La situación social en la que se encuentra un niño con discapacidad auditiva es importante en el surgimiento de sus peculiaridades en el desarrollo de las emociones y la formación de determinados rasgos de personalidad. La personalidad del niño se forma durante la asimilación de la experiencia social, en el proceso de comunicación con adultos y compañeros. El entorno social que lo rodea se le revela a partir de la posición real que ocupa en el sistema de relaciones humanas. Pero al mismo tiempo, también es de gran importancia su propia posición, cómo él mismo se relaciona con su posición. El niño no se adapta pasivamente al entorno, al mundo de los objetos y fenómenos, sino que los domina activamente en el proceso de actividad mediado por la relación entre el niño y el adulto.

Para desarrollo esfera emocional Los niños sordos se ven afectados por ciertos factores desfavorables. Una violación de la comunicación verbal aísla parcialmente a una persona sorda de las personas que hablan a su alrededor, lo que crea dificultades en la asimilación de la experiencia social. Los niños sordos no pueden percibir el lado expresivo del habla oral y de la música. Un retraso en el desarrollo del habla afecta negativamente a la conciencia de los estados emocionales propios y ajenos y provoca una simplificación de las relaciones interpersonales. Unirse más tarde ficción empobrece el mundo de experiencias emocionales de un niño sordo, lo que genera dificultades para desarrollar la empatía por otras personas y personajes de las obras de arte. Los factores que influyen favorablemente en el desarrollo emocional de los niños sordos incluyen su atención al lado expresivo de las emociones, la capacidad de dominar diversos tipos de actividades, el uso de expresiones faciales, movimientos y gestos expresivos en el proceso de comunicación.

Las direcciones principales en el desarrollo de la esfera emocional en un niño con discapacidad auditiva son las mismas que en un niño con audición normal: ambos nacen con un mecanismo preparado para evaluar la importancia. Influencias externas, fenómenos y situaciones desde el punto de vista de su relación con la vida - con el tono emocional de las sensaciones. Ya en el primer año de vida, comienzan a formarse las propias emociones, que son de naturaleza situacional, es decir. Expresar una actitud valorativa ante situaciones emergentes o posibles. El desarrollo de las emociones mismas ocurre de acuerdo con las siguientes direcciones- diferenciación de las cualidades de las emociones, complicación de objetos que evocan una respuesta emocional, desarrollo de la capacidad de regular las emociones y sus manifestaciones externas. La experiencia emocional se forma y enriquece en el proceso de comunicación como resultado de la empatía con otras personas, al percibir obras de arte y música. Por ejemplo, la simpatía hacia un ser querido surge a partir de la acumulación de actos de comunicación situacional y personal que satisfacen al niño y le resultan agradables. Esta emoción puede surgir en relación con una persona que se comunica con bastante frecuencia con un niño. Prueba de ello es la mayor sensibilidad de los bebés con audición intacta a las influencias verbales en la primera mitad de su vida. Pero ya en el primer año de vida entre los niños oyentes y los niños con discapacidad auditiva se sienten diferencias en el desarrollo de las emociones, que a menudo aumentan en el futuro.

Varios estudios de autores nacionales y extranjeros han examinado los problemas del peculiar desarrollo emocional de los niños sordos, provocado por la inferioridad de la comunicación emocional y verbal con las personas que les rodean desde los primeros días de su vida, lo que provoca dificultades en la socialización de Los niños, su adaptación a la sociedad y las reacciones neuróticas. (E. Levine, K. Meadow, N. G. Morozova, V. F. Matveev, V. Pietrzak y otros). El estudio del desarrollo de las emociones en niños con discapacidad auditiva está adquiriendo especial relevancia en la actualidad debido a que se ha avanzado en el desarrollo de una teoría general de las emociones, en la determinación de la naturaleza y causas de posibles trastornos en el desarrollo emocional de los niños. (G. M. Breslav, V. K. Vilyunas, A. V. Zaporozhets, Ya. S. Neverovich, V. V. Lebedinsky).

La escasez de manifestaciones emocionales en los niños sordos en edad preescolar se debe en gran medida a deficiencias en la educación y a la incapacidad de los adultos oyentes para alentar a los niños pequeños a comunicarse emocionalmente.

En la edad preescolar comienza a formarse este tipo de estado emocional, como sentimientos, con la ayuda de la cual se identifican fenómenos que tienen un significado motivacional estable. Sentimiento- esta es la experiencia que tiene una persona de su relación con objetos y fenómenos, caracterizada por una relativa estabilidad. Los sentimientos formados comienzan a determinar la dinámica y el contenido de las emociones situacionales. En el proceso de desarrollo, los sentimientos se organizan en un sistema jerárquico de acuerdo con las tendencias motivacionales básicas de cada individuo: algunos sentimientos ocupan una posición de liderazgo, otros, subordinada. La formación de sentimientos pasa por un camino largo y complejo, se puede representar como una especie de cristalización de fenómenos emocionales similares en color o dirección.

El desarrollo de los sentimientos se produce en el marco de la actividad principal del período preescolar: los juegos de rol. D. B. Elkonin señala la gran importancia de la orientación hacia las normas de las relaciones entre las personas, que se forma en juego de rol. Las normas que subyacen a las relaciones humanas se convierten en la fuente del desarrollo de la moralidad, los sentimientos sociales y morales del niño.

Debido a la limitada comunicación verbal y de juego, así como a la incapacidad de escuchar y comprender la lectura de cuentos y cuentos de hadas, los niños pequeños sordos tienen dificultades para comprender los deseos, intenciones y experiencias de sus compañeros. Sin embargo, la atracción mutua se expresa en intentos de acercarse, abrazar al amigo que les gusta y darle palmaditas en la cabeza. Estos intentos a menudo no encuentran respuesta y se perciben como un obstáculo que restringe el movimiento. Muy a menudo, los niños ignoran a sus compañeros y no perciben su comportamiento como un signo de simpatía. Los niños que han llegado recientemente al jardín de infancia buscan la simpatía de los adultos (maestros, educadores); Aislados de casa, esperan de ellos afecto, consuelo y protección. Al comienzo de su estancia en el jardín de infancia, los niños no acuden en ayuda de sus compañeros y no expresan simpatía entre sí.

Comprender las expresiones externas de las emociones de otras personas juega un papel importante en el desarrollo de emociones y sentimientos, en la formación de relaciones interpersonales. Las manifestaciones externas (expresiones faciales, gestos, pantomima), la claridad y la falta de ambigüedad de la situación son de gran importancia para que los niños sordos en edad preescolar reconozcan adecuadamente el estado emocional de otra persona.

En el proceso de desarrollo mental de los niños con discapacidad auditiva, la esfera emocional se desarrolla aún más. Los resultados del estudio de V. Pietrzak indican que los estudiantes sordos en el período de la escuela primaria y secundaria son bastante capaces de comprender los estados emocionales de los personajes representados en las imágenes: los estudiantes de cuarto grado distinguen con bastante claridad entre alegría, diversión y tristeza, sorpresa. , miedo y ira. Al mismo tiempo, la mayoría de ellos todavía tiene muy poco conocimiento sobre estados emocionales similares, sus matices, así como sobre sentimientos sociales superiores. Los niños sordos adquieren esos conocimientos gradualmente, a medida que estudian en la escuela media y secundaria. Los niños oyentes ya tienen conocimientos similares en la escuela primaria. La importancia positiva de dominar el lenguaje de señas se observa no sólo para una comprensión adecuada de los estados emocionales de otras personas, sino también para dominar los métodos verbales de descripción de estados emocionales.

La introducción relativamente tardía a la diversidad de los sentidos humanos, como se observa en los niños sordos, puede tener una serie de consecuencias adversas. Así, se caracterizan por dificultades para comprender las obras literarias, las causas y consecuencias de las acciones de determinados personajes, para establecer las causas de las experiencias emocionales y la naturaleza de las relaciones que surgen entre los personajes. (T. A. Grigorieva), la empatía por ciertos personajes literarios surge tarde (y a menudo permanece más bien unidimensional) (M.M.Nudelman). Todo esto generalmente empobrece el mundo de experiencias de un escolar sordo, le crea dificultades para comprender los estados emocionales de otras personas y simplifica el desarrollo de las relaciones interpersonales. Las dificultades para expresar los propios deseos y sentimientos al comunicarse con los demás pueden provocar alteraciones en las relaciones sociales, la aparición de mayor irritabilidad y agresividad y reacciones neuróticas.

Los estudios han demostrado que durante la edad escolar se producen cambios significativos en el desarrollo de la esfera emocional de los niños con discapacidad auditiva: dominan muchos conceptos relacionados con las emociones y los sentimientos sociales superiores, reconocen mejor las emociones por su expresión externa y descripción verbal, identifican correctamente las razones que los provocan. Esto se debe en gran medida al desarrollo de la esfera cognitiva: memoria, habla, pensamiento verbal y lógico, así como al enriquecimiento de su experiencia de vida, aumentando las posibilidades de comprenderla.

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Ministerio de Educación y Ciencia de la Federación de Rusia

Institución educativa estatal de educación profesional superior "Universidad Estatal de Cherepovets"

Trabajo del curso

"Características del desarrollo emocional de los niños en edad preescolar sordos y con problemas de audición".

Completado por: Nifanteva Alena

Profesora: Zaboltina Vera Vitalevna

Cherepovéts 2013

Introducción

1.1 Desarrollo emocional

2.1 Métodos destinados a estudiar el desarrollo emocional de niños con discapacidad auditiva

Conclusión

Bibliografía

Introducción

Las emociones juegan papel importante en la organización del proceso de enseñanza y crianza de los niños. En un contexto positivo, los niños aprenden material educativo de forma más fácil y eficaz y desarrollan nuevas habilidades y destrezas. Los trastornos en la esfera emocional y motivacional de los niños no solo reducen el rendimiento en general, sino que también pueden provocar trastornos del comportamiento y también provocar fenómenos de inadaptación social (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets.). De gran importancia es el problema del estudio de la esfera emocional en niños con discapacidades del desarrollo, ya que cualquier trastorno va acompañado de cambios en el estado emocional del niño. La investigación fundamental sobre el desarrollo mental de los niños con discapacidad auditiva se dedica principalmente a la formación del habla y al estudio de su actividad cognitiva.

La urgencia del problema no está suficientemente cubierta. Según una investigación de V. Pietrzak, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozova y otros autores, en los niños con discapacidad auditiva hay un retraso y originalidad en el desarrollo del habla, lo que deja una huella en la formación de habilidades sensoriales, intelectuales y afectivas en los niños en edad preescolar. esfera volitiva. La privación sensorial, la ausencia del impacto emocional de un adulto en un niño a través del habla oral, conduce a trastornos persistentes de la comunicación, acompañados de inmadurez de ciertas funciones mentales e inestabilidad emocional.

El propósito de esto trabajo del curso es considerar el desarrollo del desarrollo emocional de los niños en edad preescolar sordos y con problemas de audición.

Tareas:

· estudiar los fundamentos teóricos del desarrollo emocional de la personalidad de un niño en edad preescolar;

· estudio del desarrollo emocional de niños en edad preescolar con audición normal;

· identificar características del desarrollo emocional de niños en edad preescolar sordos (con problemas de audición)

Objeto: desarrollo emocional de niños en edad preescolar sordos e hipoacúsicos.

Asunto: características del desarrollo emocional de niños en edad preescolar sordos e hipoacúsicos.

Capítulo 1. Características del desarrollo emocional de los niños en edad preescolar.

1.1 Desarrollo emocional

Según el psicólogo estadounidense Daniel Goleman, el desarrollo emocional de una persona es más importante que sus capacidades mentales. Escribe: Tenía un amigo que, a pesar de sus extraordinarias capacidades mentales, siempre se saltaba las clases, andaba sin hacer nada y apenas se graduó en la universidad. Incluso ahora está sin trabajo... Desde entonces, me he convencido más de una vez de que la inteligencia en sí misma no promete éxito en la vida. Los medallistas escolares a veces se convierten en estudiantes promedio. Y los poseedores de diplomas brillantes no pueden encontrar su lugar en la vida.

Ahí radica el problema: el conocimiento académico no tiene correlación con los desafíos de la vida real. Todo el sistema educativo está orientado a la adquisición de conocimientos teóricos e ignora por completo el desarrollo emocional de una persona, un conjunto de esas cualidades que sólo dan la clave de por qué, con las mismas capacidades mentales, una persona florece, mientras que otra sólo marca el tiempo. Las personas emocionalmente dotadas tienen la inestimable capacidad de gestionar racionalmente las capacidades naturales y la educación, incluida la inteligencia como tal.

Goleman es el creador del término cociente intelectual (CI). Los componentes de este coeficiente son la determinación, la capacidad de subordinar las emociones para lograr un objetivo, la capacidad de comprenderse a uno mismo, sus sentimientos y la capacidad de empatizar y ayudar a otras personas.

Según los psicólogos estadounidenses, las habilidades emocionales se pueden expresar en las siguientes habilidades:

1. La capacidad de reconocer tus sentimientos en cualquier momento es la piedra angular de la inteligencia emocional. Quienes se conocen bien afrontan mejor sus vidas. Toman decisiones pequeñas y que cambian sus vidas con mayor confianza, desde qué ponerse para trabajar hasta con quién casarse o casarse.

2. La capacidad de calmarse, calmarse, apaciguarse, deshacerse de la ansiedad sin causa, el estado de ánimo doloroso o la irritabilidad es una de las habilidades fundamentales de la alfabetización emocional. Quienes carecen de esta habilidad experimentan constantemente malestar psicológico, mientras que quienes la poseen tienen muchas más probabilidades de recuperarse del estrés y los problemas.

3. Es muy importante poder dirigir tus sentimientos hacia la consecución de tu objetivo. El autocontrol emocional es la base de cualquier logro.

4. Las personas empáticas, que son capaces de comprender lo que viven los demás, están mejor en sintonía con las demandas y necesidades de la sociedad. Tienen éxito más rápido que otros, especialmente en áreas como la medicina, la gestión y la enseñanza.

1.2 Desarrollo emocional de un niño en edad preescolar con audición normal

Los principales cambios en el desarrollo emocional de los niños en la etapa preescolar se deben al establecimiento de una jerarquía de motivos y al surgimiento de nuevos intereses y necesidades.

Los sentimientos de un niño en edad preescolar pierden gradualmente su impulsividad y se vuelven más profundos en contenido semántico. Sin embargo, sigue siendo difícil emociones controladas, asociado a necesidades orgánicas, como hambre, sed, etc. El papel de las emociones en las actividades de un niño en edad preescolar también cambia. Si en las etapas anteriores de la ontogénesis la principal pauta para él era la valoración de un adulto, ahora puede experimentar alegría, anticipando un resultado positivo de sus actividades y buen humor aquellos que te rodean. Poco a poco, un niño en edad preescolar domina formas expresivas de expresión de emociones: entonación, expresiones faciales, pantomima. Dominar estos medios expresivos, además, le ayuda a comprender mejor las vivencias del otro. El desarrollo emocional está influenciado por el desarrollo de la esfera cognitiva del individuo, en particular, la inclusión del habla en los procesos emocionales, lo que conduce a su intelectualización.

A lo largo de la niñez preescolar, las características de las emociones aparecen como resultado de cambios en la naturaleza general de las actividades del niño y la complicación de sus relaciones con el mundo exterior.

Alrededor de los 4 o 5 años, el niño comienza a desarrollar el sentido del deber.

La conciencia moral, al ser la base de este sentimiento, contribuye a que el niño comprenda las exigencias que se le imponen, que correlaciona con sus acciones y las acciones de sus compañeros y adultos que lo rodean. El sentido del deber lo demuestran más claramente los niños de 6 a 7 años.

El desarrollo intensivo de la curiosidad contribuye al desarrollo de la sorpresa y la alegría del descubrimiento.

Los sentimientos estéticos también reciben su mayor desarrollo en relación con la propia actividad artística y creativa del niño.

Los puntos clave en el desarrollo emocional de un niño en edad preescolar son:

-- dominar las formas sociales de expresión de emociones;

- se forma el sentido del deber, se desarrollan aún más los sentimientos estéticos, intelectuales y morales;

-- gracias al desarrollo del habla, las emociones se vuelven conscientes;

-- las emociones son un indicador del estado general del niño, de su bienestar físico y mental.

1.3 Características del desarrollo emocional de los niños en edad preescolar sordos y con problemas de audición

La situación social en la que se encuentra un niño con discapacidad auditiva es importante en el surgimiento de sus peculiaridades en el desarrollo de las emociones y la formación de determinados rasgos de personalidad. La personalidad del niño se forma durante la asimilación de la experiencia social, en el proceso de comunicación con adultos y compañeros. El entorno social que lo rodea se le revela a partir de la posición real que ocupa en el sistema de relaciones humanas. Pero al mismo tiempo, también es de gran importancia su propia posición, cómo él mismo se relaciona con su posición. El niño no se adapta pasivamente al entorno, al mundo de los objetos y fenómenos, sino que los domina activamente en el proceso de actividad mediado por la relación entre el niño y los adultos.

