný hluchoslepý spisovatel O. I. Skorokhodova. Následně na tuto zkušenost navázali I. A. Sokoljanskij a A. I. Meščerjakov v Moskvě na Institutu defektologie Pedagogické akademie SSSR (dnes Ústav nápravné pedagogiky Ruské pedagogické akademie), kde probíhal vědecký výzkum a praktická práce s neslyšícími. -slepé děti pokračovaly od roku 1947. Od roku 1963 úspěšně funguje Sirotčinec pro hluchoslepé děti ve městě Sergiev Posad v Moskevské oblasti, kde se vzdělává více než 100 dětí. Domácí zkušenosti s výukou hluchoslepých lidí uznávají odborníci v jiných zemích. Od roku 1949 existuje ve světě mezinárodní společenství koordinující rozvoj výzkumu a služeb pro hluchoslepé, zformované v roce 1969 do veřejné organizace, na jejíž činnosti se od roku 1962 podílejí i ruští specialisté.

V minulosti byla nejznámější příčinou hluchoslepoty ve vzácných hlášených případech neuroinfekce ve formě meningitidy. Slavný v XIX PROTI. Americké hluchoslepé Laura Bridgman a Ellen Keller přišly kvůli podobné nemoci o zrak a sluch ve věku asi dvou let.

Do poloviny 20. stol. Historie vzdělávání hluchoslepých sestávala z jednotlivých případů úspěšného vzdělávání dětí, které ztratily sluch a zrak v různém věku, ale zachovaly si potenciál intelektuálního a emocionálního rozvoje. Tuto zkušenost úspěšně převzali učitelé v různých zemích Evropy a USA. Epidemie zarděnek, která se přehnala rozdílné země světě v letech 1963-1965, způsobila současný výskyt značného počtu hluchoslepých dětí od narození. Vzdělávání velkých skupin takových dětí vyžadovalo vytvoření celé sítě škol a následně speciálních služeb. Od té doby se hluchoslepotou začali odborníci v různých oborech podrobně zabývat, objasňovaly se příčiny a navrhovala různá opatření k její prevenci.

Problém sociálního, osobního a duševního vývoje hluchoslepého dítěte je velmi akutní. Zrakové a sluchové postižení brání dítěti v porozumění okolní realitě, získávání sociálních zkušeností a pracovních dovedností. Důležité pro sociální a osobní rozvoj Takové dítě komunikuje s dospělými a ostatními dětmi. Ale zrakové a sluchové postižení často děti a dospělé nesbližuje, ale naopak je odsouvá. Mnoho rodičů, když zjistí, že jejich dítě je hluchoslepé, ho opustí. Dítě se následně dostává do dětského domova nebo internátní školy, což nepříznivě ovlivňuje jeho vývoj. Kvůli malému kontaktu dítěte s rodiči se rozvíjí nedostatečně rozvinutá řeč jako prostředek komunikace. Stává se uzavřeným, nejistým sebou samým, jeho sebevědomí klesá a jeho emocionálně-volní sféra je narušena.

Je známo, že nejtěžší není hluchoslepota, ale postoj normálně se vyvíjejícího dítěte k hluchoslepému člověku. Děti s vývojovým postižením vnímají negativní postoje k nim ze strany svých vrstevníků velmi bolestně, zvláště pokud ke ztrátě zraku a sluchu došlo v pozdějším věku.

Význam mentálního vývoje těchto dětí je dán jejich obtížností, způsobenou zhoršeným zrakem a sluchem, interakcí s vnějším světem, problémem sociální adaptace, vývoj dítěte jako jednotlivce, vědomí jeho místa ve společnosti. Pro takové lidi je velmi těžké adaptovat se na život, proto jim společnost (sociální služby, samotné rodiny) potřebuje pomáhat, vzdělávat je a vytvářet všechny potřebné podmínky pro jejich rozvoj. Problém hluchoslepých dětí je jedním z předních v oblasti psychologie osob s vývojovým postižením a jeho řešení má velká důležitost.

Při psaní této práce jsme vycházeli z knihy A.I.Meščerjakova. „Hluchoslepé děti. Rozvoj psychiky v procesu utváření chování,“ která nabízí první pokus o systematickou prezentaci pedagogického experimentu prováděného na experimentální skupině hluchoslepých studentů Ústavu defektologie Akademie pedagogických věd SSSR z r. 1955 až 1970 a v Zagorském sirotčinci pro hluchoslepé a němé v letech 1963 až 1970. V obsahových knihách - studie o problémech počátečního duševního vývoje dítěte v procesu výuky praktického chování. Jedinečnost hluchoslepoty jako výzkumného problému je dána tím, že nedostatek zraku a sluchu a němota spojená s nedoslýchavostí připravuje dítě o možnost (bez speciální přípravy) komunikovat s lidmi kolem sebe. V důsledku osamění se hluchoslepé dítě psychicky nevyvíjí. Při výuce takového dítěte vzniká jedinečný úkol cílevědomého formování celé lidské psychiky. A je známo, že tam, kde vyvstane úkol cílevědomě utvářet jev, jsou vytvořeny příznivé podmínky pro stanovení jeho zákonitostí. Myšlenkou této knihy je právě pokusit se pomocí konkrétního experimentálního a teoretického materiálu o formování chování a psychiky hluchoslepých dětí ukázat některé zákonitosti vzniku a vývoje lidského chování a psychiky obecně.

V učebnicích „Speciální psychologie“ V.I. Lubovský a „Základy speciální psychologie“, ed. L.V. Kuzněcovová představila obecná informace o problému hluchoslepých dětí a jejich vzdělávání a výchově. Některé články byly také použity.

2. Duševní vývoj hluchoslepých dětí

2.1. Příčiny hluchoslepoty

Pro včasná diagnóza komplexní porucha, znalost příčin, které mohou vést k poškození několika tělesných funkcí, je velmi důležitá. Když má dítě jednu primární vývojovou vadu, zvažuje se možnost buď dědičného nebo exogenního původu. Komplexní vývojová porucha může být způsobena jednou nebo více příčinami různého nebo stejného původu.

V současné době je známo více než 80 dědičných syndromů, které způsobují hluchoslepotu. Jedná se o kombinace vrozené hluchoty a progresivní atrofie zrakové nervy; poškození sluchu a retinitis pigmentosa; hluchota, šedý zákal a onemocnění ledvin; vrozená nedoslýchavost a progresivní myopie atd. Nejznámější a nejčastější příčinou hluchoslepoty v dospívání a dospělosti je Usherův syndrom. Vyskytuje se u 3–6 % lidí, kteří mají poruchu sluchu od dětství. Tento syndrom je charakterizován vrozenými poruchami sluchu různého stupně a progresivní retinitis pigmentosa, vedoucí k postupnému zužování zorného pole a slepotě.

Další skupinou příčin vedoucích k hluchoslepotě jsou různá intrauterinní, prenatální a perinatální onemocnění. Nejznámější z těchto nitroděložních onemocnění je zarděnka. Virus zarděnek proniká od nemocné matky přes placentu do plodu a může způsobit mnohočetné malformace dítěte. U tohoto onemocnění existuje největší riziko mnohočetného poškození plodu v raných fázích těhotenství, kdy začíná vývoj srdečního systému, orgánů zraku a sluchu. Od počátku 70. let 20. století. Ve vyspělých zemích světa se provádí preventivní očkování proti zarděnkám. V Rusku se takové očkování neprovádělo až do roku 1998.

Dalším známým intrauterinním virovým onemocněním, které může vést k vrozené hluchotě, je cytomegalovirová infekce. Příčinou vrozených vad zraku a sluchu může být onemocnění matky s toxoplazmózou, syfilis apod. Těžká cukrovka a řada dalších somatických onemocnění může s věkem vést ke komplexním poruchám zraku a sluchu

Mezi dědičné příčiny mnoha poruch, včetně duálních smyslových poruch, patří CHARGE syndrom, který je stále častější u dětí s dvojím smyslovým a kombinovaným postižením. Tento název vznikl kombinací prvních latinských písmen šesti slov označujících různé poruchy(kolobom zrakových orgánů; srdeční dysfunkce; potíže s polykáním a dýcháním v důsledku zúžení nosních otvorů-choanae; zpomalení růstu; nevyvinutí pohlavních orgánů; porucha sluchu). Děti s tímto syndromem se také vyznačují nedostatečně vyvinutou mimikou a narušenou rovnováhou.

Příčinou hluchoslepoty mohou být i různé nemoci, které vedou pouze k hluchotě nebo pouze ke slepotě a kombinují se u jednoho konkrétního člověka. Například příčina vrozené slepoty může být genetická a ztráta sluchu se může objevit v důsledku šarlatové horečky nebo v důsledku meningitidy; Sluchové postižení, ke kterému dochází z těchto důvodů, může být komplikováno těžkým poraněním oka s věkem atd.

Znalost příčin a charakteristik onemocnění, která mohou u dítěte vést ke komplexním vývojovým poruchám, může významně pomoci při diagnostice těchto poruch, při identifikaci ohrožených novorozenců a pečlivém sledování jejich vývoje.

2.2. Typy hluchoslepoty

Na počátku 60. let 20. století. století A.V. Yarmolenko analyzoval všechny tehdy dostupné domácí i zahraniční informace o hluchoslepých lidech a sestavil jejich klasifikaci podle stavu smyslů, podle poměru doby ztráty sluchu a zraku, podle věku počátkem poruch a podle typu vzdělání. Sama zařadila mezi opravdové hluchoslepoty pouze lidi, kteří byli zbaveni sluchu a zraku od narození nebo o ně přišli v raném věku - před zvládnutím a upevněním verbální řeči jako prostředku komunikace a myšlení. Považovala pouze hluchoslepé děti s minimálním zbytkovým viděním (s jeho ztrátou před vnímáním světla) as těžkou ztrátou sluchu nebo hluchotou. Zbytek klasifikovala jako dětství (ztráta sluchu a zraku mezi 4. a 10. rokem), adolescentní, dospělí nebo stařecká hluchota.

I.A. Sokoljanskij klasifikoval jako pravou hluchoslepotu pouze děti s vrozenou nebo získanou úplnou nebo částečnou dysfunkcí periferní části zrakových a sluchových analyzátorů, bez větších poruch centrálních částí mozku. Mentálně retardované děti s těžkým zrakovým a sluchovým postižením klasifikoval jako „mozkově nedostatečné“.

První klasifikace hluchoslepých lidí byla provedena ve 40. letech 20. století. A.V. Yarmolenko na základě rozboru 220 životních příběhů hluchoslepých dětí u nás i v zahraničí. Klasifikace byla založena na době vzniku vady a přítomnosti kombinace smyslových a intelektuálních poruch:

Hluchoslepý od narození nebo kdo ztratil zrak a sluch v raném dětství, před zvládnutím a upevněním verbální řeči (vrozená hluchoslepota);

Hluchoslepí lidé, u kterých došlo ke ztrátě zraku a sluchu v předškolním věku a později, kdy již dítě mělo vytvořenou řeč (získalo hluchoslepotu);

Hluchoslepé mentálně retardované děti: všechny předchozí varianty komplikované mentální retardací.

V současné době je ve světě zvykem rozlišovat následující skupiny hluchoslepých lidí.

1. Vrozená a časná hluchoslepota v důsledku vrozené zarděnky nebo jiné intrauterinní infekce, extrémní předčasnost nebo porodní trauma, genetické poruchy. Závažnost zrakového a sluchového postižení do značné míry závisí na kvalitě včasné lékařské péče o tyto děti. Mnozí mají zrakové vady, u kterých je indikována včasná chirurgická a terapeutická léčba (vrozená katarakta, glaukom, strabismus atd.). Včasná a dobře provedená operace oka může výrazně zlepšit zbytkové vidění a trvalá léčba dokáže udržet svůj stav po dlouhou dobu. Existují však observační údaje ukazující velký počet komplikací po odstranění vrozené katarakty u dětí s vrozenou zarděnkou a špatnou prognózu rozvoje reziduálního vidění u těchto dětí. Podle zahraničních údajů až 25 % dětí, které měly zarděnky in utero a byly operovány pro oboustrannou kataraktu, ztrácí zrak po 18. roce života v důsledku úplného oboustranného odchlípení sítnice.

Děti s vrozenými vadami zraku a sluchu se podle závažnosti smyslových vad obvykle dělí na děti zcela hluchoslepé, prakticky hluchoslepé, slabozraké neslyšící, nevidomé, sluchově postižené a slabozraké, sluchově postižené děti. Takové děti potřebují speciální vzdělávací podmínky. Může se jednat o speciální školy pro hluchoslepé a speciální třídy ve školách pro nevidomé nebo pro neslyšící, ale i o individuální vzdělávání ve speciálních školách různého typu.

Prvním komunikačním prostředkem pro tyto děti mohou být předměty v domácnosti nebo přirozená gesta znázorňující jednání s těmito předměty. V budoucnu se mohou naučit komunikovat pomocí daktylologie, ústní a písemné řeči (psaní velkým „vidoucím“ písmem nebo Braillovým písmem). Existují ojedinělé případy výuky dětí s vrozenou hluchoslepotou čistě orální metodou - mohly mluvit ústně a číst ústní řeč ostatních vibrací, s rukou z krku mluvčího.

2. Vrozená porucha sluchu a slepota získaná s věkem. Tito lidé tvoří až 50 % dospělých, kteří jsou hluchoslepí. Příčinou poruch je Usherův syndrom a další dědičné syndromy, traumata apod. Tito lidé zpravidla absolvují výchovné ústavy pro sluchově postižené, jejich zrak se výrazně zhoršuje na střední škole nebo později. Speciální pozornost vyžadují neslyšící děti, které v dospívání přijdou o zrak. Pikantní, šokový stav a psychózám, které se v některých případech u takových adolescentů a jejich rodičů vyskytují, lze do značné míry předcházet, pokud jsou tyto děti včas identifikovány a je jim poskytnuta včasná psychoterapeutická a psychologicko-pedagogická pomoc. Vedoucími komunikačními prostředky pro hluchoslepé v této kategorii jsou nejčastěji znakový jazyk a daktylologie, kterým v případě prudkého zhoršení zraku může pomoci hmat: dokážou vnímat znakovou řeč partnera, pokud se dotknou jeho rukou. nebo vnímat daktylskou řeč „v ruce“.

3. Vrozená slepota a získaná hluchota. Jsou to lidé, kteří mají hluboké zrakové postižení a studují ve školách pro nevidomé. Z různých důvodů s věkem částečně nebo úplně ztrácejí sluch. Zpravidla se jedná o děti, dospívající nebo dospělé, kteří v komunikaci používají převážně ústní řeč, někdy ne dostatečně srozumitelnou. Řada z nich vyžaduje logopedickou a audiologickou asistenci. Většině lidí se doporučuje nosit sluchadla a individuální sezení o rozvoji zbytkového sluchu a korekci výslovnosti. Pozorování ukazují, že v některých případech mohou tito lidé v dospělosti úplně ztratit sluch a poté přejdou na komunikaci pouze pomocí dotyku (psaní do dlaně, daktylologie „do ruky“ nebo Lorm – speciální abeceda pro hluchoslepé, vynalezená český hluchoslepý G. Lorm a velmi populární v Německu, České republice a některých dalších zemích).

4. Hluchoslepota získaná s věkem. Jsou to lidé, kteří se narodili s normálním sluchem a zrakem a kteří přišli o sluch a zrak v důsledku nemoci nebo úrazu v období dospívání nebo dospělosti. V tomto případě je největším problémem vyrovnat se se stresem ze ztráty zraku a sluchu a pokusit se přebudovat již zavedenou a zautomatizovanou orientaci v prostoru pro využití jiných typů smyslových vstupů. Zvláštním úkolem je zpřístupnění dalších komunikačních prostředků (mluvení rukou, psaní do dlaně, daktylologie a psaní Braillovým písmem).

