Funciones psicológicas de la lectura. Informe “Aspectos psicológicos de la lectura

Actualmente, la lectura se considera una de las funciones intelectuales más elevadas, como una actividad con un propósito que puede cambiar opiniones, profundizar la comprensión, recrear experiencias, influir en el comportamiento y mejorar la personalidad.

La lectura es un proceso mental complejo y, sobre todo, un proceso de percepción semántica del habla escrita y su comprensión. La complejidad de este proceso se debe principalmente a su heterogeneidad: por un lado, la lectura es un proceso de cognición sensorial directa y, por otro, es un reflejo indirecto de la realidad. La lectura no puede verse como una simple actividad; Es una actividad compleja que incluye funciones mentales superiores como la percepción semántica y la atención, la memoria y el pensamiento.

La lectura también se considera uno de los tipos de escritura, que es un proceso opuesto en muchos aspectos al proceso de escritura. La escritura, al igual que la expresión oral, utiliza medios especiales para transformar un pensamiento comprimido en un habla ampliada. Una carta comienza con un motivo que obliga al sujeto a formular una declaración en un discurso escrito y continúa con el surgimiento de un esquema general, un plan para una declaración o un plan que se forma en el habla interna y aún no tiene un Carácter verbal pronunciado. Al llevar a cabo una función generativa, el habla interior convierte una idea colapsada en un sistema de habla escrita. Al mismo tiempo, la escritura tiene mucho en común con el proceso de lectura. Al igual que la escritura, la lectura es un proceso analítico-sintético, que incluye el análisis del sonido y la síntesis de elementos del habla, aunque este elemento de la lectura puede eliminarse en muchos casos.

La lectura analítico-sintética se manifiesta especialmente en las primeras etapas de su desarrollo en un niño que analiza letras, las traduce en sonidos, las combina en sílabas y sintetiza una palabra a partir de sílabas. En las últimas etapas de la formación de la lectura, este proceso tiene un carácter diferente y más complejo. Un lector experimentado, como lo demuestran los estudios de los movimientos oculares, no analiza ni sintetiza todos los elementos de una palabra; sólo capta un complejo limitado de letras que contienen información básica (la mayoría de las veces la raíz de la palabra), y de este complejo de letras sonoras reconstruye el significado de la palabra entera. Para lograr una comprensión correcta de la palabra percibida durante la lectura, el lector suele volver a la palabra escrita y comparar la “hipótesis” que ha surgido con la palabra real. Al leer palabras bastante familiares, las más establecidas en experiencias pasadas (apellido, nombre, ciudad en la que vive una persona, nombres comunes de objetos, etc.), tal proceso de comparar la hipótesis con la palabra realmente escrita, es decir. volver al análisis letra por letra se vuelve innecesario y el lector reconoce la palabra inmediatamente. Aquí, con toda probabilidad, la percepción sucesiva reemplaza a la percepción simultánea. Si la palabra escrita tiene una estructura más compleja (por ejemplo, naufragio, presagio, etc.), o el conjunto de letras ya identificadas aún no proporciona una base para una lectura inequívoca de la palabra (cf.: se puede dar una orden). leer como disposición, etc.), luego el lector regresa a la palabra leída, verifica la hipótesis inicialmente generada con la ortografía real y solo entonces decodifica el significado de la palabra.

Esta estrategia de lectura, que consiste en avanzar (anticipación) y retroceder (comparación, control), está asegurada por un acto complejo de movimiento ocular. Se sabe que restringir la libertad de movimiento de los ojos hacia adelante y hacia atrás a través del texto altera el proceso de lectura en todas las etapas de su desarrollo (T.G. Egorov, 1952, etc.). Los movimientos oculares como componente necesario del proceso de lectura ya se estudiaron en los trabajos de los primeros autores (A.V. Troshin, K. Miller, etc.). Los científicos han descubierto que durante la lectura se produce un cambio natural en las pausas y los movimientos oculares y que la percepción óptica de los caracteres legibles se produce en el momento de la fijación del ojo y no en el momento de su movimiento. También establecieron que la unidad de lectura es la palabra, no la letra.

Esta dirección ha recibido mayor desarrollo en las obras de T.G. Egorova, L.I. Rumyantseva (1953) y otros, quienes estudiaron en detalle los movimientos oculares durante la lectura y prestaron especial atención al estudio de los movimientos oculares regresivos y su importancia para la lectura. Se ha descubierto que la incapacidad del ojo para retroceder a lo largo de la línea ralentiza significativamente el proceso de lectura y aumenta el número de errores, pero surgen dificultades aún mayores al inhibir el movimiento ocular hacia adelante a lo largo de la línea, ya que estos movimientos proporcionan el llamado “lectura anticipada” o “zona de pronóstico”. Estos autores también creen que la lectura se produce en el momento de las fijaciones oculares (la “zona de reconocimiento”) y que la unidad de lectura es la palabra, y las letras actúan como puntos de referencia en ella. En el proceso de lectura fluida, el ojo no percibe todas las letras, sino solo algunas de ellas, que contienen la mayor información sobre la palabra. Estas letras se llaman dominantes.

Así, estos autores concluyen que los movimientos oculares son uno de los condiciones necesarias implementación de la lectura, pero sólo como condición. En cuanto a la estructura directa del proceso de lectura, se caracteriza por la interacción de al menos dos niveles: sensoriomotor y semántico, que se encuentran en una unidad compleja. El nivel sensoriomotor consta, a su vez, de varios vínculos estrechamente interconectados:

a) análisis de letras y sonidos,

b) retención de la información recibida,

c) conjeturas semánticas que surgen de esta información,

d) comparación, es decir control de hipótesis emergentes con este material.

El nivel sensoriomotor proporciona, por así decirlo, la "técnica" de lectura: la velocidad de percepción y su precisión. El nivel semántico, basado en datos del nivel sensoriomotor, conduce a una comprensión del significado y significado de la información. La interacción compleja, la unidad de estos niveles asegura la lectura tanto en términos de velocidad y precisión de la percepción de los signos como en términos de una comprensión adecuada del significado que conllevan estos signos. Al desarrollar la lectura en los niños, la percepción visual de los signos de las letras, por separado o en una palabra, va necesariamente acompañada de hablar en voz alta, es decir. traducción de un lexema visual a su análogo sonoro y cinestésico. La percepción precisa y libre de errores es la condición principal para una comprensión correcta de lo que se lee.

La lectura desde el principio está subordinada a su tarea principal: comprender el mensaje escrito. Por tanto, el desarrollo de la comprensión de lo leído en el proceso de desarrollo de la lectura en los niños está estrechamente relacionado con el desarrollo del proceso de percepción. Al comienzo mismo de la formación de la lectura, la comprensión no llega a su fin, sino después de la percepción; sólo es posible sobre la base de un análisis a largo plazo y una síntesis de palabras legibles. Gradualmente, a medida que la habilidad de lectura se desarrolla y se automatiza, la comprensión comienza a superar el proceso de percepción y se manifiesta en la aparición de conjeturas semánticas, adivinando el significado de palabras individuales. En las etapas posteriores de la formación lectora, la tarea de comprender los mensajes leídos se resuelve captando el significado de palabras y oraciones completas. Aquí la lectura se basa en la anticipación de un pensamiento posterior, que ya no se refiere a una palabra o frase, sino a un párrafo completo o incluso a todo el texto. En un adulto la lectura anticipada alcanza la perfección total. El acto de leer aquí se produce en completa e inextricable unidad de los procesos de percepción y comprensión de lo leído. En ese momento, el proceso de percepción está automatizado y proporciona las condiciones para una comprensión rápida y correcta de lo que se está leyendo. La comprensión, a su vez, comienza a influir en gran medida en la percepción, afectando su velocidad y precisión.

La comprensión de una palabra o frase durante la lectura está garantizada no solo por la precisión de la percepción, sino también por la influencia del contexto. Esta condición, que juega un cierto papel en la lectura, fue indicada en los trabajos de algunos autores (A.V. Troshin, T.G. Egorov, etc.). Este tema también fue estudiado en los estudios de A.N. Sokolov, en el que se demostró experimentalmente el importante papel del contexto en la comprensión de una palabra, frase o párrafo durante la lectura. J. Morton llevó a cabo una investigación dirigida directamente a estudiar la influencia del contexto de una palabra en el proceso de lectura, su velocidad y precisión. Basándose en una gran cantidad de material experimental, el autor concluye que la comprensión rápida y adecuada en el proceso de lectura se produce debido a un mayor grado de contexto de las palabras. Un alto grado de contexto de las palabras y el uso completo de conjeturas contextuales conducen, a su vez, a un aumento en la velocidad de lectura, una disminución en el número de fijaciones (es decir, aumenta el volumen y el ángulo de cobertura del material por el ojo), y un aumento de la precisión de la percepción, que se refleja en una disminución de los movimientos regresivos del ojo. J. Morton sugiere que existe un potencial lector que no es plenamente aprovechado por lectores inexpertos y que está asociado al conocimiento de las propiedades estadísticas del lenguaje, a la probabilidad de una palabra. Aumentar la probabilidad de una palabra estímulo puede hacerla más accesible, lo que lleva a una mayor velocidad de lectura sin pérdida de comprensión.

en moderno literatura psicológica Se acepta la distinción entre contextos “externos” e “internos”. "Externo" se construye sobre la base de la influencia de todo el texto leído, y "interno", sobre la base del párrafo u oración que se lee.

Un proceso mental tan complejo no puede llevarse a cabo sobre la base del trabajo de cualquier área del cerebro, o del llamado centro de lectura, como se creía anteriormente. La neuropsicología moderna considera el trabajo conjunto de varias partes del cerebro (frontal posterior, parietal inferior, temporal, occipital de la corteza del hemisferio izquierdo), cada una de las cuales hace su propia contribución específica, como la base cerebral para la implementación del proceso de lectura. Para llevar a cabo el proceso de lectura es necesaria la preservación e interacción de los analizadores visual, acústico y cinestésico, cuyo trabajo conjunto es la base psicofisiológica del proceso de lectura (NOTA AL PIE: Fundamentos de la teoría actividad del habla/ Bajo. editado por L A Leontyeva. M., 1974).

Este breve análisis ya nos permite sacar una conclusión sobre la extrema complejidad de la estructura psicológica del proceso de lectura y su conexión con el cerebro. El proceso normal de lectura incluye al menos cuatro componentes que interactúan: análisis y síntesis de letras y sonidos, retención de información, conjeturas semánticas y el proceso de comparar “hipótesis” que surgen durante la lectura con palabras escritas. Todos estos procesos, sin embargo, sólo pueden llevarse a cabo en presencia de movimientos oculares complejos, por un lado, y manteniendo los motivos de la actividad, por el otro. Teniendo en cuenta la complejidad de la estructura del proceso de lectura y las condiciones necesarias, es fácil imaginar la variedad de patrones de deterioro de la lectura en las enfermedades cerebrales.

La clínica ha identificado desde hace tiempo ciertos tipos de alexia. Algunos de ellos están asociados con trastornos afásicos, incluidas dificultades para transcodificar letras en sonidos, otros son causados ​​por ciertos trastornos de formas superiores de percepción y comportamiento. Por lo tanto, el proceso de lectura puede verse interrumpido en diferentes niveles, y estructura psicológica Las alteraciones de la lectura con lesiones de diferentes localizaciones pueden ser profundamente diferentes.

Basado en un análisis cualitativo del deterioro de la lectura en alexia (en adultos y niños), desarrollado por A.R. Luria y sus alumnos identificaron y describieron varias formas de alexia del habla y no habla (gnóstica). Cada forma de alexia se basa en un factor cuya violación conduce a defectos de lectura. Alexia se divide en diferentes formas dependiendo de los diferentes factores subyacentes. En la clínica Alexia, se distinguen varias formas de trastornos de la lectura no relacionados con el habla:

1) alexia óptica, que ocurre cuando se dañan las partes parietooccipital y occipital del hemisferio izquierdo del cerebro; Se conocen dos tipos de alexia óptica: literal y verbal;

2) alexia óptico-mnésica, remotamente asociada a trastornos del habla;

3) alexia óptico-espacial, que se basa en defectos en la percepción espacial.

Las formas del habla de alexia ocurren en síndromes de las mismas formas de afasia. Cuando se dañan las partes temporales del hemisferio dominante, surgen dos formas de alexia: sensorial y acústico-mnésica. Y las lesiones de las partes parietal inferior y frontal posterior del hemisferio izquierdo del cerebro también conducen a dos formas de alexia motora: aferente y eferente, respectivamente.

Hasta ahora hemos descrito aquellas formas de alexia en las que se altera el primer eslabón de la compleja estructura de la lectura: el eslabón que proporciona el análisis sonido-letra. En un caso, se altera debido a defectos en la percepción óptica, en otro, debido a una violación del análisis y la síntesis acústica, en el tercer caso, el análisis de las letras del sonido durante la lectura resulta defectuoso debido a una patología de la dinámica de procesos del habla, en el cuarto, debido a defectos en el nivel cinestésico.

También hemos descrito una forma específica de alexia, que surge sobre la base de una violación del alcance de la percepción y de la memoria auditiva y del habla, es decir. Otro eslabón, el semántico, en la estructura de la lectura. Esta forma de alexia se manifiesta en el síndrome de afasia acústico-mnésica. En todos estos casos, la actividad no se ve perturbada en términos de su finalidad, las funciones de control (desde el lado de la necesidad), las conjeturas semánticas (si pueden surgir) son adecuadas, es decir. La lectura como acto conductual parece aquí intacta.

Los datos de nuestro estudio mostraron que la lectura puede verse afectada incluso cuando el vínculo sonido-letra en su estructura permanece intacto, pero los vínculos que aseguran el surgimiento de conjeturas y control semánticos adecuados están deteriorados. Este trastorno de la lectura a menudo puede deberse a daños en los sistemas frontales del cerebro, que, como se sabe, proporcionan motivación, organización general, programación y regulación de los procesos mentales.

Con esta forma de alexia, el lado ejecutivo de la lectura permanece intacto, pero el nivel superior de lectura (el nivel de comprensión) se ve afectado. El defecto central aquí puede ser la inestabilidad de la atención o una violación de la determinación en el comportamiento, etc. Con esta forma de alexia, a menudo también ocurre "adivinar la lectura". Sin embargo, su naturaleza difiere marcadamente de las formas de lectura "adivinantes" descritas anteriormente. Adivinar palabras no surge por defectos de percepción, sino por inestabilidad de la atención o por inercia de actitud, etc. Adivinar no se corresponde con el significado general de lo que se lee, pero el paciente no capta la discrepancia entre las palabras. significado de la palabra que adivinó y el significado del texto. Continúa la lectura formal, o lee en términos de la actitud que ha creado, sin revelar la necesidad de controlar sus acciones.

Y, por último, la lectura puede verse perjudicada incluso si todos los eslabones de su compleja estructura están intactos, pero si se deteriora la condición más importante lectura - movimientos oculares. Se sabe que el acto de leer sólo puede ocurrir cuando el ojo avanza sobre el texto; un ojo estacionario no puede leer, como lo han demostrado muchos estudios en el campo de la percepción visual y, en particular, de la lectura. Por lo tanto, las alteraciones en el movimiento ocular, que a menudo ocurren debido a daños en los lóbulos occipitales del cerebro, necesariamente conducen a problemas de lectura. Al restaurar la lectura en estos casos, se debe seguir el camino de compensar los defectos en el movimiento de la mirada, creando las condiciones para el movimiento secuencial del ojo a lo largo de la línea con la ayuda de medios externos que favorezcan el movimiento progresivo del ojo a lo largo de la línea y a lo largo de la línea. el texto.