El desarrollo emocional de los niños sordos está influenciado por ciertos factores desfavorables. Una violación de la comunicación verbal aísla parcialmente a una persona sorda de las personas que hablan a su alrededor, lo que crea dificultades en la asimilación de la experiencia social. Los niños sordos no pueden percibir el lado expresivo del habla oral y de la música. Un retraso en el habla afecta negativamente a la conciencia de los estados emocionales propios y ajenos y provoca una simplificación de las relaciones interpersonales. La introducción posterior a la ficción empobrece el mundo de experiencias emocionales de un niño sordo y genera dificultades para desarrollar la empatía por otras personas y personajes de las obras de ficción. Los factores que influyen favorablemente en el desarrollo emocional de los niños sordos incluyen su atención al lado expresivo de las emociones, la capacidad de dominar diversos tipos de actividades, el uso de expresiones faciales, movimientos y gestos expresivos en el proceso de comunicación. Las principales direcciones del desarrollo emocional en un niño con problemas de audición son las mismas que en un niño con audición normal: ambos nacen con un mecanismo preparado para evaluar la importancia de las influencias, fenómenos y situaciones externas desde el punto de vista de su relación con la vida - con el tono emocional de las sensaciones. Ya en el primer año de vida comienzan a formarse las propias emociones, que son de naturaleza situacional, es decir, expresan una actitud evaluativa ante situaciones posibles o en desarrollo. El desarrollo de las emociones en sí ocurre en las siguientes direcciones: diferenciación de las cualidades de las emociones, complicación de los objetos que evocan una respuesta emocional, desarrollo de la capacidad de regular las emociones y sus manifestaciones externas. La experiencia emocional se forma y enriquece en el proceso de comunicación como resultado de la empatía con otras personas, al percibir obras de arte y música. Por ejemplo, la simpatía hacia un ser querido surge a partir de la acumulación de actos de comunicación situacional y personal que satisfacen al niño y le resultan agradables. Esta emoción puede surgir en relación con una persona que se comunica con bastante frecuencia con un niño. Prueba de ello es el aumento de la sensibilidad de los bebés con audición intacta a las influencias verbales en la primera mitad de su vida. Pero ya en el primer año de vida entre los niños con capacidad auditiva y los niños con pérdida auditiva se sienten diferencias en el desarrollo de las emociones, que a menudo aumentan en el futuro.

Varios estudios de autores nacionales han examinado los problemas del singular desarrollo emocional de los niños sordos, provocado por la inferioridad de la comunicación emocional y verbal con las personas que los rodean desde los primeros días de su vida, lo que provoca dificultades en la socialización de los niños. su adaptación a la sociedad y reacciones neuróticas (E. Levine, N.G. Morozova, V.F. Matveev, V. Pietrzak y otros). El estudio del desarrollo de las emociones en niños con discapacidad auditiva está adquiriendo especial relevancia en la actualidad debido a que se ha avanzado en el desarrollo de una teoría general de las emociones, en la determinación de la naturaleza y causas de posibles trastornos en el desarrollo emocional de los niños. (G.M. Breslav, V.K. Vilyunas, A.V. Zaporozhets y otros). V. Pietrzak realizó un estudio sobre el desarrollo emocional de niños sordos, en el que se resolvieron los siguientes problemas interrelacionados:

· El primero es determinar las características del desarrollo emocional y las relaciones afectivas en niños sordos en edad preescolar y escolar, en función de la preservación o deficiencia de la audición en los padres, así como en función de las condiciones sociales en las que se cría y educado.

· El segundo problema es el estudio de las posibilidades de comprensión de los estados emocionales de otra persona por parte de niños sordos en edad preescolar y escolar.

La capacidad de comprender las emociones de otras personas refleja el nivel de desarrollo emocional del niño y el grado en que es consciente de sus estados emocionales y de los demás.

La comprensión de los estados emocionales de otra persona se ve facilitada por la percepción de sus manifestaciones externas en expresiones faciales, gestos, pantomima, reacciones vocales y entonación del habla. Tal comprensión ocurre con mayor éxito si el perceptor está familiarizado con la situación en la que surgió el estado emocional observado, o con esta persona, su características personales y puede sugerir qué causó esta condición.

Comprender los estados emocionales implica generalizar muchos estados similares observados previamente y su simbolización y designación verbal. A medida que se desarrolla la simpatía por otra persona, el niño desarrolla la sintonía como la capacidad de responder al estado emocional de otra persona, principalmente un ser querido. La sintonía es la base de la empatía como la capacidad de "apropiarse" de las propiedades básicas del estado emocional de otra persona y sentir su situación de vida.

En condiciones normales, los niños con discapacidad auditiva tienen poco acceso a la percepción de la entonación del habla alterada emocionalmente (para percibirla se requiere un trabajo auditivo especial utilizando equipos amplificadores de sonido). El retraso y la originalidad en el desarrollo del habla afectan el dominio de palabras y frases que denotan ciertos Estados emocionales.

Al mismo tiempo, con una comunicación social y emocional exitosa con sus parientes más cercanos, los niños sordos desarrollan muy temprano una mayor atención a las expresiones faciales de las personas que se comunican con ellos, a sus movimientos y gestos y a la pantomima.

Poco a poco, dominan las estructuras faciales y gestuales naturales para comunicarse con otras personas y el lenguaje de señas adoptado en la comunicación entre sordos, por lo que la falta de comprensión de la entonación del habla y el desarrollo del habla verbal se compensa con una mayor atención a las expresiones faciales. y gestos de los demás, la designación de estados emocionales mediante el habla de signos.

Con base en lo anterior, se pueden sacar las siguientes conclusiones: Las características del desarrollo emocional en la edad preescolar incluyen el hecho de que el niño domina las formas sociales de expresión de sentimientos. El papel de las emociones en las actividades del niño cambia y se forma la anticipación emocional.

Los sentimientos se vuelven más conscientes, generalizados, razonables, arbitrarios y no situacionales. Se forma un sistema de motivos que forma la base de la arbitrariedad de los procesos mentales y del comportamiento en general. Se forman sentimientos superiores: morales, intelectuales, estéticos. Hay un desarrollo de la imaginación, el pensamiento imaginativo y la memoria voluntaria.

Los niños con pérdida auditiva tienen dificultades para comprender las emociones básicas en comparación con los niños de la misma edad con un desarrollo normal. Consisten en una identificación insuficiente de la emoción por su expresión externa y en la confusión de estados emocionales similares. Los niños con pérdida auditiva, en comparación con los niños con desarrollo normal, tienen dificultades para verbalizar las emociones, consistentes en una descripción monótona y primitiva de las mismas, así como un gran uso de palabras inadecuadas a la situación. La capacidad de hablar sobre las emociones, incluso de forma sencilla, está poco desarrollada en los niños con pérdida auditiva. Estos niños muestran una falta de formación de conceptos abstractos relacionados con la esfera emocional, así como una incapacidad para explicar las causas de determinadas emociones.

Capítulo 2. Estudio del desarrollo emocional de los niños con discapacidad auditiva.

2.1 Métodos destinados a estudiar el desarrollo emocional de niños con discapacidad auditiva

Método número 1: dibujar "Estoy en el jardín de infantes". Para identificar las experiencias internas del niño, su actitud profunda hacia sí mismo y hacia los demás, los métodos gráficos se utilizan ampliamente en la psicología infantil. Métodos gráficos Pertenecen a la clase proyectiva, ya que permiten al niño proyectar aspectos de su vida interior en el dibujo e interpretar la realidad a su manera. Es obvio que los resultados obtenidos de las actividades de los niños llevan en gran medida la huella de la personalidad del niño, su estado de ánimo, sentimientos, características de presentación y actitud.

A los niños se les ofrece una hoja de papel blanco, lápices o pinturas para elegir, que deben tener seis colores primarios. Se da la instrucción "Dibújate en el jardín de infantes". Cuando termine el dibujo, el adulto debe preguntar al niño: “¿Quién aparece en el dibujo?”, “¿Qué estás haciendo?” Si es necesario, se hacen otras preguntas para aclarar los detalles que se muestran en la figura.

Al analizar los resultados, en primer lugar hay que prestar atención a:

1. imagen de cualquier actividad (juego, juegos deportivos, etc.)

2. Locales de la guardería y autoimagen.

Método número 2. La técnica experimental implicó la presentación secuencial de tres tareas en las que se ofrecían cinco emociones para su identificación: alegría, tristeza, miedo, enojo, sorpresa. En la primera tarea, a los niños se les presentaron imágenes realistas de los rostros de los personajes, en la segunda tarea, imágenes de personajes que carecen de rasgos faciales, pero que expresan claramente la pantomima debido a movimientos expresivos de brazos, piernas y cuerpo; en la tercera tarea: imágenes de la trama en las que no se dibujan los rostros de los personajes, pero se presenta claramente una situación emocionalmente rica, familiar para los niños por experiencia personal. Así, en la primera tarea, los niños se basaron en imágenes faciales, en la segunda, en la pantomima, en la tercera, en el contexto semántico de la situación. En la primera tarea, se pidió a los niños que transmitieran una comprensión de las emociones de los personajes mediante expresiones faciales, discurso oral o palabras y expresiones grabadas en tabletas. En la segunda y tercera tarea, seleccione los rostros de los personajes que correspondan a la pantomima y la situación y transmita la comprensión de sus emociones por cualquier medio disponible. Para que los resultados fueran más fiables, primero se capacitó a los niños para realizar estas tareas utilizando material similar.

Método número 3. La metodología para estudiar el desarrollo moral de los niños en edad preescolar con discapacidad auditiva se basó en la provisión de una estructura de moralidad de tres componentes, que presupone la unidad de ideas morales, emociones y comportamiento (R.R. Kalinina, 2005). En base a esto, era necesario descubrir no solo el conocimiento que tienen los niños sobre las normas de comportamiento social y su actitud emocional hacia ellos, sino también cómo este conocimiento se refleja en su comportamiento real y en sus relaciones con adultos y compañeros.

Un estudio del desarrollo emocional de niños en edad preescolar con discapacidad auditiva reveló un nivel insuficiente de comprensión de los estados emocionales de los personajes y de control de sus propias emociones. El estudio del componente cognitivo del desarrollo moral mostró ideas limitadas e indiferenciadas sobre las emociones; dificultades para comprender las razones de las acciones de los demás, los estados emocionales de los personajes y las reglas de comportamiento aceptadas en la sociedad; incapacidad para indicar verbalmente emociones y manifestaciones emocionales, estado de ánimo. El componente emocional del desarrollo moral se manifestó en algunos niños en una falta de interés y asistencia a sus compañeros, una actitud inadecuada hacia las acciones de niños y adultos.

El componente conductual se reflejó en las dificultades para establecer contactos con los pares; despliegue de contenido social en el juego; Dependencia de las evaluaciones del comportamiento de los compañeros de la opinión del adulto.

Teniendo en cuenta la singularidad de los distintos componentes del desarrollo emocional y moral de los niños con discapacidad auditiva, es importante llevar a cabo la educación moral en la unidad de todos sus componentes, que representan una combinación de experiencia emocional, ideas morales, sentimientos y orientación conductual. .

Método número 4. El contenido de la educación emocional y moral está determinado por un conjunto de sus componentes: cognitivo, emocional y conductual. El trabajo sobre la educación emocional y moral de niños en edad preescolar media y superior con discapacidad auditiva mediante juegos teatrales se llevó a cabo de forma secuencial en tres etapas.

La primera etapa es la formación del interés por las acciones y la comunicación con los muñecos; familiarización con estados emocionales, métodos de expresión verbal y no verbal, así como patrones de comportamiento en relación con muñecos y juguetes de animales; Evaluar el comportamiento de los personajes. En esta etapa, los preescolares realizaron juegos con muñecos, juegos dirigidos por maestros y juegos de dramatización con la participación de los niños. grupo preparatorio basado en historias especialmente compiladas (“La muñeca y el conejito se divierten (triste)”, “Bubu malvado y el conejito bueno”, “¡Diversión juntos!”, “Ayuda a Katya”, etc.) y textos adaptados de L. Tolstoi (“Chizh”, etc.), A. Barto (“Oso”, “Pelota”, etc.).

La segunda etapa es el desarrollo del interés por las manifestaciones emocionales y el comportamiento de los personajes; enseñó a los niños a utilizar expresiones faciales y pantomima para expresar las emociones de los personajes en proceso de transformación en un juego teatral; Identificar motivos significativos para las relaciones de carácter. En el proceso de trabajo se utilizaron juegos independientes de niños en edad preescolar con muñecos y juguetes teatrales, juegos de imitación, juegos de dirección, imaginativos y de rol con la participación activa de un adulto. En esta etapa, las historias de B.D. se utilizaron como base literaria para juegos teatrales. Korsunskaya ("Copa", "Engañado", "No puedes dejar amigos", etc.) y textos breves especialmente compuestos con contenido moral ("Oveja obstinada", "Pelea", "Amigo", etc.), también como cuento de hadas adaptado “ Pollo Ryaba.

La tercera etapa consiste en mejorar la comprensión de los estados emocionales (alegría, tristeza, enojo, miedo, sorpresa) mediante expresiones faciales, pantomimas y el contexto semántico de la situación, analizando sus causas; sobre la enseñanza de la técnica de creación de una imagen de juego holística a través de la expresividad facial, pantomima y verbal en el proceso de juegos teatrales. A los niños en edad preescolar se les enseñó a analizar las acciones de niños y adultos, a evaluarlas desde el punto de vista de las normas y reglas de comportamiento aprendidas. Los juegos teatrales se basaron en historias especialmente desarrolladas "¿Por qué está triste Natya?", "Hojas azules", "Broken", etc. Además de los juegos de dirección y de rol, también se crearon juegos ("Los tres cerditos", "Masha y los Osos”) fueron muy utilizados en la etapa final del entrenamiento ", etc.) y representaciones teatrales en días festivos y espectáculos ("Festival de Cortesía", "Día de la Madre", etc.).

Método número 5: prueba de ansiedad infantil. El test de ansiedad infantil está diseñado para diagnosticar las reacciones emocionales del niño ante algunas de las situaciones habituales de su vida. La técnica fue preparada por V. M. Astapov e incluye 14 dibujos (conjuntos para niños y niñas) que representan a un niño sin rostro (solo está presente el contorno de la cabeza). El niño en edad preescolar necesita adivinar qué tipo de cara debería dibujar: triste o feliz. El resultado del diagnóstico puede ser de naturaleza cuantitativa y cualitativa. El resultado cuantitativo es un índice de ansiedad (IT), que refleja la intensidad de la experiencia emocional negativa del niño en las situaciones representadas. El resultado cualitativo pueden ser conclusiones sobre la naturaleza de la experiencia emocional del niño en estas y otras situaciones similares.

Método número 6. Las observaciones del comportamiento de los sujetos en actividades libres y lúdicas mostraron que los niños reflejan en ellos su experiencia emocional y sienten la necesidad de comunicarse con adultos y compañeros. Sin embargo, su interacción en el juego y el desarrollo del contenido social en él se ven obstaculizados por el comportamiento emocional estereotipado, la falta de orientación emocional hacia un compañero y la incapacidad de tomar la posición de otro. Esto se debe en cierta medida al uso medios de comunicación. La mayoría de los niños en edad preescolar con discapacidad auditiva mostraron un uso predominante de diversos medios no verbales (expresivo-facial y objetal) en el proceso de comunicación y expresión de emociones en las actividades de juego. En la actividad libre, en los niños sordos predominaban las expresiones faciales y gestos expresivos, con la ayuda de los cuales transmitían diversos sentimientos y deseos. Algunos niños en edad preescolar con discapacidad auditiva tienen una combinación de medios de habla con los no verbales.

La etapa principal del experimento consistió en dos series de tareas.

La primera serie tuvo como objetivo estudiar las características del desarrollo emocional de niños mayores en edad preescolar con discapacidad auditiva.

El objetivo de la segunda serie de tareas era estudiar los componentes cognitivos, emocionales y conductuales del desarrollo moral. En esta serie, el método de pruebas experimentales se combinó con el método de observación del comportamiento de los niños en situaciones problemáticas, especialmente desarrollado y recreado de acuerdo con el propósito del estudio.