5. Senilní hluchoslepota. Je známo, že u některých lidí po 65 letech au mnoha starších než 85 let dochází k prudkému zhoršení sluchu a zraku. Někteří z nich se ve stáří stávají hluchoslepými. Ve vyspělých zemích světa je těmto lidem poskytována speciální podpora zaměřená na navazování vztahů v jejich rodinách, organizování speciálních podmínek pomoci v domovech pro seniory, pomoc s komunikací a orientací.

2.3. Charakteristika duševního vývoje hluchoslepých dětí

2.3.1. Rysy kognitivního vývoje u hluchoslepých dětí

Vývoj dítěte s kombinací zrakových a sluchových vad jde úplně jinou cestou než u nevidomého nebo neslyšícího. Tato vlastnost spočívá především v tom, že schopnost hluchoslepého dítěte komunikovat s okolím je katastrofálně snížena.

Duševní vývoj hluchoslepých lidí závisí na intaktních analyzátorech (čich, kinestetická, hmatová a vibrační citlivost) a intelektuálních funkcích. Výchova hraje velkou roli ve vývoji hluchoslepých dětí.

Hluchoslepé dítě je před zahájením speciálního vzdělávání a výchovy charakterizováno jako zcela bezmocné a postrádající schopnost lidského chování a myšlení. Brzká detekce zrakové a sluchové vady u dětí umožňují poskytnout rodině ve správný čas psychologickou pomoc, včas zahájit výchovu dítěte a výrazně zlepšit vyhlídky na jeho vývoj.

Slavná francouzská hluchoslepá-němá od narození Marie Ertinová se v devíti letech chovala „jako divoké zvíře“, byla vyřazena ze školy pro hluchoněmé a ze školy pro nevidomé jako „idiot“ a umístěn na samotku psychiatrická léčebna. Speciálním zásahem se ukázalo, že její mozek je normální a ona sama byla docela učenlivá.

V podobné situaci se ocitají ty děti, jejichž hluchoslepota není vrozená, ale získaná v raném dětství. Když dítě ztratí sluch a zrak, obvykle ztratí všechny behaviorální dovednosti, které dříve získalo.

Gofgardt ve zprávě na IV. kongresu o vzdělávání hovořil o dívce Ragnhild Kaata, která ve třetím roce svého života ztratila sluch, zrak, chuť a čich. Do 14 let žila doma a teprve v 15 letech byla přijata do školy pro hluchoněmé. Nebyla moc jako člověk: dokázala sedět celé dny na jednom místě, nejevila sebemenší zájem o to, co se kolem ní dělo, jen občas vydávala zvuky podobné těžkému sténání. Pokud se k ní někdo přiblížil, začala dupat nohama, řvát a škrábat se jako divoké zvíře. Během tréninku její vývoj postupoval rychleji než u průměrného hluchoněmého dítěte.

V tomto směru svědčí i případ hluchoněmého Španěla Ionocencia Reyese. Po ztrátě zraku v 6 letech zcela psychicky zdegeneroval, zapomněl chodit a upadl do strnulosti, která trvala až do začátku jeho vzdělávání - do deseti let.

Pozorování I. A. Sokoljanského (1927, 1962) ukazují, že hluchoslepí lidé, zbavení výcviku, mohou strávit mnoho let v posteli, v oploceném rohu místnosti, aniž by komunikovali s lidmi a předměty, aniž by se vůbec duševně rozvíjeli. aniž by se naučil chodit nebo chodit.-lidsky jíst a pít.

Meščerjakov popisuje následující situaci: „Při výběru školy pro hluchoslepé jsme zkoumali skupinu pedagogicky zanedbaných dětí, které k nám přišly ze svých rodin. Někteří z nich byli absolutně neschopní samostatné existence. Vzhledem k tomu, že byly vždy v náručí své matky, nevyvinula se u nich ani samostatná tělesná termoregulace. V tomto smyslu je bylo stěží možné považovat za nezávislé organismy, spíše šlo o přílohy k tělu matky. V noci nemohli spát odděleně od matky, přes den bez ní nemohli být ani minutu. Odtrhnout je od matky, naučit je spát odděleně, nenechat se držet a jíst samy bylo nesmírně těžké.

Jeden z chlapců, který k nám přišel v 6 letech, se vyznačoval tím, že najednou jakoby ztuhl a zůstal dlouho nehybný. Ukázalo se, že v jeho rodině není nikdo, s kým by ho nechal doma a zůstal sám. A za poslední tři roky nucené samoty si „zvykl“ hodiny čekat, až se k němu někdo přiblíží. Nezajímalo ho nic kromě jídla. Vůbec nevěděl, jak se o sebe postarat, neuměl ani na nočník. Systematickým výcvikem s ním si velmi rychle osvojil dovednosti sebeobsluhy a orientace.

Děti, které k nám přišly z dětských invalidoven, byly podobné tomuto chlapci. Někteří z nich nemohli chodit, jiní chodili jen v úzkém kruhu známého prostoru. Neuměly se najíst, dokonce ani držet lžičku, používat nočník, oblékat se nebo svlékat. Jejich obvyklou zábavou je sezení v posteli nebo na koberečku a monotónní kyvadlové houpání těla. Tyto děti nechytají a necítí žádné předměty. Neznají hračky a nechápou, co jsou. Není potřeba komunikace. Na všechny pokusy o dotek reagují negativně: ruce dospělého se oddalují nebo je odtlačují.

Celá psychika těchto dětí sestává z pocitu nejjednodušších organických potřeb a prožívání prostého potěšení z jejich uspokojení a nelibosti.

Ve skutečnosti nemají žádné chování. Nahrazuje ji stereotypní pohybová aktivita, která jim umožňuje vynakládat energii.

Hluchoslepá němost za nepříznivých vnějších podmínek, vylučující všechny obvyklé formy lidské komunikace dítěte s jinými lidmi, ho tedy odsuzuje k osamělosti a polozvířecí existenci. V těchto případech k vývoji lidské psychiky vůbec nedochází, přestože mozek dítěte může být z lékařského hlediska zcela normální a fyziologicky vhodný pro vykonávání všech vyšších psychických funkcí. »

Rozvoj psychiky takových dětí je tedy nemožný bez zásahu specialistů.

Chybou většiny neslyšících učitelů v minulosti bylo, že začali učit své studenty pokusy o formování řeči. Vycházeli z pozice, že hlavním rozdílem mezi lidmi a zvířaty je „dar řeči“, a snažili se tuto řeč tvořit v ústní, písemné nebo daktylské (prstové) podobě. Tato „řeč“, nespoléhající na systém přímé (obrazové) reflexe okolního světa, však visela ve vzduchu a nemohla sloužit jako základ pro duševní vývoj dítěte.

Praxe výuky hluchoslepých lidí ukazuje, že úkol formovat dětskou řeč není a nemůže být řešen jako první úkol rozvoje lidské psychiky.

Psychika dítěte se utváří a vyvíjí v důsledku jeho interakce se světem věcí a světem lidí. Věci, se kterými dítě komunikuje, jsou produkty lidské práce. Podstatou interakce s věcmi a lidmi je, že v obou případech jde o interakci s lidským faktorem. Vyjádřeno s jistou mírou paradoxu, můžeme říci, že vztah jedince k jiným lidem se uskutečňuje prostřednictvím věci a jeho vztah k věci je prostřednictvím vztahu k jiné osobě. Dítě v procesu učení se chovat ve světě věcí, zvládá jednání s věcmi, poznává jejich sociální význam; sociální významy věcí se ukazují jako jejich objektivní vlastnosti, vyjadřující jejich podstatu v jejich celku.

Svět pro hluchoslepé dítě, než začne jeho výchova, je prázdný a nesmyslný. Předměty, které naplňují náš život, pro něj neexistují, tedy mohou být pro něj v tom smyslu, že na ně může narazit, ale neexistují pro něj ve svých funkcích a účelech.

Je jasné, že takový člověk má jedinou cestu k pochopení světa – přes hmatově-motorický analyzátor. Zdálo by se, že situace je jednoduchá: předměty musí být vkládány do rukou dítěte, ono je ucítí, a tak vytvoří neomezené množství obrazů okolních předmětů.

Praxe výchovy hluchoslepých dětí však ukazuje, že to není možné. Koneckonců, hluchoslepé děti před zahájením své speciální výchovy a výcviku zcela postrádají jakékoli rysy lidské psychiky - mají pouze možnost jejího formování a rozvoje (na nejvyšší úroveň), ale na počátku etapách tohoto procesu nepotřebují znalostní klid, ani dovednosti orientace a výzkumné činnosti.

Pokud takové dítě dostane předměty ke „kontrole“, okamžitě je upustí, aniž by se s nimi snažilo seznámit. To je pochopitelné, protože předměty dané dítěti jsou pro něj bezvýznamné. A bez ohledu na to, jak nové jsou hmatové podráždění při pokusu o umístění různých předmětů do rukou dítěte, nezpůsobují v něm indikativní reakci.

K prvnímu seznámení s předměty okolního světa dochází v procesu činností k uspokojení nejjednodušších přirozených potřeb.

Pro hluchoslepé dítě v prvních fázích vývoje tedy musí být humanizující přisvojování si sociální zkušenosti spojeno s konkrétními praktickými činnostmi k uspokojení jeho skutečných (nejprve organických a poté dalších, činnostně se rozvíjejících) potřeb.

Při uspokojování přirozených potřeb, např. při jídle, člověk používá řadu „nástrojů“ – lžíci, vidličku, talíř atd. Slouží k prvotnímu seznámení hluchoslepého dítěte s předměty. Dospělý, když krmí dítě, drží jeho ruce ve svých, učí ho používat lžíci, talíř, ubrousek.

Pozorování malých dětí s vrozenou hluchoslepotou prokázala velký potenciál pro hmat a čich při rozvoji kognitivní činnosti. „Pokud nebudete zasahovat do rozvoje intaktní činnosti takového dítěte a budete podporovat jeho včasné uchopování, sezení, vzpřímenou chůzi a samostatnost v každodenních činnostech, můžete dosáhnout zcela svobodné orientace v místnosti a rozvoje plnohodnotného cíle. akce.”

Vnímání a vnímání u hluchoslepých dětí má řadu rysů.

Protože hluchoslepé děti se nemohou pohybovat v prostoru pomocí zraku a sluchu, pak „ Citlivost kůže a motorická paměť se pro hluchoslepé děti stává zvláštním způsobem, jak porozumět světu kolem sebe.“ I.A. Sokoljanskij popsal, jak snadno hluchoslepé děti najdou okna a dveře i v neznámé místnosti díky tomu, že kůže vnímá pohyby vzdušné vlny a teplotu vyzařovanou oknem.

Proto je třeba rozvoji pohybů hluchoslepého dítěte od raného dětství přikládat velký význam. Pokud nebudete zasahovat do rozvoje neporušené činnosti takového dítěte a budete podporovat jeho včasné uchopení, sezení, vzpřímenou chůzi a samostatnost v každodenních činnostech, můžete dosáhnout zcela svobodné orientace v místnosti a rozvoje plnohodnotného objektivního jednání. . Takové dítě je schopno se již v raném dětství zcela volně pohybovat po známé místnosti, poznávat blízké osoby čichem, charakteristickými pohyby a hmatem nohou a bot, vyndavat předměty a hračky, které má rádo a jednat s ním. v souladu s jejich účelem. Lidé hluchoslepí se vyznačují hmatovým vnímáním vlastností podlahy, půdy atd. nohama. Paměť na nerovnosti terénu pod nohama jim často pomáhá zapamatovat si cestu v určitém směru.

Hmatová citlivost umožňuje vnímat předměty pouze dotykem a jednáním s nimi v přímém kontaktu. Člověk zbavený zraku a sluchu však může přijímat informace od ostatních na dálku, na dálku. Hluchoslepí lidé mají neobvykle jemný čich. Čich umožňuje téměř všem hluchoslepým lidem najít na dálku známou nebo neznámou osobu, rozpoznat počasí venku podle pachů z otevřené okno, určit vlastnosti prostor a najít v nich potřebné předměty.

Díky hmatově-vibrační citlivosti na zvuky vytvářené pohybem předmětů a osob dokáže dítě vnímat, co se kolem něj děje, i na určitou vzdálenost. S přibývajícím věkem jsou hluchoslepí lidé schopni podle chůze identifikovat blížící se lidi na dálku, rozpoznat, že někdo vstoupil do místnosti, poslouchat zvuky hudby rukama, určovat nohama směr hlasitých zvuků produkovaných v v domě a na ulici atd. Vibrační vjemy se mohou stát základem pro vnímání a formování ústní řeči u hluchoslepého dítěte. „Například v petrohradské škole se hluchoslepé děti učily vnímat ústní řeč dlaní z hrdla mluvčího a ovládat svou vlastní řeč podobným způsobem.“

Spolu se zachovanými schopnostmi čichové, chuťové, hmatové, hmatové a vibrační citlivosti musí hluchoslepé děti používat zbytky zraku a sluchu. Audiometrické vyšetření a výběr sluchadel (na obě uši) až po kochleární implantaci může výrazně rozšířit a rozvíjet sluchové schopnosti řady hluchoslepých dětí. Vývojové třídy Vizuální vnímání u hluchoslepých dětí se zbytkovým zrakem (až po vnímání světla) jim může poskytnout dovednosti používat minimální zbytky zraku k orientaci ve světě kolem nich.

2.3.2. Vlastnosti činnosti hluchoslepých dětí

Správná výchova dítěte nízký věk s hlubokým zrakovým a sluchovým postižením v rodině je možné pouze s citlivým přístupem dospělých k nejnenápadnějším projevům jeho činnosti, se schopností tuto činnost všemožně podporovat a rozvíjet s cílem podněcovat jakékoliv kontakty s dospělými a s předměty v okolním světě. Stálost umístění předmětů obklopujících dítě a dodržování dočasného denního režimu přispívají k jeho správné orientaci v čase a prostoru. Samostatný pohyb po domě a zvládnutí akcí s předměty vytváří předpoklady pro úspěšné kognitivní a vývoj řeči. I ta nejomezenější smyslová sféra hluchoslepého dítěte vytváří podmínky pro jeho duševní vývoj. Při neporušených kognitivních schopnostech a správném přístupu rodičů k hluchoslepému dítěti je schopno určitého spontánního vývoje. Indikátorem takového úspěšného vývoje je vznik komunikace mezi dítětem a jeho blízkými pomocí přirozených gest. Zvládnutí verbální řeči je však možné pouze se speciálním výcvikem.

Ve vývoji hluchoslepého dítěte předškolního věku zaujímá přední místo utváření prvního komunikačního prostředku – gesta. Díky dospělému se dítě postupně učí pořadí každodenních každodenních situací (ranní toaleta, snídaně, hry, oběd, šlofík, odpolední svačina, procházka, večeře, večerní toaleta a příprava do postele atd.). Předmět nebo gesto znázorňující akci s předmětem se může stát signálem pro každou každodenní situaci, která je pro dítě významná. Samostatné zvládnutí nejprve jednotlivých akcí hluchoslepého dítěte a následně celého cyklu akcí v každé každodenní nebo herní situaci umožňuje přirozené gesto označit za určitý individuální předmět a jednat s ním. To vše připravuje na nahrazení přirozeného gesta konvenčním znakem, což umožňuje následně gesto nahradit slovem daktylským a následně psanou frází (psanou velkými písmeny nebo vyraženým tečkovaným Braillovým písmem).