Estas son las principales formas de deterioro de la lectura debido a lesiones locales de la corteza cerebral, cada una de las cuales tiene su propia estructura, dependiendo del defecto central, y un método correspondiente de entrenamiento de recuperación.

Antes de pasar al análisis de cada una de las formas de alexia y los métodos para superarlas, para poder comprender mejor la alexia nos centraremos en una sola general y la característica más importante todas las formas de alexia, relacionadas con violaciones de la semántica, comprensión en alexia y su dependencia de varios parámetros. Utilizamos material experimental obtenido en nuestra investigación conjunta con I.M. Ulanovskaya (NOTA AL PIE: Tsvetkova L.S. Ultyuvskaya I.M. Sobre la cuestión de la lectura alterada y restaurada en alexia // Lectura dinámica y trabajo racional con un libro. Novokuznetsk). Este estudio proporcionó evidencia de diversos grados de deterioro de la comprensión en diferentes formas de alexia y en diferentes niveles lingüísticos: palabras, oraciones y texto. Así, los pacientes con alexia acústico-mnésica comprenden lo leído en todos los niveles (palabras, frases, textos) significativamente peor que los grupos de pacientes con formas motoras de alexia. También se han obtenido datos sobre la diferente influencia del contexto en la comprensión de mensajes al leer en diferentes formas de alexia: con las formas motoras de alexia, los pacientes entienden mejor el texto que las frases. Todas las formas de alexia se caracterizan por una comprensión de las palabras significativamente mejor que la comprensión de frases y textos.

La investigación sobre el papel del contexto en la comprensión ha demostrado que el contexto tiene influencia diferente sobre la capacidad de los pacientes con alexia para comprender el contenido sustancial de un mensaje que se lee. En las formas motoras aferentes y eferentes de discapacidad lectora, los contextos externo e interno de lo que se lee son igualmente importantes para la comprensión total. Por lo tanto, la comprensión de textos en pacientes de estos grupos es más intacta que la comprensión de oraciones, basada en el uso de un contexto exclusivamente interno y asociada principalmente con la comprensión del lado fáctico del material que se lee. Esta conclusión se ve confirmada por la estrategia de comprensión de textos característica de los pacientes con formas motoras de alexia. En la alexia acústico-mnésica, el contexto tiene un impacto negativo en la comprensión. Para los pacientes de este grupo, el factor más importante para la comprensión es la cantidad de lectura, que es inversamente proporcional al nivel de contexto. Este hecho experimental confirma la posición del autor de que la base de la alexia acústico-mnésica, así como la forma correspondiente de afasia, es una reducción del volumen de información entrante, lo que conduce a una alteración primaria del proceso real de comprensión del habla escrita y expresada. en la influencia negativa de los principales medios de comprensión (contextos externos e internos) sobre la capacidad de los pacientes con alexia acústico-mnésica para comprender el contenido de un mensaje de habla escrito.

En general, los datos de nuestro estudio nos permiten considerar la alexia como un trastorno sistémico complejo de la lectura, que abarca varios eslabones y niveles en la estructura del proceso lector. Las diferencias en la estructura psicológica del habla oral y la lectura pueden llevar a la afasia y la alexia a trastornos de diferentes estructuras en sus formas complejas. La afasia y la alexia en estos casos pueden no coincidir, y en la alexia los trastornos principales son aquellos que ocupan una posición subordinada en la forma correspondiente de afasia.

Las dos breves investigaciones que se describen aquí tienen como objetivo demostrar el papel de estos hallazgos en la recuperación de la lectura en diferentes formas de alexia. Estos datos indican que con alexia es necesario empezar a trabajar a nivel de palabra, ya que en todas las formas de alexia se entiende mejor la palabra al leer. En etapas posteriores de recuperación de las formas motoras de alexia, es más útil trabajar en la comprensión y lectura de oraciones a través del texto, lo que no se puede hacer con la alexia acústico-mnésica. En las formas ópticas de alexia, también es más importante confiar en la semántica, en la comprensión de la palabra, para restablecer la lectura de las letras mediante la comprensión del significado de las palabras.

Con el objetivo de recuperación efectiva el proceso de lectura para diferentes formas de alexia es necesario métodos especiales, que tendría en cuenta, además, un nivel más alto y arbitrario de implementación de la lectura en comparación con el habla oral, por un lado, y el grado de gravedad de la discapacidad lectora y el mecanismo (factor) central, por el otro.

En cuanto al material sobre el que se debe realizar la formación, al inicio de la formación debe cumplir con los requisitos de alta frecuencia de vocabulario, sencillez de estructuras gramaticales, frecuencia del tema del texto y su composición verbal. En el futuro, para mejorar la lectura, es necesario reducir la frecuencia de todos los componentes del material verbal que interfieren con las "adivinanzas de la lectura".

Aspectos psicofisiológicos de la habilidad lectora.

Y

el proceso de dominarlo.

Dominar la alfabetización es una etapa extremadamente importante en el desarrollo mental y del habla de un niño. Al aprender a leer, el niño domina formas de actividad mental y lingüística que son completamente nuevas para él.

La lectura es un proceso psicofisiológico complejo. En su acto participan analizadores visuales, fonomotores y fonoauditivos. En el centro de este proceso, como escribe B.G. Ananyev (1950). mentir " mecanismos extremadamente complejos interacción de analizadores y conexiones temporales de dos sistemas de señales”.

La lectura, como uno de los tipos de discurso escrito, es una formación posterior y más compleja que el discurso oral. El habla escrita se forma sobre la base del habla oral y representa una etapa superior en el desarrollo del habla. Las conexiones reflejas condicionadas complejas del habla escrita unen las conexiones ya formadas del segundo sistema de señales (el habla oral) y lo desarrollan.

En el proceso de escritura se establecen nuevas conexiones entre la palabra audible, la palabra hablada y la palabra visible. Si el habla oral se lleva a cabo principalmente mediante la actividad de los analizadores del habla-motor y del habla-auditiva, entonces el habla escrita, cree B.G. Ananyev (1950), “no es una formación auditivo-motora, sino visoauditivo-motora”.

El discurso escrito es forma visual existencia del habla oral. En el habla escrita, la estructura sonora de las palabras habladas y la secuencia temporal de imágenes gráficas, es decir, letras, están modeladas, indicadas por ciertos íconos gráficos.

Así, en cuanto a sus mecanismos psicofisiológicos, la lectura es un proceso más complejo que el habla oral, sin embargo, no puede considerarse sin conexión, sin la unidad del habla escrita y oral.

La lectura comienza con la percepción visual, la discriminación y el reconocimiento de letras. Sobre esta base, las letras se correlacionan con los sonidos correspondientes y se reproduce y lee la imagen de pronunciación sonora de la palabra. Y finalmente, debido a la correlación de la forma sonora de una palabra con su significado, se logra la comprensión de lo que se lee.

Así, en el proceso de lectura podemos distinguir condicionalmente dos lados: técnico (correlacionando la imagen visual de una palabra escrita con su pronunciación) y semántico, que es el objetivo principal del proceso de lectura. La comprensión “se lleva a cabo sobre la base de la forma sonora de la palabra a la que se asocia su significado” (D.B. Elkonin, 1956). Existe una conexión estrecha e inextricable entre estos aspectos del proceso de lectura. El progreso en la comprensión de lo leído está determinado por la naturaleza de la percepción. Al mismo tiempo, el proceso de percepción visual está influenciado por el contenido semántico de lo leído previamente.

En el proceso de lectura, un adulto es consciente únicamente de la tarea, el significado de lo que se lee, y las operaciones psicofisiológicas que la preceden se llevan a cabo como por sí mismas, de forma inconsciente, automática. Sin embargo, estas operaciones, automatizadas en el proceso de alfabetización, son complejas y multifacéticas.

La complejidad del aspecto técnico del proceso de lectura se manifiesta claramente al analizar los movimientos oculares del lector (R.I. Lalaeva, 2002). Los movimientos oculares de un lector experimentado se producen en rápidos saltos, de un punto de fijación a otro. Durante el proceso de lectura, hay un movimiento no solo hacia adelante (hacia la derecha), sino también hacia atrás. Volver a lo percibido anteriormente, retroceder, se llama regresión.

La percepción de las palabras de lo que se lee, es decir, el proceso de lectura en sí, se produce en el momento de la fijación, deteniendo la vista en la línea. En el proceso de movimiento ocular directo, no se produce la percepción de lo que se lee. El número de paradas en una línea varía; no depende del número de palabras o letras en la línea, ya que las fijaciones oculares pueden ocurrir tanto entre palabras como en medio de una palabra. El número de paradas varía dependiendo de una serie de condiciones: la estructura de la palabra, qué tan familiar es, si se usa literal o figurativamente, etc.

Las regresiones, es decir, volver atrás para aclarar una palabra previamente percibida, son relativamente raras entre lectores experimentados. El número y la duración de las regresiones varían según el grado de dificultad del texto leído, su importancia y la actitud del lector.

En el proceso de lectura, un lector experimentado percibe simultáneamente no una letra, sino una palabra o un grupo de palabras. Pero esto no significa que ignore la composición de letras de la palabra. La velocidad de lectura y la precisión de la percepción visual de una palabra dependen en gran medida de su longitud, el diseño gráfico de las letras y la naturaleza de los elementos que la componen. Un lector experimentado no lee cada letra de una palabra, sino que la reconoce por completo. En el proceso de reconocimiento de una palabra, sirven como guía las letras dominantes y más características, así como las letras cuyos elementos sobresalen por encima de la línea o se encuentran debajo de ella.

Además, a la hora de reconocer una palabra, el lector se basa en el significado de la parte del texto leída previamente. Así, la suposición semántica facilita la percepción visual del texto. La última frase tiene una influencia especialmente grande en el reconocimiento de palabras. Por supuesto, al leer la palabra inicial de una oración, texto o palabras desconocidas, así como al percibir una estructura gramatical inusual, el papel de las conjeturas semánticas se reduce significativamente. La lectura en este caso se basa en la percepción visual directa de las palabras. Por tanto, el papel de las conjeturas semánticas en la lectura está determinado tanto por el lugar de la palabra en una oración como por las características del vocabulario y la estructura gramatical del texto que se lee.

Junto con el significado positivo, el uso de una suposición semántica a menudo conduce a sustituciones de palabras, omisiones y reordenamientos de letras en una palabra, es decir, se observa una introducción subjetiva del significado en el proceso de lectura. Esto ocurre cuando la conjetura semántica no está suficientemente controlada por la percepción visual de lo que se lee.

Leer para un adulto es una acción madura, una habilidad. Como cualquier habilidad, la lectura en el proceso de formación pasa por una serie de etapas, pasos cualitativamente únicos. Cada una de estas etapas está íntimamente relacionada con la anterior y las posteriores, pasando paulatinamente de una cualidad a otra. “En la etapa anterior se acumulan aquellos elementos que determinan la transición a la siguiente etapa superior de desarrollo” (T.G. Egorov, 2006). La formación de habilidades lectoras se lleva a cabo en el proceso de formación específica y a largo plazo.

TG Egorov (2006) identifica las siguientes cuatro etapas en el desarrollo de las habilidades lectoras:

Dominar las notaciones de letras sonoras;

Lectura silábica;

La formación de técnicas de lectura sintética.

Lectura sintética.

Cada una de estas etapas se caracteriza por su originalidad, rasgos cualitativos, una determinada estructura psicológica, sus propias dificultades, tareas y métodos de dominio.

Etapa de dominio de las notaciones de letras sonoras.

El dominio de las notaciones sonido-letras se lleva a cabo a lo largo de los períodos preletra y alfabético. Al mismo tiempo, la estructura psicológica de este proceso en el período preliterario y al comienzo del período alfabético será diferente que al final.

En la etapa de dominar las notaciones de letras y sonidos, los niños analizan flujo de voz, una oración, se divide en sílabas y sonidos. Al aislar un sonido del habla, el niño lo correlaciona con una imagen gráfica específica, una letra. Luego, en el proceso de lectura, sintetiza letras en sílabas y palabras, y correlaciona la palabra leída con la palabra del habla oral.

En el proceso de lectura, en primer lugar, se perciben visualmente imágenes gráficas, se distinguen y reconocen letras, que se correlacionan con sus significados sonoros. “Sin embargo, la percepción y discriminación de las letras es sólo el lado externo del proceso de lectura, detrás del cual se esconden las acciones más esenciales y básicas con los sonidos del lenguaje” (D.B. Elkonin, 1956). El sonido no es el nombre de la letra, sino por el contrario, la letra es un signo, un símbolo, la designación de un sonido del habla. Por lo tanto, el complejo proceso de dominar las notaciones de letras y sonidos comienza con el conocimiento del lado sonoro del habla, con la distinción y aislamiento de los sonidos del habla. Y sólo entonces se ofrecen letras, que son imágenes visuales de sonidos.

Teniendo en cuenta este aspecto del proceso de dominar las notaciones de letras y sonidos, se puede argumentar que la letra se dominará correcta y exitosamente principalmente en los siguientes casos:

1. Cuando el niño diferencia los sonidos del habla, es decir, cuando tiene una imagen clara del sonido y cuando el sonido no está mezclado con otro, ni de forma auditiva ni articular. En el caso de que no haya una imagen de sonido clara, resulta difícil correlacionar el sonido con la letra. Una misma letra puede corresponder no a uno, sino a dos o más sonidos mezclados. Por el contrario, se pueden nombrar diferentes letras con el mismo sonido. En este caso, la asimilación de una letra se produce lentamente, no se le asigna un sonido específico.

2. Cuando el niño tiene una idea del sonido generalizado del habla, el fonema. Se sabe que un sonido en el curso del habla y un sonido pronunciado aisladamente no son idénticos. El sonido del habla tiene determinadas propiedades físicas, determinadas características, tanto significativas para una lengua determinada como insignificantes (I. Baudouin de Courtenay, L.V. Shcherba, 2002, etc.).

Son importantes las características semánticas distintivas del sonido, que sirven para transmitir el significado de las palabras, es decir, cuando cambian, el significado de la palabra cambia (por ejemplo, sordera y sonoridad:cabra Ytrenza , dureza y suavidad:era Yderrotar ). Además, en cada caso individual de pronunciación de un sonido, éste tiene cualidades individuales: tono, timbre. entonación. Su carácter también está influenciado por los sonidos vecinos, especialmente los posteriores. El mismo sonido en una secuencia de habla suena de manera diferente dependiendo de su posición en la palabra y la naturaleza de los sonidos vecinos. Por ejemplo, el sonido [s] suena diferente en las palabras.jardín, bigote Pañuelo , Sol . Pero en todos estos casos se conservan las principales características del sonido. El sonido [s] sigue siendo un sonido sordo, no nasal, duro, fricativo y frontal-lingual. Y estos signos de sonido, que tienen un significado distintivo y se toman independientemente de otras cualidades insignificantes del sonido, constituyen un fonema.