La primera serie examinó la capacidad de los niños para comprender y comunicar emociones básicas. Utilizamos métodos modificados por Yu.A. Afonkina, Los Ángeles. Wenger, W. Pietrzak. La técnica experimental implicó la presentación secuencial de tres tareas en las que se ofrecían cinco emociones para su identificación: alegría, tristeza, miedo, enojo, sorpresa. En la primera tarea, a los niños se les presentaron imágenes realistas de los rostros de los personajes, en la segunda tarea, imágenes de personajes que carecen de rasgos faciales, pero que expresan claramente la pantomima debido a movimientos expresivos de brazos, piernas y cuerpo; en la tercera tarea: imágenes de la trama en las que no se dibujan los rostros de los personajes, pero se presenta claramente una situación emocionalmente rica, familiar para los niños por experiencia personal.

La segunda serie de experimentos de verificación, destinados a estudiar el desarrollo moral de niños en edad preescolar con discapacidad auditiva, se basó en la provisión de una estructura de moralidad de tres componentes, que asume la unidad de ideas morales, emociones y comportamiento (R.R. Kalinina, 2005 ).

En base a esto, era necesario descubrir no solo el conocimiento que tienen los niños sobre las normas de comportamiento social y su actitud emocional hacia ellos, sino también cómo este conocimiento se refleja en su comportamiento real y en sus relaciones con adultos y compañeros.

Estudiar cognitivo y componentes emocionales desarrollo moral, a los sujetos se les presentaron alternativamente siete imágenes de la trama, que representaban situaciones cotidianas familiares para los niños (un niño ayuda a su abuela, una niña lava los platos, un niño camina en un macizo de flores, etc.). Se propuso mirarlos, contar lo que se representa en ellos, así como evaluar las acciones de los personajes y organizar las imágenes en dos columnas según el principio "quién hizo el bien, quién hizo el mal". Se proporcionó capacitación preliminar antes de completar la tarea.

Con base en lo anterior, se pueden sacar las siguientes conclusiones:

El desarrollo emocional de los niños en edad preescolar con discapacidad auditiva requiere principios, métodos y formas de trabajo especialmente desarrollados que tengan en cuenta la edad y las características personales de los niños en edad preescolar con discapacidad auditiva, una cuidadosa selección y adaptación del material del habla utilizado.

Conclusión

En este trabajo de curso, definimos la esencia y desarrollamos la estructura de conceptos clave: “desarrollo emocional”, “desarrollo emocional de niños en edad preescolar con audición normal”, “desarrollo emocional de niños en edad preescolar con discapacidad auditiva”;

El desarrollo emocional de los escolares con discapacidad auditiva se caracteriza por: grados variables expresividad y variabilidad. Los más significativos son: información limitada o falta de información sobre las emociones; dificultades para utilizar medios de lenguaje emocionalmente expresivos; dificultades para verbalizar diversos estados emocionales, para establecer relaciones de causa y efecto en la aparición de emociones en una persona. Se debe prestar especial atención al desarrollo emocional de los niños. Es necesario enseñarles a comprender el estado emocional de otras personas y a expresar adecuadamente sus propias emociones. Al trabajar en la esfera emocional, es importante considerar dinámica de la edad formación de una gama modal de emociones cuando desarrollo normal niño.

emoción preescolar audiencia modal

Bibliografía

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La sordera temprana limita drásticamente la capacidad del niño para dominar el habla. Porque la necesidad de comunicación no se puede realizar a través del habla, un niño sordo busca otras formas y medios de comunicación con la ayuda de objetos y acciones. Opera con imágenes visuales, es capaz de dibujar, esculpir y crear un modelo a partir de un set de construcción.

1. Clasificación pedagógica de las deficiencias auditivas, sus causas.

La clasificación se basa en los siguientes criterios: grado de pérdida auditiva, tiempo de pérdida auditiva, nivel de desarrollo del habla.

Los niños con pérdida auditiva son un grupo heterogéneo que se caracteriza por:

La naturaleza de la discapacidad auditiva;

Grado de pérdida auditiva;

Hora de aparición del daño auditivo;

Nivel de desarrollo del habla (desde no hablar hasta la norma del habla);

La presencia o ausencia de desviaciones adicionales del desarrollo.

Los niños son sordos y tienen problemas de audición según su estado auditivo. Los niños sordos son los que tienen el grado más grave de discapacidad auditiva. La sordera es absoluta sólo en casos excepcionales. Por lo general, se conservan restos de audición, lo que permite la percepción de sonidos individuales muy fuertes, agudos y bajos. Pero la percepción inteligible del habla es imposible. Las personas con discapacidad auditiva son niños con discapacidad auditiva parcial, lo que impide el desarrollo del habla. La pérdida de audición se puede expresar en diversos grados, desde una ligera alteración en la percepción del habla susurrada hasta una fuerte limitación en la percepción del habla a un volumen conversacional. Dependiendo del momento de aparición del trastorno, todos los niños se dividen en dos grupos:

Niños con sordera temprana, es decir los que nacieron sordos o perdieron la audición en el primer o segundo año de vida, antes de dominar el habla;

Niños con sordera tardía, es decir aquellos que perdieron la audición a los 3 o 4 años de edad y más tarde y conservaron el habla en diversos grados.

Según la clasificación moderna, la pérdida auditiva se distingue según la disminución promedio de los umbrales auditivos, expresada en unidades de intensidad del sonido: decibelios (dB). El estado de la audiencia nunca se expresa como porcentaje. En la clasificación, los decibelios muestran qué tan fuertes son los sonidos que una persona no puede oír:

De 0 a 15 dB - audición normal. Una persona escucha susurros a una distancia de 6 a 10 metros. Habla a volumen normal, a una distancia de hasta 30 metros.

16 - 45 dB - deterioro leve (pérdida auditiva de primer grado). Escucha discursos susurrados a una distancia de 4 a 1,5 m, discurso hablado, a 5 my más.

46 - 55 dB - deterioro promedio (pérdida auditiva de II grado). Habla susurrante - 1,5-0,5 m, habla conversacional - 3-5 m.

56 - 75 dB - pérdida auditiva grave (pérdida auditiva de grado III). Discurso susurrado: no se puede escuchar, discurso hablado: 1-3 m.

76 - 90 dB - deterioro profundo (pérdida auditiva de grado IV). Habla conversacional: hasta 1 mo gritar al oído.

Más de 95 dB - sordera. Una persona sin amplificación de sonido no puede oír susurros ni conversaciones.

A cualquier edad, la pérdida de audición puede deberse a: infección del oído medio, exposición prolongada al ruido, herencia, enfermedades/defectos de nacimiento, proceso natural envejecimiento, traumatismos, tratamiento con fármacos ototóxicos, tumores. Los otorrinolaringólogos distinguen tres grupos principales de causas de discapacidad auditiva.

1) Deficiencia auditiva hereditaria.

2) Deficiencia auditiva adquirida.

3) Congénito.

La pérdida de audición también se produce por el incumplimiento de las normas y reglas básicas de higiene y por el incumplimiento de las recomendaciones de los médicos. Normalmente, la discapacidad auditiva neurosensorial se produce por un daño oído interno o el nervio auditivo, que puede deberse a motivos genéticos, complicaciones de diversas enfermedades, enfermedades del oído, traumatismos craneoencefálicos, exposición a determinadas sustancias, ruido, cambios relacionados con la edad. Los trastornos genéticos son quizás la principal causa de pérdida auditiva neurosensorial en los niños. Los defectos congénitos no genéticos (aquellos que aparecen al nacer) también pueden provocar sordera. Los trastornos genéticos más comunes son: el síndrome de Usher, que ocurre en el 3-10% de los pacientes con sordera congénita; Síndrome de Vandenburg, registrado en 1-2% de los casos; Síndrome de Elport: 1%. Causas no genéticas de pérdida auditiva congénita: prematuridad, ictericia neonatal, parálisis cerebral, sífilis, intoxicación por quinina, exposición prenatal a fármacos como la talidomida o infecciones virales: rubéola y varicela.

La pérdida de audición como complicación ocurre en muchas enfermedades: sífilis, cuando las bacterias invaden el oído interno y dañan la cóclea y el nervio auditivo; tuberculosis, que provoca agujeros en el tímpano y trastornos neurosensoriales; meningitis bacteriana, que daña los pelos o el nervio auditivo y provoca pérdida de audición en entre el 5% y el 35% de los supervivientes; esclerosis múltiple, leucemia y enfermedades autoinmunes como lupus, causando hinchazón vasos sanguíneos del oído; trastornos circulatorios generales que perjudican la circulación sanguínea en el oído interno y favorecen el sangrado; infecciones virales: paperas, escarlatina, herpes, rubéola, varicela, mononucleosis y tos ferina; diabetes; Tumores del oído interno y del nervio auditivo. Puede haber un tumor en el oído. Los tumores cancerosos y no cancerosos (benignos) pueden diseminarse allí. Tumores hueso temporal- Los huesos grandes a ambos lados de la cabeza, de los cuales forma parte la mastoides (apófisis mastoidea), también afectan la audición. Si el tumor invade el oído externo o medio, provoca alteraciones de la conducción; si el oído interno o el nervio auditivo se ven afectados, se produce pérdida auditiva neurosensorial. Las causas de la pérdida auditiva neurosensorial son:

Neuritis (herpes zoster, parotiditis etc.);

Aumento de la presión de los líquidos en el oído interno (enfermedad de Meniere);

Pérdida de audición relacionada con la edad (presbiacusia);

Patología del nervio auditivo.

La pérdida auditiva mixta es una combinación de los dos tipos de pérdida auditiva mencionados anteriormente, es decir, una combinación de pérdida auditiva conductiva con daño en el oído interno. Las principales causas de este tipo de pérdida auditiva son:

Infección de la cóclea con inflamación crónica del oído;

Superposición de factores de edad en la otosclerosis no operada.

2.Características del desarrollo cognitivo de los niños con discapacidad auditiva.

En términos cognitivos, de todos los analizadores, el papel principal lo desempeñan la visión y el oído. Violación analizador auditivo determina la singularidad específica del mundo de las sensaciones infantiles. Esas conexiones temporales que se forman con la participación del analizador auditivo en un niño sordo están ausentes o son muy deficientes. El desarrollo de la memoria en niños con discapacidad auditiva también tiene sus propias características. Investigación de T.V. Rozanova demostró que al memorizar involuntariamente material visual, los escolares sordos van a la zaga de sus compañeros que oyen normalmente en todos los indicadores del desarrollo de la memoria figurativa: en la edad escolar más temprana tienen imágenes de memoria menos precisas que sus compañeros oyentes, por lo que confunden la ubicación de los objetos que están similar en imagen o propósito funcional real.

En niños con pérdida auditiva características específicas La imaginación se debe a la lenta formación de su habla, en particular al peculiar desarrollo del significado de las palabras, a un retraso en el desarrollo de los juegos de rol y del pensamiento. Los niños sordos no pasan durante mucho tiempo de los juegos de procedimiento basados ​​​​en objetos, en los que lo principal es la reproducción de acciones con objetos, a los juegos de rol, que requieren la creación de una situación de juego imaginaria. En la edad de la escuela primaria hay un retraso en el desarrollo de la imaginación creativa.

La deficiencia auditiva conduce a una interrupción del desarrollo de todos los aspectos del habla y, en algunos casos, a su ausencia total, lo que limita la capacidad de pensar y se refleja en las características de comportamiento: aislamiento, falta de voluntad para establecer contacto.

El desarrollo del pensamiento en los niños con discapacidad auditiva va en la misma dirección que en las personas oyentes: se desarrollan las posibilidades de análisis práctico, comparación y síntesis. Sin embargo, los procesos más complejos que requieren un alto nivel de generalización del conjunto se desarrollan más lentamente. Al mismo tiempo, la participación de los niños en actividades prácticas, la orientación en el mundo que los rodea, la comprensión del propósito de varios objetos, la comprensión de algunos de los fenómenos que el niño encuentra en La vida cotidiana, facilita la capacidad de realizar análisis prácticos.

El desarrollo de la atención en niños con discapacidad auditiva se produce en condiciones ligeramente diferentes. La parada parcial o total de la aferenciación del analizador auditivo altera los mecanismos que aseguran el funcionamiento normal del cerebro. En estas condiciones, la actividad cerebral natural es limitada. Debido a una violación del analizador auditivo del niño, los objetos sonoros que llaman la atención quedan excluidos de su entorno, es decir, Los niños no desarrollan la atención auditiva. Muchos niños con pérdida auditiva notan muy pronto una concentración de atención en los labios del hablante, lo que indica que el propio niño está buscando medios compensatorios cuyo papel asume la percepción visual. Una desventaja común de los niños con pérdida auditiva es la dificultad para cambiar y distribuir la atención, lo que afecta negativamente a la orientación espacial.

Lo más difícil para un niño sordo es dominar la estructura gramatical de una oración, las reglas de combinación de palabras y las conexiones gramaticales de las palabras. En el discurso escrito independiente de los sordos, también hay deficiencias en la lógica y la secuencia de presentación de los eventos. Los niños sordos tienen dificultades para planificar el material presentado. Al presentar, a veces dan una descripción de detalles, olvidándose de lo principal. Los estudiantes sordos que dominan la dactilología dominan mejor la composición sonora de las palabras. Forman conexiones condicionales entre el sonido y la imagen dáctila de la palabra. Pero en los casos en que la pronunciación de una palabra difiere de su ortografía, la dactilología puede tener un impacto negativo en la asimilación de la composición sonora del habla.

3. Características del desarrollo de la personalidad y la esfera emocional-volitiva de los niños con discapacidad auditiva.

Las condiciones de la educación familiar tienen una influencia significativa en la formación de la esfera emocional-volitiva, el desarrollo de la personalidad de los niños sordos y la formación de relaciones interpersonales en las etapas iniciales. Un factor importante que influye en el desarrollo de la personalidad es la presencia o ausencia de discapacidad auditiva en los padres. Por lo tanto, los niños sordos en edad preescolar con padres sordos no se diferencian de sus compañeros oyentes en las manifestaciones emocionales, en el número de emociones intelectuales, mientras que en el comportamiento de los niños sordos con padres oyentes hay pobreza de manifestaciones emocionales: su menor número y variedad. En la edad de la escuela primaria, los niños sordos de padres sordos son más sociables con sus compañeros, más curiosos, tienen el deseo de dominar en un grupo de compañeros, de ser líderes. Los hijos sordos de padres oyentes son más tímidos, menos sociables y luchan por la soledad.

Todo esto aumenta la dependencia de los niños sordos de los adultos y forma rasgos de personalidad como rigidez, impulsividad, egocentrismo y sugestionabilidad. Los niños sordos tienen dificultades para desarrollar el control interno sobre sus emociones y su comportamiento, y su desarrollo de madurez social se retrasa. La autoestima de los niños con pérdida auditiva está influenciada por las opiniones de los profesores. Los rasgos de personalidad que califican como positivos suelen estar relacionados con la situación de aprendizaje: atención en clase, capacidad para resolver problemas, precisión, trabajo duro, rendimiento académico. A ellas se suman las cualidades humanas reales: la sensibilidad, la capacidad de acudir al rescate. Los niños sordos tienen importantes dificultades para comprender las emociones de otras personas, sus matices, sentimientos sociales superiores, les resulta difícil comprender la causalidad de los estados emocionales y existen grandes dificultades en la formación de ideas y conceptos morales y éticos.

4. Características de las actividades de los niños sordos y con problemas de audición.

Los niños con discapacidad auditiva tienen dificultades para formar movimientos debido a la alteración del analizador auditivo, que desempeña un papel fundamental en el control de la precisión, el ritmo y la velocidad de los movimientos. Además, la lentitud en la formación de percepciones cinestésicas, que se produce debido a una violación de la interacción de los analizadores y, a menudo, también es causada por daños. aparato vestibular, conduce a dificultades para llevar a cabo las acciones voluntarias que subyacen a cualquier actividad. En el proceso de realización de cualquier actividad, los estudiantes sordos experimentan dificultades para correlacionar el propósito de la actividad, el resultado y las formas racionales de realizarla. La concentración insuficiente de la actividad conduce a una falta de criticidad en la evaluación de los resultados de la actividad, se encuentran dificultades para realizar acciones de forma independiente de acuerdo con el modelo o las instrucciones del maestro.