Velký význam pro utváření správných představ o prostředí pro hluchoslepé dítě má modelování, modelování, kreslení a hraní. Právě tyto typy činností umožňují kontrolovat přiměřenost představ dítěte o prostředí, s jejich pomocí se zobecňuje význam prvních slov dětí, kdy jedno jméno může označovat skutečný předmět a jeho obraz, skutečný předmět. a předmět, který ho ve hře nahradí.

Hluchoslepé dítě s dalšími postiženími je však často omezeno nebo dokonce zbaveno schopnosti samostatně pozorovat a napodobovat jednání dospělého. K jeho učení dochází organizováním společných akcí s dospělým (dospělý jedná rukama dítěte nebo ruce dítěte „následují“ jednání dospělého), které postupně přecházejí nejprve v samostatné akce s dospělým (dospělý začíná akci a dítě dokončí) a nakonec zcela samostatné jednání. Ale poté, co jsme naučili dítě jednat nezávisle, je nutné pokusit se uspořádat jeho nezávislé pozorování činností lidí kolem něj. Za tímto účelem se hluchoslepé dítě učí v klidu rukama pozorovat, jak jeho blízcí jedí, pijí, oblékají se atp. Díky těmto pozorováním dítě dostává první představy o jednání druhých lidí, vytvářejí se podmínky pro napodobování, což je velmi důležité pro plný sociální rozvoj člověka. Význam gest a slov je rozšířen a zobecněn, označující nejen konkrétní šálek na pití samotným dítětem, ale i další šálky, ze kterých pijí máma a táta, hosté atd. Uspořádáním pozorování dítěte každodenních činností druhých rozšiřujeme jeho vlastní zkušenosti a představy o činnosti druhých lidí. Například, než začne hluchoslepé dítě učit číst a psát, potřebuje si vypěstovat „čtení mysli“ – učí se, aby je pozorovalo, aniž by zasahovalo do jednání jiných lidí; Než naučíte dítě, jak jednat s pohádkovými hračkami - panenkami, musíte ho naučit „vidět“ skutečné činy jiných lidí.

Pozorování vývoje hry u dětí s komplexním smyslovým postižením ukazují, že pohádkové hračky pro ně nejprve fungují jako skutečné předměty. Hluchoslepé nebo nevidomé dítě se snaží ulehnout do postýlky pro panenku nebo se napít z malého hrnečku poté, co byly akce s těmito hračkami předvedeny dospělým s pomocí panenky. Skutečná hra na hrdiny se u takových dětí rozvíjí mnohem později, ve školním věku.

Žádné dítě se nemůže vyvíjet jako jedinec bez zvládnutí objektivního světa, bez toho, aby se naučilo samostatně se orientovat v čase a v okolním prostoru, bez zvládnutí sebeobslužných dovedností. Ve vzdělávání dětí s komplexním postižením může toto období trvat jak předškolní, tak školní věk dítěte.

Velký význam pro rozvoj psychiky hluchoslepých má společensky významná práce, zaměřená nejen na sebeobsluhu žáka samotného, ​​ale nezbytná i pro jeho spolubojovníky. V této práci se rozvíjí první chápání společenství práce v děleném provozu: Sloužím nejen sobě, ale i druhým a ostatní slouží mně. Tato práce je často vykonávána kolektivně a rozvíjí schopnost spojit své aktivity se společným úkolem. A individuální práce je posuzována z hlediska jejího významu pro obecnou práci. Zde již vznikají počátky uvědomění si sebe sama jako člena jakéhosi kolektivu, do různých typů kolektivní práce se zapojují i ​​hluchoslepí žáci. Uklízejí dvorek, v zimě odklízejí sníh, odstraňují led na pozemku, na jaře kopou zeleninovou zahrádku, zalévají záhony a starají se o zvířata, která jsou chována ve speciálním domku na dvoře. Typy práce, kterou studenti dělají, jsou různé: některé jsou snadné, jiné obtížnější. Žáci dělají některé práce ochotně, jiné méně ochotně a některé věci je vůbec nebaví.

Po dovršení šestnácti let se hluchoslepí žáci za předpokladu fyzické a duševní připravenosti začínají učit odborné práci. V podmínkách sirotčinec odborná práce je stejná jako druhy práce, které jí předcházejí (samoobsluha, skupinová sebeobsluha, manuální práce, vzdělávací práce v dílnách) slouží vzdělávacím účelům. Obvykle si při rozboru práce ve speciální škole všímají její důležitosti pro zlepšení řeči, rozvoj pohybů, vnímání, paměti, představivosti a myšlení. To vše je správné, ale nestačí. Dalo by se dokonce říci, že taková charakteristika smyslu práce postrádá její hlavní funkci v rozvoji žáka. Nácvik porodu a praktická účast na porodu jsou jedinou správnou cestou k formování plnohodnotné osobnosti. Právě v práci se vytváří povědomí o své pozici v systému mezilidských vztahů, prací získává hodnocení sebe sama prostřednictvím postoje druhých. K utváření nejdůležitějších základních lidských vlastností dochází v práci. Jestliže se z historického hlediska člověk, vytvářející formy práce, stvořil, stal se člověkem, pak v určitém smyslu můžeme říci, že v procesu ontogenetického vývoje, osvojování forem pracovní činnosti, člověk pokaždé, jak to bylo, vytváří sám sebe znovu. Je také důležité, aby se prací, osobní účastí na ní, utvářela správná reflexe společenských vztahů a prizmatem těchto vztahů se hlouběji a přiměřeněji poznával svět věcí polidštěných prací.

Při výuce hluchoslepého člověka stále více „dospělým“ typům práce se objevuje a roste rozpor mezi povahou činnosti a jejím vztahem k potřebám. Pokud je nejprve přístupný dítěti pracovní činnost v období utváření jeho sebeobslužných dovedností přímo a přímo souvisí s uspokojováním jeho nejjednodušších potřeb, při přechodu na kolektivní sebeobsluhu pak tato souvislost není tak zřejmá. A jak si osvojíte formy dělené práce, ztrácí se přímá souvislost konkrétních činností s potřebami těla. Toto spojení je stále více zprostředkováno a nakonec se uskutečňuje prostřednictvím takové míry práce, jako jsou peníze. Chápání peněz jako měřítka práce a vědomí souvislosti své práce se schopností uspokojovat své potřeby penězi je nezbytnou podmínkou praktického poznání existujících společenských vztahů.

2.3.3. Vývoj řeči

Při výuce hluchoslepého dítěte je nesmírně důležité ovládat komunikační prostředky. První speciálními prostředky komunikace je pro něj gesta. Dítě pomocí gest označuje předměty, jejich funkce, akce a prvky chování. Zvládnutí gest je nezbytnou fází ve vývoji řeči dítěte.

Další fází osvojování komunikačních prostředků po gestech je utváření verbální řeči u dítěte. Verbální řeč v daktylické podobě je nadstavbou nad znakovou řečí, vzniká v ní jako její varianta a následně se vyvíjí v samostatnou a dominantní formu řeči.

Stává se to tímto způsobem. Gesta označující dobře známé a často se vyskytující předměty jsou nahrazeny slovy prstů. Pro dítě jsou tato označení také gesty, ale pouze gesty jiné konfigurace. Gesto mu ukazuje, že tento předmět lze označit jinak. Následně označí předmět, který je mu zobrazen, gestem, které je pro něj nové, aniž by tušil, že už zná slovo složené z písmen, stejně jako vidící dítě, které se naučilo mluvit ve druhém roce života. neví, že mluví písmeny po písmenech.

Výuka verbálního jazyka nezačíná písmeny, ale slovy, a nejen slovy, ale slovy v systému koherentního sémantického textu. Sémantický kontext prvních slov jsou gesta. Do příběhu jsou zahrnuta první daktylská slova, prováděná pomocí mimiky. Zde slova fungují jako gesta. Teprve po zvládnutí několika desítek slov označujících konkrétní předměty dostane dítě daktylskou abecedu, kterou již prakticky ovládá. Po daktylské abecedě může dítě dostat jakékoli slovo, které je korelováno s odpovídajícím gestem a předmětem. Zapamatování písmen daktylské abecedy je také velmi důležité, protože v procesu zapamatování se dítě učí vnímat daktylská písmena z ruky učitele.

Poté, co je abeceda otisků prstů pevně zapamatována, dítě dostane tečkované označení písmen. Artikulace prstů dítěte a tečkované znázornění písmen musí být dokonalé a dokonalé. Aby se to zlepšilo, je vybrán speciální slovník dvou až tří desítek slov, která znamenají dobro dítěti známé položky. Stejný slovník se v budoucnu používá pro zvládnutí gramatické struktury.

Výuka verbální řeči hluchoslepých lidí je možná díky zvládnutí psaní a čtení. Zvládnutí psaní a čtení často zabere celé školní období vývoje takového dítěte. Když dítě zvládá běžné psaní velkými písmeny nebo vyvýšené tečkované psaní slepým písmem, učí se důsledně popisovat své vlastní jednání. Z takových popisů, sestávajících z jednoduchých, neobvyklých vět, se skládají první texty pro čtení hluchoslepým dítětem. S obohacováním slovní zásoby dítěte se stává složitější i gramatická stavba prvních textů. Tyto texty, které popisují vlastní zkušenost dítěte a jednání lidí, které zná, jsou sestavovány s pomocí učitele a nazývají se vzdělávací. Texty odrážející osobní zkušenost dítěte navíc skládá dítě samo (spontánní texty). Neustálé prolínání těchto dvou typů textů, které I.A.Sokoljanskij nazval paralelní, vytváří podmínky pro plné osvojení verbální řeči hluchoslepým dítětem. Touha dítěte mluvit o důležitých a jasných událostech jeho vlastního života je jakoby zabudována do již existujících gramatických forem vyprávění o podobných událostech.

Spolu s asimilací prvků narativní řeči se pracuje na rozvoji hovorové řeči (v daktylické podobě), nejprve ve formě jednoduchých pobídkových vět, později složitějších.

Nízká úroveň počátečních dovedností ve verbální řeči by neměla uměle omezovat komunikaci dítěte, protože to nevyhnutelně povede k opoždění jeho celkového vývoje. Je nutné, zejména v prvním období nácviku, používat gestickou formu komunikace.

Ústní řeč pro hluchoslepé není prostředkem výchovy, je jedním ze studijních předmětů. Konverzační hodiny jsou vedeny formou individuálních lekcí.

2.3.4. Vlastnosti osobnosti a emocionálně-volní sféry hluchoslepých dětí.

V raných fázích vývoje hluchoslepého dítěte se osobní vývoj prolíná se všemi ostatními liniemi vývoje. Hluchoslepé dítě se nemůže vyvíjet jako člověk bez zvládnutí objektivního světa, bez toho, aby se naučilo samostatně se orientovat v čase a v okolním prostoru a bez osvojení sebeobslužných dovedností. Neméně důležité je zvládnutí psaní a čtení. Kognitivní vývoj v této fázi se zdá být hlavní, do značné míry určující vývoj osobnosti. Ale starost o vývoj dítěte by neměla být zaměřena pouze na řešení kognitivních problémů.

Donedávna byl při výchově hluchoslepých dětí považován za hlavní a často i jediný úkol jejich řečový a rozumový rozvoj. To bylo ospravedlněno při formování samotné tradice výuky hluchoslepých lidí v Rusku. Na počátku 80. let 20. století. Obsah a metody primárního vzdělávání hluchoslepých žáků byly do značné míry určeny a do popředí se dostaly úkoly osobnostního rozvoje hluchoslepých žáků. V této době bylo možné posoudit nízké možnosti samostatného života dospělých hluchoslepých absolventů škol, jejich extrémní osobnostní nezralost a nepřipravenost chápat práva a povinnosti dospělého člena společnosti.

V případech komplexního smyslového postižení je pravděpodobnost defektního, závislého, egoistického vývoje osobnosti dítěte obzvláště vysoká. Pozorování ukazují, že mnoho hluchoslepých mladých lidí má primitivní morální hodnocení a kritéria, nedostatečné povědomí o sobě, svém „já“, nezformovanou identifikaci sebe jako člena rodiny, jako zástupce určité věkové skupiny, jako člena určité komunita zdravotně postižených, jako obyvatel určité oblasti, jako občan atd. Můžeme také mluvit o chudobě představ hluchoslepých lidí o jejich minulosti a budoucnosti, o biografii jejich blízkých, o cesta životačlověk obecně.

Možnost takového rozvoje osobnosti je vysvětlena řadou důvodů (Sokolyansky I.A., Basilova T.A., Blagosklonova N.K.). Prvním jsou důvody samotné komplexní poruchy, která vede k různé míře izolace dítěte od okolního světa. Taková izolace nevyhnutelně vede k sekundárním vývojovým poruchám – slabosti a pokřivení citových a sociálních vazeb s širším světem lidí, k egocentrismu.

Druhá skupina důvodů souvisí s přístupem lidí kolem něj. Zpravidla blízcí lidé kolem hluchoslepého dítěte, když si to uvědomili závažná porušení, může vykazovat nadměrnou úzkost a lítost. Požadavky na dítě se mohou prudce snížit a hodnocení úspěšnosti jeho jednání může být nadměrně vysoké nebo dokonce nedostatečné. Situace nadměrné ochrany může nastat, když se dítě stane středem existence rodiny a zájmy všech ostatních členů jsou odsunuty do pozadí a jsou považovány za bezvýznamné.

Do třetí skupiny důvodů patří problémy spojené s praxí vyučování a výchovy, ve které zůstává jejím objektem po celou dobu předškolního a školního vzdělávání samotné dítě. Je vyučován a vychováván, a nikoli on sám se učí a je vychováván. Ve speciálních podmínkách speciálního předškolního a školního zařízení, kde je dítě neustále mezi dětmi jako ono, nemá potřebu uvědomovat si svá postižení a možnost je kompenzovat, přemýšlet o vlivu zrakových a sluchových vad. na jeho budoucí samostatný život mezi dětmi.ostatní vidící a slyšící lidé. Pomoc lidí, kteří dítě přímo obklopují, na jedné straně otevírá možnosti osobního rozvoje, na druhé straně tento vývoj omezuje a dokonce deformuje.

S přihlédnutím k příčinám komplexních poruch a typům vzdělávání hluchoslepých dětí je tedy nutné vyzdvihnout takové osobnostní charakteristiky a emocionálně-volní sféru, jako je slabost sociálních vazeb, egocentrismus, nesamostatnost, nízké sebevědomí. úcta, špatný rozvoj sebevzdělávání, neuvědomování si svého postižení.

„Zkušenosti s výukou hluchoslepých dětí a dětí s kombinovaným postižením nás přesvědčují, že neexistují nepoučitelné děti, ale existují děti s různými schopnostmi učení. I malý pokrok ve vývoji pomáhá získat větší nezávislost, a tedy i sebevědomí. Za úspěchem dítěte stojí z velké části odvaha jeho blízkých, jejich optimismus a sebevědomí.“

3. ZÁVĚR

Takové odchylky, jako je zrakové a sluchové postižení, výrazně komplikují duševní vývoj dětí, potýkají se s četnými obtížemi při sociální rehabilitaci. Příčiny hluchoslepoty jsou různé: od vrozených po získané.

Dítě narozené hluchoslepé je speciální dítě. Tyto rysy jsou výsledkem určitých faktorů, které dělají z hluchoslepoty specifický typ postižení. Vzhledem k tomu, že zrak a sluch jsou nejdůležitějšími prostředky rozvoje a také nejdůležitějšími komunikačními kanály, má hluchoslepé dítě obrovské problémy s porozuměním světu, a to jak ve vztahu k sobě, tak k ostatním lidem.

Vývoj dítěte s kombinací zrakových a sluchových vad jde úplně jinou cestou než u nevidomého nebo neslyšícího. Tato vlastnost spočívá především v tom, že schopnost hluchoslepého dítěte komunikovat s okolím je katastrofálně snížena. Proto hluchoslepé dítě potřebuje speciální psychologickou a pedagogickou podporu. Na druhou stranu rodiče hluchoslepého dítěte potřebují i ​​konzultace s psychologem.