Al aislar un sonido del habla, el niño debe, en toda la diversidad de su sonido, que cambia según la posición del sonido en la palabra, captar alguna cualidad básica constante de las variantes del sonido, independientemente de sus propiedades inestables. Así, el niño debe distraerse de las propiedades secundarias de los sonidos y resaltar el fonema. Sólo bajo esta condición, en el proceso de aprender a leer, se forma la idea de grafema, de la correlación de una letra con un fonema. En el caso de que el proceso de dominio de una letra comience con la percepción de su imagen visual, su asimilación y correlación con el sonido es de naturaleza mecánica.

3. Para un niño que empieza a leer, una letra no es el elemento gráfico más sencillo. Es complejo en su composición gráfica, formado por varios elementos ubicados de forma diferente en el espacio entre sí.

Sólo hay unos pocos elementos de fuente impresa en el alfabeto ruso:IICon s (B.G. Ananyev, 1950). Como resultado, en el alfabeto ruso hay grupos de letras gráficamente similares:

a) letras que constan de los mismos elementos gráficos, pero
ubicado de manera diferente en el espacio (N-P-I, L-P, etc.);

b) letras que se diferencian entre sí por algún elemento (b-s.
3-B, R-V, etc.).

Para distinguir la letra en estudio de todas las demás letras, incluidas las de diseño similar, es necesario, en primer lugar, realizar un análisis óptico de cada letra en sus elementos constituyentes. Dado que la diferencia entre muchas letras reside únicamente en la diferente disposición espacial de los mismos elementos de las letras, la asimilación de la imagen óptica de una letra sólo es posible con un desarrollo suficiente de los conceptos espaciales en el niño.

El proceso de asimilación de la imagen óptica de una letra también se lleva a cabo sobre la base de la capacidad de recordar y reproducir imágenes visuales en la memoria. El reconocimiento de una letra, como cualquier proceso de reconocimiento, se produce correlacionando una imagen visual percibida directamente con una idea de la misma.

Por lo tanto, la adquisición rápida y exitosa de letras sólo es posible si las siguientes funciones están suficientemente desarrolladas:

a) percepción fonémica (diferenciación, discriminación de fonemas);

b) análisis fonémico (la capacidad de aislar sonidos de
discurso);

c) análisis visual y síntesis (la capacidad de determinar similitudes
y diferencia de letras);

d) representaciones espaciales;

e) mnesis visual (la capacidad de recordar imágenes visuales
imagen de la letra).

Habiendo dominado la letra, el niño lee sílabas y palabras con ella. Sin embargo, en el proceso de lectura de una sílaba, la unidad de percepción visual en esta etapa es la letra. El niño primero percibe la primera letra de una sílaba, la correlaciona con el sonido, luego la segunda letra y luego las sintetiza en una sola sílaba. Por lo tanto, durante este período, el lector percibe visualmente no una palabra o sílaba completa a la vez, sino solo una letra separada, es decir, la percepción visual es letra por letra. A. Troshin llamó a esta etapa "lectura de subsílabas".

Después del reconocimiento visual de las letras de una sílaba, el niño lee esta sílaba junta y en su totalidad. De ahí que la principal dificultad de esta etapa, así como de todo el proceso de dominio de la lectura, sea la fusión de sonidos en sílabas. Al leer una sílaba en el proceso de fusión de sonidos, el niño debe pasar de un sonido generalizado aislado al sonido que el sonido adquiere en el flujo del habla, es decir, pronunciar la sílaba así. cómo suena en el lenguaje hablado. “La principal dificultad al fusionar sonidos es la necesidad de superar el sonido típico de los sonidos individuales al combinarlos en sílabas y traducir el sonido típico en sonidos del habla viva” (T.G. Egorov, 2006). Para leer una sílaba juntos, es necesario imaginar esa sílaba del habla oral que consta de los mismos sonidos, y estos sonidos se suceden en la misma secuencia en la que se dan las letras de la sílaba. Esto significa que el niño debe poder analizar la composición sonora de una sílaba, una palabra del habla oral.

Por lo tanto, para superar las dificultades de fusionar sonidos en sílabas, es necesario desarrollar en los niños no solo la capacidad de distinguir y aislar sonidos, sino también ideas claras sobre la composición sonora de una sílaba, una palabra del habla oral, que es decir, es necesario un nivel suficiente de desarrollo fonémico.

El ritmo de lectura en esta etapa es muy lento; está determinado principalmente por la naturaleza de las sílabas que se leen. sílabas simples (mamá, ra ) se leen más rápido que las sílabas con grupos de consonantes (cien, kra ).

El proceso de comprensión de lo leído se caracteriza por ciertos rasgos. Entonces. La comprensión de lo que se lee está distante en el tiempo de la percepción visual de la palabra. La conciencia de una palabra se produce sólo después de que la palabra que se lee se pronuncia en voz alta. Pero una palabra leída no siempre se reconoce inmediatamente, es decir, se correlaciona con una palabra familiar en el habla oral. Por lo tanto, para reconocer una palabra leída, el niño suele repetirla.

También se observan peculiaridades al leer oraciones. Entonces. Cada palabra de una oración se lee de forma aislada, por lo que es muy difícil comprender la oración y conectar sus elementos individuales.

En el proceso de lectura de palabras y oraciones, casi no se utilizan conjeturas semánticas. En esta etapa, la adivinación se produce solo al leer el final de la palabra y no está determinada por lo leído anteriormente, sino solo por su parte anterior.

Nivel de lectura de sílabas

En esta etapa, el reconocimiento de letras y la combinación de sonidos en sílabas se produce sin dificultad. Durante el proceso de lectura, las sílabas se correlacionan rápidamente con los complejos sonoros correspondientes. La unidad de lectura es, pues, la sílaba.

El ritmo de lectura en este nivel es bastante lento: tres veces y media más lento que en los niveles posteriores. Esto se puede explicar por el hecho de que el método de lectura sigue siendo analítico, no existe una lectura sintética ni una percepción holística. El niño lee una palabra por sus partes constituyentes, es decir, por sílabas, luego combina las sílabas en una palabra y sólo entonces comprende lo que ha leído.

En esta etapa ya se produce una suposición semántica, especialmente al leer el final de una palabra. Un rasgo característico es el deseo de repetir la palabra recién leída. Las palabras largas y difíciles se repiten especialmente al leer. Esto se explica por el hecho de que una palabra leída sílaba por sílaba se divide artificialmente en partes y no se parece a la palabra correspondiente en el habla oral. Por lo tanto, no se reconoce ni se comprende inmediatamente. A través de la repetición, el niño intenta reconocer la palabra que ha leído y relacionarla con una determinada palabra del habla oral que conoce.

El proceso de comprensión del texto todavía va por detrás del proceso de percepción visual de lo que se lee; no se fusiona con el proceso de percepción, sino que lo sigue.

Así, en esta etapa todavía persiste la dificultad de la síntesis, la combinación de sílabas en una palabra, especialmente al leer palabras largas y estructuralmente difíciles, la dificultad para establecer conexiones gramaticales entre las palabras de una oración.

La etapa de desarrollo de métodos holísticos de percepción.

Es una transición de las técnicas de lectura analítica a las sintéticas. En esta etapa, las palabras simples y familiares se leen de manera integral, y las palabras que son desconocidas y difíciles en su estructura sonido-sílaba se leen sílaba por sílaba.

En esta etapa, la conjetura semántica juega un papel importante. Confiando en el significado de lo leído previamente y al no poder controlarlo de manera rápida y precisa con la ayuda de la percepción visual, el niño a menudo reemplaza las palabras y las terminaciones de las palabras, es decir, adivina la lectura. Como resultado de las adivinanzas, existe una marcada discrepancia entre lo que se lee y lo que se imprime, y aparece una gran cantidad de errores. Los errores de lectura conducen a frecuentes regresiones, volviendo a lo leído previamente para su corrección, aclaración o control. La conjetura se produce sólo dentro de los límites de la frase, y no contenido general texto. El ritmo de lectura aumenta.

Nivel de lectura sintético

Esta etapa se caracteriza por técnicas de lectura holística: palabras, grupos de palabras. El aspecto técnico de la lectura ya no supone ninguna dificultad para el lector. La tarea principal es comprender lo que se lee. Los procesos de comprensión del contenido prevalecen sobre los procesos de percepción. La conjetura semántica está determinada tanto por el contenido de la frase leída como por el significado y la lógica de toda la historia. Los errores en la lectura son raros, ya que la conjetura está controlada por una percepción holística bastante desarrollada. El ritmo de lectura es bastante rápido.

Se lleva a cabo una mejora adicional del proceso de lectura en la dirección de desarrollar la fluidez y la expresividad.

En las últimas etapas del desarrollo de las habilidades lectoras, todavía existen dificultades para sintetizar palabras en una oración y sintetizar oraciones en un texto. La comprensión lectora se produce sólo si el niño conoce el significado de cada palabra y comprende las conexiones entre ellas que existen en la oración. Por tanto, la comprensión lectora sólo es posible con un nivel suficiente de desarrollo de los aspectos léxicos y gramaticales del habla.

Entonces, las principales condiciones (requisitos previos) para dominar con éxito la habilidad de leer son la formación del habla oral, los aspectos fonético-fonémicos (pronunciación, diferenciación de fonemas, análisis y síntesis fonémicos) y léxico-gramaticales del habla, suficiente desarrollo de representaciones espaciales. , análisis y síntesis visual, mnesis visual.

Características de la preparación para dominar las habilidades de lectura.

en niños con trastornos del habla

Y

Análisis de métodos para la enseñanza de la lectura.

Una de las funciones más importantes que sienta la base para la formación del habla escrita es el habla oral: “para comenzar a aprender el habla escrita, es realmente necesario un cierto nivel de desarrollo del habla oral: el grado inicial de su gramatical™, la presencia de un determinado vocabulario, la separación de los lados externo e interno (semántico) de las palabras" (D.B. Elkonin, 1998).

La evidencia del papel del habla oral en la formación del lenguaje escrito se refleja en trabajos dedicados al estudio de la formación y el desarrollo de la lectura y la escritura en niños con trastornos del habla oral (G.A. Kashe, 1971; R.E. Levina, 2005; N.A. Nikashina, 1959; N.A. Spirova, 1980; L.F. Khvattsev, 1958; G.V. Chirkina, 2001, etc.). Los estudios anteriores interpretan las deficiencias en el habla escrita como un reflejo del subdesarrollo del habla oral, causado por diversos factores etiológicos.

En los niños con trastornos del habla, son habituales las dificultades para dominar la pronunciación de los sonidos.

Cuando hay una violación del aspecto fonético-fonémico del habla en esta categoría de niños, se identifican varias condiciones:

Discriminación insuficiente y dificultad para analizar sólo aquellos
sonidos con problemas de pronunciación (el grado más leve
en desarrollo);

Análisis de sonido deficiente, discriminación insuficiente de grandes
número de sonidos atribuidos a diferentes grupos fonéticos cuando
su articulación formada en el habla oral;

Incapacidad para distinguir los sonidos de una palabra, incapacidad para separarlos de la composición.
palabras y determinar la secuencia (grado severo de subdesarrollo).

El subdesarrollo fonémico en niños con trastornos del habla se manifiesta principalmente en la inmadurez de los procesos de diferenciación de sonidos, que se distinguen por sutiles características acústico-articulatorias. A veces los niños no distinguen sonidos más contrastantes, lo que retrasa el dominio del análisis y la síntesis del sonido. El subdesarrollo de la percepción fonémica al realizar acciones elementales de análisis de sonido (por ejemplo, reconocimiento de sonido) se manifiesta en el hecho de que los niños mezclan los sonidos estudiados con sonidos similares a ellos. Con formas más complejas de análisis de sonido (por ejemplo, la selección de palabras que comienzan con un sonido determinado), se revela una mezcla de sonidos dados con otros sonidos menos similares.

En niños con trastornos del habla, según T.B. Filicheva y G.V. Chirkina, el examen de logopedia nos permite detectar una insuficiencia de la audición fonémica y, en relación con esto, la falta de preparación para dominar el análisis y la síntesis de sonido.

Esto indica que este grupo de niños no forma de forma independiente y espontánea, en el proceso de desarrollo del habla oral, una actitud consciente hacia el lado sonoro del lenguaje. Por lo tanto, es necesario llevar a cabo correcciones sistemáticas. trabajo de logopedia Desviar la atención del niño del significado del habla a su composición sonora.

Según varios investigadores, el proceso de dominio del habla escrita está regulado por el desarrollo de una serie de funciones mentales (N.K. Korsakova, Yu.V. Mikadze, E.Yu. Balashova, 1997; D. Slobin, 1984, etc. ) Entre los procesos mentales que proporcionan el habla escrita, la mayoría de los autores destacan unánimemente la atención y la memoria.

Todos los procesos mentales en un niño (memoria, atención, imaginación, pensamiento, conducta decidida) se desarrollan con la participación directa del habla (L. S. Vygotsky, 1982; A. R. Luria, 1950; A. V. Zaporozhets, etc.)

En los niños con trastornos del habla, la actividad del habla defectuosa deja una huella en la formación de sus esferas sensorial, intelectual y emocional-volitiva. Por lo tanto, estos niños se diferencian de sus compañeros con un desarrollo normal en las características de sus procesos mentales.

Se caracterizan por nivel bajo desarrollo de propiedades básicas de la atención. Estos niños tienen una estabilidad de atención insuficiente y posibilidades limitadas para su distribución.

El retraso del habla también afecta negativamente el desarrollo de la memoria, incluida la memoria visual. Estos niños tienen una productividad de memoria reducida en comparación con sus compañeros que hablan normalmente. Algunos niños de primer grado tienen una baja actividad de recuerdo, lo que se combina con oportunidades limitadas para el desarrollo de la actividad cognitiva.

La conexión entre los trastornos del habla y otros aspectos del desarrollo mental determina algunas características específicas del pensamiento. Al tener requisitos previos completos para dominar las operaciones mentales accesibles a su edad, los niños de primer grado con trastornos del habla, sin una formación especial, tienen dificultades para dominar las operaciones de análisis y síntesis, comparación y generalización.

Estos niños se caracterizan por fatiga rápida, distracción y mayor agotamiento, lo que conduce a diversos tipos de errores al realizar las tareas.

Chirkina G.V. y Filicheva T.B. Tenga en cuenta que se caracterizan por diferentes niveles de desarrollo de las propiedades básicas de la percepción. Los niños de primer grado con trastornos del habla tienen una estabilidad insuficiente y una concentración débil. En particular, la claridad y diferenciación de la percepción visual se ve afectada, lo que provoca una violación de las representaciones visuales, el análisis óptico y la síntesis. El desarrollo insuficiente de estas funciones en niños con dificultades del habla se refleja en una alteración de la coordinación visomotora y de la orientación óptico-espacial.

Además, los niños de primer grado con problemas de habla aprenden designaciones verbales para diversas características espaciales, como "grande", "pequeño", "redondo", "cuadrado", "arriba", "derecha", "arriba", " debajo” y otros. Lo que les impide generalizar estos signos y abstraerlos, separándolos de objetos específicos.

Por lo tanto, los requisitos previos para la lectura en niños con discapacidades del habla están subdesarrollados en comparación con sus compañeros con un desarrollo normal del habla. Por tanto, su elaboración requiere especial atención durante el proceso de elaboración.