Las características del desarrollo de la esfera motora son causadas por factores como la falta de audición, el desarrollo insuficiente del habla y el deterioro funcional de ciertos sistemas fisiológicos. En la infancia, un niño sordo experimenta dificultades para formar acciones objetivas. Hasta los tres meses su mirada permanece flotante y no se centra lo suficiente en el tema. El “complejo de avivamiento” resulta no ser pronunciado. Sólo a la edad de cinco meses un niño sordo identifica los objetos que le interesan de los que lo rodean, pero no diferencia sus propiedades. Percibe sólo aquellos objetos que se encuentran en su campo de visión. A la edad de un año, los niños con problemas de audición experimentan un déficit de movimiento y conceptos espaciales insuficientes. El desarrollo de la actividad objetiva comienza con el dominio del niño en el agarre y el desarrollo de la motricidad fina de los dedos. Los niños sordos tienen dificultades para manipular objetos pequeños, incertidumbre sobre las acciones con ellos, superficialidad de interés en las acciones con objetos y ausencia de un resultado final en las actividades basadas en objetos.

Los niños sordos experimentan dificultad para sustituir objetos en el juego, actuando con los objetos ofrecidos para sustitución de acuerdo con su finalidad anterior.

Conclusión

Una persona con discapacidad auditiva sufre principalmente una violación del equilibrio físico, mental y social, acompañada de síntomas vegetativos, experiencias emocionales y conflictos socio-psicológicos.

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1.2 El estado de la esfera emocional-volitiva en los niños en edad preescolar

1.3 Características del desarrollo emocional de los niños con discapacidad auditiva.

Conclusión

Bibliografía

Solicitud

Introducción

Las emociones y los sentimientos constituyen un aspecto especial e importante de la vida interior de una persona. El problema del desarrollo y educación de las emociones es uno de los más difíciles en psicología y pedagogía, ya que da una idea no sólo de los patrones generales de desarrollo de la psique y sus aspectos individuales, sino también de las peculiaridades de la formación de la personalidad de una persona. Las emociones juegan un papel importante en la organización del proceso de aprendizaje y crianza de los niños. En un contexto positivo, los niños aprenden material educativo de forma más fácil y eficaz y desarrollan nuevas habilidades y destrezas. Los trastornos en la esfera emocional y motivacional de los niños no solo reducen el rendimiento en general, sino que también pueden provocar trastornos del comportamiento y también provocar fenómenos de inadaptación social (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets.). De gran importancia es el problema del estudio de la esfera emocional en niños con discapacidades del desarrollo, ya que cualquier trastorno va acompañado de cambios en el estado emocional del niño. La investigación fundamental sobre el desarrollo mental de los niños con discapacidad auditiva se dedica principalmente a la formación del habla y al estudio de su actividad cognitiva. El problema del desarrollo emocional aún no se ha abordado suficientemente. Según una investigación de V. Pietrzak, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozova y otros autores, en los niños con discapacidad auditiva hay un retraso y originalidad en el desarrollo del habla, lo que deja una huella en la formación de la esfera sensorial, intelectual y afectiva-volitiva en los preescolares. La privación sensorial, la ausencia del impacto emocional de un adulto en un niño a través del habla oral, conduce a trastornos persistentes de la comunicación, acompañados de inmadurez de ciertas funciones mentales e inestabilidad emocional.

Propósito del estudio: Estudiar las características del desarrollo de la esfera emocional-volitiva en niños en edad preescolar primaria con discapacidad auditiva.

Un objeto: Esfera emocional-volitiva en niños de edad preescolar primaria con discapacidad auditiva.

Artículo: Características de la esfera emocional-volitiva en niños en edad preescolar primaria con discapacidad auditiva.

Hipótesis: La esfera emocional-volitiva en niños en edad preescolar primaria con discapacidad auditiva tiene una serie de características en contraste con la esfera emocional-volitiva en niños en edad preescolar primaria sin discapacidad auditiva.

Tareas:

1. Estudiar investigaciones psicológicas y pedagógicas sobre el problema.

2. Estudiar métodos para estudiar la esfera emocional-volitiva de los niños en edad preescolar más jóvenes.

3. Realizar un estudio de las características de la esfera emocional-volitiva de los niños en edad preescolar primaria con discapacidad auditiva.

Métodos de búsqueda:

· Análisis teórico de la literatura sobre el problema de investigación;

· Experimento;

· Métodos de procesamiento de datos: análisis cualitativo y cuantitativo.

Base de investigación:

Estructura del trabajo del curso Incluye el contenido del trabajo, una introducción, la parte principal, compuesta por dos capítulos, cada uno de los cuales a su vez consta de varios párrafos, una conclusión y una relación de las fuentes utilizadas.

1. Fundamentos teóricos para estudiar las características del desarrollo de la esfera emocional-volitiva en niños con discapacidad auditiva.

1.1 Características de los niños con pérdida auditiva

La discapacidad auditiva en un grado u otro ocurre con bastante frecuencia tanto en adultos como en niños de diferentes edades. La mayoría de ellos son temporales, por ejemplo, en caso de inflamación del oído medio (otitis), resfriados, educación. tapones de azufre, con estructura anormal del oído externo y medio (ausencia o subdesarrollo de las aurículas, cierre de los canales auditivos, defectos del tímpano, huesecillos auditivos, etc.), con otitis exudativa. Este tipo de pérdida auditiva se llama conductiva. La medicina moderna (incluida la doméstica) tiene a su disposición una variedad de medios para eliminarlos, tanto mediante métodos de tratamiento conservador como con la ayuda de Intervención quirúrgica. Como regla general, como resultado de un tratamiento, a veces prolongado, se restablece la audición.

Otro grupo de deficiencias auditivas son los llamados trastornos permanentes asociados con daños en el oído interno: pérdida auditiva neurosensorial y sordera. Por estas violaciones medicina moderna No puedo restaurar la audición normal. Sólo podemos hablar de terapia de mantenimiento, ciertos medidas preventivas, audífonos (selección de audífonos individuales) y corrección pedagógica sistemática a largo plazo.

Incluso una pérdida auditiva aparentemente insignificante que se produce en la primera infancia tiene un impacto negativo en el desarrollo del habla del niño. Con pérdida auditiva severa y sordera, sin una formación especial, no domina en absoluto el habla. Esto sucede porque el niño no escucha su propia voz, no escucha el habla de los demás y, por tanto, no puede imitarla. Un subdesarrollo agudo del habla o su ausencia complica los contactos de un niño sordo con el mundo exterior y altera el proceso de formación de la actividad cognitiva y su personalidad en general.

La categoría de niños con discapacidad auditiva incluye aquellos que tienen una discapacidad auditiva bilateral persistente, en la que la comunicación normal (auditiva) del habla con los demás es difícil (sordera) o imposible (sordera). Esta categoría de niños representa un grupo heterogéneo.

Según el estado de audición, los niños se distinguen entre niños con problemas de audición (aquellos que sufren pérdida auditiva) y aquellos que son sordos.

La pérdida auditiva es una pérdida auditiva persistente que causa dificultades en la percepción del habla. La pérdida de audición se puede expresar en diversos grados, desde una ligera alteración en la percepción del habla susurrada hasta una fuerte limitación en la percepción del habla a un volumen conversacional. A los niños con pérdida auditiva se les llama niños con problemas de audición.

La sordera es el grado más grave de discapacidad auditiva, en el que la percepción inteligible del habla se vuelve imposible. Los niños sordos se caracterizan por una discapacidad auditiva bilateral profunda y persistente, adquirida en la primera infancia o congénita.

Dentro de cada uno de estos grupos, es posible una pérdida auditiva diferente. Estas diferencias son más pronunciadas en los casos de pérdida auditiva. Así, un niño con problemas de audición puede oír el habla a un volumen conversacional a una distancia de 4 a 6 metros o más y tiene dificultades para percibir un susurro que puede oír, por ejemplo, sólo en el pabellón auricular. Otro niño con problemas de audición tiene dificultades para comprender palabras familiares dichas con un volumen de voz conversacional cerca de su oído.

Según el momento de aparición de la pérdida auditiva, los niños se dividen en dos grupos:

Niños con sordera temprana, es decir los que perdieron la audición en el primer o segundo año de vida, o nacieron sordos;

Niños con sordera tardía, es decir niños que perdieron la audición a los 3-4 años de edad y más tarde y conservaron el habla debido a la aparición relativamente tardía de la sordera. El término "niños con sordera tardía", aunque generalmente aceptado, es condicional, ya que este grupo de niños se caracteriza no por el momento de aparición de la sordera, sino por el hecho de la presencia del habla en ausencia de audición.

Los niños con sordera tardía, debido a su singularidad, constituyen una categoría especial de niños con audición reducida.

Como ya se señaló, un defecto auditivo afecta principalmente negativamente a la formación de la función mental que más depende del estado del analizador auditivo: la formación del habla.

La pérdida auditiva congénita, así como la pérdida auditiva que ocurre en el período previo al habla o en el período inicial de formación del habla, conduce a una interrupción del desarrollo normal del habla del niño.

La sordera, congénita o adquirida en el período previo al habla, priva al niño de la oportunidad de dominar el habla sin técnicas especiales aprendizaje, y si el habla ya ha comenzado a formarse, la sordera temprana puede provocar el colapso de habilidades del habla insuficientemente fortalecidas.

En los niños con sordera tardía, el grado de conservación del habla depende del momento de aparición de la sordera y de las condiciones del desarrollo posterior del niño, en particular, de la presencia o ausencia de un trabajo especial para la conservación y el desarrollo del habla.

En igualdad de condiciones, cuanto menor sea la pérdida auditiva de un niño, mayor será su nivel de desarrollo del habla; Cuanto más tarde se produce la pérdida auditiva, menos perjudicial afecta al habla del niño. Con un inicio oportuno y adecuado del trabajo correccional y su implementación sistemática durante un largo período de tiempo, el nivel de desarrollo del habla incluso de un niño sordo puede acercarse lo más posible a la norma.

Así, el grado y la naturaleza discapacidad del habla en niños con discapacidad auditiva dependen de la interacción de tres factores principales: el grado de discapacidad auditiva, el momento de aparición de la discapacidad auditiva y las condiciones de desarrollo del niño después de la discapacidad auditiva.

1.2 El estado de la esfera emocional-volitiva en los niños en edad preescolar

El desarrollo de la esfera emocional-volitiva es el aspecto más importante del desarrollo de la personalidad en su conjunto. Este tema y socialmente significativo: el desarrollo de la esfera emocional-volitiva no solo es un requisito previo para la adquisición exitosa de conocimientos, sino que también determina el éxito del aprendizaje en su conjunto y contribuye al autodesarrollo del individuo. Desde el punto de vista de la formación de un niño como persona, toda la edad preescolar se puede dividir en tres partes. El primero de ellos se relaciona con la edad de tres a cuatro años y se asocia principalmente con el fortalecimiento de la autorregulación emocional. El segundo abarca la edad de cuatro a cinco años y se refiere a la autorregulación moral, y el tercero se refiere a la edad de aproximadamente seis años e incluye la formación de las cualidades personales comerciales del niño.

El desarrollo de la esfera emocional-volitiva de la personalidad es un proceso complejo que se produce bajo la influencia de una serie de factores externos e internos. Los factores de influencia externa son las condiciones del entorno social en el que se encuentra el niño, los factores de influencia interna son la herencia, las características de su desarrollo físico.

El desarrollo de la esfera emocional-volitiva de la personalidad corresponde a las principales etapas de su desarrollo mental, desde la primera infancia hasta la adolescencia (adolescencia temprana). Cada etapa se caracteriza por un cierto nivel de respuesta neuropsíquica del individuo a diversas influencias del entorno social. Cada uno de ellos muestra características emocionales, conductuales y caracterológicas propias de una época determinada. Estas características reflejan manifestaciones de normalidad. desarrollo de la edad.

Entre los 0 y los 3 años (primera infancia), domina el tipo de respuesta somatovegetativa. Un estado de malestar o malestar en un niño menor de 3 años se manifiesta en una mayor excitabilidad autonómica y emocional general, que puede ir acompañada de alteraciones del sueño, apetito y trastornos gastrointestinales.

A la edad de 3 a 7 años (edad preescolar), domina el tipo de respuesta psicomotora. Esta edad se caracteriza por un aumento de la excitabilidad emocional general, manifestaciones de negativismo, oposición y la formación de diversas reacciones de miedo y susto. Las reacciones emocionales y conductuales pueden ser consecuencia de la influencia de diversos factores, principalmente psicológicos.

Estas características son más pronunciadas durante los períodos asociados con un intenso desarrollo físico. cuerpo del niño y correspondiente a crisis de edad de 3-4 y 7 años. Durante crisis de edad Durante 3-4 años, como una de las variantes del negativismo, predominan las reacciones de oposición, protesta y terquedad, que se producen en un contexto de mayor excitabilidad emocional, susceptibilidad y llanto.

La edad de 7 años va acompañada de una conciencia más profunda de las experiencias internas basadas en la experiencia emergente de la comunicación social. Durante este período se consolidan reacciones emocionales positivas y negativas. Por ejemplo, diversas reacciones de miedo o confianza en las propias capacidades. Así, en la edad preescolar superior, el niño desarrolla características personales básicas.

Entonces, como se señaló anteriormente, en la edad preescolar superior el niño desarrolla características personales básicas. Las necesidades, intereses y motivos determinan el comportamiento, las actividades y acciones con propósito del niño. El éxito en el logro de las metas deseadas para el niño, la satisfacción o insatisfacción de sus necesidades existentes determinan el contenido y las características de la vida emocional y volitiva de los niños en edad preescolar superior. Las emociones, especialmente las positivas, determinan la eficacia de la educación y la crianza de un niño, y el esfuerzo volitivo influye en el desarrollo de cualquier actividad de un niño en edad preescolar, incluido el desarrollo mental. En general, la infancia preescolar se caracteriza por una emocionalidad tranquila, la ausencia de fuertes arrebatos afectivos y conflictos por cuestiones menores. Este nuevo trasfondo emocional relativamente estable está determinado por la dinámica de las ideas del niño. La dinámica de las representaciones figurativas es más libre y suave en comparación con los procesos de percepción coloreados afectivamente en la primera infancia. En la edad preescolar los deseos y motivaciones del niño se combinan con sus ideas, y gracias a ello se reestructuran las motivaciones. Hay una transición de deseos (motivos) dirigidos a objetos de la situación percibida a deseos asociados con objetos imaginados ubicados en el plano "ideal". Incluso antes de que un niño en edad preescolar comience a actuar, tiene una imagen emocional que refleja tanto el resultado futuro como su evaluación por parte de los adultos. Si prevé un resultado que no cumple con los estándares aceptados de educación, posible desaprobación o castigo, desarrolla ansiedad, un estado emocional que puede inhibir acciones que son indeseables para los demás. La anticipación del resultado útil de las acciones y la alta valoración resultante por parte de los adultos cercanos se asocia con emociones positivas, que además estimulan el comportamiento. Así, en la edad preescolar hay un cambio de afecto desde el final hasta el comienzo de la actividad.

El afecto (imagen emocional) se convierte en el primer eslabón de la estructura del comportamiento. El mecanismo de anticipación emocional de las consecuencias de una actividad subyace a la regulación emocional de las acciones de un niño. El contenido de los afectos cambia: se amplía la gama de emociones inherentes al niño. Es especialmente importante que los niños en edad preescolar desarrollen emociones como la simpatía por los demás y la empatía; sin ellas, las actividades conjuntas y las formas complejas de comunicación entre los niños son imposibles. Se considera que el mecanismo personal más importante formado durante este período es la subordinación de motivos. Todos los deseos de un niño. temprana edad Eran igualmente fuertes y tensos. Cada uno de ellos, convirtiéndose en motivo, induciendo y dirigiendo la conducta, determinó la cadena de acciones que se desarrollaban inmediatamente. Si surgían simultáneamente diferentes deseos, el niño se encontraba en una situación de elección casi insoluble para él.

Los motivos de un niño en edad preescolar adquieren diferente fuerza y ​​significado. Ya en la edad preescolar temprana, un niño puede tomar una decisión con relativa facilidad en la situación de elegir un tema entre varios. Pronto podrá reprimir sus impulsos inmediatos, por ejemplo, el de no responder a un objeto atractivo. Esto es posible gracias a motivos más fuertes que actúan como “limitadores”. Curiosamente, el motivo más poderoso para un niño en edad preescolar es el estímulo y la recompensa. Uno más débil es el castigo (en el caso de los niños, esto es principalmente la exclusión del juego), y aún más débil es la propia promesa del niño.