Hluchoslepé dítě je deprivované zásadní prostředky kontaktu s okolím – zrakem a sluchem a hlavně je zbaven verbální řeči. Dítě s takovou poruchou se ocitá „odříznuté“ od celého světa, hluchoslepota dítě izoluje od společnosti a komplikuje jeho fyzický, psychický a sociálně-osobní vývoj. Okruh lidí, kteří s ním komunikují, je velmi úzký, zatímco poblíž je Velký svět, neznámé a nepřístupné znalostem. Samostatně, pouze vlastním úsilím, se dítě nemůže dostat do kontaktu se sociálním prostředím kolem sebe a nemůže o něm získat konkrétní představy.

Duševní vývoj hluchoslepých dětí je založen na zachovaných rozumových a smyslových schopnostech a jejich zdokonalování. Správná výchova malého dítěte s hlubokým zrakovým a sluchovým postižením v rodině je možná pouze s citlivým přístupem dospělých k nejnenápadnějším projevům činnosti dítěte, schopností tuto činnost všemožně podporovat a rozvíjet. Neustálé uspořádání předmětů obklopujících dítě a dodržování dočasného denního režimu přispívají k jeho orientaci v čase a prostoru. Samostatný pohyb po domě a zvládnutí úkonů s předměty vytváří předpoklady pro úspěšný kognitivní a řečový rozvoj. Ve vývoji hluchoslepého dítěte předškolního věku zaujímá přední místo utváření prvního komunikačního prostředku – gesta. Dítě si díky dospělému postupně osvojuje řád každodenních každodenních situací. Předmět nebo gesto se může stát signálem pro každou každodenní situaci, která je pro dítě významná.

Samostatné zvládnutí nejprve jednotlivých akcí hluchoslepého dítěte a následně celého cyklu akcí v každé každodenní nebo herní situaci umožňuje přirozené gesto označit za určitý individuální předmět a jednat s ním. To vše připravuje na nahrazení přirozeného gesta slovem. Velký význam pro utváření správných představ o životním prostředí má modelování, modelování, kreslení a hra. Naučit se verbální řeči je možné díky zvládnutí psaní a čtení. Po zvládnutí běžného psaní velkými písmeny nebo vyvýšeným tečkovaným slepým písmem (L. Braille) se dítě učí důsledně popisovat své vlastní jednání.

„Dítě s komplexním smyslovým postižením má všechny potřebné dovednosti pro sebeobsluhu a domácnost, aby se cítilo nezávislé v každodenním životě. Dokáže si osvojit specifické každodenní dovednosti a určité pracovní dovednosti pro práci ve specializovaných podnicích pro osoby se zdravotním postižením nebo doma. Za určitých okolností ( neustálá pomoc a pozornost rodiny, učitelů, podpůrné organizace) může hluchoslepý člověk pokračovat ve vzdělávání po ukončení školy na vysoké škole nebo univerzitě a najít své místo v životě mezi profesně dobře připravenými lidmi.“

4. Bibliografie

1. Bertyn G.P. Etiologická klasifikace hluchoslepota / G.P. Bertyn // Defektologie. - 1985. - č. 5. - S. 14 – 20.

2. Děti s komplexní porušení ve vývoji: pedagogická pomoc: učebnice. pomoc pro studenty vyšší učebnice instituce / M.V. Žigorevová. – 2. vyd., přepracováno. – M.: Ediční centrum „Akademie“, 2008. – 240 s.

3. Meshcheryakov A.I. Hluchoslepé děti. Vývoj psychiky v procesu formování chování / A.I. Meshcheryakov. – M.: „Pedagogika“, 1974. – 327 s.

4. Základy speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty prům. ped. učebnice instituce / L.V. Kuzněcovová, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva [a další]; upravil L.V. Kuzněcovová. – M.: Ediční středisko „Akademie“, 2002. – 480 s.

5. Pelymská TV. Pokud dítě neslyší / T.V. Pelymská, N.D. Šmatko – 2. vyd., přepracováno. - M.: Vzdělávání, 2003

6. Sokoljanskij I.A. Vzdělávání hluchoslepých dětí / I.A. Sokolyansky // Defektologie. – 1989. – č. 2.

7. Speciální psychologie: Učebnice. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce / V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva a další; upravil V.I. Lubovský. – 2. vyd., rev. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2005. - 464 s.

Speciální psychologie: Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Publikační centrum "Akademie", 2005. - C394.

Speciální psychologie: Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Vydavatelské středisko "Akademie", 2005. - S. 391.

Speciální psychologie: Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Publikační středisko "Akademie", 2005. - S.392.

Speciální psychologie: Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Vydavatelské středisko "Akademie", 2005. - S. 394.

Speciální psychologie: Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Vydavatelské středisko "Akademie", 2005. - S. 402.

Základy speciální psychologie: Proc. pomoc pro studenty prům. ped. učebnice instituce, ed. L.V. Kuzněcovová. – M.: Publikační středisko „Akademie“, 2002. – S.390.

Speciální psychologie: Proc. pomoc pro studenty vyšší ped. učebnice instituce, ed. V.I. Lubovský. - M.: Vydavatelské centrum "Akademie", 2005. - S. 405.

Základy speciální psychologie: Proc. pomoc pro studenty prům. ped. učebnice instituce, ed. L.V. Kuzněcovová. – M.: Vydavatelské středisko „Akademie“, 2002. – S. 392.

Problémy hluchoslepoty přitahují velkou pozornost vědců různých specializací: psychologů, filozofů, fyziologů, osobností veřejného života a dalších. Duševní a fyzický vývoj hluchoslepého dítěte, odděleného od velkého světa přírody a společnosti hradbou věčného ticha a věčné temnoty, je hluboce jedinečný. Zde je možné striktně zohlednit všechny vlivy a informace sdělované hluchoslepému člověku, což umožňuje přiblížit se k řešení otázky hnacích faktorů a mechanismů formování lidské psychiky a vědomí. Mnoho zahraničních vědců se domnívá, že vývoj hluchoslepých lidí na úroveň normálního člověka je buď nemožný, nebo jde o spontánní, imanentní seberozvoj supergeniálních sklonů dítěte. Vnější vlivy jsou považovány pouze za podnět ke spontánnímu vývoji.

Vynikající ruský učitel I.A. Sokolyansky postavil tyto názory do protikladu se systémem výuky hluchoslepých dětí, založeným na materialistické představě podstaty člověka, jeho vědomí a psychiky jako celku. Cesta humanizace jde od budování skutečných lidských vztahů k realitě a vzniku komunikace na tomto základě, k osvojení lidského jazyka, k lidskému vědomí. Hluchoslepé-němé dítě má pouze potenciál pro rozvoj psychiky a vědomí, ale vlastním úsilím imanentně nikdy nedosáhne ani nepatrného duševního rozvoje. Bez speciálněpedagogického zásahu zůstane takové dítě doživotně postižené. Hluchoslepé-němé dítě před učením nemůže stát ani sedět jako člověk a nemá lidské držení těla. Formování psychiky a vědomí takového dítěte se provádí v řadě etap vzdělávání, které jsou postupně propojeny.

Prvním učebním úkolem, který je spojen s počátečním rozvojem psychiky hluchoslepého dítěte, je utváření systému sebeobslužných dovedností, utváření dovedností v každodenním chování člověka. Toto lidské chování vyvinula celá společnost, je v zásadě spojeno s používáním nástrojů a pracovních předmětů vynalezených lidstvem a předpokládá také zvládnutí způsobů jednání, které jsou těmto nástrojům přiřazeny. Dítě si přitom osvojuje sociálně rozvinutou normu činnosti, která se stává aktem jeho individuálního chování. To je možné pouze tehdy, když toto chování vyhovuje individuální potřeby dítěte. Formování sebeobslužných dovedností je extrémně pracný proces.

K prvnímu seznámení s předměty okolního světa dochází v procesu činnosti k uspokojení vlastních potřeb, nejjednodušších přirozených potřeb. Hluchoslepé děti nemají o orientační aktivity nouzi. Prvky takové činnosti vznikají v rámci činnosti uspokojování nejjednodušší přirozené potřeby. V důsledku této stále elementární kognitivní činnosti se tvoří obrazy předmětů zapojených do uspokojování potřeb. Základní kognitivní činnost, stejně jako jeho výsledky - obrazy předmětů, v první fázi vývoje dítěte vznikají jako nezbytná podmínka pro úspěšnou „obchodní činnost“ organismu. Postupně se okruh obrazů předmětů spojených s uspokojováním potřeb rozšiřuje a stále více vzdaluje od obsluhování těch nejjednodušších přirozených potřeb. Struktura orientačně-výzkumné činnosti se postupně stává stále složitější a vzdaluje se od přímého obsluhování nejjednodušších potřeb, získávání do jisté míry samostatnosti, generování potřeby poznání předmětů okolního světa a hledačského zájmu. V této fázi se tvoří nejen obrazy přímo „potřebných“ předmětů, ale také nová spojení, která zajišťují tvorbu nových snímků. Během počátečního vzdělávání hluchoslepého dítěte si tak rozvíjí představy o každodenních předmětech kolem sebe a dovednosti s nimi správně zacházet. V tomto období jsou položeny základy lidské psychiky, základy lidského vědomí.

Obrazné a efektivní myšlení hluchoslepého dítěte vzniká v procesu živé komunikace mezi dítětem a dospělými. Rozvoj této komunikace postupně nabývá charakteru myšlení dítěte. K rozvoji vlastní potřeby komunikace je nutné určité oddělení komunikačních činností od činností obsluhy dítěte, je třeba formovat jeho sebeobslužnou činnost. To vytváří podmínky pro utváření komunikačních prostředků. Jedině tak se rozvíjí komunikace samostatná činnost. Gesto je první vizuální a zprvu jediný srozumitelný pro hluchoslepé dítě označení, na jehož základě lze utvořit další stupeň pojmového označení - slovo, tj. formace verbální řeč. Verbální řeč se tvoří v daktyl(slovesná) forma. Vzniká v rámci posunkové komunikace jako varianta posunkové řeči a teprve později se vyvine v samostatnou dominantní formu řeči, vytlačující gesta. Gesta označující známé a v každodenním životě často se vyskytující předměty nahrazují daktylská slova. Poté dítě dostane jednotlivá písmena a v procesu osvojování daktylské abecedy se učí jak reprodukovat jednotlivé konfigurace prstů, tak je volně „číst“ z ruky učitele. Výuka gramatiky začíná složením textu a sestavením systému textů. Děti se pak učí psaný jazyk Braillovo písmo formulář, který umožňuje zaznamenat myšlenku, vrátit se k ní a opravit ji. V psaném projevu se myšlenky nejen zaznamenávají, ale i tvoří. Hluchoslepé dítě trénované touto metodou získává přístup do všech sfér lidského poznání a morálky. Potvrzuje to osud Olgy Ivanovny Skorokhodové, kandidátky pedagogických věd, autorky tří knih a mnoha básní. Existují další příklady vysokého intelektuálního rozvoje hluchoslepých lidí z dětství.

§ 1. Hluchoslepé a němé dítě před tréninkem

Jaké je hluchoslepé dítě před začátkem jeho speciálního vzdělávání a výchovy?

Každý, kdo takové děti pozoroval a popsal, je charakterizuje jako zcela bezmocné a postrádající schopnost lidského chování a myšlení.

Slavná francouzská hluchoslepá-němá od narození Marie Erten (podle L. Arnould, 1948) se v devíti letech chovala „jako divoké zvíře“, byla vyřazena ze školy pro hluchoněmé a ze školy pro nevidomé jako „idiot“ a umístěn na samotku v psychiatrické léčebně. Speciálním zásahem se ukázalo, že její mozek je normální a ona sama byla docela učenlivá.

V podobné situaci se ocitají ty děti, jejichž hluchoslepota není vrozená, ale získaná v raném dětství. Když dítě ztratí sluch a zrak, obvykle ztratí všechny behaviorální dovednosti, které dříve získalo.

Gofgaardt (S. Gofgaardt, 1890) ve zprávě na IV. kongresu o vzdělávání hovořil o dívce Ragnhild Kaata, která ve třetím roce svého života ztratila sluch, zrak, chuť a čich. Do 14 let žila doma a teprve v 15 letech byla přijata do školy pro hluchoněmé. Nebyla moc jako člověk: dokázala sedět celé dny na jednom místě, nejevila sebemenší zájem o to, co se kolem ní dělo, jen občas vydávala zvuky podobné těžkému sténání. Pokud se k ní někdo přiblížil, začala dupat nohama, řvát a škrábat jako divoké zvíře. Během tréninku její vývoj postupoval rychleji než u průměrného hluchoněmého dítěte.

V tomto směru svědčí i případ hluchoněmého Španěla Ionocencia Reyese. Po ztrátě zraku ve věku 6 let zcela duševně zdegeneroval, zapomněl chodit, upadl do strnulosti, která trvala až do začátku jeho vzdělávání - až do věku deseti let (viz: A.V. Yarmolenko, 1954).

Existuje názor, že příroda střeží svá tajemství velmi žárlivě.

Je-li tomu tak, pak musíme přiznat, že hluchoslepota je v tomto ohledu velkou chybou; Zde příroda projevila velkou nedbalost, „přehlédla“, jak se říká, nemožnost proniknout do jejího tajemství. Při tvorbě své „koruny“ - člověka, příroda, jako by se vysmívala vlastnímu výtvoru, nechala díru do své podstaty. Je na lidské mysli, aby s využitím dohledu přírody pronikla do této díry a zjistila tajemství,“ zamyslel se I. A. Sokoljanskij, tvůrce systému výcviku a výchovy hluchoslepých dětí u nás.

Slavný moderní fyziolog X. Delgado ve své knize „Brain and Consciousness“ napsal: „Kdyby lidská bytost mohla fyzicky růst několik let v úplná absence smyslové stimulace by bylo možné přesně stanovit, zda vznik vědomí závisí na negenetických, extracerebrálních faktorech. Mohu předpovědět, že taková bytost by byla zcela bez mentálních funkcí. Jeho mozek by byl prázdný a bez myšlenek: neměl by žádnou paměť a nebyl by schopen porozumět tomu, co se kolem něj děje. Jak fyzicky dozrálo, zůstalo by intelektuálně tak primitivní jako v den, kdy se narodilo. Takový experiment je samozřejmě vyloučen.“

Normální hluchoslepí lidé, jejichž mozek je v normálním stavu, nemají žádný inteligentní život,“ konstatoval zakladatel sovětské tyflohluché pedagogiky I. A. Sokoljanskij. "Pokud se vliv vnějšího prostředí," napsal, "sníží na nulu, pak máme nulový důvod. Cestou z této tragické situace je organizovat výcvik a vzdělávání hluchoslepých dětí."

Příklady vysokého duchovního rozvoje hluchoslepých u nás slouží jako příklad toho, čeho lze dosáhnout speciálně organizovaným, komplexně řízeným procesem učení. Tyto příklady dokazují správnost filozofického dialektického materialistického postoje a základních principů domácí psychologie: princip celoživotního utváření všech lidských schopností a funkcí; princip činnosti jako zdroj a hnací silou duševní vývoj; princip vývoje jako přechod vnějších, rozšířených, hmotných forem činnosti do zhroucených, skrytých, ideálních forem; princip studia psychiky v procesu jejího utváření.

Spolu s úspěchy v oblasti výcviku a výchovy hluchoslepých lidí jsou časté případy zastavení jejich rozvoje, vznik složitých osobních konfliktů a obtížných životních situací, jejichž řešení lze nalézt na základě pochopení vzorce obecného duševního vývoje.