La tradición metodológica de enseñar a leer en la escuela a niños mayores de 6 años tiene una larga historia. El método de enseñanza analítico-sintético generalmente aceptado en Rusia, basado en los desarrollos teóricos y prácticos de K.D. Ushinsky, D.B. Elkonina se ha consolidado desde hace mucho tiempo como una forma fiable y exitosa de enseñar a leer. A pesar de todas sus ventajas, no se puede dejar de señalar una de sus características, que en algunos casos crea problemas a los niños. Esta técnica funciona con éxito cuando el niño ha alcanzado un alto nivel de conciencia del lado lingüístico del habla, ha dominado las habilidades metalingüísticas necesarias y tiene todo el complejo de requisitos previos psicológicos y lingüísticos que normalmente se desarrollan en la mayoría de los niños a la edad de 1 año.

La técnica requiere conocimientos obligatorios de un análisis completo del sonido del habla oral y la capacidad de reconstruir una palabra fonética completa a partir de letras sonoras individuales. Ambos deben llevarse a cabo en un nivel de actividad consciente y altamente voluntario. En la etapa inicial, la carga sobre el analizador de voz y las operaciones analíticas sucesivas es máxima.

Cuando se utiliza el método de enseñanza global, que es el principal en la pedagogía de los sordos, los requisitos de análisis son mínimos y la principal dependencia está en el analizador visual.

En las últimas décadas, la tendencia de aprender a leer temprano ha ganado gran popularidad: a los cinco años e incluso a los dos o tres años. Estas innovaciones no están respaldadas por ninguna justificación científica seria. Según A. N. Kornev (2006), si esto se hace sin tener en cuenta la disposición del niño para dominar tales habilidades, surgen muchos problemas, dificultades significativas para el niño, que se manifiestan en un dominio defectuoso e incompleto de las habilidades y en la formación de una aversión persistente. a la lectura y la escritura.

Por lo tanto, las características psicológicas de las técnicas deben correlacionarse con los indicadores de edad de madurez de las habilidades mentales y lingüísticas más populares correspondientes.

El método semiglobal facilita que los niños dominen la habilidad de lectura silábica incluso con nivel bajo dominio del análisis fonémico. Proporciona la capacidad de leer frases reales y significativas después de dominar las dos primeras consonantes.

Veamos los métodos de enseñanza de la lectura de autores individuales.

Al crear una metodología para la enseñanza de la lectura.NS Zhúkova (2000) utilizó su experiencia como logopeda, que permitió combinar la alfabetización con la prevención de los errores de escritura que se producen en la edad escolar. Su manual se basa en el enfoque tradicional de la enseñanza de la lectura en ruso y se complementa con soluciones originales. Cabe señalar que aislar una sílaba del habla es psicológicamente más sencillo y requiere menos esfuerzo analítico que aislar un sonido separado. Es sobre este principio que se basa la metodología de Zhukova: los niños comienzan a leer sílabas desde la tercera lección. Dado que en la etapa inicial la lectura es un mecanismo para recrear la forma sonora de una palabra según su modelo de letras, el niño necesita conocimiento de las letras. A los niños se les presentan por primera vez las vocales. Y sólo entonces pasan a las consonantes.

Simultáneamente con el comienzo de la enseñanza de la lectura a los niños, las clases incluyen tareas para el desarrollo del análisis y la síntesis fonémica del niño: determinar de oído cuántos sonidos se pronuncian, qué sonido es el primero y cuál es el segundo. Diseñar palabras usando un alfabeto dividido. Si el niño domina la lectura continua de una sílaba formada por dos letras, pase a palabras de tres y cuatro letras: O-SA, U-SY, MA-
MAMÁ.

La base del sistema de enseñanza de la lectura según la metodología.SOBRE EL. Zaitseva (2000) radica la idea de que partícula elemental el habla no es una letra, sino un almacén o esfuerzo muscular consciente del aparato del habla.

Según el método de N.A. Zaitsev, el niño recibe todo el idioma ruso en almacenes sobre cubos y mesas de pared. Sus cubos son el idioma ruso con el que puedes jugar. Puedes levantarlo, es pesado y visible. Estos cubos inusuales se diferencian en 46 características, incluido el peso. Los cubos, es decir, los almacenes, se dividen en cubos grandes y pequeños, “de hierro” y “de madera” y dos cubos “dorados” con vocales. Los grandes son los que en el idioma oficial ruso se llaman "sólidos". Los pequeños son almacenes “blandos”. Dentro de los cubos de "hierro" hay tapas metálicas de limonada. Los pequeños de hierro tienen cuatro tapas, los grandes seis. Dentro de los cubos “de madera” hay trozos de madera. En el conjunto, todos los cubos “dorados” suenan, los de “hierro” traquetean y los de “madera” hacen un ruido sordo.

Después de familiarizarse con los cubos, los niños, bajo la guía de un adulto, inmediatamente comienzan a formar palabras a partir de los almacenes. Esta técnica está dirigida a enseñar a leer a niños a partir de 2 años.

El análisis del material científico y metodológico mostró que el problema de la alfabetización de niños con discapacidades del habla ha sido de interés para científicos y profesionales durante mucho tiempo, como resultado de lo cual han aparecido una variedad de métodos y diferentes puntos de vista (L.N. Efimenkova, 1991; M.A. Povalyaeva, 2000; R. D. Triger, 1986; T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, 1991, etc.). Pero, en nuestra opinión, la cuestión de las particularidades de la enseñanza de la alfabetización a niños con discapacidades del habla no se ha abordado por completo. Se cubre de forma fragmentaria, sin tener en cuenta el defecto del habla y posibilidades compensatorias niño.

La práctica de la logopedia muestra que enseñar a leer y escribir a niños con una pronunciación informe de los sonidos y con una discriminación insuficiente es mucho más difícil. Un rasgo característico de estos niños es lo incompleto del proceso de formación de la percepción fonémica.

La deficiencia afecta no sólo a la pronunciación, sino también a la función auditiva de los sonidos. Si no se forman representaciones fonémicas, la preparación para análisis de sonido el habla resulta ser significativamente más débil que en los niños con un desarrollo normal (A.V. Yastrebova, L.F. Spirova)

El habla de los niños es pobre. Su vocabulario activo y cotidiano es limitado. También hay un subdesarrollo de la estructura gramatical del habla y los procesos mentales (pensamiento, memoria, atención auditiva y visual). Se caracterizan por un retraso en el desarrollo de la motricidad gruesa y fina de los dedos. En los niños con subdesarrollo del habla fonético-fonémica, las orientaciones espaciales se forman peor que en los niños que hablan normalmente.

Al organizar la formación correccional, es necesario tener en cuenta todos los defectos anteriores.

Así, en la alfabetización de niños con discapacidades del habla, el método analítico-sintético es el líder. Se presta especial atención al desarrollo de los requisitos previos de lectura, así como a la prevención de los trastornos del lenguaje escrito.

conclusiones

1. Como cualquier habilidad, la lectura en el proceso de formación pasa por una serie de etapas, pasos cualitativamente únicos. Cada una de estas etapas está íntimamente relacionada con la anterior y las posteriores, pasando paulatinamente de una cualidad a otra. La formación de habilidades lectoras se lleva a cabo en el proceso de formación específica y a largo plazo.

2. OhLos principales requisitos previos para dominar con éxito la habilidad de leer son la formación del habla oral: sus aspectos fonético-fonémico y léxico-gramatical; desarrollo suficiente de representaciones espaciales, análisis y síntesis visual, mnesis visual.

3 . Al enseñar habilidades de lectura a niños con trastornos del habla, el método principal es el método analítico-sintético. Se presta especial atención al desarrollo de los requisitos previos de lectura, así como a la prevención de los trastornos del lenguaje escrito.

M. V. Mironova

Uliánovsk

Ministerio de Educación de la Federación de Rusia

Institución educativa estatal de educación superior. educación vocacional Universidad Técnica Estatal de Ulyanovsk

M. V. Mironova

PSICOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA DE LA LECTURA

Libro de texto para estudiantes de 3er año de especialidad 021500 “Edición y Edición”

Uliánovsk

BBK 78.303 M64

Revisores: Dr. f. Sc., profesor Mikhailov V.A. K. philol. norte. Rykova E.K.

Aprobado por la sección de ayudas metodológicas del consejo científico y metodológico de la universidad.

M64 Mironova M.V.

Psicología y sociología de la lectura: Libro de texto para estudiantes de 3er año de la especialidad 021500 “Edición y Edición”. – Ulyanovsk: Universidad Técnica Estatal de Ulyanovsk, 2003. – 67 p.

El libro de texto incluye material sobre siete temas del curso "Psicología y Sociología de la Lectura" con preguntas de control y de seminario sobre cada tema, una lista de literatura para la preparación de seminarios, preguntas de muestra para la prueba y una prueba de autoevaluación.

© M.V. Mironova, 2003

© Diseño - UlSTU, 2003

Fundamentos metodológicos de la psicología y sociología de la lectura…………...
Historia de la lectura y su estudio en Rusia ………………………………….
Aspectos psicológicos del proceso lector………………………………
Características sociales y psicológicas del lector…………………….
Investigación sociológica de los lectores………………
Características sociales y psicológicas del libro…………………………..
Aspectos sociales y psicológicos de las actividades de la editorial……..
Ejemplo de análisis de elementos de ocurrencia en un texto………………………………..
Bibliografía………………………………………………………….
Ejemplos de preguntas para el examen………………………………………………………………
Autotest ……………………………………………………..

Fundamentos metodológicos de la psicología y sociología de la lectura.

2. El libro como medio de comunicación de masas.

3. Lectura y sociedad.

4. El lugar de la sociología y la psicología de la lectura en el sistema de conocimiento bibliológico.

5. Métodos de sociología y psicología de la lectura.

1. El libro como fenómeno social.

Un libro (en un sentido amplio) es un fenómeno que sólo es posible en la sociedad, es decir, un fenómeno social. El autor crea su obra con la expectativa de que alguien la lea. Debe transmitir su trabajo a otras personas, y para ello él y estas personas deben entenderse, es decir, tener un lenguaje común y un sistema más o menos común de imágenes, símbolos. Todo esto se desarrolla sólo en el proceso de interacción entre diferentes personas e instituciones sociales, lo cual es imposible fuera de la sociedad.

El autor de alguna manera necesita transmitir al lector (en la medida de lo posible) más personas) tu trabajo, es decir, necesitas publicar un libro (o un artículo en una revista, periódico, etc.). Pero en la mayoría de los casos, el autor no puede realizar por sí solo todo el ciclo editorial. Para ello necesita otros especialistas: un editor literario, un corrector de pruebas, un editor técnico, un editor artístico, un impresor, un distribuidor de libros. En el proceso de acercar un libro al lector, interactúan diferentes personas y diferentes instituciones sociales.

Fenómenos que provocan y acompañan el nacimiento del libro.:

1. el estado de la cultura, el grado de desarrollo y educación mental y moral de la sociedad y del individuo; las necesidades e inclinaciones del entorno, las exigencias del público lector;

2. momento histórico, personalidad dominante; tipo social de personas;

4. estado político del estado y la sociedad; personalidad en la sociedad y el estado;

5. grado de saturación del mercado del libro; materiales de libros en el mercado; stock y precio del papel;

6. la situación del comercio y la industria (en general y de la industria del libro en particular); capacidad del mercado en general, número de imprentas, editoriales; instalaciones de distribución de libros;

7. técnica; estado de impresión;

8. tradiciones históricas: “grandes libros” y “grandes lectores”;

9. Estado y grado de desarrollo de la palabra hablada e impresa.

Sólo puedo imaginar mentalmente a su audiencia. La retroalimentación se retrasa (llamadas, cartas, reuniones, etc.);

6. Mayores exigencias sobre el cumplimiento de las normas sociales de comunicación.

Un comunicador también puede ser, y con mayor frecuencia es, un comunicador de masas:

La comunicación, para llegar al consumidor, necesita ser organizada, editada en contenido (para satisfacer los intereses de un determinado grupo social) y en forma (para cumplir con las normas lingüísticas, los requisitos de un determinado canal de transmisión), que está, además del autor, editores, revisores, así como personal técnico.

La tipología de audiencia se elabora con mayor frecuencia según los siguientes criterios:

edad;

el nivel de educación;

piso;

profesión;

nacionalidad

Por ejemplo, los temas típicos de las mujeres son: cultura, arte, literatura, atención médica; Novela de amor y familia. Temas típicamente masculinos: industria, construcción, transporte, ciencia y política, en parte deportes; Detective, suspense, novela histórica.

La audiencia se divide en muchas audiencias y grupos socioculturales que perciben la información en función de:

a qué clase, estado, estrato se dirige el mensaje;

cuál es el grado de sugestionabilidad de la audiencia;

qué discapacidades físicas se encontraron en la audiencia;

en qué estado psicológico se encuentra la gente;

¿Cuál es el nivel de educación de la audiencia?

dónde vive la gente (ciudad o pueblo);

¿Cuál es el nivel de cultura en este entorno?

cuál es el régimen político en este país;

cuáles son las creencias religiosas de la gente;

¿Cuál es el nivel de prejuicio racial y religioso entre la gente?

¿Cuál es el nivel de confianza de la audiencia de los medios?

3. Lectura y sociedad.

tema final"

La lectura es una actividad. Cualquier actividad tiene un propósito, es decir, presupone un resultado determinado. Sus funciones se derivan de los fines de la lectura:

El proceso de lectura consta de tres fases:

1. estímulo para leer; instalaciones anteriores;

2. el proceso de lectura propiamente dicho, el contacto con el texto;

3. evaluación de los resultados obtenidos.

El proceso de lectura está influenciado por:

1. datos sociodemográficos del lector: género, edad, nacionalidad, estatus social, posición social del individuo;

2. socio-psicológico características: cosmovisión, orientaciones de valores, creencias, necesidades, motivos, intereses, actitudes;

3. experiencia (vida y lectura), conocimientos, habilidades, destrezas, hábitos;

4. procesos mentales cognitivos: percepción, representación, anticipación (anticipación, previsión), imaginación, memoria, pensamiento, atención;

5. emocional-volitivo características: emociones, sentimientos, voluntad, estado de ánimo;

6. características psicológicas del individuo: temperamento, carácter, habilidades;

7. salud general, visión, bienestar;

8. Disponibilidad y cantidad de tiempo para la lectura.

En actividad de lectura(más precisamente, cómo se percibirá el libro) también está influenciado por las características del autor:

1. datos sociodemográficos y situación del autor;

2. cosmovisión, orientaciones de valores, creencias;

3. conocimiento del material, capacidad para presentarlo;

4. información y conocimientos contenidos en el texto;

5. Indicadores textuales: impresos, lingüísticos, semánticos.

4. El lugar de la sociología y la psicología de la lectura en el sistema de conocimiento bibliológico

Material fáctico sobre el estudio del lector acumulado dentro de los límites de diversas áreas del negocio del libro: editorial y editorial, librería, bibliográfica, biblioteca, etc. Pero el desarrollo del problema del lector lo llevan a cabo actualmente ciencias como la sociología, la psicología, la lingüística, la crítica literaria y la teoría de la comunicación de masas. vicepresidente Talovov intentó fundamentar los "estudios del lector" como una disciplina bibliológica relativamente independiente, basada en una interpretación funcional de la composición del objeto de la bibliología: "escritura de libros - libro - lector". Pero la ciencia no es puramente bibliográfica, sino compuesta. El estudio del lector lo llevan a cabo sociólogos y teóricos del periodismo, bibliotecólogos y estudiosos de la literatura. De hecho, esta complejidad se expresa en el hecho de que se estudia el proceso de lectura y la persona lectora, las personas, la sociedad. en la periferia de las disciplinas tradicionales. Los “estudios del lector” son un problema interdisciplinario complejo. Los desarrollos interdisciplinarios enriquecerán y ampliarán la temática de cada una de ellas, revelarán la esencia, las formas y el grado de interpenetración de objetos y materias de varias ciencias, lo que es una manifestación del proceso de integración del conocimiento científico.