La vida de un niño en edad preescolar es mucho más variada que la vida a una edad temprana. En consecuencia, aparecen nuevos motivos. Estos son motivos asociados con la autoestima y el orgullo emergentes: motivos para lograr el éxito, competencia, rivalidad; motivos asociados a las normas morales que se adquieren en este momento, y algunos otros. Durante este período, el sistema de motivación individual del niño comienza a tomar forma. Los diversos motivos inherentes a él adquieren relativa estabilidad. Entre estos motivos relativamente estables, que tienen diferente fuerza e importancia para el niño, destacan los motivos dominantes, aquellos que prevalecen en la jerarquía motivacional emergente. Un niño compite constantemente con sus compañeros, tratando de liderar y ser el primero en todo; está dominado por una motivación prestigiosa (egoísta). Otro, por el contrario, intenta ayudar a todos, para el tercero, cada lección "seria" en el jardín de infantes, cada requisito, cada comentario de un maestro que actúa como maestro es importante: ya ha desarrollado amplios motivos sociales, el motivo para lograr el éxito. resultó ser fuerte. El niño en edad preescolar comienza a asimilar las normas éticas aceptadas en la sociedad. Aprende a evaluar las acciones desde el punto de vista de las normas morales, a subordinar su comportamiento a estas normas y desarrolla experiencias éticas. Inicialmente, el niño evalúa sólo las acciones de los demás, otros niños o héroes literarios, sin poder evaluar las suyas propias. Los niños en edad preescolar mayores comienzan a juzgar las acciones no sólo por sus resultados, sino también por sus motivos; les preocupan cuestiones éticas tan complejas como la justicia de las recompensas, la retribución por el daño causado, etc.

En la segunda mitad de la infancia preescolar, el niño adquiere la capacidad de evaluar su propio comportamiento y trata de actuar de acuerdo con las normas morales que aprende. Surge un sentido primario del deber, que se manifiesta en las situaciones más simples. Surge del sentimiento de satisfacción que experimenta un niño después de realizar un acto encomiable y del sentimiento de incomodidad después de acciones que un adulto desaprueba. Comienzan a observarse normas éticas elementales en las relaciones con los niños, aunque de forma selectiva. La asimilación de las normas éticas y la socialización del comportamiento moral del niño se desarrollan con mayor rapidez y facilidad en determinadas relaciones familiares. El niño debe tener una conexión emocional estrecha con al menos uno de los padres. Los niños están más dispuestos a imitar a los padres cariñosos que a los indiferentes. Además, aceptan el comportamiento y las actitudes de los adultos, a menudo comunicándose y participando en actividades conjuntas con ellos. Al comunicarse con sus padres que los aman incondicionalmente, los niños reciben no solo reacciones emocionales positivas o negativas a sus acciones, sino también explicaciones de por qué algunas acciones deben considerarse buenas y otras malas.

La autoconciencia se forma al final de la edad preescolar debido a un intenso desarrollo intelectual y personal; generalmente se considera la nueva formación central de la infancia preescolar. La autoestima aparece en la segunda mitad del período sobre la base de una autoestima inicial puramente emocional (“soy bueno”) y una valoración racional del comportamiento de los demás. El niño primero adquiere la capacidad de evaluar las acciones de otros niños y luego sus propias acciones, cualidades y habilidades morales. La autoestima de un niño casi siempre coincide con la evaluación externa, principalmente con la evaluación de los adultos cercanos. Un niño en edad preescolar se ve a sí mismo a través de los ojos de los adultos cercanos que lo crían. Si las valoraciones y expectativas en la familia no se corresponden con la edad y las características individuales del niño, sus ideas sobre sí mismo se distorsionarán. Al evaluar las habilidades prácticas, un niño de 5 años exagera sus logros. A la edad de 6 años, la autoestima sigue siendo alta, pero en este momento los niños ya no se elogian a sí mismos de forma tan abierta como antes. Al menos la mitad de sus juicios sobre su éxito contienen algún tipo de justificación. A la edad de 7 años, la mayor parte de la autoestima de las habilidades se vuelve más adecuada. En general, la autoestima de un niño en edad preescolar es muy alta, lo que le ayuda a dominar nuevas actividades y, sin duda ni miedo, a participar en actividades educativas como preparación para la escuela.

Otra línea de desarrollo de la autoconciencia es la conciencia de las propias experiencias. No sólo a una edad temprana, sino también en la primera mitad de la infancia preescolar, el niño, al tener una variedad de experiencias, no es consciente de ellas. Al finalizar la edad preescolar, se orienta en sus estados emocionales y puede expresarlos con palabras: “Estoy feliz”, “Estoy molesto”, “Estoy enojado”.

Este período también se caracteriza por la identificación de género: el niño se reconoce como niño o niña. Los niños adquieren ideas sobre estilos de comportamiento apropiados. La mayoría de los niños intentan ser fuertes, valientes, valientes y no llorar de dolor o resentimiento; Muchas chicas son ordenadas, eficientes en la vida cotidiana y suaves o coquetamente caprichosas en la comunicación. Al final de la edad preescolar, los niños y las niñas no juegan todos los juegos juntos, sino que desarrollan juegos específicos, solo para niños y solo para niñas. Comienza la conciencia de uno mismo en el tiempo.

A los 6-7 años, un niño se recuerda a sí mismo en el pasado, es consciente de sí mismo en el presente y se imagina en el futuro: "cuando era pequeño", "cuando sea grande".

Así, la infancia preescolar es un período de aprendizaje sobre el mundo de las relaciones humanas. Mientras juega, aprende a comunicarse con sus compañeros. Este es un período de creatividad. El niño domina el habla y desarrolla una imaginación creativa. Este es el período de formación inicial de la personalidad.

El surgimiento de la anticipación emocional de las consecuencias del propio comportamiento, la autoestima, la complicación y la conciencia de las experiencias, el enriquecimiento con nuevos sentimientos y motivos de la esfera de las necesidades emocionales: esta es una lista incompleta de rasgos característicos del desarrollo personal de un niño en edad preescolar. .

1.3 Características del desarrollo emocional de los niños con discapacidad auditiva.

La situación social en la que se encuentra un niño con discapacidad auditiva es importante en el surgimiento de sus peculiaridades en el desarrollo de las emociones y la formación de determinados rasgos de personalidad. La personalidad del niño se forma durante la asimilación de la experiencia social, en el proceso de comunicación con adultos y compañeros. El entorno social que lo rodea se le revela a partir de la posición real que ocupa en el sistema de relaciones humanas. Pero al mismo tiempo, también es de gran importancia su propia posición, cómo él mismo se relaciona con su posición. El niño no se adapta pasivamente al entorno, al mundo de los objetos y fenómenos, sino que los domina activamente en el proceso de actividad mediado por la relación entre el niño y el adulto.

El desarrollo de la esfera emocional de los niños sordos está influenciado por ciertos factores desfavorables. Una violación de la comunicación verbal aísla parcialmente a una persona sorda de las personas que hablan a su alrededor, lo que crea dificultades en la asimilación de la experiencia social. Los niños sordos no tienen acceso al lado expresivo del lenguaje hablado y la música. Un retraso en el desarrollo del habla afecta negativamente a la conciencia de los estados emocionales propios y ajenos y provoca una simplificación de las relaciones interpersonales. La introducción posterior a la ficción empobrece el mundo de experiencias emocionales de un niño sordo y genera dificultades para desarrollar la empatía por otras personas y personajes de las obras de ficción. Los factores que influyen favorablemente en el desarrollo emocional de los niños sordos incluyen su atención al lado expresivo de las emociones, la capacidad de dominar diversos tipos de actividades, el uso de expresiones faciales, movimientos y gestos expresivos en el proceso de comunicación.

Las direcciones principales en el desarrollo de la esfera emocional en un niño con discapacidad auditiva son las mismas que en un niño con audición normal: ambos nacen con un mecanismo preparado para evaluar la importancia de las influencias, fenómenos y situaciones externas desde el punto de vista de su relación con la vida - con el tono emocional de las sensaciones. Ya en el primer año de vida, comienzan a formarse las propias emociones, que son de naturaleza situacional, es decir. Expresar una actitud valorativa ante situaciones emergentes o posibles. El desarrollo de las emociones en sí ocurre en las siguientes direcciones: diferenciación de las cualidades de las emociones, complicación de los objetos que evocan una respuesta emocional, desarrollo de la capacidad de regular las emociones y sus manifestaciones externas. La experiencia emocional se forma y enriquece en el proceso de comunicación como resultado de la empatía con otras personas, al percibir obras de arte y música.

Varios estudios de autores nacionales y extranjeros han examinado los problemas del peculiar desarrollo emocional de los niños sordos, provocado por la inferioridad de la comunicación emocional y verbal con las personas que les rodean desde los primeros días de su vida, lo que provoca dificultades en la socialización de niños, su adaptación a la sociedad y reacciones neuróticas.

V. Pietrzak realizó un estudio sobre el desarrollo emocional de niños sordos, en el que se resolvieron los siguientes problemas interrelacionados. El primero es determinar las características del desarrollo emocional y las relaciones afectivas en niños sordos en edad preescolar y escolar, en función de la preservación o deficiencia auditiva de los padres, así como en función de las condiciones sociales en las que se cría y educa al niño. (en casa, en la guardería, en el colegio o en el internado). El segundo problema es el estudio de las posibilidades de comprensión de los estados emocionales de otra persona por parte de niños sordos en edad preescolar y escolar. La capacidad de comprender las emociones de otras personas refleja el nivel de desarrollo emocional del niño y el grado en que es consciente de sus estados emocionales y de los demás. La comprensión de los estados emocionales de otra persona se ve facilitada por la percepción de sus manifestaciones externas en expresiones faciales, gestos, pantomima, reacciones vocales y entonación del habla. Esta comprensión se produce con mayor éxito si el perceptor está familiarizado con la situación en la que surgió el estado emocional observado, o con una persona determinada, sus características personales y puede asumir la causa de este estado. Comprender los estados emocionales implica generalizar muchos estados similares observados previamente y su simbolización y designación verbal. A medida que se desarrolla la simpatía por otra persona, el niño desarrolla la sintonía como la capacidad de responder al estado emocional de otra persona, principalmente un ser querido. La sintonía es la base de la empatía como la capacidad de "apropiarse" de las propiedades básicas del estado emocional de otra persona y sentir su situación de vida.

En condiciones normales, los niños con discapacidad auditiva tienen poco acceso a la percepción de la entonación del habla alterada emocionalmente (para percibirla se requiere un trabajo auditivo especial utilizando equipos amplificadores de sonido). El retraso y la originalidad en el desarrollo del habla inciden en el dominio de palabras y frases que denotan determinados estados emocionales. Al mismo tiempo, con una comunicación social y emocional exitosa con sus parientes más cercanos, los niños sordos desarrollan muy temprano una mayor atención a las expresiones faciales de las personas que se comunican con ellos, a sus movimientos y gestos y a la pantomima. Poco a poco van dominando las estructuras faciales y gestuales naturales para comunicarse con otras personas y el lenguaje de signos adoptado en la comunicación entre sordos. En los estudios psicológicos experimentales de V. Pietrzak, se rastrearon las relaciones entre la naturaleza de la comunicación entre niños sordos y adultos y las manifestaciones emocionales de los niños. Se ha establecido que la relativa pobreza de las manifestaciones emocionales en los niños sordos en edad preescolar se debe sólo indirectamente a su defecto y depende directamente de la naturaleza de la comunicación emocional, efectiva y verbal con los adultos.

El empobrecimiento de las manifestaciones emocionales en los niños sordos en edad preescolar se debe en gran medida a las deficiencias en la educación y a la incapacidad de los adultos oyentes para alentar a los niños pequeños a comunicarse emocionalmente.

El desarrollo emocional de los niños y sus relaciones con los padres y otros miembros de la familia también se ven afectados negativamente por el aislamiento de la familia (permanecer en instituciones de atención residencial). Estas características situación social El desarrollo de los niños con discapacidad auditiva provoca dificultades en la comprensión de los estados emocionales, en su diferenciación y generalización.

En la edad preescolar comienza a formarse este tipo de estados emocionales, como los sentimientos, con cuya ayuda se identifican fenómenos que tienen un significado motivacional estable. Un sentimiento es la experiencia que tiene una persona de su relación con objetos y fenómenos, caracterizada por una relativa estabilidad. Los sentimientos formados comienzan a determinar la dinámica y el contenido de las emociones situacionales. En el proceso de desarrollo, los sentimientos se organizan en un sistema jerárquico de acuerdo con las tendencias motivacionales básicas de cada individuo: algunos sentimientos ocupan una posición de liderazgo, otros, subordinada. La formación de sentimientos pasa por un camino largo y complejo, se puede representar como una especie de cristalización de fenómenos emocionales similares en color o dirección.

El desarrollo de los sentimientos se produce en el marco de la actividad principal del período preescolar: los juegos de rol. D. B. Elkonin señala la gran importancia de la orientación hacia las normas de las relaciones entre las personas, que se forma en un juego de rol. Las normas que subyacen a las relaciones humanas se convierten en la fuente del desarrollo de la moralidad, los sentimientos sociales y morales del niño.

Las emociones y los sentimientos intervienen en la subordinación de los deseos inmediatos a las restricciones del juego, mientras que el niño puede limitarse incluso en su tipo de actividad favorita: la motora, si las reglas del juego exigen que se congele. Poco a poco, el niño domina la capacidad de reprimir las expresiones violentas de sentimientos. Además, aprende a expresar sus sentimientos en una forma culturalmente aceptada, es decir, aprende el "lenguaje" de los sentimientos: formas socialmente aceptadas de expresar los matices más sutiles de las experiencias mediante sonrisas, expresiones faciales, gestos, movimientos y entonaciones. Habiendo dominado el lenguaje de los sentimientos, lo utiliza conscientemente, informando a otros sobre sus experiencias e influyéndolos.

Comprender las expresiones externas de las emociones de otras personas juega un papel importante en el desarrollo de emociones y sentimientos, en la formación de relaciones interpersonales. V. Pietrzak estudió las peculiaridades de la comprensión de las emociones por parte de niños sordos en edad preescolar y escolar. Durante el experimento, a los niños en edad preescolar se les mostraron imágenes de rostros humanos que expresaban un estado emocional particular. Para la identificación se eligieron expresiones de las emociones más típicas: alegría, tristeza, miedo, ira, sorpresa, indiferencia. Se utilizaron tres variantes de imágenes: 1) convencionalmente esquemática, 2) realista, 3) en una situación de la vida (en una imagen de la trama). La tarea del sujeto era identificar el estado emocional de una persona por su expresión facial y por toda la situación con una determinada expresión facial y la pantomima del personaje. Era necesario nombrar el estado emocional, representarlo o indicarlo mediante lengua de signos. Entre los niños sordos, sólo unos pocos identificaron correctamente las emociones en versiones esquemáticas y realistas de imágenes. Los estados emocionales de los personajes de la imagen se entendieron mejor: en un tercio de los casos, los niños sordos dieron a los estados emocionales representados características faciales, pantomímicas y gestuales que eran bastante ricas emocionalmente. Las indicaciones verbales de emociones se encontraron sólo en casos aislados.

En el reconocimiento de emociones en todas las variantes de imágenes, los niños sordos en edad preescolar fueron significativamente inferiores a sus compañeros oyentes, pero con una excepción: los niños sordos identificaron imágenes de ira con el mismo éxito que los niños oyentes. Usualmente usaban el signo “emocionado”.

Los niños cuyos padres también tenían problemas de audición tuvieron más éxito en reconocer las emociones a través de su expresión externa, y los hijos de padres oyentes tuvieron menos éxito.

Así, las manifestaciones externas claras (expresiones faciales, gestos, pantomima), la claridad y la falta de ambigüedad de la situación son de gran importancia para que los niños sordos en edad preescolar reconozcan adecuadamente el estado emocional de otra persona.

Capítulo 2 Estudio experimental de las características del desarrollo de la esfera emocional-volitiva en niños del grupo más joven con discapacidad auditiva.

2.1 Estudio de la esfera emocional-volitiva en niños en edad preescolar con discapacidad auditiva

http://www.bestreferat.ru/referat-189559.html

http://knowledge.allbest.ru/psychology/2c0a65635b2ac68a5d43b88421306d36_0.html

Lista de literatura usada

1. 
   Vallon A. Desarrollo mental de un niño con problemas de audición. Por. del francés – M.: Progreso. - 2008. – P.427.
2. 
   Shapovalenko I.V. Psicología del desarrollo (Psicología del desarrollo y psicología del desarrollo) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2005. - P. 349 p.
3. 
   Psicología del desarrollo y psicología de la edad: complejo educativo y metodológico / O.V. Shapatina, E.A. Pavlova. - Samara: Editorial "Univers Group", 2007. - P.204
4. 
   Psicología de las personas sordas / editado por I. M. Solovyov y otros - M., 1971.

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Introducción

Las emociones juegan un papel importante en la organización del proceso de aprendizaje y crianza de los niños. En un contexto positivo, los niños aprenden material educativo de forma más fácil y eficaz y desarrollan nuevas habilidades y destrezas. Los trastornos en la esfera emocional y motivacional de los niños no solo reducen el rendimiento en general, sino que también pueden provocar trastornos del comportamiento y también provocar fenómenos de inadaptación social (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets.).