Psychologie hluchoslepých je oblastí výzkumu, která bude neustále přitahovat pozornost psychologů, protože představuje obzvláště akutní klíčové problémy, jejichž řešení rozhoduje o tom, zda se konkrétní žijící člověk stane plně rozvinutou osobností či nikoliv. Navíc je to oblast studia, která řeší základní problémy v normálním vývoji. Zde se za vnějšími specifiky duševního vývoje skrývají obecné zákonitosti vývoje, jejichž rozboru je věnována naše práce.

Stalo se zvykem věřit, že bez speciálního vzdělání je normální vývoj psychiky hluchoslepého dítěte nemožný. Vzdělání totiž hraje v duševním vývoji takového dítěte rozhodující, dominantní roli. Mnohé o tom víme z prací I. A. Sokoljanského, A. I. Meščerjakova a dalších badatelů. Velký zájem je přitom o pozorování takříkajíc svobodného spontánního chování hluchoslepého dítěte mimo situaci přímého cíleného učení. Taková pozorování se stala předmětem naší analýzy.

První věc, která nám zvlášť jasně vynikla, byl ostrý rozpor, propast mezi chronologickým a psychologickým věkem. Šestileté až sedmileté dítě (Anya G.) je tedy z hlediska ukazatelů duševního vývoje na úrovni roční dítě a nemusí po mnoho let překročit hranice senzomotorické inteligence. Navíc u 28letého dospělého (Fanil S.) jsou podle některých testů duševního vývoje pozorovány rysy myšlení charakteristické pro předškolní věk. Hluchoslepí studenti mohli zažít akutní krizi dospívání ke konci svého vysokoškolského vzdělání.

Sama fakta disproporčního vývoje, diskrepance mezi chronologickým a psychologickým věkem pozorovaná u hluchoslepých lidí mají velký psychologický význam. Jsou důležité pro pochopení obecných zákonitostí vývoje. Tyto skutečnosti přímo souvisejí s otázkou spontánnosti duševního vývoje, s myšlenkou imanentních zákonů tohoto procesu. Tato fakta tuto myšlenku vyvracejí. Je zřejmé, že vývoj různých aspektů psychiky závisí na úkolech, které život subjektu klade.

Vývoj, slovy L. S. Vygotského, i když k němu dochází v čase, není přímou funkcí času. Má své vlastní zákony. Je snazší je vidět a analyzovat při formování hluchoslepého dítěte, protože v tomto případě se vývojový proces, včetně psychiky, v čase prodlužuje a různé aspekty tohoto procesu jsou transparentně závislé na jeho podmínkách a vlivech.

Stejně jako vývoj psychiky vidícího dítěte, i duševní vývoj hluchoslepého dítěte začíná dávno před speciální výchovou a probíhá do značné míry bez záměrné, tím méně úplné kontroly.

Dítě je ve světě předmětů, které se mu odhalují prostřednictvím jiné osoby. Ještě před zvládnutím řeči začne hluchoslepé dítě, ještě neschopné cílevědomě jednat, „používat“ ruce dospělého. Tak například šestiletá dívka (Oksana V.), neschopná sestavit ani jednoduchou pyramidu, vezme za ruku dospělého a snaží se v něm najít pomocníka při řešení tohoto nelehkého úkolu.

Další dítě (Anya G.), věk 6 let 9 měsíců, na první pohled působí dojmem extrémní chudoby pohybů a jednání. Dokáže se dlouho kymácet ze strany na stranu, mávat rukou před očima a téměř vždy používat předmět, který jí padne do rukou nespecifickým způsobem: vložit mezi prsty tužku nebo lžíci, zatřást jimi. před očima nebo je klepal na hlavu. S radostí se však zapojí do hry na „hledání skrytého předmětu“ a k našemu překvapení jej najde za mnoha úkryty, pokud předtím měla možnost sledovat, jak byl tento předmět ukryt. Podle kritérií J. Piageta se jedná o pátou, předposlední fázi vývoje senzomotorické inteligence a běžně k ní dochází na začátku druhého roku života.Při zahájení systematického speciálního vzdělávání se již zabýváme určitým výsledkem - vývoj - i když špatný a omezený kvůli nedostatku zraku a sluchu, ale je to výsledek aktivní interakce dítěte s venkovní svět. Než si hluchoslepé dítě osvojí konkrétní úkony s předměty, identifikuje dospělého mezi předměty a jevy okolního světa jako podmínku a prostředek k uspokojování svých potřeb. Takže vede dospělého nebo nasměruje ruku na požadovaný předmět, aniž by ještě nebyl schopen provést akci samostatně.

Zajímavé je pozorovat chování již zmíněné dívky Any G. (věk 6 let 9 měsíců). Jednou, když se Anya ocitla v pokoji s hluchoslepou studentkou Moskevské státní univerzity Natašou Korneevovou, která dočasně nahradila učitelku, se Anya rozplakala, protože chtěla od Nataši něco dostat. Žádné známé metody: ani náklonnost, ani zábava, ani pamlsky ji nedokázaly uklidnit. Nakonec se Natasha rozhodla dát dívce plně k dispozici, vzala ji za ruku, odvedla ji ke skříni, otevřela ji, vytáhla otcovský svetr, přitiskla ji k sobě a okamžitě se uklidnila.

Jak ukazuje tento případ, pro dítě neexistuje přímá cesta k předmětu jeho touhy. Vztahuje se k němu přes prostředníka, přes jinou osobu. Dospělý se pro dítě stává jakýmsi nástrojem k dosažení cíle.

Taková pozorování nám dovolují říci, že u hluchoslepého dítěte, stejně jako u vidoucího slyšícího dítěte, vyvstává myšlenka na akci jako orientační základ pro budoucí akci jako plán akce před akcí samotnou.

Posloupnost období a vývojových fází, kterými hluchoslepé dítě prochází od naprosté bezmoci k plnohodnotné osobnosti, je zřejmě v principu stejná jako u dětí vidících. U obou začíná duševní vývoj v podmínkách nerozlučné jednoty dítěte a dospělého v jejich společných aktivitách k uspokojení elementárních organických impulsů. Nejdůležitější podmínkou k tomu je citově pozitivní vztah mezi dítětem a dospělým. A.I.Meshcheryakov popsal případ vývoje hluchoslepé dívky (Nina X.), kterou nebylo možné nic naučit, dokud nebyl mezi učitelkou a dítětem navázán pozitivní citový kontakt.

Od nejranějších fází vývoje vystupuje dospělý jako organizátor senzomotorického zážitku dítěte – jak vidoucího, tak hluchoslepého. Utváření takové zkušenosti prochází několika fázemi.

Za prvé, ve společné činnosti dospělého a dítěte jsou indikativní a výkonné části jakékoli akce organizovány a prováděny dospělým s minimální účastí dítěte. Navenek to vypadá takto: ruce dítěte jsou na rukou dospělého, který akci provádí. Je zřejmé, že v této době již dítě tvoří schéma pro orientační základ jednání.

Poté, když jsou ruce dospělého umístěny na ruce dítěte, přechází funkce provádění na dítě a přesnou orientaci a kontrolu stále provádí dospělý.

Od okamžiku, kdy indikativní i výkonnou část jednání zcela provede dítě samo, nastupuje objektivní činnost ve vlastním slova smyslu.

Postupné oddělování indikativní části akce od výkonné je hlavním trendem vývoje. Projevuje se jak při spontánní cestě duševního vývoje, tak při speciálně řízené. Pouze u hluchoslepého dítěte tento proces trvá déle než u vidícího dítěte. Hluchoslepý člověk jako dospělý očekává od učitele souhlas a sankci při provádění byť jednoduchého úkonu v učební situaci.

V období formování objektivního jednání, nazývaného I. A. Sokoljanským obdobím „počáteční humanizace“, vznikají nejpříznivější podmínky pro rozvoj řeči, myšlení, vůle a dalších vyšších duševních funkcí.

Je důležité poznamenat, že v procesu utváření objektivní aktivity v předřečové fázi vývoje dítě poprvé asimiluje postoj k sobě a svým činům, které mu dospělý projevuje. Tak se rodí něco, na základě čeho vzniká sebevědomí. A přestože je filozofická fáze reflexe ještě velmi vzdálená, dítě se na sebe začíná dívat zvenčí – očima druhého člověka.

Nápadným příkladem toho jsou pozorování vývoje žačky experimentální skupiny Výzkumného ústavu defektologického Diny K. (stáří 7 let 5 měsíců). Tato dívka, která provedla jednu nebo druhou akci, kterou již zvládla během tréninku, se pohladila po hlavě. Později, když se dítě učilo obtížnému procesu psaní na Braillově stroji, v každé fázi počátečního učení hladilo „provádějící ruku“ „řídící rukou“, jako by posilovalo správnost operace.

To nejen dokazuje, jak je pro dítě důležitý pozitivní, posilující vliv dospělého, ale, a to je nejdůležitější, naznačuje, že se v dítěti formuje postoj k sobě samému z pozice jiné osoby.

Nejde o izolovaná fakta. Různé variace takových znalostí a jejich široké přenášení do nových podmínek, „schvalování“ nejen realizované akce, ale i záměru – to vše jsou projevy běžného jevu jak pro hluchoslepé, tak pro vidoucí-slyšící, který je tak přesně vyjádřeno slovy velmi dobře známého sebeschválení: „Ay „Ano, Puškine!

Podobné údaje o vzniku sebeuvědomění uvádí japonský film o výchově hluchoslepých dětí. Ukázalo, jak se dítě naučilo vybrat ze vzoru písmeno z Braillovy abecedy. Pravou rukou zkoumal vzorek a levou našel stejný mezi mnoha dalšími. Po dokončení akce se zdálo, že dítě schvaluje samo sebe, pravá ruka pohladil levá ruka, provádějící ruku. .

Tento film dále ukazuje, že u stejných dětí ve vyšším věku byl jako posila pro úspěšnou akci použit cukr nebo bonbón, ale tím byla nejvyšší metoda hodnocení - sebeúcta z pohledu jiné osoby - nahrazena japonskými psychology nižší, pouze materiálový způsob vyztužení .

Typicky je vznik sebeuvědomění spojen s procesem formování řeči, hry a vzdělávací aktivity.

Studie duševního vývoje hluchoslepého dítěte objevila nejranější, počáteční fázi utváření sebeuvědomění – vzniká mnohem dříve, než se běžně myslí. To se děje ve fázi zvládnutí objektivních akcí, tedy před hraním a dokonce ještě před mluvením.

Zamysleme se nyní nad tím, jak se u hluchoslepého dítěte tvoří řeč, respektive jak slovo vzniká a vyvíjí se. Pro hluchoslepého člověka slovo vzniká jednáním – nejprve ve formě gesta – indikativního, obrazného, ​​konvenčního.

Poté je gesto nahrazeno daktylskými slovy; zavádějí se postupně a dítě si nevšimne, že začíná mluvit slovy. Zároveň se dítěti učí abeceda nevidomých a zvuková řeč.

Ať už je forma řeči jakákoli, slovo hluchoslepého dítěte je nerozlučně spjato s činem. Funguje jako signál k akci a dále slouží k popisu situace, ve které se akce provádí.

První slova, která hluchoslepé dítě používá v řeči po dlouhou dobu, jsou slova v rozkazovacím způsobu: „Dej“, „Jdi“, „Přines“, „Jíst“, „Spát“ atd. První pravdivé vlastní věty také naznačují akce, které je třeba provést okamžitě.

Sledovali jsme, jak Dina K., která chtěla získat cukr, pronesla daktylskou větu: „Lucy, dej mi cukr“, a aniž by čekala na svolení učitele, otevřela skříň a sáhla po cukru.

Ve své původní funkci slovo pouze označuje předmět a způsob jeho dosažení; je nerozlučně spjata se situací a je jakoby jednou z vlastností předmětu nebo jednání. I ve své rozvinuté podobě – v podobě psaného projevu – zůstává slovo v zajetí situace, v kontextu jednání.

Při výzvě hluchoslepého žáka zagorské internátní školy Fanila S. (28 let) k doplnění nedokončených vět jsme zjistili, že to umí správně jen tehdy, pokud obsah fráze odpovídá aktuální situaci. Například:

Učitel:"Je horko, protože..."

Fanil:"Je horko, protože jsou horké baterie." Pokud je aktuální situace v rozporu s obsahem nedokončené fráze, pak se subjekt nedokáže vyrovnat s úkolem a popisuje, co právě prožívá. Například:

P.:"Dneska je horko, i když..."

F.:"Dnes je horko, i když je dnes zima, sníh a zima."

P.: " Ale snědl jsem další sušenku…“

F.:"Snědl jsem ještě jednu sušenku, i když si chci koupit nějaké lahodné sušenky nebo perník."

Podle hypotézy J. Brunera u vidoucího dítěte řeč také odpovídá jednání a je s ním úzce spjata. S dalším vývojem se však řeč stále více osvobozuje od jednání. Slovo, jak se L. domnívá.

S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner a další psychologové, to je mocný nástroj, který zbavuje dítě pohlcení okolím, tlaku věcí a činí jeho chování svobodnějším.

Jak probíhá přechod od signální funkce slova k významové, k označení obsahu předmětu bez konkrétní akce s ním?

K této problematice existuje obrovská literatura, nicméně spleť složitých problémů, hypotéz a dohadů zůstává dodnes nerozluštěna. A není se čemu divit. Normálně k takovému přechodu dochází velmi rychle, téměř okamžitě a je téměř nemožné jej vysledovat. U hluchoslepých lidí se tento proces v průběhu času rozvíjí extrémně pomalu a všechny potřebné podmínky pro tento přechod lze zaznamenat a učinit z nich předmět studia.

K tomu, aby se slovo místo signálu k činu stalo prostředkem k označení věci, jsou nutné určité podmínky, které nejsou ve vývoji hluchoslepého dítěte vždy plně zajištěny a zajištěny. Jaké jsou tyto podmínky? V současné době o tom můžeme učinit jen nejpředběžnější předpoklady.

Podle našeho předpokladu je k oddělení slova od věci nutné, aby totéž mohlo být vyjádřeno, znázorněno v několika různých formách, například gestem, slovem, kresbou, modelováním z plastelíny, struktura. A pokud je gesto a dokonce slovo (v daktylické nebo zvukové podobě) úzce, nerozlučně spojeno s předmětem jednání fyzicky, pak se kresba, modelování, konstrukce, psaná řeč jako produkty činnosti oddělují od předmětu a slouží jako podpora oddělení daktylické nebo zvukové řeči jako formy vyjádření věci od věci samotné. V obrazném vyjádření L. S. Vygotského musíte „ukrást jméno druhému silou jedné věci“. Když se to stane a slovo se od předmětu odtrhne a přestane sloužit pouze jako signál k akci, dojde v duševním vývoji dítěte ke skoku: objeví se otázky „Kdo je to?“, „Co je to?“, slovní zásoba prudce narůstá a objevují se odkazy na nepřítomné nebo neviditelné („tam“, „pak“, „kde?“, „proč?“ atd.).

Dalším nejdůležitějším důsledkem oddělení od věcí je vznik hry ve vlastním, skutečném slova smyslu.

Stejně jako vidící děti si hluchoslepé dítě nehraje bez vedení dospělých. To poznamenal již v roce 1962 I. A. Sokoljanskij, který napsal, že samy hluchoslepé děti se nikdy nenaučí hrát si s panenkami, stejně jako nedokážou hru vůbec vytvořit. Přímá výuka však nejen, že ke hře sama o sobě nikdy nevede, ale ani nepřispívá k jejímu vzniku. Na první pohled se tato skutečnost může zdát paradoxní. A jeho vysvětlení opět najdeme u I. A. Sokoljanského. "Navíc naučit je hrát si, zvláště s panenkami, je téměř beznadějná záležitost. Jakákoli hra je odrazem sociální zkušenosti, a tím spíše hra s panenkami. Sociální zkušenost hluchoslepých dětí se utváří extrémně pomalu a není možné, aby to hluchoslepé dítě reflektovalo v raném dětství nemůže“.