La psicología en el campo del libro estudia: 1) el proceso de creatividad literaria; 2) el proceso de lectura; 3) el proceso de influencia del libro.

La sociología en el campo del libro se ocupa del estudio de la interacción entre el libro y el lector bajo ciertas condiciones. condiciones sociales– económicos, políticos, etc.

5. Métodos de sociología y psicología de la lectura.

Requisitos metodológicos generales:

1. El problema de la psicología del lector se encuentra en la intersección de las ciencias (crítica literaria, estética, sociología, psicología, etc.); por eso, el principio de un enfoque integrado es importante.

2. Análisis de la estructura de una obra y sus elementos y sus relaciones desde el punto de vista del impacto en el lector (por ejemplo, un estudio de la percepción del género).

3. Es necesario, además de los métodos objetivos, utilizar la introspección del lector.

4. Para obtener la imagen más completa posible durante la investigación, es necesario utilizar varios métodos, ya que cada uno de ellos tiene sus propias ventajas y desventajas que se manifiestan en una situación determinada.

Métodos básicos de investigación en sociología y psicología de la lectura:

1. La observación es un método auxiliar, ya que no siempre es posible observar las reacciones del lector ante el texto, y aunque fuera posible, no siempre serán correctas.

2. Interrogatorio. La ventaja de este método es que puede ser relativamente poco tiempo Obtener datos sobre un gran número de lectores. La desventaja es

Resulta que los datos obtenidos son empíricos y superficiales, ya que el cuestionario sólo puede plantear un número limitado de preguntas y obtener respuestas breves aptas únicamente para el procesamiento estadístico.

3. Encuesta, entrevista, conversación. Las ventajas de estos métodos son la comunicación en vivo con los lectores, enfoque individual a cada uno, así como la oportunidad de realizar preguntas de control y tareas para aclarar los datos recibidos.

4. Experimento. Puede utilizarse tanto en psicología como en sociología para estudiar problemas específicos.

Preguntas de control

1. ¿Por qué el libro es un fenómeno social?

2. ¿Por qué un libro es un medio de comunicación de masas?

3. La lectura como actividad. Amplia tu tesis.

4. ¿Cuál es el lugar de la psicología y la sociología de la lectura en el sistema del conocimiento bibliológico?

Preguntas para el seminario

1. Fenómeno social. Características principales. El libro como fenómeno social.

2. Cognición Fenómeno social. Estudio sociológico de los fenómenos sociales.

3. Funciones de la sociología aplicada.

4. Derecho social. Características y clasificación de las leyes sociales.

1. Introducción. 2 paginas

2. Características psicológicas

proceso de lectura en los niños. 4 páginas

3. ¿Cómo leen los niños? 8 páginas

4. Bases psicológicas de diferentes.

Tipos de proceso de lectura en los niños. 13 págs.

5. ¿Cuándo deberías empezar a aprender?

niño leyendo? 16 páginas

6. ¿Cómo se debe enseñar a los niños a leer y escribir? 18 págs.

7. Conclusión. 24 pag.

8. Libros usados. 25 pag.

En mí, la palabra precede al sonido.

(En mí prins est verbum posterior vox)

San Agustín.

El discurso creó al hombre.

la alfabetización es civilización.

DR. Olson.

Introducción.

La lectura es una de las principales formas de actividad del habla y desempeña las funciones sociales más importantes. "Si no existieran el lenguaje y la escritura, la experiencia de muchas generaciones de personas se perdería irremediablemente y cada nueva generación se vería obligada a comenzar el proceso más difícil de estudiar el mundo de nuevo". La lectura es una de las formas complejas y significativas de actividad mental humana, que cumple funciones psicológicas y sociales. Aquí conviene, en primer lugar, señalar la importancia de la lectura en la formación y educación moral del individuo, en el enriquecimiento de la persona con conocimientos.

La lectura ahora se considera "... como una actividad con un propósito que puede cambiar actitudes, profundizar la comprensión, recrear experiencias, estimular el crecimiento intelectual y emocional, cambiar comportamientos y, a través de todo esto, contribuir al desarrollo de una personalidad rica y resiliente". Muchos investigadores en el pasado y en nuestro tiempo han estudiado la lectura desde sus diferentes aspectos: estructura y función, su papel en la enseñanza y crianza de los niños en la escuela, la formación de su personalidad y comportamiento.

Breve análisis La historia de la investigación sobre la lectura muestra que el estudio de la lectura se remonta a más de un siglo.

Los investigadores antiguos y modernos coincidieron en una cosa: la lectura es un proceso mental heterogéneo, y los investigadores consideran la heterogeneidad como una de las características que hace que sea un proceso difícil tanto de dominar como de estudiar. Entonces A.N. Sokolov escribió que la lectura, por un lado, es un proceso de cognición sensorial y, por otro lado, es una mediación del reflejo de la realidad por el habla, ya que el objeto de la percepción es un mensaje escrito del habla. ARKANSAS. Luria también llamó repetidamente la atención sobre la complejidad de la psicología de la lectura debido a diversos procesos mentales que interactúan de manera compleja en su contenido psicológico. Escribió que la lectura, en esencia, es el proceso de recodificar algunos símbolos, visuales (gráficos), en otro sistema de símbolos, el habla oral (articulatoria). A partir de estos complejos recifrados se produce el proceso de decodificación y comprensión del mensaje.

La complejidad de la estructura de la lectura y las dificultades de su investigación han propiciado el surgimiento de diferentes aspectos de su estudio.

La posición de R. Jacobson sobre esta cuestión es muy interesante. Mientras estudiaba el proceso de lectura, escribió sobre su complejidad como proceso mental y su conexión con otros HMF. Él, como muchos otros investigadores, consideraba que la función principal del proceso de lectura era comprender lo que se escribía durante la lectura. Sin embargo, R. Jacobson concedía gran importancia a los signos de las letras, y especialmente a sus diferencias, para la correcta comprensión de lo escrito. Los signos de las letras y sus diferencias son tan informativos que con su ayuda no sólo es posible descifrar el contenido codificado en ellas, el significado y el pensamiento, sino que incluso se puede comprender un idioma cuyo sonido se desconoce.

Estas afirmaciones sobre la lectura, sobre el papel de las letras en el proceso de lectura, hablan de la extrema complejidad de este proceso y de su enorme papel en la actividad mental humana.

Un análisis de la literatura muestra que la mayoría de los enfoques al problema de la lectura y la comprensión lectora, con todas sus diferencias, están unidos por la misma posición, que fue recibida en los trabajos de S.L. Rubinstein, quien escribió que todo texto es sólo una condición de la actividad mental: lo que está contenido objetivamente en el texto también puede adquirir una forma subjetiva en la cabeza del lector, y esta forma subjetiva de existencia es el resultado de la propia actividad mental del lector.

Características psicológicas

proceso de lectura en los niños.

Actualmente, la lectura se considera una de las funciones intelectuales más elevadas, como una actividad con un propósito que puede cambiar opiniones, profundizar la comprensión, recrear experiencias, influir en el comportamiento y mejorar la personalidad.

La lectura es un proceso mental complejo y, sobre todo, el proceso de percepción semántica del habla escrita y su comprensión. La complejidad de este proceso está determinada, en primer lugar, por su heterogeneidad: por un lado, la lectura es un proceso de cognición sensorial directa y, por otro, es un reflejo indirecto de la realidad. La lectura no puede verse como una simple actividad; es una actividad compleja que incluye funciones mentales superiores como la percepción semántica y la atención, la memoria y el pensamiento.

En el complejo proceso de lectura se pueden distinguir tres puntos principales:

1. percepción de estas palabras,
2. comprender el contenido asociado con estas palabras,
3. evaluación de lectura.

Veamos cada uno de estos puntos.

1. Percepción de estas palabras. Saber leer significa, ante todo, poder adivinar a partir de las letras las palabras que denotan. Simplemente nombrar todas estas letras seguidas, sin fusionarlas en una palabra completa, aún no se llama lectura. La lectura comienza sólo desde el momento en que una persona, mirando las letras, es capaz de pronunciar o recordar una palabra específica correspondiente a la combinación de estas letras.

No es difícil demostrar que en este proceso de percibir las letras como símbolos de una determinada palabra, no sólo la visión, sino también la memoria, la imaginación y mente persona. Cuando leemos palabras, no solo agregamos letra por letra, sino que, tomando una o varias letras, inmediatamente adivinamos la palabra completa. Si en un libro o periódico que estamos leyendo, algunas letras accidentalmente se pierden, están manchadas o mal impresas, esto a menudo no nos molesta en absoluto: todavía leemos libremente las palabras correspondientes, complementando lo que falta con nuestra imaginación. Esto explica, por cierto, por qué la gente, al leer, a menudo no se da cuenta de los errores tipográficos que encuentra. Observaciones especiales muestran que el proceso de lectura de palabras individuales para diferentes personas es más fácil cuanto más cerca está su contenido de ellas, es decir, más se podrá revelar durante esta lectura el trabajo de su memoria e imaginación. Si se le pide a la misma persona que lea en voz alta varias líneas impresas con la misma fuente grande y distinta, pero en diferentes idiomas que no le resultan igualmente familiares, lo más probable es que lea en el idioma que le resulte más cercano. ¿Por qué? No, por supuesto, porque sus ojos puedan recibir una impresión más fuerte de las letras de un idioma en particular, sino sólo porque su memoria y su imaginación pueden revelarse con más fuerza en un área que en otra.

Entonces, la simple capacidad de leer las palabras contenidas en un libro depende de la memoria y la imaginación del lector, es decir, de su experiencia previa, de su intuición, de su capacidad, por cierto, de recordar lo que había oído y dicho anteriormente. Quien habla mal y no comprende bien los discursos de quienes lo rodean no puede ser un buen lector, en el sentido más modesto de la palabra: no podrá percibir correctamente muchas palabras; los confundirá y distorsionará.

2. Comprender el contenido asociado a las palabras leídas. Cada palabra que leemos puede provocar algunos cambios en nuestra conciencia, que determinan nuestra comprensión de esa palabra. En un caso, aparece en nuestra conciencia una determinada imagen, más o menos vívida, en otro, algún sentimiento, deseo o proceso lógico abstracto, en el tercero, ambos juntos, en el cuarto, ninguna imagen ni sentimiento, sino solo una simple repetición. de la palabra percibida, o quizás otra palabra asociada con ella. Así, por ejemplo, la palabra "bosque", leída por nosotros, puede evocar en nuestra mente: una imagen de árboles verdes, susurros, pájaros cantando, cielo azul, el olor a resina y fresas, un sentimiento de calma, alegría o miedo, el deseo de estar en el bosque, el juicio de que la destrucción de los bosques conduce al descenso de los ríos, el juicio de que bosque es un sustantivo y que puede combinarse con una serie de verbos, la presentación de otras palabras asociadas por asociación con la palabra "bosque": "bosque", "duende", "escalado", etc.

La capacidad de una persona para asociar imágenes más o menos vívidas con palabras percibidas depende obviamente de la diversidad de sus experiencia personal. Quien nunca ha estado en un bosque, no ha oído su ruido y no ha experimentado otras sensaciones y sentimientos que éste evoca, incluso cuando escucha la palabra "bosque" no puede recordar nada brillante, nada que realmente pueda transportarlo al entorno del bosque. En este caso, tal vez se recuerde una imagen que representa un bosque, o el color verde, o la oscuridad, o algunos objetos individuales asociados con la idea de un bosque, pero el bosque en sí aún no estará representado. Numerosos estudios realizados en diferentes países demuestran que el número de ideas específicas asociadas a las palabras más comunes en algunas personas es sorprendentemente pequeño. En otras palabras: hay bastantes personas que no asocian ninguna idea real con una serie de palabras que utilizan. Escuchan e incluso repiten palabras que no tienen significado para ellos. Conocen el nombre de los objetos sin conocer el objeto en sí, o asociaron ideas completamente inapropiadas con estos nombres. Hay tanta gente (especialmente entre los jóvenes y poco inteligentes) que no asocian las ideas correctas con los nombres de algunos colores. Hay tantas personas que pasan toda su vida en un entorno monótono y, por tanto, no asocian ningún recuerdo con los nombres de muchos objetos. Uno nunca había estado en grandes ciudades, el otro nunca había visto un pueblo. Uno nunca había visto el mar, el otro nunca había estado en un bosque o en una montaña. Uno ha pasado toda su vida en un clima cálido y nunca ha visto nieve, el otro no sabe cómo crecen las uvas y cómo maduran las piñas.

Pero las palabras que utilizamos no sólo denotan diferentes objetos, sino también diferentes sentimientos. . Y para comprender el significado de tales palabras, nuevamente es necesario poder reproducir en su mente los estados mentales que alguna vez experimentó. Palabras alegría, pena, ansiedad, miedo, vergüenza sólo entonces pueden considerarse comprendidos cuando, al percibirlos, realmente aparecen recuerdos de estados experimentados de alegría, pena, ansiedad, miedo y vergüenza. Cuanto más diversos sean los procesos de sentimiento que experimentamos (o, como se suele expresar, más rica fue nuestra experiencia emocional), más fácil nos resultará comprender las expresiones verbales que se relacionan con estos sentimientos; muchas de las palabras utilizadas en el lenguaje denotan objetos y sentimientos no específicos, y varios conceptos que son el resultado de ciertos procesos lógicos. Sólo es posible comprender qué son el bien, el derecho, el poder, la razón, el número, etc., si previamente se ha realizado una cierta cantidad de trabajo mental sobre varias ideas individuales, y a este trabajo a menudo debe ir acompañado de una serie de sentimientos. procesos. De aquí queda claro que algunas palabras pueden ser entendidas por una persona no sólo después de haber logrado enriquecerse con ciertas experiencias de vida, sino también después de haber logrado someter esta experiencia a un procesamiento sistemático.

De todo esto se deduce que comprender el contenido asociado con las palabras leídas depende del acervo de experiencias de vida de una persona y de la profundidad del procesamiento de esta experiencia. Pero esto no es suficiente. Para que las palabras que se nos dan despierten recuerdos vivos en nuestra alma, para que podamos asociar con ellas imágenes vívidas, ciertos sentimientos o conceptos claros, es necesario que estas mismas palabras nos sean conocidas, de modo que ya las hayamos logrado. asociar algo con ellos al menos una vez, lo que constituye su significado. En otras palabras: es necesario que se establezca una determinada conexión entre la palabra y su contenido o, como dicen los psicólogos, una determinada asociación. . Si hay personas que tienen más palabras que conocimientos, entonces, a la inversa, se pueden encontrar personas cuya riqueza de experiencias de vida supera la riqueza de sus palabras. Una persona ha visto mucho, ha experimentado mucho, ha cambiado mucho de opinión, pero no puede expresar todo esto con suficiente claridad en palabras y, a veces, ni siquiera reconoce el eco de sus propios sentimientos y pensamientos en las palabras del discurso de otra persona. La educación de una persona, su experiencia de vida, la capacidad de comprender lo que se percibe y experimenta, la riqueza de su propio discurso, todo esto afecta significativamente la comprensión del contenido directo de las palabras que se leen. Dependiendo del contenido de su psique, de la dirección general de su atención y de la naturaleza básica de sus intereses, diferentes lectores, después de haber leído el mismo libro, pueden experimentar diferentes estados causados ​​por las palabras de este libro. Y por lo tanto, el tema mismo de este libro, estrictamente hablando, no será el mismo para ellos.