De gran importancia es el problema del estudio de la esfera emocional en niños con discapacidades del desarrollo, ya que cualquier trastorno va acompañado de cambios en el estado emocional del niño. La investigación fundamental sobre el desarrollo mental de los niños con discapacidad auditiva se dedica principalmente a la formación del habla y al estudio de su actividad cognitiva. El problema del desarrollo emocional aún no se ha abordado suficientemente. Según una investigación de V. Pietrzak, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozova y otros autores, en los niños con discapacidad auditiva hay un retraso y originalidad en el desarrollo del habla, lo que deja una huella en la formación de la esfera sensorial, intelectual y afectiva-volitiva en los preescolares.

En ausencia de una formación intencionada de la esfera emocional-volitiva de la personalidad en condiciones de desarrollo espontáneo, los niños resultan incapaces de autorregular las actividades educativas. Esto explica la relevancia del tema de investigación elegido.

El objeto del trabajo del curso es la esfera emocional-volitiva de los niños en edad preescolar con discapacidad auditiva.

El tema del trabajo del curso son los métodos de estudio del desarrollo emocional-volitivo en niños con discapacidad auditiva.

Hipótesis: La esfera emocional-volitiva de los niños en edad preescolar con discapacidad auditiva tiene una serie de características en contraste con la esfera emocional-volitiva de los niños en edad preescolar sin discapacidad auditiva.

El objetivo del trabajo de curso es estudiar los fundamentos teóricos sobre el desarrollo de la esfera emocional-volitiva de los niños en edad preescolar a través de la educación compensatoria.

Objetivos del curso:

Determinar las características del desarrollo de la esfera emocional-volitiva en niños en edad preescolar con desarrollo normal y en niños en edad preescolar con discapacidad auditiva.

Considere métodos para estudiar la esfera emocional-volitiva en niños en edad preescolar.

Estudio de posibles formas de corregir la esfera emocional-volitiva en niños en edad preescolar con discapacidad auditiva.

Métodos de búsqueda:

Análisis teórico de la literatura sobre el problema de investigación;

Experimento;

Métodos de procesamiento de datos: análisis cualitativo y cuantitativo.

1. Fundamentos teóricos para estudiar las características del desarrollo de la esfera emocional-volitiva en niños con discapacidad auditiva.

1.1 Características de los niños con pérdida auditiva

Entre los niños con trastornos del desarrollo psicofísico, un grupo importante está formado por niños con discapacidad auditiva. Un niño que tiene violaciones graves analizador auditivo, no tiene la oportunidad de aprender a hablar de forma independiente, es decir, dominar el lado sonoro del habla, ya que no percibe claramente el habla sonora y no tiene la oportunidad de obtener muestras auditivas. No controla la pronunciación, lo que provoca una distorsión del habla y, a veces, el habla oral no se desarrolla en absoluto. Todo esto afecta negativamente el dominio de todos. sistema complejo habla, que no solo limita la capacidad del niño para aprender y comprender el mundo que lo rodea, sino que también tiene un impacto negativo en todo el desarrollo mental del individuo, retrasándolo o distorsionándolo, ya que el habla es un sistema de signos y es un medio importante de codificar y decodificar información.

La discapacidad auditiva profunda conlleva mudez y puede conducir al aislamiento social de los niños, ya que sus actividades conjuntas con niños con audición normal son bastante limitadas. Esto a menudo conduce a alteraciones en la esfera emocional-volitiva en forma de agresividad, manifestaciones de negativismo, egoísmo, egocentrismo o viceversa: inhibición, apatía, falta de iniciativa.

En la pedagogía correccional, según el grado de deterioro de la función auditiva y el momento de aparición de la desviación, se distinguen los siguientes grupos de niños: sordos, con audición reducida (con problemas de audición) y sordos tardíos.

Los niños sordos son niños con ausencia total de audición o su disminución significativa, en los que la percepción, el reconocimiento y el dominio independiente del habla oral (formación espontánea del habla) es imposible.

La pérdida completa de la audición es rara. La audición residual del niño le permite percibir sonidos intensos individuales, fonemas que se pronuncian muy fuerte cerca de la aurícula. Con sordera, la percepción independiente del lenguaje hablado es imposible. Los niños pueden percibir el habla hablada utilizando un analizador auditivo solo con audífonos.

L. V. Neiman señala que la capacidad de los niños sordos para distinguir los sonidos circundantes depende principalmente del rango de frecuencias que perciben. Dependiendo del volumen de frecuencias que se perciben se distinguen cuatro grupos de personas sordas. Existe una fuerte relación entre el grupo de sordera y la capacidad de percibir sonidos. Los niños con audición mínima (grupos 1 y 2) sólo pueden percibir sonidos muy fuertes a poca distancia del pabellón auricular (silbatos de un barco de vapor, gritos fuertes, golpes de tambor). Los niños sordos del tercer y cuarto grupo pueden percibir y distinguir una cantidad significativamente mayor de sonidos a corta distancia, que son más diversos en sus características sonoras (el sonido de instrumentos musicales, juguetes, voces de animales, el sonido de un teléfono). , etc.). Los niños sordos de estos grupos incluso pueden distinguir los sonidos del habla: varias palabras y frases conocidas.

Hay sordera congénita y adquirida. La sordera congénita es causada por varios efectos adversos en el analizador auditivo durante desarrollo intrauterino. La sordera adquirida puede ocurrir a cualquier edad. También se observa sordera ocupacional, que se produce como resultado de la exposición prolongada de los órganos auditivos a estímulos sonoros y vibraciones durante la actividad profesional.

A los niños sordos a veces también se les llama sordomudo (sin embargo, este término se considera incorrecto en el uso profesional y científico). La sordera es la ausencia o deficiencia profunda de la audición y, teniendo en cuenta esta, la ausencia del habla. Desde el nacimiento o en las primeras etapas de desarrollo (hasta los 2 años), la audición de un niño así se ve tan afectada que no le permite dominar un habla coherente de forma independiente. La sordera congénita se observa en el 25-30% de los sordomudos. La mudez es una consecuencia de la sordera y actúa como una capa secundaria causada por la desviación primaria: la sordera. La mayoría de las personas sordas y mudas tienen restos de audición, que se utilizan en el proceso educativo y permiten, sujeto a un trabajo correccional especialmente organizado, dominar un cierto grado del lado sonoro del habla.

Según estudios audiométricos, la sordera no es sólo una pérdida auditiva superior a 80 dB, sino también su alteración o pérdida en diferentes frecuencias. Particularmente desfavorables son la pérdida o disminución de la audición en el rango de frecuencia que incluye el habla.

La sordera como defecto primario conduce a una serie de anomalías en el desarrollo de la psique. Los trastornos del desarrollo del habla o su ausencia como defecto secundario afectan negativamente el desarrollo de toda la esfera cognitiva de los niños sordos. Esto se debe a que es a través del lenguaje hablado que se transmite la mayor parte de la información sobre objetos y fenómenos de la realidad circundante. La ausencia o daño significativo del sistema de análisis auditivo, que debería percibir esta información, afecta negativamente la formación de la actividad cognitiva y la competencia de estos niños. La ausencia del habla o su importante subdesarrollo afecta negativamente no solo a la formación del pensamiento lógico verbal, que está directamente relacionado con él, sino también al desarrollo del pensamiento visual-figurativo y práctico-eficaz, y de los procesos mentales en general. A pesar de que en el desarrollo mental de estos niños, las formas de cognición visual-figurativas adquieren mayor importancia que las verbal-lógicas, las imágenes visuales no reciben en la mente de estos niños el apoyo verbal necesario en forma de explicación, caracterización de sus propiedades y cualidades.

Debido a la falta de conocimiento de la información sobre el mundo exterior y sus características, las reacciones de los niños a la realidad circundante son más primitivas, más inmediatas y, a menudo, no corresponden a los estándares socialmente aceptados. En particular, otros se forman la opinión errónea de que estos niños tienen retraso mental o retraso mental.

Además, la falta de audición y un importante subdesarrollo o inmadurez del habla actúan a menudo como un obstáculo insuperable para la formación del estatus social de dicho niño. Los niños con un desarrollo psicofísico normal a menudo no lo perciben, rechazan las actividades conjuntas, los juegos con él debido a la incapacidad de establecer contactos y a la falta de comprensión adecuada entre sí. Estos niños, que tienen plena inteligencia, son conscientes de su patología; en este contexto, pueden desarrollar alteraciones en la esfera emocional-volitiva en forma de neurosis, se forman reacciones afectivas, negativismo, apatía, egoísmo y egocentrismo.

Los trastornos secundarios complejos, los principales de los cuales son la ausencia del habla y el retraso en la formación del pensamiento verbal y lógico, conducen al desarrollo característico y atípico de la personalidad de un niño sordo.

Las personas con sordera tardía son personas que perdieron la audición a una edad en la que su habla estaba más o menos formada. El nivel de conservación del habla depende de la edad a la que el niño perdió la audición, del desarrollo de su habla y de las condiciones en las que se forma la personalidad del niño.

Si la discapacidad auditiva se produce entre los 2 y los 5 años, pero el niño no recibe ayuda calificada, pierde la composición sonora del habla, el vocabulario y la capacidad de construir frases. Con la pérdida auditiva a partir de los 5 años se conserva el vocabulario y la capacidad de expresarse correctamente. La dirección principal del trabajo correccional y de desarrollo en este caso es proporcionar al niño comentario, desarrollo de la capacidad de percepción auditiva-visual-vibratoria y comprensión del habla oral de quienes lo rodean; en la preservación de los aspectos fonémicos, léxicos y gramaticales del propio habla.

Si hay pérdida de audición en el período posterior a que el niño domina el lenguaje escrito, sujeto a la organización de asistencia individual, el vocabulario y el lenguaje hablado se pueden mantener a un nivel bastante alto. Los adultos con sordera tardía necesitan una asistencia similar para asegurar las habilidades de percepción auditiva, visual y vibratoria del habla oral y mantener la claridad de su propio habla. Se requiere considerable atención para desarrollar su confianza, su disposición para participar en la comunicación y su coraje para satisfacer sus necesidades de comunicación.

La pérdida de audición en estos niños puede ser diferente: total, cercana a la sordera o tal como se observa en personas con audición reducida. Al mismo tiempo, en el desarrollo mental, pasa a primer plano una reacción mental grave al hecho de que no escuchan muchos sonidos o los escuchan distorsionados y no comprenden el discurso dirigido. Esto a veces conduce a una negativa total a comunicarse con sus compañeros e incluso con sus seres queridos, a veces hasta la aparición de una enfermedad mental.

Si estos niños tienen suficiente audición residual, entonces trabajo correccional se pueden desarrollar utilizando audífonos y desarrollando habilidades de lectura de labios. Como ya conocen las características de la formación del sonido, este proceso les sucede más rápido, por supuesto, siempre que superen la barrera psicológica.

Si se produce sordera total, es necesario utilizar la dactilología, el habla escrita y, posiblemente, la lengua de signos. Siempre que se cree un entorno favorable para la crianza y educación de un niño sordo tardío, el desarrollo del habla, las cualidades cognitivas y volitivas se acerca a la normalidad.

Los niños con discapacidad auditiva (con problemas de audición) son niños con discapacidad auditiva parcial, lo que les impide acumular de forma independiente un determinado vocabulario (a menudo incompleto, algo distorsionado), dominar un cierto grado de la estructura gramatical del habla, aunque en general conduce a trastornos pronunciados del desarrollo del habla.

Se considera que un niño tiene problemas de audición si comienza a escuchar sonidos en el rango de 20 a 50 dB o más (pérdida auditiva de primer grado) y si escucha sonidos con una altura de 50 a 70 dB o más (pérdida auditiva de segundo grado). pérdida). En consecuencia, la gama de tonos de los sonidos varía entre los diferentes niños. En algunos niños es casi ilimitado, en otros se acerca a la audición de los sordos a gran altura. A algunos niños con problemas de audición se les diagnostica pérdida auditiva de tercer grado, como a los sordos, y la capacidad de percibir no sólo sonidos de baja frecuencia, sino también sonidos de frecuencia media (en el rango de 1000 a 4000 Hz) se ve afectada. anotado.

Al caracterizar el desarrollo mental de esta categoría de personas, es necesario señalar ciertas desviaciones de la norma. Y la cuestión aquí no es sólo que el niño tenga problemas de audición, es decir. Tiene discapacidad fisica, pero que esta deficiencia conduce a una serie de trastornos y desviaciones del desarrollo. Lo que aquí pasa a primer plano, por supuesto, es el subdesarrollo del habla. Las opciones para el desarrollo del habla con esta desviación son bastante diversas y, a menudo, dependen de las características psicofísicas individuales del niño y de las condiciones sociales y de vida en las que se cría y se educa. Pero al mismo tiempo, el desarrollo defectuoso es causado por una audición deficiente, lo que conduce a un cambio en el proceso. desarrollo general: subdesarrollo general de la actividad cognitiva, subdesarrollo del habla.

El subdesarrollo del habla adquiere el carácter de una desviación secundaria, que surge como funcional en el contexto. desarrollo anormal psique en su conjunto. Dado que el habla es un sistema complejo mediante el cual se transmite y recibe información codificada en palabras, un niño con discapacidad auditiva siente su insuficiencia desde un desarrollo muy temprano.

La pobreza de vocabulario, los trastornos del desarrollo del habla en el contexto de un analizador auditivo alterado se reflejan en todo el curso de la actividad cognitiva. Un niño así tiene importantes dificultades para desarrollar las habilidades de lectura y escritura en las primeras etapas de la educación, para dominar nuevos textos, comprenderlos y comprenderlos. La curvatura, la insuficiencia o la anomalía del vocabulario a menudo crean la impresión de que el niño tiene retraso mental o, en el mejor de los casos, una brecha significativa en el conocimiento sobre el mundo que lo rodea. Esto dificulta la interacción social para un niño así. Dado que estos niños tienen una esfera intelectual completa y son conscientes de sus anomalías y problemas, esto tiene un impacto aún más negativo en la formación de habilidades. interacción social. Las dificultades en la comunicación verbal son la principal causa de situaciones de conflicto con los compañeros, la formación de alteraciones en la esfera emocional-volitiva, manifestaciones de agresividad, egoísmo.

1.2 Características del desarrollo de la esfera emocional-volitiva en niños con un desarrollo normal

Ya en la edad preescolar, la personalidad del niño comienza a formarse realmente, y este proceso está estrechamente relacionado con el desarrollo de la esfera emocional-volitiva, con la formación de intereses y motivos de comportamiento, que, en consecuencia, está determinado por el entorno social. principalmente por las relaciones con adultos típicos de esta etapa de desarrollo.

La fuente de las experiencias emocionales de un niño es su actividad y comunicación con el mundo exterior. Dominar tipos de actividades nuevas y significativas en la infancia preescolar contribuye al desarrollo de emociones más profundas y estables asociadas no solo con metas cercanas, sino también lejanas, no solo con aquellos objetos que el niño percibe, sino también con los que imagina.

Una actividad genera, ante todo, emociones positivas, no solo con el propósito y significado que adquiere para el niño, sino también con el propio proceso de su implementación.

La necesidad del niño en edad preescolar de estar en compañía de sus compañeros está creciendo, como resultado de lo cual se desarrollan intensamente las emociones sociales (gustos, disgustos, apegos, etc.). Surgen emociones intelectuales. En el proceso de comunicación entre un niño y un adulto, se forman sus sentimientos morales. Los sentimientos son más variados. autoestima: se desarrollan tanto la autoestima como un sentimiento de vergüenza e incomodidad.

Las ideas de los niños sobre los estándares positivos son importantes en la formación de sentimientos morales, ya que les permiten predecir consecuencias emocionales propio comportamiento, experimentar de antemano placer por su aprobación como “bueno” o insatisfacción por su evaluación como “malo”. Esta anticipación emocional juega un papel decisivo en la formación del comportamiento moral de un niño en edad preescolar (A.V. Zaporozhets).

El niño en edad preescolar comienza a separarse del adulto, diferenciándose como un ser humano independiente. Al mismo tiempo, el comportamiento del niño se centra en el adulto (sus acciones y relaciones con las personas) como modelo a seguir.

Un papel decisivo en la asimilación de patrones de comportamiento lo desempeña la evaluación que las personas que tienen autoridad para el niño dan a otros adultos, niños, héroes de cuentos de hadas e historias, etc.

La orientación del comportamiento de un niño en edad preescolar hacia un adulto determina el desarrollo de su voluntad, ya que ahora al menos dos deseos chocan constantemente: hacer algo directamente ("como uno quiere") o actuar de acuerdo con las demandas de un adulto ("seguir el modelo"). Aparece un nuevo tipo de comportamiento, que se puede llamar personal.