Navenek se zdá, že se vše děje správně: dítě se učí hrát si. Při provádění úkonů, které ukazují dospělí s hračkami (medvěd, panenka), je však hluchoslepé dítě bere vážně. Hluchoslepé-němé dítě s určitým zbytkovým zrakem (Vova K.) tedy nasazuje medvědovi brýle (navenek to lze považovat za hru), ale zároveň se do nich zcela vážně a pravdivě dívá z boku. aby se ujistil, že medvěd vidí. Další pozorování ilustruje tento bod ještě jasněji. Hluchoslepá dívka se svlékla a položila medvídka na prázdný plastový odpadkový koš, který předtím stál vedle postele jako nočník. Dívka se posadila opodál na židli a dlouho tam seděla a skláněla se k medvědovi. Pak to zvedla. Takže deset minut seděli vedle sebe a dívka čas od času kontrolovala „obsah“ tohoto „hrnce“ a čekala na výsledek. Tatáž dívka, která medvědovi obrázky ukazovala, je neustále nosila na levé oko, ve kterém měla nepatrné zbytky vidění.

Ve všech výše uvedených případech neexistuje žádná imaginární situace, žádná konvence a místo herní akce dítě v podstatě pouze reprodukuje typickou objektivní akci. Proto, psychologický mechanismus tento jev - in nedonošenost trénink, nedůslednost

požadavky skutečné možnosti vývoj hluchoslepých dětí.

Vznik hry u hluchoslepého dítěte je dán rozvojem objektivní činnosti a řeči. Tento proces má stejné vzorce, které odhalil F.I. Fradkina při studiu vývoje hry u normálního dítěte. Ve studii T. A. Basilova jsou zdůrazněny následující etapy:

Fáze specifické manipulace s předmětem, na rozdíl od dřívější „nespecifické“ manipulace, kdy dítě s předměty provádí monotónní úkony (mávání, klepání, házení apod.).

Samostatná reprodukce jednotlivých elementárních akcí nebo série akcí dítětem. Děti obvykle napodobují jednání dospělého v podobné, ale ne identické situaci, a přenášejí akci na jiné předměty. V chování hluchoslepého dítěte se často mnohokrát opakují úkony krmení panenky a její uspávání, sestávající z mnoha operací. To však ještě není hra. Tak například hluchoslepá dívka poté, co odhodila plyšového medvídka, sundala si boty, lehla si do postýlky pro panenky (krabice), přikryla se a ukolébala se ke spánku. Tyto akce opakuje mnohokrát a střídavě.

Řeč, která se objevuje v procesu rozvoje objektivní činnosti, plní zpočátku u hluchoslepého dítěte funkci signálu k jednání, ale ještě neplní funkci označení předmětu. Signální funkce řeči neposkytuje „podmíněný“ imaginární plán činnosti, bez kterého je hra nemožná. Skok spojený se vznikem reálného slova jako prostředku k označení předmětu přibližuje vznik skutečné hry. Pro tuto fázi je charakteristické vytváření speciálního herního prostředí, reprodukce jednání druhé osoby – učitele, a používání náhradních předmětů. Akce s předmětem se provádí v souladu s významem hry, nikoli podle trvale inherentního významu předmětu. V těchto hrách dítě samostatně nereprodukuje jednotlivé akce, ale celé zápletky, jedná buď pro učitele, nebo pro panenku. Právě v této fázi se objevuje „role v akci“ (F.I. Fradkina) – objektivní napodobování jednání konkrétních lidí, aniž by si dítě tuto roli uvědomovalo. Námět se používá různými způsoby, ale akce je spíše veršové než dějové povahy. Například Dina K. vytahuje ze skříně otvírák na konzervy, zubní kartáček a vidličku. Před panenku položí otvírák na konzervy, před velkého medvěda zubní kartáček a před malého medvěda vidličku. Sama se posadí, pomocí hřebenu „jí“ z talíře, pak medvědovi vezme lžíci na zubní kartáček a „jí“ s ní jako se lžičkou. Přiloží štětec-lžíci ke rtům, vezme si ji do úst a tře si s ní zuby. Pak znovu „jí“ a používá štětec jako lžíci: jen si ho přiloží ke rtům a spustí na talíř. Položí na talíř před medvěda lžičku zubního kartáčku. Hladí se po hlavě. „Nápoje“ z vysoké krabice. Vstane, přistoupí k velkému medvědovi zezadu a „nakrmí“ ho, pak „nakrmí“ druhého medvěda. Vytáhne kus papíru, roztrhá ho na kousky a položí ho přede všechny u stolu. Sedne si a „pije“ z hrnečku. Pořádně si kousne z papíru a „pije“ z kelímku. Vyplivne papír, ukousne si další sousto, ale tentokrát pro zábavu, a napije se.

Další fází je objevení se přejmenování v herní situaci. Nejprve dítě nazývá náhradní předměty jiným jménem v souladu s funkcí, kterou ve hře plní. Stále však neexistuje identifikace sebe sama s jinou osobou, „přivlastnění“ si jeho jména. Například Dině K. přinesli nový šálek kávy. Položí medvěda ke stolu. Na stole před medvědem je nový šálek a lžička a před Dinou sklenice a lžička. Učitel ukazuje na šálek a ptá se: "Co je to?" Dina: "Pohár." Dina sedí u stolu a „jí“ a „krmí“ medvěda. Vyskočí a přinese panenku, položí ji na místo a „nakrmí“.

Učitel:"Kdo je to?"

Dina:"Panenka."

Učitel:"Kdo je to?" (ukazuje na medvěda)

Dina:"Medvěd."

Učitel:"Kdo je to?" (ukazuje na Dinu)

Dina:"Dina."

Odnese zbytek panenek z hracího koutku, posadí je a? na malých židlích u stolu. Podle toho položí na stůl pro každou panenku talíř, položí plastové proužky a karafiáty.Ze stolu se vezmou tři karafiáty a položí se na talíř doprostřed stolu.

P.:"Co je to?"

Dina:"Chléb".

Na každý talíř položí další talíř, ale mírně diagonálně.

P.:"Co je to?"

Dina:"Lžíce".

P.:"Co je to?" (ukazuje na plastový proužek poblíž talíře).

Dina:"Lžíce".

P.:"Co je to?" (ukazuje na štítek níže).

Dina:"Talíř".

Sama ukazuje na dno talířů a říká: "Polévka, kaše, brambory." „Jí“ z talíře, gestikuluje „dobře“, „kousne“ z plastového proužku – „chléb“. Vztekle mává rukou směrem k ostatním panenkám,“ ukazuje na svůj „chléb.“ Vyskočí, přinese díly plastové stavebnice a rozloží je před každou panenku u stolu.

P.:"Co je to?" (ukazuje na detaily designu).

Dina:"Chléb."

Poslední krok. Dítě pojmenuje sebe a svého „hracího partnera“ (panenku) jménem jiné osoby. Zde jsou některé situace.

1. Během přestávky mezi vyučováním vzala Dina ze stolu počítací tyčinku a předstírala, že kouří cigaretu, přiložila si ji ke rtům. Ukázala na sebe a řekla: "Tati." Pak přinesla tuto hůl učiteli k ústům, ukázala na ni a řekla: "Tati." Dala klacek do úst jiné hluchoslepé dívce a nazvala ji „tati“. Znovu zvedla hůlku ke rtům a řekla: "Tati."

2. Dina si oblékla učitelčin bílý hábit. Posadila se do koutku pro panenky na židli blízko postele s panenkou. V této poloze sedí několik minut (přesně tak sedí lékař, který přichází do skupiny, když jsou děti nemocné); Ze skříně panenky vezme „fonendoskop“ vyrobený z elastického pásku a dřevěného kroužku a přisune židli blíže k postýlce pro panenku. Sundá z panenky přikrývku, vytáhne panenku z postýlky, narovná postýlku panenky, snaží se strčit si konce „fonendoskopu“ do uší, ale nedaří se. Položí panenku zpět. Všimne si učitelky, která vchází, otočí se k ní, ukáže na sebe a řekne:

"Doktor." Posadí učitelku vedle sebe na židli, poslouchá její hruď a záda „fonendoskopem“. Ukazuje gesto „ok“.

Učitel:"SZO?" (ukazuje na Dinu).

Dina:"Doktor." 3. Dina obvázala panence ruku.

P.:"SZO?" (na panenku).

P.:"SZO?" (ukazuje na Dinu)..

Dina:"Matka."

Toto je obecně cesta od objektivní činnosti s hračkou k dějově orientované hře na hraní rolí pro hluchoslepé dítě.

Ztotožnění hry s jedinečnou objektivní činností dítěte s hračkami, které se často vyskytuje v praxi výuky a výchovy hluchoslepých dětí, má vážné negativní důsledky pro celý průběh duševního vývoje. To se projevuje především v rozvoji myšlení, protože bez hry se nevytváří vnitřní plán činnosti, bez kterého je školní docházka nemožná. Negativní důsledky přeskakování her na rozvoj osobnosti je v současné době těžké byť jen zhodnotit. Důsledky nedostatku hry však dnes můžeme vidět v oblasti rozvoje řeči hluchoslepých lidí. Při hře podle L. S. Vygotského "vzniká nový vztah mezi slovem a činem. Při hře dítě zjišťuje, že každé slovo má svůj vlastní význam, který může věc nahradit."

Pozorování vývoje hluchoslepého dítěte nám umožňuje položit si otázku, zda je hra nezbytná pro duševní vývoj dítěte. Ukazuje se, že tam, kde existuje hra – hraní rolí, kolektiv – dítě vyrůstá společensky a snadno kontaktuje ostatní. A naopak tam, kde to nebylo organizováno jako navenek vyvinutá kolektivní činnost, vystupuje do popředí primitivní imaginace. Jak ukazují pozorování, mnoho obtíží, které vznikají při výchovné činnosti hluchoslepého dítěte, může být důsledkem nedostatku hry v jeho životě.

Shrneme-li, lze říci, že neexistuje jediný problém v obecné a dětské psychologii, který by se při výcviku a výchově hluchoslepého dítěte nevyskytoval zvlášť závažně. Specifika vývoje hluchoslepého člověka se týkají pouze podmínek, ve kterých dochází k formování jeho psychiky. Hlavně všechno duševní život hluchoslepého dítěte podléhá stejným obecným vzorcům, jaké jsou pozorovány u zrakově slyšících dětí. Výuka a výchova takových dětí je nejlepší zkouškou správnosti existujících teorií vývoje.

TÉMATA WORKSHOPŮ

· Problém učení a vývoje dítěte v moderní psychologii. Piaget-Halperin diskuse.

· Hnací příčiny a mechanismy vývoje dítěte as aktuální problém moderní psychologie.

· Nové způsoby studia vývoje dítěte.

· Výhody a omezení rámcových strategií pro studium mechanismů vývoje dítěte.

· Jaký je proces vývoje dítěte?

LITERATURA

· Vygotsky L, S. Vybrané psychologické studie. M.-L., 1956.

· Davydov V.V. Problémy vývojového vzdělávání: teoretické a experimentální zkušenosti psychologický výzkum. M., 1986.

· Záporožec A. V. Hlavní problémy ontogeneze psychiky.//Viz. Vybrané psychologické práce. T.1.

· Zinchenko V. /7., Mamardashvilch M.K. O objektivní metodě v psychologii. Otázky filozofie, 1977, č. 1.

· Ilyenkov E. V. Dialektika abstraktního a konkrétního v "kapitálu"

· Marx. M., 1960.

· Ilyenkov E.V. Psyche pod „lupou“ času.//Příroda, 1970, č. I.

· Meshcheryakov A.I. Hluchoslepé děti. M., 1974.

· Obukhova L. F. Etapy vývoje dětského myšlení. M., 1972.

· Elkosh B. D. Úvod do vývojové psychologie. M., 1994.

ZÁVĚR

Dětská psychologie je mladá věda. V průběhu jednoho století své existence byl vytvořen díly vynikajících vědců a jeho současný stav se vyznačuje opravdovou vyspělostí. Navzdory velkému množství talentovaných, kreativních, originálních vědců však nyní neexistují lidé kalibru 3. Freud, J. Piaget nebo L. S. Vygotsky. V každém případě se nově vznikající koncepty vývoje dítěte dosud nedočkaly celosvětové slávy a uznání. Nedá se ale říci, že by se dětská psychologie ve svém vývoji zastavila. V současné době je mnoho psychologů zaneprázdněno studiem a popisováním empirických faktů, které nezapadají do rámce klasických pojmů a vybízejí k jejich revizi. Stále více výzkumníků se přiklání k tomu, aby různé přístupy ve studiu dětské psychiky nestavěly do protikladu, ale aby je syntetizovaly.

Četné pokusy o aplikaci známých teorií v praxi provázejí mimo laboratoř potíže s řešením životních otázek, což s sebou nese pokles zájmu o teorii. Obecné trendy moderní vědy, kdy jsou bezprostřední, pragmatické otázky odsunuty do pozadí základní výzkum, neunikla dětská psychologie.

Klasická dětská psychologie se po celou dobu svého vzniku zajímala o obecné zákonitosti duševního vývoje každého dítěte bez ohledu na jeho individualitu. Moderní psychologové se obracejí ke studiu jednotlivých dětí, spíše než k průměrnému předmětu, a projevují zvláštní zájem o rozdíly mezi dětmi.

Současně se výzkumníci snaží studovat celého jedince, analyzují roli dědičnosti, kultury, motivace, kognitivního vývoje a chování. Mají o roli zájem sociální vztahy v rodině, ve skupině vrstevníků, ve výchovných a profesních skupinách jejich vliv na duševní vývoj dítěte.

Rostoucí zájem o jedince v moderní společnosti, kontrola nad výkonem individuálních práv vyvolává nové problémy – studium uraženého dítěte a poskytování psychologické a pedagogické pomoci postiženým dětem.

Žádný z praktických problémů nelze vyřešit bez dobré teorie. A tady je obrovské pole působnosti pro nové generace psychologů.

Problém obecných a specifických zákonitostí duševního vývoje hluchoslepého dítěte.

"Existuje názor, že příroda si svá tajemství velmi žárlivě střeží. Je-li tomu tak, pak je třeba přiznat, že hluchoslepota je v tomto ohledu velkou chybou; zde příroda projevila velkou nedbalost, "přehlížená", jak se běžně říká, nemožnost proniknout do jejího tajemství ". Při stvoření své "koruny" - člověka příroda, jako by se vysmívala vlastnímu výtvoru, zanechala díru do své podstaty. Je na lidské mysli, aby pronikla a využila dohledu přírody , do této díry a zjistit tajemství, “- tak uvažoval I. A. Sokoljanskij, tvůrce systému vzdělávání a výchovy hluchoslepých dětí u nás.

Slavný moderní fyziolog X. Delgado napsal v knize „Brain and Consciousness“: „Kdyby lidská bytost mohla fyzicky růst několik let při úplné absenci smyslové stimulace, pak by bylo možné přesně určit, zda vzhled vědomí závisí na na negenetické, extracerebrální faktory. Mohu předpovědět, že taková bytost by byla zcela bez mentálních funkcí. Jeho mozek by byl prázdný a bez myšlenek: neměl by žádnou paměť a nebyl by schopen porozumět tomu, co se kolem něj děje. Jak fyzicky dozrálo, zůstalo by intelektuálně tak primitivní jako v den, kdy se narodilo. Takový experiment je samozřejmě vyloučen.“ X. Delgado se mýlil pouze v jedné věci – takový experiment existuje. Umístila to sama příroda. Jedná se o hluchoslepotu, vrozenou nebo získanou v raném dětství.