3. Evaluación de lo leído. Como sabemos, no siempre se observa la capacidad no sólo de leer un libro, sino también de pensar críticamente sobre su contenido. Hay personas que están dispuestas a tratar casi cada palabra impresa con fe ciega y no están acostumbradas a reflexionar sobre lo que leen. Por otro lado, si observas de cerca cómo diferentes personas juzgan diferentes libros y desde qué punto de vista los evalúan, no es difícil notar una gran diferencia a este respecto. Algunos saben dirigir su atención a la idea principal del libro, a su plan general, a lo que se llama el “espíritu general” o “idea rectora” de una determinada obra. Otros, al juzgar un libro, lo desglosan en detalles, prestan atención a los detalles, expresan su agrado o disgusto con frases individuales, critican palabras individuales, etc.

Esta diferencia de actitud hacia el libro depende sin duda de la estructura mental del lector. Aquí, en primer lugar, se siente la influencia de lo que se llama una “cantidad de atención” mayor o menor. Se sabe que algunas personas son capaces de mantener simultáneamente en su mente un número bastante grande de ideas: una persona puede hacer varias cosas al mismo tiempo, por ejemplo, escribir una carta, escuchar una conversación y al mismo tiempo responder a una pregunta. pregunta a un tercero; es capaz de imaginar una combinación muy compleja de algunas imágenes; no le resulta difícil participar en trabajos que requieren una atención intensa en varias direcciones a la vez (como ocurre, por ejemplo, en trabajos administrativos complejos), etc. Otras personas no son capaces de mostrar un espectro de atención tan amplio. Su enfoque es limitado. Se sienten cómodos sólo cuando su conciencia se centra en un número relativamente pequeño de ideas. En la vida que les rodea, normalmente sólo notan una pequeña parte de los fenómenos. Por lo tanto, sus juicios suelen ser estrechos y unilaterales. Puede resultarles difícil comprender una combinación compleja de imágenes y sentimientos. Cualquier actividad que requiera concentración simultánea de atención en diferentes direcciones está más allá de sus fuerzas: se pierden, se dispersan y no saben demostrar el ingenio y el tacto necesarios. Esta diferencia en la cantidad de atención de los individuos, por supuesto, también debería reflejarse cuando se dedican al proceso de lectura y evaluación de lo que leen. Muchas personas dirigen su atención a evaluar detalles en lugar de evaluar el todo porque no son capaces de captar ese todo: su alcance de atención es demasiado limitado. Sin embargo, al hablar de la relación entre la capacidad de evaluar el contenido de lo leído y la capacidad de atención del lector, es necesario recordar que la capacidad de atención no es algo inmutable. Dependiendo de la acumulación de experiencia en una determinada dirección, el volumen de atención aumenta en la misma dirección. Puede resultarnos complicado seguir un discurso largo que habla de temas poco conocidos por nosotros. Pero el proceso de nuestra atención se vuelve inmediatamente más fácil en cuanto el habla toca cosas cercanas a nosotros. Exactamente la misma imagen se observa al percibir el contenido de los libros que se leen. Cuanto más se acerque el contenido de un libro a nuestro círculo habitual de ideas, mayor será la atención que podamos detectar al leerlo y cuanto más seamos capaces de valorarlo como una obra única e integral, más fácil nos resultará Comprender y evaluar la “idea principal” y el “espíritu general” de este libro.

De esto se desprende cuán importante, en materia de lectura “consciente”, es la información sobre el alcance de los conocimientos del lector y los intereses que dominan su alma. Estos intereses dominantes, que determinan la dirección general de la atención del lector, no sólo afectan su capacidad para hacer valoraciones más o menos amplias de lo que lee, sino que también determinan personaje famoso evaluaciones. Hay personas a las que les interesa principalmente el ámbito de las percepciones reales. Y en los libros buscan sobre todo la verdad real y externa. No les gustan las imágenes fantásticas ni las digresiones líricas. También sucede al revés: una persona con una imaginación apasionada y sentimientos desarrollados encuentra "aburrido" y "seco" un libro que contiene sólo una presentación objetiva de los hechos. Al evaluar cualquiera de los hechos descritos en el libro o las teorías presentadas, algunos adoptan voluntariamente un punto de vista puramente lógico, otros ético, religioso, político, estético, etc. Por muy diversa que sea la experiencia humana y por muy variados que sean los intereses humanos, la actitud de los lectores ante la evaluación de los libros debería ser igualmente diversa.

¿Cómo leen los niños?

Los estados de una persona asociados con el proceso de lectura pueden variar, dependiendo de la naturaleza general de su vida mental. Uno en el proceso de lectura se vuelve más activo, profundiza en el contenido de lo leído y puede ser crítico con lo que se presenta en el libro. El otro, por el contrario, resulta bastante pasivo a la hora de leer; su proceso de lectura es de carácter inconsciente, capta mal los pensamientos expresados ​​y no tiene inclinación a evaluarlos. Diferencias de este tipo también se dan en el proceso de lectura de los niños, y pueden observarse incluso en los casos más etapa inicial aprendiendo a leer. Ilustremos esto con un ejemplo. En el otoño de 1919, de uno de los orfanatos de Samara se seleccionaron 10 niños completamente analfabetos de 7 años (excepto una niña de 6 años) y se les empezó a enseñar a leer. La duración de cada lección con los niños fue de media hora. Durante el intervalo entre lecciones, los niños no tuvieron ningún clases adicionales relacionados con el proceso de lectura, y no se les dieron ayudas para repetir lo aprendido, con excepción de dos casos, cuando una vez (de lección en lección) se dejaron en la pared tablas usadas con dibujos y letras, y otra vez (también de la lección anterior a la lección) se les dio a los niños un alfabeto dividido, dentro de los límites de las letras cubiertas.

Después de 20 lecciones (es decir, después de 10 horas de instrucción de lectura), se hicieron observaciones especiales a todos estos niños para establecer las características individuales de su proceso de lectura.

Cada niño fue invitado individualmente a una sala especial, donde se le pidió que leyera un texto desconocido de un libro infantil durante 5 minutos. A todos los niños se les dio el mismo libro para leer y se seleccionaron pasajes que tenían aproximadamente el mismo contenido fácil. Mientras los niños leían, no se les hizo ninguna pregunta ni se hicieron correcciones ni comentarios. El observador sólo registró en silencio el proceso de lectura y señaló:

El número de todas las letras leídas por un niño en 5 minutos.

El número de palabras comprendidas por el niño.

El número y la calidad de los errores cometidos (y los errores diferían, consistentes en la distorsión de la calidad de los sonidos incluidos en la palabra o en la distorsión del acento).

Inmediatamente después de esto, se pidió al niño que leyera el mismo pasaje por segunda vez, y se prestó atención a la velocidad de esa lectura secundaria, así como a su significado y corrección. Finalmente, el propio experimentador leyó el mismo pasaje al niño y le pidió (por tercera vez) que lo leyera en voz alta. Se registraron nuevamente la velocidad y precisión de lectura.

Estas observaciones revelaron diferencias muy marcadas entre los procesos de lectura de cada niño, surgiendo cuatro tipos distintos de lectores.

Algunos niños dirigieron su atención principalmente al contenido de un texto determinado, al tiempo que revelaban un gran deseo de imaginación activa. Al parecer, intentaban comprender lo que leían, intentaban comprender cada palabra y, a menudo, mirando hacia adelante, intentaban adivinar el contenido de frases que aún no habían leído.

Otros niños, por el contrario, dirigieron toda su atención exclusivamente a las letras del texto dado. Al parecer no estaban interesados ​​en absoluto en el contenido del libro. Para ellos, el proceso de lectura tenía el carácter de una denominación puramente mecánica de letras individuales, sin ningún deseo de conectarlas en una serie de palabras significativas.

Algunos niños, en su proceso de lectura, dieron una imagen entre estos dos extremos. No mostraban una imaginación tan activa como los niños del primer grupo, pero, por otra parte, no tenían una actitud hacia la lectura tan exclusivamente externa como los niños del segundo grupo. Dejados a su suerte, tendían a prestar más atención a las letras que al contenido de lo que estaban leyendo, pero a veces todavía desarrollaban una comprensión de palabras individuales y un deseo de comprender frases enteras. Más exactamente, los niños de este grupo podrían caracterizarse por tener una memoria lenta y una imaginación pasiva. Se trata de niños con una mente sedentaria, perezosa e inflexible que requiere estimulación y estímulo constante desde el exterior.

Finalmente, entre los lectores principiantes, se descubrió un niño de un tipo completamente único. Era bastante activo, se esforzaba constantemente por comprender las palabras que leía y, a menudo, desde el principio de una palabra, intentaba adivinar rápidamente su final. Pero su principal diferencia con los niños del primer grupo era que todas sus conjeturas solían ser de naturaleza puramente verbal. En su proceso de lectura, sin duda, se reveló un trabajo muy notable de memoria e imaginación, pero al mismo tiempo, el niño predominantemente no imaginaba imágenes reales asociadas con el texto que leía, sino solo palabras. A menudo, este niño pronunciaba rápidamente una serie de palabras, sin darse cuenta de su contenido y, obviamente, sin avergonzarse si alguna palabra que leía incorrectamente no se ajustaba en absoluto al significado del texto completo.

En características externas Las lecturas de niños de estos cuatro tipos revelaron diferencias características.

En primer lugar, no todos los niños leen con la misma rapidez. Los niños del segundo grupo leyeron el mayor número de letras durante los primeros 5 minutos, es decir. aquellos que dirigieron toda su atención no al contenido del libro, sino exclusivamente a las cartas. En promedio, leen 183 cartas en 5 minutos. Casi la misma velocidad de lectura la encontró el niño que asignamos al cuarto grupo (en 5 minutos leyó 173 letras). Los niños que mostraron tendencia a profundizar en el contenido del libro leyeron significativamente más lentamente. Al mismo tiempo, los niños con imaginación activa (primer grupo), en promedio, leen 140 letras en 5 minutos, y los niños con imaginación pasiva (tercer grupo), 122.

Aún más significativas fueron las diferencias en la velocidad al leer el mismo texto por segunda y tercera vez. En los niños del primer grupo, la lectura se aceleró notablemente cada vez (la segunda vez, un 43% en comparación con la primera, y la tercera, un 72%). Esta aceleración estaba claramente relacionada con su comprensión cada vez mayor de lo que estaban leyendo: en la primera lectura, en promedio, leyeron de manera significativa el 87% de todas las palabras que encontraron, en la segunda lectura, el 91%, y en la tercera, el 97%. %.

En los niños del segundo grupo se observó el fenómeno opuesto: la mayor velocidad de lectura se observó en ellos durante la primera lectura de un texto determinado; tras lecturas repetidas, la velocidad disminuyó, en promedio, un 19%, y en la tercera lectura, un 13%. Junto a esto, se observó que los niños de este grupo durante la primera y segunda lectura no lograban leer de manera significativa una sola palabra. Solo nombraron mecánicamente los sonidos asociados con letras individuales, sin fusionarlos en uno solo. imagen de sonido. En la tercera lectura (después de que se les leyó el texto en voz alta), comenzaron a mostrar débiles intentos de comprender algunas de las palabras. Pero el porcentaje de palabras que leyeron de manera significativa resultó ser insignificante (1%).

Los niños del tercer grupo (con imaginación pasiva) mostraron mayor velocidad durante la segunda y tercera lectura que cuando leyeron por primera vez. Junto con esto, también mostraron una comprensión notablemente mayor del contenido del texto que leían cada vez. Pero la diferencia característica entre su proceso de lectura y el de los niños del primer grupo radica en la influencia inusualmente grande que tuvo sobre ellos la lectura de este texto por parte del observador. Cuando un niño de este grupo releyó el mismo texto por segunda vez, el número de palabras que leyó de manera significativa, en promedio, aumentó en un 7%; cuando el niño escuchó este texto (durante la tercera lectura), el número de palabras significativas aumentó al 39%. Así, durante la tercera lectura de los niños de este grupo, la naturaleza de su lectura cambió significativamente: durante la primera y segunda lectura, la atención principal se prestó a la repetición de letras. , durante la tercera lectura se hicieron notables intentos de presentar el contenido de lo leído. Esto se debió obviamente a la influencia de un estímulo externo (la lectura en voz alta), que despertó la memoria y la imaginación de los niños. En este sentido, queda clara otra característica descubierta por estos niños en comparación con los niños del primer grupo. Mientras que los niños del primer grupo leen más rápido la segunda vez que la primera, y la tercera vez más rápido que la segunda, los niños del tercer grupo, habiendo escuchado este pasaje con anticipación, comienzan a leer un poco más lento que el anterior. tiempo. Evidentemente, un cambio en la calidad de la lectura (en el sentido de una mayor implicación de la memoria y la imaginación) también se refleja en su vertiente cuantitativa: cuanto más complejo es el proceso mental, más tiempo lleva. Al leer por segunda vez, se observó una aceleración, en comparación con la primera, del 25%, y al leer por tercera vez, sólo del 10% (en los niños del primer grupo, del 43% y del 72%).

El niño asignado al cuarto grupo (dominio de la imaginación puramente verbal), en general, al igual que los niños del primer grupo, encontró cada vez un número cada vez mayor de palabras que percibía significativamente (durante la primera lectura, leyó el 56% de estas palabras de manera significativa, en el segundo - 65% , y en el tercero - 86%). Pero su principal diferencia con los niños del primer grupo fue que durante la primera lectura ya reveló una velocidad comparativa de este proceso mucho mayor que los niños del primer grupo, de modo que durante la segunda y tercera lectura la aceleración ya no fue tan notable: durante la segunda lectura el proceso se aceleró solo un 7%, y con la tercera, un 18% (en los niños del primer grupo vimos una aceleración del 43 y 72%). La segunda diferencia característica del proceso de lectura de este niño, en comparación con los niños de todos los demás grupos, es que el número de errores que cometió cada vez no solo no disminuyó, sino que aumentó: durante la primera lectura, en todas las palabras que leído de manera significativa, hizo una distorsión del 2,9%, en la segunda lectura del 10% y en la tercera, el 12%. Mientras tanto, los niños del primer grupo produjeron un 3,3% de distorsiones durante la primera lectura, un 2,2% durante la segunda lectura y un 0,9% durante la tercera lectura. Los niños del segundo grupo distorsionaron el 0,7% del material leído durante la primera lectura, el 0,7% durante la segunda lectura y el 0% durante la tercera lectura.

Los niños del tercer grupo cometieron un 9% de errores en la primera lectura, un 4,2% en la segunda y un 4% en la tercera.

Así, está claro que ya al inicio del aprendizaje del proceso lector se encuentran diferencias muy notorias en los niños, que se pueden notar observando atentamente el cambio en la velocidad y el significado de la lectura al releer el mismo texto, simplemente repetido por el niño mismo o leído por él después de una lectura preliminar en voz alta para adultos.