Poco a poco se desarrolla una cierta jerarquía de motivos y su subordinación. La actividad del niño ahora está determinada no por motivos individuales, sino por un sistema jerárquico de motivos en el que los básicos y estables adquieren un papel principal, subordinando los despertares situacionales. Esto se debe a los esfuerzos volitivos necesarios para lograr una meta emocionalmente atractiva.

Cuanto mayores se vuelven los niños, con menos frecuencia muestran acciones afectivas en su comportamiento y les resulta más fácil afrontar la realización de las acciones necesarias para lograr una meta a pesar de las circunstancias.

El juego tiene un efecto positivo en el desarrollo de las cualidades volitivas. Al separarse de un adulto, un niño en edad preescolar entabla relaciones activas con sus compañeros, que se realizan principalmente en el juego, donde es necesario obedecer ciertas reglas, obligatorias para todos, y realizar acciones predeterminadas.

La actividad lúdica da significado al esfuerzo volitivo y lo hace más eficaz. El desarrollo de la libertad a esta edad está influenciado positivamente por la actividad productiva y laboral del niño.

Un niño en edad preescolar da sus primeros pasos en el autoconocimiento y el desarrollo de la autoconciencia. Los objetos del autoconocimiento son partes individuales del cuerpo, acciones, actos de habla, hechos, experiencias y cualidades personales.

Con el desarrollo de la arbitrariedad de los procesos mentales, se hace posible su conciencia, lo que sirve como base para la autorregulación.

En el juego conjunto, al realizar diversas tareas, los niños comparan sus logros con los logros de los demás, evalúan no solo las consecuencias de su trabajo, sino también sus propias capacidades, aprenden a controlarse a sí mismos y se imponen requisitos específicos.

La autoestima del niño sobre sus propias acciones, habilidades y otras cualidades se forma sobre la base de los juicios de valor de los adultos. Con la edad aumenta la objetividad de la autoestima de los niños.

Es característica la tendencia del niño a afirmarse, primero ante los ojos de los adultos, luego ante los ojos de sus compañeros y, posteriormente, ante sus propios ojos.

Al caracterizar la esfera volitiva de un niño, los psicólogos notan una debilidad extrema de la voluntad en la primera infancia. A esta edad, el desarrollo de la voluntad y la regulación volitiva ocurre como la formación de las propias aspiraciones, deseos y dominio de los movimientos y acciones voluntarias del niño. Así, la investigación de A. Davydova indica la presencia de formas iniciales de manifestaciones volitivas en la primera infancia, que son similares en mecanismos psicológicos a las manifestaciones volitivas de los adultos, pero difieren de ellas en el contenido de la vida.

Estas manifestaciones no tienen una orientación consciente y no son una forma madura de actividad volitiva. El desarrollo de la voluntad se vuelve gradualmente más complejo: desde las aspiraciones inconscientes del niño de dominar sus movimientos, hasta los deseos selectivos y decididos, que se basan en una emoción dominante de placer, que no tiene una justificación intelectual integral, ni siquiera breve, sino un retraso, un retraso en el cumplimiento de su deseo (simple expectativa ) y, finalmente, a la experiencia simultánea de dos emociones opuestas entre sí, con la capacidad no sólo de diferir el propio deseo, sino también de superar la actitud hacia un cierto fenómeno durante el período de aplazamiento/

I. Sikorsky en su investigación también mostró los momentos iniciales de las manifestaciones de la voluntad y su formación, y dio una clasificación de las acciones volitivas. El científico señaló que es muy fácil inculcar en un niño ciertos pensamientos, acciones y enseñarle a frenar las manifestaciones de comportamiento afectivo. Destacó la necesidad de comenzar a ejercitar al niño en acciones volitivas lo antes posible, y mejor aún, ya en el primer año de vida, ya que esta edad, en su opinión, es el punto de partida para inculcarle buenos hábitos. Se debe mostrar al niño un plan de sus acciones, enseñarle a controlar sus emociones y, mediante la imitación, a realizar sus propios actos de voluntad. Todo esto forma la base del desarrollo volitivo del niño.

N. Lange estaba convencido de que el desarrollo armonioso de la mente, los sentimientos y la voluntad sólo es posible si domina la esfera volitiva. En esta ocasión, escribió que “los actos de voluntad son una expresión completa de toda la psique del individuo, tal como se ha formado y desarrollado en el individuo, representan la capacidad de tener en cuenta lo distante y lo que está ausente en el momento. , es decir, el futuro asumido a partir de la experiencia pasada, hay tendencias determinantes que se han desarrollado en un determinado individuo, acciones selectivas y razonables, en una palabra, todo lo que es de naturaleza mental, afectiva y volitiva, en la medida en que tiene sido formado en la vida experiencia personal" .

Al analizar el mecanismo de la acción volitiva, N. Lange demostró que el movimiento volitivo es el resultado del entrenamiento empírico en movimientos, al principio involuntarios, pero que daban ciertas sensaciones cinestésicas. Siguiendo el curso del desarrollo ontogenético, observó que en los niños pequeños, en el proceso de formación de movimientos volitivos, las repeticiones múltiples automatizadas del mismo movimiento, que una vez tuvo éxito, desempeñan un papel especial. Los movimientos realizados y las sensaciones cinestésicas que provocan provocan inmediatamente el movimiento anterior, que se repite muchas veces, como resultado de lo cual el niño aprende a realizar acciones volitivas.

Al caracterizar la ontogénesis del desarrollo mental del niño, N. Lange mostró las características de la formación de motivos volitivos estables y la complejidad de la formación de la esfera volitiva en general. Trazó cómo, a partir de acciones inicialmente no sistemáticas, la impotencia de los deseos, una secuencia incoherente de motivos, con el tiempo y bajo la influencia de la educación, la tendencia del niño a cierto comportamiento. Paralelamente a este proceso, observó, se acumulan nuevas impresiones cada vez más complejas. Hacia aspiraciones objetivas (juguetes, comida, etc.), así como un anhelo por otras personas (amabilidad, simpatía, etc.) y, finalmente, un anhelo por los grupos sociales a los que pertenece una persona (familia, personas). etc.) .

Los resultados de los estudios de N. Figurin, M. Denisova, M. Shchelovanova mostraron que el desarrollo de la volición a una edad temprana está condicionado por los objetos y el cumplimiento por parte del niño de las demandas verbales de un adulto. El desarrollo de la voluntariedad consiste en la transición del niño de la conciencia de la conexión entre el movimiento y su resultado al cumplimiento consciente de las primeras instrucciones de los adultos, es decir, los movimientos del niño destinados a obtener resultado deseado(sonido, movimiento de juguetes en el espacio) son cada vez más útiles. El mayor desarrollo de la voluntariedad a una edad temprana se ve facilitado por la actividad conjunta de un niño y un adulto, donde la imitación juega un papel importante.

Encontramos puntos de vista similares en la investigación de tesis de A. Smirnova, quien señala: "... como la primera etapa en la formación del comportamiento voluntario, podemos considerar la aparición en un bebé de movimientos dirigidos a un objeto. Bajo la influencia de Después de ciertas influencias de un adulto, el niño "descubre" un objeto, y primero se forma de él una imagen confusa y luego cada vez más clara, que comienza a motivar y mediar su comportamiento. Así, la propia acción voluntaria del niño surge como resultado de la acción de un adulto dirigida a él, que conlleva aspectos tanto motivadores como operativos". En la siguiente etapa del desarrollo de la voluntariedad, a una edad temprana, la conducta del niño está mediada por el modo de acción fijado en la palabra. La capacidad de mediar las acciones propias a través de la enseñanza del lenguaje por parte de un adulto está determinada por la conciencia del significado de una palabra, que se asocia principalmente con su atractivo afectivo. Es gracias al significado afectivo que la palabra se separa del objeto y del adulto e incluye una determinada imagen: un objeto o una acción. Se vuelve posible registrar la acción de uno en una palabra y, por lo tanto, tomar conciencia de la acción de uno a través de la palabra.

Así, “la palabra se convierte no sólo en un medio de comunicación, sino también en un medio para dominar el propio comportamiento, marcando el surgimiento de una nueva etapa en el desarrollo de la voluntariedad”. El autor señala que es en una edad temprana cuando la capacidad de mediar las propias acciones a través de las instrucciones del lenguaje de un adulto puede considerarse un nuevo paso en el desarrollo del comportamiento voluntario.

E. Ilyin señala que a la edad de 2-3 años, el desarrollo de una reacción fuerte y eficaz a dos señales principales de los adultos es de gran importancia para la formación de acciones volitivas en un niño: a la palabra "necesidad", que requiere acción incluso en ausencia del deseo del niño y a la palabra “imposible”, prohibiendo una acción deseada por el niño.

Entonces, lo anterior sugiere que algunos investigadores consideran todo el período de la primera infancia solo como un requisito previo para la formación de la voluntad. Pero también hay estudios que niegan por completo la presencia de la voluntad no sólo en edades tempranas, sino también en la edad preescolar. Los psicólogos georgianos comparten esta opinión. Así, M. Dogonadze, al estudiar la voluntad de los niños en edad preescolar durante las clases, llegó a la conclusión de que hasta los cinco años los niños no pueden ejercer un comportamiento volitivo. R. Kvartskhava comparte una opinión similar, quien en su investigación no estableció la presencia de la capacidad de resistencia básica antes del comienzo de la edad preescolar superior.

Sin embargo, existen otras opiniones sobre la presencia de comportamiento volitivo en los niños pequeños. Así, S. Rubinstein señala que ya en el tercer año de vida, los niños muestran autocontrol, que se expresa en la negativa del niño a hacer algo agradable, así como en la determinación de hacer algo desagradable, si es necesario. Cuando un niño comienza a comprender que no siempre se puede hacer lo que quiere, significa que es capaz de controlarse. Aunque todavía le resulta difícil elegir, por ejemplo, entre dos juguetes.

Después de tres años, el niño desarrolla la autoconciencia, aparece un enfoque en su propio mundo interior, aparece un claro deseo de independencia y surge una evaluación emocional: comienza a prestar atención a cómo se verá no solo ante sí mismo, sino también. a otros. Además, según I. Bekh, la aparición del reflejo de sí mismo en el niño es el primer paso en el desarrollo de su voluntad. A esta edad, el niño es capaz de actuar no sólo bajo la influencia de las emociones, sino también a pesar de ellas, es decir, ya es capaz de controlarse a sí mismo.

Al prestar atención a la cuestión del desarrollo de la voluntad en los niños en edad preescolar, B. Ananyev creía que incluso en la edad preescolar, las acciones del niño se vuelven conscientemente decididas, aunque no completamente volitivas. Hablando de las formas de educar la voluntad de los niños, el científico destacó especialmente la importancia del modo de vida colectivo en una institución preescolar. “Aquí, por primera vez, la voluntad del niño se forma sistemáticamente precisamente porque la situación social y colectiva de desarrollo permite influir en el niño con la voluntad de los demás y estimular su propia voluntad organizando su influencia sobre los demás en el proceso de juego colectivo y la vida y actividades conjuntas de los niños en el jardín de infancia”. El desarrollo de reglas de comportamiento colectivo y hábitos de tal comportamiento forma en el niño una conciencia de la necesidad de actuar de acuerdo con estas reglas, de evaluar su propio comportamiento desde el punto de vista del comportamiento adecuado. En la formación de la determinación y las acciones volitivas sistemáticas de un niño en edad preescolar, el papel decisivo lo juega la conciencia de las reglas de comportamiento, tanto las que regulan la satisfacción de los deseos como las que estimulan el proceso de superar la falta de voluntad para hacer algo. según las indicaciones de un adulto.

Al estudiar la regulación volitiva del comportamiento, las manifestaciones volitivas, las cualidades volitivas de los niños en edad preescolar y de primer grado, V. Kotyrlo enfatiza que lo principal que caracteriza el comportamiento volitivo de los niños ya en las primeras etapas es “la unidad inextricable de lo operativo y motivacional”. lados: en las formas en que el niño logra sus metas, no solo se manifiestan habilidades específicas, sino también ciertas motivaciones. Las características de la libertad en la etapa de la infancia preescolar dependen esencialmente de cómo se establece la relación entre los motivos y la capacidad para realizar actividades con un propósito. se desarrolla."

V. Kotyrlo sostiene que el principal signo de comportamiento volitivo es un sentido activo y activo de propósito, que incluye la lucha contra dificultades y obstáculos. La motivación para lograr una meta incluye necesariamente una actitud ante las dificultades. Por lo tanto, es necesario cultivar específicamente una actitud: formar en los niños un motivo para superar los obstáculos en el camino hacia la meta. En el proceso de formar un motivo y formas de superar los obstáculos, el niño se familiariza con el sentimiento de tensión y se desarrollan mecanismos de esfuerzo. "La actividad con propósito, que implica intentos de iniciativa consciente para resolver un problema u obtener un resultado específico, se desarrolla en el curso de la interacción real del niño con el mundo exterior, en el proceso de actividad que organiza y dirige un adulto. Una contribución importante El comportamiento volitivo del niño se ve afectado por actividades que estimulan motivos cognitivos, el motivo de las exigencias de los adultos, el motivo de la superación de obstáculos.

Al revelar la cuestión de la preparación voluntaria de los niños para la escolarización, V. Kotyrlo identifica sus componentes. En su opinión, se trata de: acciones voluntarias (principalmente acciones que siguen instrucciones verbales preliminares), procesos mentales voluntarios (percepción, pensamiento, memorización, reproducción, etc.), así como aquellas actividades y comportamientos en los que se realizan y movilizan motivos y metas. esfuerzos. La base de esto es la capacidad del niño para dirigir su actividad mental y controlarse a sí mismo, basándose en los requisitos de una tarea específica y de la actividad en general, las reglas de comportamiento y los estándares morales disponibles para su edad. Se manifiesta al lograr objetivos importantes para el niño en el juego, en el proceso. varios tipos actividades, en comunicación con Gente diferente. El autor está convencido de que "la capacidad de autorregular el comportamiento y la actividad que tiene un niño según su edad es una base confiable para un aprendizaje exitoso. Esta capacidad se desarrolla gradualmente en el proceso de crianza y relación de un niño en edad preescolar con el entorno social”.

Elkonin ha señalado repetidamente el papel decisivo de la actividad lúdica en el desarrollo del comportamiento voluntario. A través de su investigación, descubrió que introducir una trama en el juego de un niño aumenta significativamente la eficacia de obedecer la regla ya a los 3 o 4 años. El científico estudió el papel del juego en la asimilación de las normas sociales. Un niño en edad preescolar mayor puede coordinar sus acciones con normas de comportamiento y reglas del juego generalmente aceptadas, lo que requiere elaborar de antemano una determinada línea de sus acciones, por lo que estimula la mejora de la capacidad de regular voluntariamente el comportamiento. Se cree que el comportamiento voluntario nace en el juego de roles en un grupo de niños, lo que permite al niño alcanzar un nivel de desarrollo más alto que el que puede lograr en el juego independiente, ya que el equipo en este caso corrige las violaciones imitando el modelo previsto, mientras que implementar dicho control de forma independiente todavía puede resultar muy difícil para un niño. "La función de control es todavía muy débil", escribe D. Elkonin, "y a menudo todavía requiere el apoyo de la situación, de los participantes en el juego. Ésta es la debilidad de esta nueva función, pero la importancia del juego es que "La función nace aquí. Por eso el juego puede ser considerado una escuela de comportamiento arbitrario."

A. Smirnova ha establecido que con el desarrollo normal de la voluntariedad en la edad preescolar temprana, el comportamiento del niño está mediado por el modo de acción del personaje: “... en el juego de roles, como en las acciones estudiadas con material social, hay no hay control consciente de su comportamiento. Las acciones del niño están motivadas y mediadas por la imagen de otra persona (rol), y no por la conciencia de su comportamiento. El modo de acción del otro personaje se convierte en un medio para controlar su comportamiento. Aquí actúa como si fuera por otro, media sus acciones con palabras y reglas “ajenas””; en la edad preescolar: la regla de sus propias acciones: "El siguiente nivel de desarrollo de la voluntariedad está asociado con la conciencia de las reglas de su comportamiento. Este paso se lleva a cabo con mayor éxito en juegos con reglas"; en la edad preescolar superior, según el comportamiento de uno a lo largo del tiempo.

Según L. Kozharin, los principales parámetros que determinan el desarrollo de la voluntariedad en la edad preescolar son: a) iniciativa, actividad del individuo, que proviene del propio niño como sujeto de actividad; b) la capacidad de comprender actividades y dar significado a las propias acciones y comportamiento en general; c) la conciencia del niño de sí mismo en sus actividades.