Normální hluchoslepí lidé, jejichž mozek je v normálním stavu, nemají žádný inteligentní život, konstatoval zakladatel sovětské tyflohluché pedagogiky I. A. Sokoljanskij. „Pokud se vliv vnějšího prostředí sníží na nulu, pak máme nulovou inteligenci,“ napsal. Cestou z této tragické situace je organizování vzdělávání a výchovy hluchoslepých dětí.“

Příklady vysokého duchovního rozvoje hluchoslepých u nás slouží jako příklad toho, čeho lze dosáhnout speciálně organizovaným, komplexně řízeným procesem učení. Tyto příklady dokazují správnost filozofického dialektického materialistického postoje a základních principů ruské psychologie: princip celoživotního utváření všech lidských schopností a funkcí; princip činnosti jako zdroje a hybné síly duševního vývoje; princip vývoje jako přechod vnějších, rozšířených, hmotných forem činnosti do zhroucených, skrytých, ideálních forem; princip studia psychiky v procesu jejího utváření.

Spolu s úspěchy v oblasti výcviku a výchovy hluchoslepých lidí jsou časté případy zastavení jejich rozvoje, vznik složitých osobních konfliktů a obtížných životních situací, jejichž řešení lze nalézt na základě pochopení vzorce obecného duševního vývoje.

Psychologie hluchoslepých je oblastí výzkumu, která bude neustále přitahovat pozornost psychologů, protože představuje obzvláště akutní klíčové problémy, jejichž řešení rozhoduje o tom, zda se konkrétní žijící člověk stane plně rozvinutou osobností či nikoliv. Navíc je to oblast studia, která řeší základní problémy v normálním vývoji. Zde se za vnějšími specifiky duševního vývoje skrývají obecné zákonitosti vývoje, jejichž rozboru je věnována naše práce.

Stalo se zvykem věřit, že bez speciálního vzdělání je normální vývoj psychiky hluchoslepého dítěte nemožný. Vzdělání totiž hraje v duševním vývoji takového dítěte rozhodující, dominantní roli. Mnohé o tom víme z prací I. A. Sokoljanského, A. I. Meščerjakova a dalších badatelů. Velký zájem je přitom o pozorování takříkajíc svobodného spontánního chování hluchoslepého dítěte mimo situaci přímého cíleného učení. Taková pozorování se stala předmětem naší analýzy.

První věc, která nám zvlášť jasně vynikla, byl ostrý rozpor, propast mezi chronologickým a psychologickým věkem. Šestileté nebo sedmileté dítě (Anya G.) je tedy z hlediska mentálního vývoje na úrovni ročního dítěte a za hranice senzomotorické inteligence nemusí překročit řadu let. Navíc u 28letého dospělého (Fanil S.) jsou podle některých testů duševního vývoje pozorovány rysy myšlení charakteristické pro předškolní věk. Hluchoslepí studenti mohli zažít akutní krizi dospívání ke konci svého vysokoškolského vzdělání.

Sama fakta disproporčního vývoje, diskrepance mezi chronologickým a psychologickým věkem pozorovaná u hluchoslepých lidí mají velký psychologický význam. Οʜᴎ jsou důležité pro pochopení obecných vzorců vývoje. Tyto skutečnosti přímo souvisejí s otázkou spontánnosti duševního vývoje, s myšlenkou imanentních zákonů tohoto procesu. Tato fakta tuto myšlenku vyvracejí. Je zřejmé, že vývoj různých aspektů psychiky závisí na úkolech, které život subjektu klade.

Vývoj, slovy L.S. Vygotského, i když k němu dochází v čase, není přímou funkcí času. Má své vlastní zákony. Je snazší je vidět a analyzovat při formování hluchoslepého dítěte, protože v tomto případě se vývojový proces, včetně psychiky, v čase prodlužuje a různé aspekty tohoto procesu jsou transparentně závislé na jeho podmínkách a vlivech.

Stejně jako vývoj psychiky vidícího dítěte, i duševní vývoj hluchoslepého dítěte začíná dávno před speciální výchovou a probíhá do značné míry bez záměrné, tím méně úplné kontroly.

Dítě je ve světě předmětů, které se mu odhalují prostřednictvím jiné osoby. Ještě před zvládnutím řeči začne hluchoslepé dítě, ještě neschopné cílevědomě jednat, „používat“ ruce dospělého. Tak například šestiletá dívka (Oksana V.), neschopná sestavit ani jednoduchou pyramidu, vezme za ruku dospělého a snaží se v něm najít pomocníka při řešení tohoto nelehkého úkolu.

Další dítě (Anya G.), věk 6 let 9 měsíců, na první pohled působí dojmem extrémní chudoby pohybů a jednání. Dokáže se dlouho pohupovat ze strany na stranu, máchnout rukou před očima a téměř vždy použít předmět, který jí padne do rukou nespecifickým způsobem: vložit si mezi prsty tužku nebo lžíci, zatřepat jimi. před jejíma očima nebo je udeřil do hlavy. S radostí se přitom zapojuje do hry na „hledání skrytého předmětu“ a k našemu překvapení jej nachází za mnoha úkryty, pokud předtím měla možnost sledovat, jak byl tento předmět ukryt. Podle kritérií J. Piageta se jedná o pátou, předposlední fázi vývoje senzomotorické inteligence a běžně k ní dochází na začátku druhého roku života.Při zahájení systematického speciálního vzdělávání se již zabýváme určitým výsledkem - vývoj - i když špatný a omezený, kvůli nedostatku zraku a sluchu, ale je to výsledek aktivní interakce dítěte s vnějším světem. Než si hluchoslepé dítě osvojí konkrétní úkony s předměty, identifikuje dospělého mezi předměty a jevy okolního světa jako podmínku a prostředek k uspokojování svých potřeb. Takže vede dospělého nebo nasměruje ruku na požadovaný předmět, aniž by ještě nebyl schopen provést akci samostatně.

Zajímavé je pozorovat chování již zmíněné dívky Any G. (věk 6 let 9 měsíců). Jednou, když se Anya ocitla v pokoji s hluchoslepou studentkou Moskevské státní univerzity Natašou Korneevovou, která dočasně nahradila učitelku, se Anya rozplakala, protože chtěla od Nataši něco dostat. Žádné známé metody: ani náklonnost, ani zábava, ani pamlsky ji nedokázaly uklidnit. Nakonec se Natasha rozhodla dát dívce plně k dispozici, vzala ji za ruku, odvedla ji ke skříni, otevřela ji, vytáhla otcovský svetr, přitiskla ji k sobě a okamžitě se uklidnila.

Jak ukazuje tento případ, pro dítě neexistuje přímá cesta k objektu jeho touhy. Vztahuje se k němu přes prostředníka, přes jinou osobu. Dospělý se pro dítě stává jakýmsi nástrojem k dosažení cíle.

Taková pozorování nám umožňují říci, že u hluchoslepého dítěte, stejně jako u vidoucího slyšícího dítěte, vyvstává myšlenka akce jako orientačního základu pro budoucí akci jako plán akce před akcí samotnou.

Posloupnost období a vývojových fází, kterými hluchoslepé dítě prochází od naprosté bezmoci k plnohodnotné osobnosti, je zřejmě v principu stejná jako u dětí vidících. U obou začíná duševní vývoj v podmínkách nerozlučné jednoty dítěte a dospělého v jejich společných aktivitách k uspokojení elementárních organických impulsů. Nejdůležitější podmínkou k tomu je citově pozitivní vztah mezi dítětem a dospělým. A.I.Meshcheryakov popsal případ vývoje hluchoslepé dívky (Nina X.), kterou nebylo možné nic naučit, dokud nebyl mezi učitelkou a dítětem navázán pozitivní citový kontakt.

Od nejranějších fází vývoje vystupuje dospělý jako organizátor senzomotorického zážitku dítěte – jak vidoucího, tak hluchoslepého. Utváření takové zkušenosti prochází několika fázemi.

Za prvé, ve společné činnosti dospělého a dítěte jsou indikativní a výkonné části jakékoli akce organizovány a realizovány dospělým s minimální účastí dítěte. Navenek to vypadá takto: ruce dítěte jsou na rukou dospělého, který akci provádí. Je zřejmé, že v této době již dítě tvoří schéma pro orientační základ jednání.

Poté, když jsou ruce dospělého umístěny na ruce dítěte, přechází funkce provádění na dítě a přesnou orientaci a kontrolu stále provádí dospělý.

Od okamžiku, kdy si indikativní i výkonnou část jednání plně uvědomí samotné dítě, začíná objektivní činnost ve vlastním slova smyslu.

Postupné oddělování indikativní části akce od výkonné je hlavním vývojovým trendem. Projevuje se jak při spontánní cestě duševního vývoje, tak při speciálně řízené. Pouze u hluchoslepého dítěte trvá tento proces déle než u vidícího dítěte. Hluchoslepý člověk jako dospělý očekává od učitele souhlas a sankci při provádění byť jednoduchého úkonu v učební situaci.

V období formování objektivního jednání, nazývaného I. A. Sokoljanským obdobím „počáteční humanizace“, vznikají nejpříznivější podmínky pro rozvoj řeči, myšlení, vůle a dalších vyšších duševních funkcí.

Je důležité poznamenat, že v procesu utváření objektivní aktivity v předřečové fázi vývoje dítě poprvé asimiluje postoj k sobě a svým činům, které mu dospělý projevuje. Tak se rodí něco, na základě čeho vzniká sebevědomí. A přestože je filozofická fáze reflexe ještě velmi vzdálená, dítě se na sebe začíná dívat zvenčí – očima druhého člověka.

Nápadným příkladem toho jsou pozorování vývoje žačky experimentální skupiny Výzkumného ústavu defektologického Diny K. (stáří 7 let 5 měsíců). Tato dívka, která provedla jednu nebo druhou akci, kterou již zvládla během tréninku, se pohladila po hlavě. Později, když se dítě učilo obtížnému procesu psaní na Braillově stroji, v každé fázi počátečního učení hladilo „provádějící ruku“ „řídící rukou“, jako by posilovalo správnost operace.

To nejen dokazuje, jak je pro dítě důležitý pozitivní, posilující vliv dospělého, ale, a to je nejdůležitější, naznačuje, že se v dítěti formuje postoj k sobě samému z pozice jiné osoby.

Nejde o izolovaná fakta. Různé variace takových znalostí a jejich široké přenášení do nových podmínek, „schvalování“ nejen realizované akce, ale i záměru – to vše jsou projevy běžného jevu jak pro hluchoslepé, tak pro vidoucí-slyšící, který je tak přesně vyjádřeno slovy velmi známého sebeschválení: „Ach ano Puškine! Ach, dobře!"

Podobné údaje o vzniku sebeuvědomění uvádí japonský film o výchově hluchoslepých dětí. Ukázalo, jak se dítě naučilo vybrat ze vzoru písmeno z Braillovy abecedy. Pravou rukou zkoumal vzorek a levou našel stejný mezi mnoha dalšími. Po dokončení akce dítě, jako by se samo sebe schvalovalo, pravou rukou pohladilo levou ruku, vykonávající ruku. .

Tento film dále ukazuje, že u stejných dětí ve vyšším věku byl jako posila pro úspěšnou akci použit cukr nebo bonbón, ale tím byla nejvyšší metoda hodnocení - sebeúcta z pohledu jiné osoby - nahrazena japonskými psychology nižší, pouze materiálový způsob vyztužení.

Typicky je vznik sebeuvědomění spojen s procesem formování řeči, her a vzdělávacích aktivit.

Studie duševního vývoje hluchoslepého dítěte objevila nejranější, počáteční fázi utváření sebeuvědomění – vzniká mnohem dříve, než se běžně myslí. To se děje ve fázi zvládnutí objektivních akcí, tedy před hraním a dokonce ještě před mluvením.

Zamysleme se nyní nad tím, jak se u hluchoslepého dítěte tvoří řeč, respektive jak slovo vzniká a vyvíjí se. Pro hluchoslepého člověka slovo vzniká jednáním – nejprve ve formě gesta – indikativního, obrazného, ​​konvenčního.

Poté je gesto nahrazeno daktylskými slovy; zavádějí se postupně a dítě si nevšimne, že začíná mluvit slovy. Zároveň se dítěti učí abeceda nevidomých a zvuková řeč.

Ať už je forma řeči jakákoli, slovo hluchoslepého dítěte je nerozlučně spjato s činem. Funguje jako signál k akci a dále slouží k popisu situace, ve které se akce provádí.

První slova, která hluchoslepé dítě používá v řeči po dlouhou dobu, jsou slova v rozkazovacím způsobu: „Dej“, „Jdi“, „Přines“, „Jíst“, „Spát“ atd. První pravdivé vlastní věty také naznačují akce, které je třeba provést okamžitě.

Sledovali jsme, jak Dina K., která chtěla získat cukr, pronesla daktylskou větu: „Lucy, dej mi cukr“, a aniž by čekala na svolení učitele, otevřela skříň a sáhla po cukru.

Ve své původní funkci slovo pouze označuje předmět a způsob jeho dosažení; je nerozlučně spjata se situací a je jakoby jednou z vlastností předmětu nebo jednání. I ve své rozvinuté podobě – v podobě psaného projevu – zůstává slovo v zajetí situace, v kontextu jednání.

Při výzvě hluchoslepého žáka zagorské internátní školy Fanila S. (28 let) k doplnění nedokončených vět jsme zjistili, že to umí správně jen tehdy, pokud obsah fráze odpovídá aktuální situaci. Např:

Učitel: "Je to horké, protože..."

Fanil: "Je horko, protože jsou horké radiátory." Pokud je aktuální situace v rozporu s obsahem nedokončené fráze, pak se subjekt nedokáže vyrovnat s úkolem a popisuje, co právě prožívá. Např:

P.: "Dnes je vedro, přesto, že..." F.: "Dnes je vedro, přestože je dnes chladné, sněžné a studené počasí."

P.: „Snědl jsem další sušenku, i když...“

F.: "Snědl jsem ještě jednu sušenku, i když si chci koupit výborné sušenky nebo perník."

Podle hypotézy J. Brunera u vidoucího dítěte řeč také odpovídá jednání a je s ním úzce spjata. Navíc s dalším vývojem se řeč stále více osvobozuje od jednání. Slovo, jak věří L.S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner a další psychologové, je mocným nástrojem, který zbavuje dítě pohlcení prostředím, tlaku věcí a činí jeho chování svobodnějším.

Jak probíhá přechod od signální funkce slova k významové, k označení obsahu předmětu bez konkrétní akce s ním?

K této problematice existuje obrovská literatura, nicméně spleť složitých problémů, hypotéz a dohadů zůstává dodnes nerozluštěna. A není se čemu divit. Normálně k takovému přechodu dochází velmi rychle, téměř okamžitě a je téměř nemožné jej vysledovat. U hluchoslepých lidí se tento proces v průběhu času rozvíjí extrémně pomalu a všechny nezbytné podmínky pro tento přechod jsou zaznamenány a stanou se předmětem studia.

K tomu, aby se slovo místo signálu k činu stalo prostředkem k označení věci, jsou nutné určité podmínky, které nejsou ve vývoji hluchoslepého dítěte vždy plně zajištěny a zajištěny. Jaké jsou tyto podmínky? Dnes o tom můžeme učinit jen ty nejpředběžnější předpoklady.