Estas diferencias también afectan el proceso de aprendizaje posterior.

Aproximadamente seis meses después de realizar las observaciones descritas, los mismos niños fueron invitados nuevamente al laboratorio para observación. Durante todo el tiempo intermedio se llevaron a cabo clases de alfabetización con los niños, y la formación fue supervisada por uno de los empleados del laboratorio, siguiendo, según las instrucciones, el mismo método en la enseñanza de todos estos niños.

Resultó que todos los niños mostraron un progreso notable en el proceso de lectura durante este tiempo.

En todos los niños, en primer lugar, aumentó la comprensión de la lectura, y esto fue especialmente notable en los niños del segundo grupo. Ya en la primera lectura dieron, en promedio, el 29% de las palabras leídas de manera significativa, en la segunda lectura, el 34% y en la tercera, el 48% (al comienzo del entrenamiento, 0,0 y 0,8). Los niños del tercer grupo, en promedio, comprendieron el 83% de estas palabras, y este número no cambió drásticamente con las lecturas repetidas. Los niños del primer grupo, en promedio, pronunciaron el 97% de palabras significativas en la primera lectura, el 98% en la segunda y el 99% en la tercera.

Al mismo tiempo, se observaron cambios característicos en la velocidad de lectura. Los niños del primer grupo (que desde el principio dirigieron su atención principalmente al contenido del texto leído) mostraron una aceleración sorprendente en el proceso de lectura. El número medio de cartas que leyeron en 5 minutos fue 403, es decir. aproximadamente se triplicó en comparación con lo observado hace seis meses. Los niños de este grupo, que al principio de su formación demostraron ser lectores bastante lentos, con el tiempo empezaron a leer incomparablemente más rápido que todos los demás. Obviamente, la relativa lentitud del proceso de lectura inicial se explica por su comparativa complejidad: los niños de este grupo no sólo recordaban los sonidos asociados con letras dadas, sino que también reproducían varias palabras e imágenes en sus mentes. Los ejercicios de lectura adicionales tuvieron poco efecto sobre la calidad de la lectura de estos niños, pero tuvieron un fuerte impacto en el lado cuantitativo del proceso, es decir. su aceleración.

El fenómeno contrario se observó en los niños del segundo y cuarto grupo (lectores de tipo mecánico). A medida que aumentó su comprensión lectora, su velocidad de lectura disminuyó. Los niños del segundo grupo, que antes leían en promedio 183 letras en 5 minutos, ahora comenzaron a leer en promedio solo 114.

El niño, al que asignamos al cuarto grupo y que antes había leído 173 letras en 5 minutos, ahora empezó a leer sólo 159 letras en el mismo período de tiempo. Evidentemente, en estos casos vemos una ralentización del proceso lector debido a sus complicaciones. El proceso se vuelve más lento y al mismo tiempo mejora en calidad.

Es interesante notar que con un cambio en la calidad del proceso de lectura (en el sentido de una mayor participación de la memoria y la imaginación en el mismo), las diferencias que indicamos entre los niños del primer y segundo grupo en el cambio en la velocidad de lectura de un texto determinado por segunda y tercera vez se suaviza gradualmente. Al comienzo del entrenamiento, los niños del segundo grupo, a diferencia de los niños del primer grupo, descubrieron velocidad más alta en primera lectura. Leer la misma serie de cartas, mecánicamente llamadas por ellos, por segunda y tercera vez, sin evocar nada en su imaginación, sólo conllevaba un estado de fatiga, expresado en una disminución de la velocidad de este proceso. Ahora, después de seis meses de trabajo en el libro, cuando el proceso de lectura en sí comenzó a adquirir un carácter más significativo para ellos, la lectura repetida del mismo texto aceleró un 30% a los niños del segundo grupo, y durante la tercera lectura ( después de escuchar) - 38%. De la misma manera, en un niño asignado al cuarto grupo, con el tiempo, la característica que lo distinguía marcadamente del primer grupo se suavizó: durante la segunda y tercera lectura, el número de errores que cometió ahora no aumentó, sino que disminuyó. (con la primera lectura - 11%, con la segunda - 6% y con la tercera - 3%). Otra característica del proceso de lectura de este niño (desarrollar desde el principio un grado muy significativo de velocidad, con pocos cambios durante las repeticiones posteriores) no sólo no disminuyó con el tiempo, sino que se hizo aún más notorio: en los últimos experimentos, al leer para el La segunda y tercera vez, en comparación con la primera, al mismo tiempo no se notó ninguna aceleración.

Fundamentos psicológicos

diferentes tipos de proceso

lectura en niños.

Diferentes niños leen de manera diferente. Y esta diferencia aparece incluso independientemente del método de enseñanza de la lectura, ya que se observa en niños que estudiaron exactamente en las mismas condiciones. Condiciones externas, del mismo profesor y de la misma forma. Es obvio que la base de las diferentes características del proceso de lectura de los niños reside en algunas características de su estructura mental personal. Y sólo el conocimiento de estas características puede ayudar al profesor a evaluar correctamente la singularidad del proceso de lectura de sus alumnos e influir en su cambio.

Para aclarar esta cuestión, se llevó a cabo un examen psicológico detallado. esfera intelectual aquellos 10 niños cuyo proceso de lectura fue observado. Cada niño fue observado en 23 direcciones. Se llevaron a cabo experimentos especiales sobre la percepción del niño, su atención, memoria, imaginación, etc.

Ahora podemos detenernos sólo en aquellos resultados que son de particular importancia para la pregunta que nos interesa.

De las observaciones se desprende claramente que los niños del primer grupo , en quienes, al leer, se dirigió la atención al contenido de lo leído y se reveló una imaginación activa, se diferencian, en primer lugar, en su actitud significativa hacia las percepciones propuestas. Esto se puso especialmente de manifiesto en experimentos de evaluación de las llamadas “incongruencias visuales” y en experimentos con taquistoscopio.

Los primeros experimentos consistieron en mostrar a los niños (uno tras otro) 10 fotografías, que contenían algunos detalles que contradecían la experiencia ordinaria (un carrito de cinco ruedas, un niño con bigote), y se les hacía la pregunta: “¿sucede esto?” Los niños del primer grupo, en promedio, notaron la presencia de inconsistencias visuales en 8 de cada 10 casos, mientras que los niños del segundo grupo pudieron hacerlo solo en 0,7 casos, los niños del tercer grupo, en 3, y los niños de el cuarto - en 1.

Los experimentos taquistoscópicos consistían en mostrar a los niños, utilizando un aparato especial (taquistoscopio), algún objeto (flor, taza, cartera, etc.) durante un período de tiempo muy corto, y los niños tenían que informar de lo que veían. Por supuesto, en tan poco tiempo, las percepciones resultaron ser muy confusas e incompletas, y al mismo tiempo algunos niños las describieron en toda su oscuridad e incompletitud, mientras que otros, por el contrario, sucumbieron fácilmente a conjeturas aleatorias, cayeron. en errores, confundiendo un objeto con otro. Además, estos errores ("ilusiones") a veces persistían obstinadamente incluso en el caso en que el mismo objeto se mostraba varias veces seguidas y cuando el tiempo de visualización aumentaba significativamente, alcanzando varias centésimas de segundo. y, en ocasiones, supera significativamente los 0,1 segundos. Los niños del primer grupo, tras toda una serie de experimentos realizados con ellos, dieron en promedio alrededor del 53% de percepciones objetivamente precisas. Mientras tanto, los niños del segundo grupo dieron sólo el 20% de percepciones objetivamente precisas, los niños del tercer grupo, el 13% y los niños del cuarto, el 20%.

Además de su actitud significativa ante las percepciones, los niños del primer grupo se diferenciaban favorablemente de los demás niños por las peculiaridades de su atención. En primer lugar, resultaron capaces de centrar su atención de forma continua y prolongada en alguna serie de impresiones, incluso ligeramente interesantes (por ejemplo, la percepción de una serie de números). En segundo lugar, en comparación con otros niños, descubrieron una mayor flexibilidad de su atención, lo que fue confirmado por una serie de fenómenos. Por ejemplo, rara vez se notaban en ellos ilusiones persistentes durante las percepciones. Habiendo hecho una suposición incorrecta (durante experimentos taquistoscópicos), fácilmente podrían dirigir su atención en una dirección completamente diferente y, en lugar de la suposición anterior, hacer otra nueva. Al recordar alguna frase que habían compuesto hacía unos minutos, normalmente la repetían no literalmente, sino en expresiones ligeramente diferentes, conservando sólo su significado general.

Los niños del segundo grupo, cuya atención se centraba exclusivamente en las letras al leer, descubrieron, en primer lugar, una notable debilidad en una actitud crítica y significativa hacia las percepciones. Vemos hasta qué punto no pudieron comprender las llamadas “inconsistencias evidentes”. El porcentaje de percepciones objetivamente precisas durante los experimentos taquistoscópicos fue el más bajo. Al mismo tiempo, se observó un desarrollo generalmente débil de asociaciones de forma más amplia. Si, por ejemplo, se les pedía que recordaran algo en relación con el nombre de un objeto, entonces era mucho más probable que los niños de otros grupos nombraran alguna cualidad o estado de ese mismo objeto que recordar otro objeto, así o no. conectado con ello. Su imaginación estaba menos inclinada a trabajar en amplitud; resultó estar demasiado atado al punto de partida que había dado. Así, con la palabra “taza” decían “pequeña”, “blanca”, “vale”, mientras que otros niños, con la misma palabra, recordaban muchas veces “tetera”, “mesa”, “café”, “leche”, etc. En los niños del primer grupo se observó alrededor del 40% de tales asociaciones amplias ("extensivas"), y en los niños del segundo grupo sólo el 26%. Desarrollo de asociaciones de palabras. en los niños del segundo grupo también resultaron ser significativamente más bajos que los de los niños del primer grupo. Luego se pidió a los niños que terminaran la frase que habían comenzado (con contenido completamente accesible para ellos), luego de 10 frases, en promedio, pudieron terminar solo 8, mientras que los niños del primer grupo terminaron todas sin dificultad. De la misma manera, cuando se les pidió que adivinaran una palabra completa, una sílaba a la vez, de 10 tareas de este tipo, en promedio, completaron solo 6 (los niños del primer grupo completaron 9).

El tercer grupo de niños, que descubrió la naturaleza pasiva de su imaginación en el proceso de lectura, mostró signos del llamado "automatismo mental" en una serie de fenómenos. Así como una máquina que funciona automáticamente, una vez puesta en funcionamiento, repite muchas veces el mismo movimiento con tediosa monotonía, así una persona propensa al "automatismo mental" descubre constantemente en su vida mental la monotonía de las experiencias que repite persistentemente. En los niños del tercer grupo, la tendencia hacia el automatismo mental se expresó más claramente en la abundancia de ilusiones persistentes durante los experimentos taquistoscópicos. Una vez que hacían una suposición incorrecta durante una percepción fugaz, les resultaba difícil deshacerse de ella incluso cuando la percepción se repetía muchas veces y su tiempo aumentaba significativamente. Estas ilusiones persistentes en los niños de este grupo se observaron en el 53% de todos los casos de percepciones observadas, mientras que en los niños del primer y segundo grupo se notaron sólo alrededor del 27%. %. Fenómenos similares de automatismo mental se revelaron al repetir frases compuestas por el propio niño hace unos minutos. Durante estas repeticiones, muy raramente (en promedio, sólo el 3% de todo el material repetido) se notó la sustitución de algunas palabras por otras. Por lo general, las palabras se olvidaban o se repetían literalmente, mientras que los niños del primer grupo, en experimentos similares, reemplazaban alrededor del 14% del material reproducido con otras palabras, y los niños del segundo grupo, alrededor del 11%.

En el cuarto grupo asignamos a un niño que al leer dirigía su atención a imágenes puramente verbales, en general el carácter de su intelecto se acercaba a las características del segundo grupo, con la diferencia de que tenía un mayor desarrollo de la palabra. asociaciones (completó libremente las 10 frases y en 8 de cada 10 casos construyó una palabra basada en esta sílaba).

Con el deseo de rastrear la conexión entre los rasgos recién observados de la psique del niño y toda la personalidad de un niño determinado, se tomaron las características razonables de todos estos niños de uno de los maestros del orfanato del que fueron sacados los niños observados.

La comparación de los resultados de nuestros experimentos con estas características muestra que las cualidades mentales de grupos individuales de niños, propuestas por nuestros experimentos, son típicas de ellos y de acuerdo con las observaciones del maestro. Ella describe a los niños del primer grupo como los más independientes, curiosos y con su propio mundo, pequeño, a menudo bastante cerrado. Los niños del segundo grupo son descritos como poco desarrollados mentalmente y carentes de inclinación a iniciar sus propias acciones y juicios. Finalmente, entre el tercer grupo hay niños especialmente testarudos y difíciles de educar, pero que, sin embargo, pueden dejarse influenciar si te acercas a ellos en el momento adecuado.

De todo esto se desprende claramente que el carácter básico de la lectura de un niño está en estrecha relación no sólo con el nivel general de su desarrollo mental, pero también con la estructura general de toda su personalidad. .

Este hallazgo plantea serias dudas sobre los fundamentos de la enseñanza de la lectura. No se puede considerar esta formación como una tarea completamente especial que puede aislarse de plan General educación. El desarrollo del proceso de lectura va de la mano con el desarrollo de toda la personalidad del niño. Y las dificultades para asimilarlo están asociadas a las dificultades del desarrollo general de su vida mental.

cuando empezar

¿enseñar a leer a un niño?

Se puede ver que la capacidad de leer de manera significativa presupone un cierto nivel general de desarrollo mental. Un niño no puede percibir correctamente un texto legible si sus procesos de percepción no están desarrollados en absoluto, si todavía no sabe ver y oír correctamente lo que le rodea. Un niño no es capaz de aprender a leer con éxito si su habla no está suficientemente desarrollada, si no ha asociado determinados nombres con determinados objetos, sentimientos y acciones. El proceso de aprender a leer será muy difícil si el niño generalmente muestra falta de imaginación, perspicacia y comprensión.

Intentar enseñar a leer a un niño en un momento en el que su vida mental aún no está preparada para ello es un trabajo bastante infructuoso. Además, enseñar a leer prematuramente a un niño que no está preparado para leer puede incluso tener un efecto perjudicial en él, provocando aversión al proceso de aprendizaje en sí y socavando la confianza en sí mismo.

Por eso, es muy importante, antes de empezar a enseñarles a leer y escribir, observarles bien y ver si tienen suficientemente desarrollados esos procesos que son necesarios para la lectura y que suelen aparecer alrededor de los 6-7 años.

Los niños con un desarrollo general débil, atención inactiva, habla deficiente, intereses pálidos y receptividad débil deben someterse a una serie de ejercicios pedagógicos sistemáticos antes de aprender a leer.

¿En qué podrían consistir estos ejercicios?

Uno de los ejercicios más importantes que prepara a un niño para aprender a leer son las clases de historia natural, en las que el niño aprende a percibir el entorno, se familiariza con sus propiedades, intenta juzgarlas y hacer diversas suposiciones, y al mismo tiempo. su habla se desarrolla, así como involuntariamente tiene que asociar ciertos nombres con todas las percepciones que recibe y expresar con palabras los pensamientos que surgen en él al observar su entorno.