Así, a lo largo de la edad preescolar, la voluntariedad cambia cualitativamente y se vuelve una condición importante escolarización futura. En este sentido, la voluntariedad se considera uno de los indicadores de la preparación psicológica de un niño en edad preescolar para estudiar en la escuela (L. Bozhovich, N. Gutkina, D. Elkonin, V. Kotyrlo, etc.).

1.3 Características del desarrollo emocional de los niños con discapacidad auditiva.

La formación de la personalidad de un niño está asociada con la formación de la esfera emocional-volitiva. El desarrollo emocional de los niños con discapacidad auditiva está sujeto a las leyes básicas del desarrollo de las emociones y sentimientos de los niños que oyen, pero también tiene sus propias particularidades. La falta de estimulación sonora coloca al niño en una situación de “relativo aislamiento sensorial”, no sólo retrasando su desarrollo mental, sino empobreciendo su mundo emocional (J. Langmeyer y S. Matejczyk, 1984). A pesar de que los niños sordos en edad preescolar presentan las mismas manifestaciones emocionales que sus compañeros oyentes, numero total estados emocionales expresivos, los niños sordos son inferiores a los oyentes.

Las direcciones principales en el desarrollo de la esfera emocional en un niño con discapacidad auditiva son las mismas que en una persona oyente: también nace con un mecanismo preparado para evaluar la importancia de las influencias, fenómenos y situaciones externas desde el punto de vista de vista de su influencia en la actividad de la vida - con el tono emocional de las sensaciones. El deseo de contacto emocional en los niños con discapacidad auditiva está bien desarrollado.

Al mismo tiempo, una serie de factores determinan las características de la esfera emocional de los niños con discapacidad auditiva:

1. Dificultad para asimilar la experiencia social.

2. Inaccesibilidad o percepción limitada del lado expresivo del habla oral, la música y otros sonidos cargados de emoción.

3. Conciencia insuficiente de los estados emocionales propios y ajenos, su simplificación.

4. Retraso en la participación en la lectura de obras de ficción: desaceleración en la formación de empatía.

5. Atención al lado expresivo de las emociones, uso activo de expresiones faciales y gestos en la comunicación.

V. Pietrzak realizó un estudio sobre el desarrollo emocional de niños sordos, en el que se estudiaron los siguientes problemas interrelacionados. El primero es determinar las características de las relaciones afectivas en niños sordos en edad preescolar y escolar, en función de la preservación o deficiencia auditiva de los padres, así como en función de las condiciones sociales en las que se cría y educa al niño (en el hogar). , en la guardería, en la escuela o en el internado).

El segundo problema es el estudio de las posibilidades de comprensión de los estados emocionales de otra persona por parte de niños sordos en edad preescolar y escolar. La capacidad de comprender las emociones de otras personas refleja el nivel de desarrollo emocional del niño y el grado en que es consciente de sus estados emocionales y de los demás. La comprensión de los estados emocionales de otra persona se ve facilitada por la percepción de sus manifestaciones externas en expresiones faciales, gestos, pantomima, reacciones vocales y entonación del habla.

En condiciones normales, los niños con discapacidad auditiva tienen poco acceso a la percepción de la entonación alterada emocionalmente (para su percepción se requiere un trabajo auditivo especial utilizando equipos amplificadores de sonido). El retraso y la originalidad en el desarrollo del habla inciden en el dominio de palabras y frases que denotan determinados estados emocionales. El empobrecimiento de las manifestaciones emocionales en los niños sordos en edad preescolar se debe en gran medida a las deficiencias en la educación, la incapacidad de los adultos para oír y provocar la comunicación emocional de los niños pequeños. Debido a la limitada comunicación verbal y de juego, así como a la incapacidad de escuchar y comprender la lectura de cuentos y cuentos de hadas, los niños pequeños sordos tienen dificultades para comprender los deseos, intenciones y experiencias de sus compañeros. Con la ayuda de los profesores se forma una actitud comprensiva y contactos emocionales positivos con los compañeros. Los propios niños se sienten atraídos entre sí, pero a menudo no encuentran la respuesta adecuada, ya que no se han formado patrones de comportamiento de interacción emocional.

Comprender las manifestaciones externas de las emociones en otras personas juega un papel importante en el desarrollo de emociones y sentimientos, en la formación de relaciones interpersonales. V. Pietrzak estudió las peculiaridades de la comprensión de las emociones por parte de niños sordos en edad preescolar y escolar. Durante el experimento, a los niños en edad preescolar se les mostraron imágenes de rostros humanos que expresaban un estado emocional particular. La tarea del sujeto era identificar el estado emocional de una persona a partir de su expresión facial y de la situación completa con las correspondientes expresiones faciales y pantomima del personaje. Era necesario nombrar el estado emocional, representarlo o indicarlo mediante lengua de signos.

Los niños comprendieron mejor los estados emocionales de los personajes de la imagen: en un tercio de los casos, los niños sordos dieron a los estados emocionales representados características faciales, pantomímicas y gestuales que eran bastante ricas emocionalmente. Las indicaciones verbales de emociones se encontraron sólo en casos aislados.

Así, las manifestaciones externas claras (expresiones faciales, gestos, pantomima), la claridad y la falta de ambigüedad de la situación son de gran importancia para que los niños sordos en edad preescolar reconozcan adecuadamente el estado emocional de otra persona.

Los resultados del estudio de V. Pietrzak indican que los estudiantes sordos en la etapa de escuela primaria y secundaria son bastante capaces de comprender los estados emocionales de los personajes representados en las pinturas: los estudiantes de cuarto grado distinguen claramente entre alegría, diversión y tristeza, sorpresa. , miedo y ira. Al mismo tiempo, la mayoría de ellos todavía tiene muy poco conocimiento sobre tales estados emocionales, sus matices, así como sobre los sentimientos sociales superiores. Los niños sordos adquieren esos conocimientos gradualmente, a medida que estudian en la escuela media y secundaria.

Las investigaciones han demostrado que durante la edad escolar se producen cambios significativos en el desarrollo de la esfera emocional de los niños con discapacidad auditiva: dominan muchos conceptos relacionados con las emociones y los sentimientos sociales superiores, reconocen mejor las emociones por su expresión externa y descripción verbal, identifican correctamente Motivos que dan lugar a las mismas.Llamada. Esto sucede en gran medida como resultado del desarrollo de la esfera cognitiva: memoria, habla, pensamiento verbal y lógico, así como por el enriquecimiento de su experiencia de vida, aumentando las posibilidades de comprenderla.

Se ha establecido que la relativa pobreza de las manifestaciones emocionales en los niños con discapacidad auditiva se debe sólo en parte a la discapacidad auditiva y depende directamente de la naturaleza de la comunicación con los adultos (V. Pietrzak, 1991). El comportamiento, especialmente la incapacidad de los adultos oyentes para alentar a los niños sordos en edad preescolar a comunicarse emocionalmente, afecta la esfera emocional de los niños. Según V. Pietrzak, los niños sordos cuyos padres no pueden oír presentan un mayor nivel de manifestaciones emocionales que los niños sordos de padres oyentes. En términos de conciencia de las emociones, los niños sordos son significativamente inferiores a los que oyen.

Como resultado del diagnóstico principal, un niño con discapacidad auditiva tiene contactos objetivamente más difíciles con los demás, ya que tiene una capacidad limitada para recibir información sensorial importante: la verbal. El niño siente esta complejidad y la experimenta.

Se sabe que la pérdida de audición supone un estrés muy grande para una persona de cualquier edad. La sordera o pérdida auditiva como enfermedad no es de naturaleza local, está estrechamente interconectada con el estado del cuerpo en su conjunto y suele ir acompañada de ciertos trastornos neuropsíquicos funcionales. Así, al examinar a pacientes con pérdida auditiva neurosensorial, se encontró que en el 80% la privación sensorial fue causada por un psicotraumatismo extremadamente fuerte con el posterior desarrollo de reacciones neurogénicas de diversos grados, a saber: neurastenia - 33%, neurosis depresiva - 18%, miedo neurosis: 9% y al 40% se les diagnosticó una afección similar a la neurosis. En los niños, el estado interno durante la privación sensorial está representado por la esfera emocionalmente sensible (inconsciente). Tiene características específicas y depende en gran medida de la primaria. factor etiológico, momento de aparición, discapacidad auditiva, sexo, así como influencias exógenas. Tenga en cuenta que en los niños de 6 a 7 años con discapacidad auditiva predominan los trastornos neurológicos y casi no hay experiencias psicológicas debido a su defecto. En algunos niños en edad preescolar y primaria con privación sensorial predominan las alteraciones emocionales:

a) ira, miedo, timidez, ansiedad;

b) trastornos del comportamiento: negativismo, agresividad, crueldad hacia los compañeros;

c) trastornos vestibulares: mareos, desequilibrio;

d) trastornos motores: hiperactividad, agitación psicomotora, tics nerviosos;

d) malos hábitos.

Con la edad, la mayoría de los niños comienzan a darse cuenta de sus defectos, lo que puede conducir a problemas persistentes. trastornos emocionales, y en casos graves, hasta depresión y neurosis. Tengamos en cuenta que la privación sensorial es un trauma psicológico para un niño principalmente en una situación de contacto social con personas oyentes; en su propia microsociedad, las personas sordas no sienten estrés neuropsíquico.

La prevención del estrés neuropsíquico y de los trastornos psicoemocionales más graves es extremadamente importante no sólo como medio para prevenir enfermedades del sistema cardiovascular, sino también porque son las complicaciones psicológicas, no físicas, las que limitan nuestra actividad vital. Un niño sordo tiene los mismos factores de riesgo que un niño oyente, pero con el añadido de la privación sensorial. A estos niños les resulta más difícil adaptarse a las condiciones de vida en el mundo oyente. Por lo tanto, es necesario prestar especial atención a las siguientes cuestiones:

1. La naturaleza de la actitud del niño hacia el defecto sensorial;

2. Relaciones con la madre y otros familiares;

3. La actitud de la familia ante el defecto del niño;

4. La naturaleza de la comunicación del niño con el personal de la institución especial;

5. Involucrar al niño en la microsociedad de los sordos;

6. Identificación de los trastornos acompañantes en el niño y su corrección y tratamiento tempranos.

2. Proceso pedagógico correccional para el desarrollo de la esfera emocional-volitiva en niños con discapacidad auditiva

2.1 características generales esfera emocional-volitiva

El desarrollo de la esfera emocional de los niños sordos está influenciado por ciertos factores desfavorables. Una violación de la comunicación verbal aísla parcialmente a una persona sorda de las personas que hablan a su alrededor, lo que crea dificultades en la asimilación de la experiencia social. Los niños sordos no pueden percibir el lado expresivo del habla oral y de la música. Un retraso en el desarrollo del habla afecta negativamente a la conciencia de los estados emocionales propios y ajenos y provoca una simplificación de las relaciones interpersonales. La introducción posterior a la ficción empobrece el mundo de experiencias emocionales de un niño sordo y genera dificultades para desarrollar la empatía por otras personas y personajes de las obras de ficción. Los factores que influyen favorablemente en el desarrollo emocional de los niños sordos incluyen su atención al lado expresivo de las emociones, la capacidad de dominar diversos tipos de actividades, el uso de expresiones faciales, movimientos y gestos expresivos en el proceso de comunicación.

El desarrollo de la esfera emocional en niños con discapacidad auditiva va por detrás del desarrollo de esta esfera en niños con desarrollo normal. Los niños con pérdida auditiva tienen un vocabulario activo más reducido que los niños con un desarrollo normal, lo que dificulta que los niños sordos y con problemas de audición identifiquen emociones similares que tienen nombres diferentes. Los niños con pérdida auditiva suelen experimentar emociones negativas, como ansiedad, preocupación e ira, en comparación con los niños que se desarrollan normalmente. El predominio de las emociones negativas sobre las positivas conduce a experiencias frecuentes de estados de tristeza, tristeza con frecuente sobreesfuerzo de todos los sistemas del cuerpo.

Las características del desarrollo emocional de los escolares con discapacidad auditiva se caracterizan por diversos grados de gravedad y variabilidad. Los más significativos son: información limitada o falta de información sobre las emociones; dificultades para utilizar medios de lenguaje emocionalmente expresivos; dificultades para verbalizar diversos estados emocionales, para establecer relaciones de causa y efecto en la aparición de emociones en una persona. Por tanto, el desarrollo de la esfera emocional en los niños con discapacidad auditiva es significativamente menor que en los niños que se desarrollan normalmente.

Los niños en edad preescolar con discapacidad auditiva se caracterizan por tener dificultades para comprender los acontecimientos que los rodean, la dirección y el significado de las acciones de adultos y niños. Surgen dificultades al comprender los sentimientos de las personas, dominar las normas de comportamiento y formar ideas y sentimientos morales. Estudios psicológicos especiales señalan reacciones emocionales indiferenciadas de los niños con discapacidad auditiva, evaluación y autoestima débiles y una mayor dependencia de las opiniones de otras personas.

Los niños con discapacidad auditiva en edad preescolar y escolar experimentan dificultades para comprender el significado de las acciones y relaciones humanas debido a su capacidad limitada para dominar los medios psicológicos de cognición. realidad social. La base de estas dificultades es la comunicación limitada de los niños con los adultos y entre ellos, el subdesarrollo del habla como medio de comunicación, la insuficiencia de las ideas del niño sobre los fenómenos. vida social y su lugar en él, la debilidad de operar con ideas existentes en condiciones reales. Estas dificultades se ven agravadas por la incapacidad de padres y profesores para orientar el desarrollo social de los niños e influir en su desarrollo personal. La permanencia en internados tiene un impacto negativo en el desarrollo social de los niños sordos y con problemas de audición, lo que provoca contactos sociales limitados, reduce la orientación social de las actividades comunicativas y conduce a la incapacidad de establecer una cooperación con adultos y niños.

La comunicación de un niño con sus compañeros es una de las condiciones para su desarrollo social y personal, ya que el camino hacia el dominio normas sociales El comportamiento está relacionado principalmente con la vida del niño en un equipo. Una de las tareas de los adultos es cultivar el interés y una actitud amistosa hacia sus compañeros.

El análisis de patrones de comportamiento social es de gran importancia para la formación de relaciones entre niños. El factor más importante La formación de ideas morales en la edad preescolar mayor comienza con la lectura de cuentos de hadas, cuentos de hadas, el análisis de las relaciones de los héroes, los motivos de sus acciones y la evaluación de sus cualidades.

La comprensión que un niño tiene de sí mismo, la formación de ideas estables sobre sí mismo, la creación de una imagen de su "yo" es el resultado de su interacción con adultos y niños. En los niños con discapacidad auditiva, la esfera de la autoconciencia se forma más lentamente. Y esto dicta la necesidad de que profesores y padres participen en este proceso.

Características generales de los miedos de los niños.

El miedo es un estado mental que surge sobre la base del instinto de autoconservación como reacción ante un peligro real o imaginario. El miedo tiene muchas razones, tanto subjetivas (motivación, estabilidad emocional-volitiva, etc.) como objetivas (características de la situación, complejidad de las tareas, obstáculos, etc.), que se manifiesta tanto en individuos como en grupos, gran peso. El grado y las formas de su manifestación son variados, pero este es principalmente el área de la psicología individual. Hay diferentes formas de miedo: miedo, miedo, miedo afectivo, el más fuerte. El miedo que surge debido a una angustia emocional grave puede tener las formas más extremas de expresión (horror, shock emocional, shock), un curso prolongado y severo, una falta total de control por parte de la conciencia, un efecto adverso en la formación del carácter, relaciones con los demás y adaptación a las condiciones externas al mundo.

El famoso fisiólogo I.P. Pavlov consideraba que el miedo era una manifestación de un reflejo natural, una reacción defensiva pasiva con una ligera inhibición de la corteza cerebral. El miedo se basa en el instinto de autoconservación, tiene un carácter protector y se acompaña de ciertos cambios fisiológicos en la actividad nerviosa superior, que se reflejan en el pulso y la frecuencia respiratoria, la presión arterial, la presión arterial y la excreción. jugo gastrico.

Los miedos de los niños son fenómeno normal en su desarrollo. Los miedos relacionados con la edad desaparecen espontáneamente con la edad. Sólo los miedos inadecuados, excesivamente fuertes y dolorosamente agudos pueden causar un impacto negativo; esta es una experiencia muy común de un estado de miedo. En este caso se desarrolla una “neurosis del miedo”. Su desarrollo puede deberse tanto a factores internos (por ejemplo, aumento de la ansiedad, inquietud, hipersensibilidad, desconfianza) como externos. factores sociales (mala educación, sobreprotección, hipoprotección, mayores exigencias al niño, educación egocéntrica).

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