Podle našeho předpokladu je pro oddělení slova od věci nesmírně důležité, aby totéž mohlo být vyjádřeno v několika různých formách, například gestem, slovem, kresbou, modelovací hmotou, design. A pokud je gesto a dokonce slovo (v daktylické nebo zvukové podobě) úzce, nerozlučně spojeno s předmětem jednání fyzicky, pak se kresba, modelování, konstrukce, psaná řeč jako produkty činnosti oddělují od předmětu a slouží jako podpora oddělení daktylické nebo zvukové řeči jako formového vyjádření věci od věci samotné. V obrazném vyjádření L.S. Vygotského musíte „ukrást jméno druhému silou jedné věci“. Když se to stane a slovo se od předmětu odtrhne a přestane sloužit pouze jako signál k akci, dojde v duševním vývoji dítěte ke skoku: objeví se otázky „Kdo je to?“, „Co je to?“, slovní zásoba prudce narůstá a objevují se odkazy na nepřítomné nebo neviditelné („tam“, „pak“, „kde?“, „proč?“ atd.).

Dalším nejdůležitějším důsledkem oddělení od věcí je vznik hry ve vlastním, skutečném slova smyslu.

Stejně jako vidící děti si hluchoslepé dítě nehraje bez vedení dospělých. Všiml jsem si toho už v roce 1962. I. A. Sokoljanskij, který napsal, že samy hluchoslepé děti se nikdy nenaučí hrát si s panenkami, stejně jako vůbec neumí vytvořit hru. Přímá výuka přitom nejen že ke hře sama o sobě nikdy nevede, ale ani nepřispívá k jejímu vzniku. Na první pohled se tato skutečnost může zdát paradoxní. A jeho vysvětlení opět najdeme u I. A. Sokoljanského. „Navíc naučit je hrát si, zvláště s panenkami, je téměř beznadějný úkol. Každá hra je odrazem společenského zážitku a ještě více hra s panenkami. Sociální zkušenost hluchoslepých dětí se utváří extrémně pomalu a hluchoslepé dítě ji ještě nedokáže reflektovat v raném dětství.“

Navenek se zdá, že se vše děje správně: dítě se učí hrát si. Hluchoslepé dítě zároveň s hračkami (medvěd, panenka) provádí akce, které ukazují dospělí. Hluchoslepé-němé dítě s určitým zbytkovým zrakem (Vova K.) tedy nasazuje medvědovi brýle (navenek to lze považovat za hru), ale zároveň se do nich zcela vážně a pravdivě dívá z boku. aby se ujistil, že medvěd vidí. Další pozorování tuto tezi ilustruje ještě jasněji. Hluchoslepá dívka se svlékla a položila medvídka na prázdný plastový odpadkový koš, který předtím stál vedle postele jako nočník. Dívka se posadila opodál na židli a dlouho tam seděla a skláněla se k medvědovi. Pak to zvedla. Takže deset minut seděli vedle sebe a dívka čas od času kontrolovala „obsah“ tohoto „hrnce“ a čekala na výsledek. Tatáž dívka, která medvědovi obrázky ukazovala, je neustále nosila na levé oko, ve kterém měla nepatrné zbytky vidění.

Ve všech výše uvedených případech neexistuje žádná imaginární situace, žádná konvence a místo herní akce dítě v podstatě pouze reprodukuje typickou objektivní akci. Psychologický mechanismus tohoto jevu je následně v předčasnosti učení, nesouladu mezi požadavky a reálnými možnostmi rozvoje hluchoslepých dětí.

Vznik hry u hluchoslepého dítěte je dán rozvojem objektivní činnosti a řeči. Tento proces má stejné vzorce, které odhalil F.I. Fradkina při studiu vývoje hry u normálního dítěte. Ve studii T. A. Basilova jsou zdůrazněny následující etapy:

Fáze specifické manipulace s předmětem, na rozdíl od dřívější „nespecifické“ manipulace, kdy dítě s předměty provádí monotónní úkony (mávání, klepání, házení apod.).

Samostatná reprodukce jednotlivých elementárních akcí nebo série akcí dítětem. Děti obvykle napodobují jednání dospělého v podobné, ale ne identické situaci, a přenášejí akci na jiné předměty. V chování hluchoslepého dítěte se často mnohokrát opakují úkony krmení panenky a její uspávání, sestávající z mnoha operací. To však ještě není hra. Tak například hluchoslepá dívka poté, co odhodila plyšového medvídka, sundala si boty, lehla si do postýlky pro panenky (krabice), přikryla se a ukolébala se ke spánku. Tyto akce opakuje mnohokrát a střídavě.

Řeč, která se objevuje v procesu rozvoje objektivní činnosti, plní zpočátku u hluchoslepého dítěte funkci signálu k jednání, ale ještě neplní funkci označení předmětu. Signální funkce řeči neposkytuje „podmíněný“ imaginární plán činnosti, bez kterého je hra nemožná. Skok spojený se vznikem reálného slova jako prostředku k označení předmětu přibližuje vznik skutečné hry. Pro tuto fázi je charakteristické vytváření speciálního herního prostředí, reprodukce jednání druhé osoby – učitele, a používání náhradních předmětů. Akce s předmětem se provádí v souladu s významem hry, nikoli podle trvale inherentního významu předmětu. V těchto hrách dítě samostatně nereprodukuje jednotlivé akce, ale celé zápletky, jedná buď pro učitele, nebo pro panenku. Právě v této fázi se objevuje „role v akci“ (F.I. Fradkina) – objektivní napodobování jednání konkrétních lidí, aniž by si dítě tuto roli uvědomovalo. Námět se používá různými způsoby, ale akce je spíše veršové než dějové povahy. Například Dina K. vytahuje ze skříně otvírák na konzervy, zubní kartáček a vidličku. Před panenku položí otvírák na konzervy, před velkého medvěda zubní kartáček a před malého medvěda vidličku. Sama se posadí, pomocí hřebenu „jí“ z talíře, pak medvědovi vezme lžíci na zubní kartáček a „jí“ s ní jako se lžičkou. Přiloží štětec-lžíci ke rtům, vezme si ji do úst a tře si s ní zuby. Pak znovu „jí“ a používá štětec jako lžíci: jen si ho přiloží ke rtům a spustí na talíř. Položí na talíř před medvěda lžičku zubního kartáčku. Hladí se po hlavě. „Napije se“ z vysoké krabice. Vstane, přistoupí k velkému medvědovi zezadu a „nakrmí“ ho, pak „nakrmí“ dalšího medvěda. Vytáhne kus papíru, roztrhá ho na kousky a položí ho přede všechny u stolu. Sedne si na své místo, „pije“ „z hrnečku. Pořádně si kousne z papíru a „napije“ z hrnečku. Papír vyplivne, znovu ukousne, ale tentokrát pro předstírat a pije.

Další fází je objevení se přejmenování v herní situaci. Nejprve dítě nazývá náhradní předměty jiným jménem v souladu s funkcí, kterou ve hře plní. Stále však neexistuje identifikace sebe sama s jinou osobou, „přivlastnění“ si jeho jména. Například Dean K. přinesl nový šálek kávy. Položí medvěda ke stolu. Na stole před medvědem je nový šálek a lžička a před Dinou sklenice a lžička. Učitel ukazuje na šálek a ptá se: "Co je to?" Dina: "Pohár." Dina sedí u stolu a „jí“, „krmí“ medvěda. Vyskočí a přinese panenku, položí ji na místo a „nakrmí“.

Učitel: "Kdo je to?"

Dina: "Panenka."

Učitel: "Kdo je to?" (ukazuje na medvěda)

Dina: "Plyšový medvídek."

Učitel: "Kdo je to?" (ukazuje na Dinu)

Dina: "Dina."

Odnese zbytek panenek z hracího koutku, posadí je a? na malých židlích u stolu. Podle toho položí na stůl pro každou panenku talíř, položí plastové proužky a karafiáty.Sebere ze stolu tři karafiáty a položí je na talíř doprostřed stolu.

P.: "Co je to?"

Dina: "Chléb."

Na každý talíř položí další talíř, ale mírně diagonálně.

P.: "Co je to?"

Dina: "Lžíce."

P.: "Co je to?" (ukazuje na plastový proužek poblíž talíře).

Dina: "Lžíce."

P.: "Co je to?" (ukazuje na štítek níže).

Dina: "Taneř."

Sama ukazuje na dno talířů a říká: "Polévka, kaše, brambory." „Jí“ z talíře, gestikuluje „dobře“, „kousne“ z plastového proužku – „chléb“. Vztekle mává rukou směrem k ostatním panenkám,“ ukazuje na svůj „chléb“. Vyskočí, přinese díly plastové stavebnice a rozloží je před každou panenku u stolu.

P.: "Co je to?" (ukazuje na detaily designu).

Dina: "Chléb."

Poslední krok. Dítě pojmenuje sebe a svého „hracího partnera“ (panenku) jménem jiné osoby. Zde jsou některé situace.

1. Během přestávky mezi vyučováním vzala Dina ze stolu počítací tyčinku a předstírala, že kouří cigaretu, přiložila si ji ke rtům. Ukázala na sebe a řekla: "Tati." Pak přinesla tuto hůl učiteli k ústům, ukázala na ni a řekla: "Tati." Dala klacek do úst další hluchoslepé dívce a nazvala ji „tati“. Znovu zvedla hůlku ke rtům a řekla: "Tati."

2. Dina si oblékla učitelčin bílý hábit. Posadila se do koutku pro panenky na židli blízko postele s panenkou. V této poloze sedí několik minut (přesně tak sedí lékař, který přichází do skupiny, když jsou děti nemocné); Ze skříně panenky vezme „fonendoskop“ vyrobený z elastického pásku a dřevěného kroužku a přisune židli blíže k postýlce pro panenku. Sundá z panenky přikrývku, vytáhne panenku z postýlky, narovná postýlku panenky, snaží se strčit si konce „fonendoskopu“ do uší, ale nedaří se. Položí panenku zpět. Všimne si učitelky, která vchází, otočí se k ní, ukáže na sebe a řekne:

"Doktor." Posadí učitelku vedle sebe na židli, poslouchá její hruď a záda „fonendoskopem“ a ukazuje jí gestem „dobré“.

Učitel: "Kdo?" (ukazuje na Dinu).

Dina: "Doktor." 3. Dina obvázala panence ruku.

P.: "Kdo?" (na panenku).

P.: "Kdo?" (ukazuje na Dinu)..

Dina: "Mami."

To je v základních termínech cesta od objektivní činnosti s hračkou k dějově orientované hře na hraní rolí pro hluchoslepé dítě.

Ztotožnění hry s jedinečnou objektivní činností dítěte s hračkami, které se často vyskytuje v praxi výuky a výchovy hluchoslepých dětí, má vážné negativní důsledky pro celý průběh duševního vývoje. To se projevuje především v rozvoji myšlení, protože bez hry se nevytváří vnitřní plán činnosti, bez kterého je školní docházka nemožná. Negativní důsledky přeskakování her na rozvoj osobnosti je v současné době těžké byť jen zhodnotit. Přitom dnes můžeme vidět důsledky nedostatku hry v oblasti rozvoje řeči hluchoslepých lidí. Podle L.S. Vygotského ve hře „vzniká nový vztah mezi slovem a činem. Při hře dítě zjistí, že každé slovo má svůj vlastní význam a může nahradit věc.“

Pozorování vývoje hluchoslepého dítěte nám umožňuje položit si otázku, zda je hra nezbytná pro duševní vývoj dítěte. Ukazuje se, že tam, kde existuje hra – hraní rolí, kolektiv – dítě vyrůstá společensky a snadno kontaktuje ostatní. A naopak tam, kde to nebylo organizováno jako navenek vyvinutá kolektivní činnost, vystupuje do popředí primitivní imaginace. Jak ukazují pozorování, mnoho obtíží, které vznikají při výchovné činnosti hluchoslepého dítěte, je důsledkem nedostatku hry v jeho životě.

Shrneme-li, lze říci, že neexistuje jediný problém v obecné a dětské psychologii, který by se při výcviku a výchově hluchoslepého dítěte nevyskytoval zvlášť závažně. Specifika vývoje hluchoslepého člověka se týkají pouze podmínek, ve kterých dochází k formování jeho psychiky. V podstatě celý duševní život hluchoslepého dítěte podléhá stejným obecným zákonitostem, jaké jsou dodržovány u vidících dětí. Výuka a výchova takových dětí je nejlepší zkouškou správnosti existujících teorií vývoje.

TÉMATA WORKSHOPŮ

Problém učení a vývoje dítěte v moderní psychologii. Piaget-Halperin diskuse.

Hnací příčiny a mechanismy vývoje dítěte jako palčivý problém moderní psychologie.

Nové způsoby, jak studovat vývoj dítěte.

Výhody a omezení rámcových strategií pro studium mechanismů vývoje dítěte.

Jaký je proces vývoje dítěte?

LITERATURA

Vygotsky L, S. Vybrané psychologické studie. M.-L., 1956.

Davydov V.V. Problémy vývojového tréninku: zkušenosti z teoretického a experimentálního psychologického výzkumu. M., 1986.

Záporožec A. V. Hlavní problémy ontogeneze psychiky.//Viz. Vybrané psychologické práce. T.1.

Zinchenko V. /7., Mamardashvilch M.K. O objektivní metodě v psychologii. Otázky filozofie, 1977, č. 1.

Ilyenkov E.V. Dialektika abstraktního a konkrétního v Marxově „Kapitálu“. M., 1960.

Ilyenkov E.V. Psyche pod „lupou“ času.//Příroda, 1970, č. I.

Meshcheryakov A.I. Hluchoslepé děti. M., 1974.

Obukhova L. F. Etapy vývoje dětského myšlení. M., 1972.

Elkonin B.D. Úvod do vývojové psychologie. M., 1994.

ZÁVĚR

Dětská psychologie je mladá věda. V průběhu jednoho století své existence byl vytvořen díly vynikajících vědců a jeho současný stav se vyznačuje opravdovou vyspělostí. Přitom i přes velké množství talentovaných, kreativních, originálních vědců tu nyní nejsou lidé kalibru 3. Freud, J. Piaget nebo L. S. Vygotsky. V každém případě se nově vznikající koncepty vývoje dítěte dosud nedočkaly celosvětové slávy a uznání. Nedá se ale říci, že by se dětská psychologie ve svém vývoji zastavila. Dnes je mnoho psychologů zaneprázdněno studiem a popisem empirických faktů, které nezapadají do rámce klasických pojmů a vybízejí k jejich revizi. Stále více výzkumníků se přiklání k tomu, aby různé přístupy ve studiu dětské psychiky nestavěly do protikladu, ale aby je syntetizovaly.

Četné pokusy o aplikaci známých teorií v praxi provázejí mimo laboratoř potíže s řešením životních otázek, což s sebou nese pokles zájmu o teorii. Obecné trendy moderní vědy, kdy bezprostřední, pragmatické problémy odsouvají základní výzkum do pozadí, se nevyhnuly ani dětské psychologii.

Klasická dětská psychologie se po celou dobu svého vzniku zajímala o obecné zákonitosti duševního vývoje každého dítěte bez ohledu na jeho individualitu. Moderní psychologové se obracejí ke studiu jednotlivých dětí, spíše než k průměrnému předmětu, a projevují zvláštní zájem o rozdíly mezi dětmi.

Současně se výzkumníci snaží studovat celého jedince, analyzují roli dědičnosti, kultury, motivace, kognitivního vývoje a chování. Zajímají se o roli sociálních vztahů v rodině, ve skupině vrstevníků, ve výchovných a profesních skupinách a jejich vliv na duševní vývoj dítěte.

Rostoucí zájem o jedince v moderní společnosti, kontrola nad výkonem individuálních práv vyvolává nové problémy – studium uraženého dítěte a poskytování psychologické a pedagogické pomoci postiženým dětem.

Žádný z praktických problémů nelze vyřešit bez dobré teorie. A tady je obrovské pole působnosti pro nové generace psychologů.