Además de la historia natural, otro tipo de conversaciones con los niños, acompañadas de mostrar diferentes objetos e imágenes, pueden ser de gran importancia a la hora de prepararlos para la lectura. Al realizar diversos paseos con los niños, contarles cuentos de hadas y eventos de la vida real apropiados para su desarrollo, evocarles recuerdos de fenómenos experimentados recientemente y animarlos a presentar y evaluar todo esto, el maestro contribuirá al enriquecimiento y desarrollo del habla de los niños. así como el mayor desarrollo de los procesos de imaginación, juicios y percepciones.

Las clases de dibujo bien organizadas pueden resultar de gran ayuda a la hora de prepararse para aprender a leer y escribir. Sin mencionar el hecho de que el dibujante ejercita diversos movimientos de los dedos y la mano, preparándose así para el proceso de escritura: dibujar objetos del natural y reproducir sus contornos de memoria es una razón constante para profundizar las percepciones, los juicios y la imaginación. Y todo esto forma la base del proceso de lectura.

Finalmente, muy medios importantes, preparar a los niños para un aprendizaje exitoso de la alfabetización debe considerarse juegos al aire libre y otros ejercicios físicos que obliguen a los niños, dependiendo de las circunstancias cambiantes, pero de acuerdo con un plan determinado, a cambiar la dirección de su atención, moviéndola rápidamente de una idea a otra. Cuando un niño juega a la mancha o a los ladrones cosacos y debe atacar, luego esquivar, luego correr obstinadamente en una dirección y luego cambiarla repentinamente, dependiendo de las circunstancias cambiantes, todas estas acciones son ejercicios naturales de flexibilidad de la atención y un contrapeso al desarrollo. de ese “automatismo mental”, que es uno de los serios obstáculos para aprender a leer y escribir con éxito.

¿Cómo se debe enseñar a los niños a leer y escribir?

Se sabe lo importante que es el comienzo en cualquier proceso de aprendizaje. Los primeros pasos en una determinada dirección, la primera orientación de la atención de una persona en relación con un determinado trabajo, a menudo tienen una influencia muy fuerte en los éxitos posteriores. No en vano se reconoce desde hace tiempo que es más fácil enseñar primero que volver a aprender. Por lo tanto, las primeras técnicas utilizadas para enseñar a un niño a leer y escribir siempre deben discutirse no solo desde un punto de vista metodológico estricto, sino también pedagógico general. Al empezar a enseñar a leer a un niño, ponemos en sus manos por primera vez un libro, y nuestro deber es establecer en la mente del niño la actitud correcta ante el propio proceso de lectura.

El proceso de lectura significativa se puede definir como un proceso de adivinación, es decir. adivinar palabras y pensamientos por las letras que los simbolizan. Y si es así, entonces aprender a leer debería reducirse a un cierto tipo de ejercicio en estos procesos de adivinación, en la especial sofisticación de ese tipo de actividades asociativas que son en este caso requerido. Al enseñar a un niño a leer, es necesario, en primer lugar, mostrarle que su trabajo en este caso no es un trabajo pasivo, que las palabras no fluyen directamente, por así decirlo, a su cabeza desde las páginas de un libro, pero en cierta medida nacen de su propia cabeza. Al poner al niño en este punto de vista, al mismo tiempo debemos intentar inculcarle que, si bien el proceso de lectura es un proceso de adivinación, esta adivinanza no debe ser accidental. Debe hacerse bajo cierto control de datos externos conocidos y, por lo tanto, se convierte en una suposición segura. Además, durante las primeras lecciones de alfabetización conviene recordar que existen conocidas exigencias didácticas generales que deben reconocerse como obligatorias en cualquier formación y, por tanto, también en este caso. El más importante de estos requisitos es la integridad del material ofrecido para la percepción del estudiante, su significado y la posible actividad de atención de los estudiantes.

Con los métodos convencionales para enseñar a leer a los niños, todos estos requisitos se violan dramáticamente. A los niños se les enseña a leer utilizando palabras individuales seleccionadas al azar y frases igualmente aleatorias, incoherentes y poco interesantes. El punto de partida para aprender a leer suele considerarse un ejercicio de memorización de letras individuales o de sus combinaciones, y normalmente no se deja espacio para la atención activa del propio estudiante. “¡Mira bien el libro! ¡No lo inventes tú mismo! - esta es la regla básica que prevalece al empezar a aprender a leer y escribir. El ingenio y la imaginación del niño suelen adormecerse con este método de enseñanza. Comienza a ser lento y pasivo en su trabajo. Aprender a leer se prolonga durante muchas semanas y se convierte en un trabajo, una tarea dolorosa tanto para el alumno como para el profesor.

¿Cómo es posible implementar estos requisitos didácticos generales en la alfabetización? Con la ayuda de tales técnicas, ¿es posible atraer naturalmente al niño al proceso de lectura que se observa en un adulto alfabetizado?

Una indicación valiosa a este respecto pueden ser aquellos casos de la vida práctica en los que, al querer enseñarle a un niño alguna tarea, se le involucra gradualmente en un determinado trabajo práctico, indicándole primero que haga algo muy simple, dentro de sus capacidades, y gradualmente, según sea necesario. aumenta su comprensión y habilidades, lo que complica la tarea que se le ha encomendado. Una niña intenta ayudar a su madre a limpiar la habitación. Su ayuda real es, por supuesto, insignificante. Sin embargo, la pequeña se reconoce partícipe de alguna tarea compleja, que en general aún está fuera de sus capacidades. Pero poco a poco su participación en este asunto se hace cada vez más notoria y, finalmente, se convierte en una ama de casa experimentada. Un proceso similar debería ocurrir al aprender a leer. El niño debe empezar a aprender a leer leyendo con el profesor. Al mismo tiempo, su participación en el proceso de lectura debería ser al principio muy modesta. Al principio, puede que incluso se limite a leer una sola letra. Pero, mientras realiza su pequeña tarea, el niño debe sentir su relación con todo el complejo proceso de lectura. A medida que crecen la comprensión y las habilidades del niño, a medida que acumula conocimientos especiales, su participación en el proceso de lectura debería ser cada vez más notoria. El profesor debería darle cada vez más espacio en esta lectura conjunta. El material para la lectura inicial debe seleccionarse de modo que el niño, mientras se sintoniza con el proceso de adivinación, al mismo tiempo comprenda el lado interno del proceso de lectura. Para ello, es necesario que la primera letra adquirida por el niño se le ofrezca en circunstancias tales que involuntariamente le obliguen a prestar atención al significado de la letra como símbolo del sonido que forma parte de una determinada palabra. Un ejemplo de una historia que podría usarse para una primera lección de alfabetización es el siguiente:

En Navidad, la abuela instaló un árbol de Navidad para sus nietos. Del árbol colgaban hermosas cajas, galletas de jengibre, nueces doradas y velas. Se encendieron las velas y el árbol empezó a brillar. Los niños se divirtieron. Saltaron alrededor del árbol, cantaron y corrieron.

De repente la abuela ordenó que le trajeran una cesta grande. este núcleo La superficie de la mesa estaba cubierta con un mantel blanco. Los niños corrieron y se quedaron con mirando la canasta con curiosidad.

- ¡Abuela! ¿Qué tienes escondido ahí?

- ¡Quédate quieto! He preparado regalos para ti. Los niños chillaron de alegría, pero pronto guardaron silencio y esperaron impacientes. qué pasará después.

“Ven aquí, Tanyusha”, le dijo la abuela a su nieta menor. - ¡Adivina qué te daré!

Tanyusha sonrió alegremente y no supo qué responder.

- Te daré una galleta nueva...

- ¡Una muñeca! - gritó Tanyusha.

- ¡Bien! “Acerté, mi niña inteligente”, dijo la abuela y sacó de la canasta una muñeca grande con largos rizos rubios, mejillas sonrosadas y un vestido azul. La muñeca podía abrir y cerrar los ojos.

"Bueno, ahora tú, Vanya, adivina tu regalo", preguntó la abuela. como a un nieto pequeño.

- Sé que te encanta jugar al soldado. Y te compré una gran barra...

- ¡Tambor! ¡Tambor! - gritó Vanya. La abuela sacó un bidón de la canasta.

"Y Varya", dijo, "le daré un caballo y un carruaje...

- ¡Un cochecito! - gritó Varya.

La abuela le regaló un hermoso caballo enganchado a un cochecito.

Ahora es el turno de Kolya.

"Lo sé", le dijo la abuela a Kolya, "todavía te encanta correr". Te daré una pelota y otro juguete. ¡Adivina cual! Te daré una pista: "oh"...

- ¡Burro! - exclamó Kolya.

- No”, dijo la abuela, “no se puede correr mucho con un burro”. Piénselo de nuevo: oh... Kolya no podía adivinarlo. Entonces la abuela sonrió y dijo: “Mira, te dibujaré esta “o” y luego adivinarás lo que te daré”. La abuela dibujó en papel:

"Oh"

Bueno, ahora adivina qué: te daré...

- ¡Aro! - gritó y se rió. Estaba muy contento de recibir el aro.

Esta historia está compuesta de tal manera que llame la atención del niño sobre los rasgos característicos del proceso de lectura interno, es decir. utilizar letras como símbolos mediante los cuales se pueden adivinar los sonidos conocidos que componen determinadas palabras. Al mismo tiempo, hasta cierto punto, se establece en la mente del niño una comprensión del significado que tiene el contexto del habla durante el proceso de lectura (es decir, la conexión de un lugar determinado con el contenido anterior y posterior del texto). Al escuchar los primeros ejemplos de palabras inacabadas de esta historia, el niño anticipa fácilmente sus finales e incluso comienza a terminarlas involuntariamente. La última palabra inacabada de la historia (aro) se da deliberadamente en condiciones que hacen difícil adivinarla fácilmente. Un enigma surge ante la conciencia del estudiante. Para resolver este acertijo, se le da la primera letra. La similitud que existe entre el aspecto de esta letra y la imagen que denota, junto con la intensa atención que evoca en el niño, tanto por la conciencia previa de la dificultad de la tarea como por el deseo despertado de resolverla, contribuye a la fácil y duradera asimilación de esta carta.

Pero la asociación creada entre la letra "ACERCA DE" y la palabra aro , necesita ser ampliado. El niño debe entender que "ACERCA DE" denota no solo el comienzo de la palabra aro , pero, un sonido determinado que puede ocurrir en otras combinaciones. Una vez más, esto también debe aclararse claramente, utilizando un ejemplo y recurriendo a material coherente y significativo. Para ello podemos utilizar, por ejemplo, el siguiente cuento.

"Olya quería mucho a su perro grande. El perro amable nunca ofendió a los niños pequeños. Olya a menudo quería saber si era tan molesta. A Shay le gusta este perro. Se paró al lado del perro, la inclinó Se dirigió al cuello peludo de su amiga y gritó alegremente:

— ¡ACERCA DE! ¡Soy tan grande!

Después de esto, se pide a los niños que miren una imagen que representa a una niña junto a un perro y lean cómo gritaba Olya. Así, un niño, que conoce sólo una letra, ya la utiliza para leer.

De manera similar, en las primeras lecciones de aprender a leer, se pueden aprender fácilmente algunas letras más. estas son cartas “w”, “w”, “s”, “a”, “u” .

¿Por qué se toman estas letras, y no otras, para empezar a aprender a leer?

Este tipo de preguntas, que a menudo se plantean en primer plano en diferentes metodos la alfabetización no es significativa. El orden en que se estudian las letras debe estar determinado, en primer lugar, por la conveniencia de hacer de una u otra letra el punto de partida del proceso asociativo que determina la comprensión de una determinada palabra. Y esto depende, en gran medida, del ingenio del propio profesor. Para ello podrá utilizar, en primer lugar, la letra "sh" o "y" , — ¡Maravilloso! Podrás seleccionar material que sea más expresivo y más fácil de entender con una letra diferente, ¡aún mejor! En este sentido debemos ser más libres. Debemos entender que un niño que empieza a leer ya debe poder hablar. De lo contrario, no tiene sentido enseñarle a leer. Primero, permítale aprender a hablar y comprender los sonidos del habla de otra persona. Esta condición básica es obviamente olvidada por aquellos métodos que dedican mucho esfuerzo a establecer una correspondencia entre el orden de las letras que se ofrecen al niño cuando le enseña a leer y el orden de los sonidos que pronuncia en el momento en que recién comienza a leer. balbucear. En este caso, tenemos dos procesos completamente incomparables. Aprender a leer no es lo mismo que aprender a hablar. Y la principal dificultad para aprender a leer es no pronunciar los sonidos representados por las letras. Una persona puede repetir muy claramente todos los sonidos indicados por el alfabeto y aún así no saber leer.

Para que sea más fácil memorizar la letra en sí y asociarla con un sonido determinado, es recomendable utilizarla, al inicio del aprendizaje, comparando esta letra con algunos objetos conocidos. Todavía se sabe que estas técnicas se utilizan a menudo en varias cartillas: memorizar la letra “ A" junto a ella se dibujó una sandía o arshin, al lado con "b" - barril o registro, etc. Pero en todos estos casos, se establece una conexión completamente externa y aleatoria entre la letra y el objeto cuyo nombre comienza con esta letra, lo que en cierta medida facilita la memorización de letras individuales. , Sin duda, ralentiza el proceso de lectura adicional. La imagen de un objeto, que ayuda a recordar el significado de una letra, siempre se le presenta al niño como algo que existe junto con esta letra y es completamente diferente de ella. Estas imágenes completamente extrañas sólo pueden perturbar al lector principiante en futuros intentos de lectura, distrayéndolo del trabajo de imaginación que necesita en este caso. El niño necesita leer y comprender la palabra "casa de baños", y cuando analiza estas letras, por alguna razón debe recordar un barril, una sandía, un cuchillo y una manzana. Es cierto que nos consuela el hecho de que pronto el niño olvidará todas estas imágenes auxiliares y, al mirar la letra, simplemente recordará el sonido que necesita. Entonces, ¿no es mejor evitar desde el principio esos métodos de enseñanza que sólo se vuelven inofensivos cuando desaparece todo recuerdo de ellos? Sólo es aconsejable vincular letras con imágenes de objetos individuales que le recuerden al niño el sonido correspondiente si estas imágenes pueden fusionarse con la imagen de la letra misma, de modo que la letra misma le aparezca al niño como una imagen de un objeto asociado con un nombre conocido. sonido. Esta técnica no creará dificultades graves en el futuro durante el proceso de lectura coherente y, más bien, conducirá a un proceso natural de combinación rápida de sonidos en una palabra completa. En términos científicos, a la hora de memorizar letras inicialmente, como medio auxiliar, es incomparablemente preferible utilizar asimilaciones. , que las asociaciones .

Una vez que el niño haya dominado las primeras 7-8 letras y haya comprendido de manera práctica e imperceptible que una letra es un signo convencional que denota tal o cual sonido, puede asegurarse de que esta comprensión de él adopte una forma más definida. Para hacer esto, se le puede leer al niño una historia en la que se llama su atención sobre los sonidos y, al mismo tiempo, se encuentra la palabra "sonido". Cuando el niño comprenda claramente lo que se llama sonido, puede pedirle que recuerde diferentes tipos de sonidos, designados por letras individuales: ¿qué sonido se escucha cuando se apaga una vela? ¿Qué sonido se escucha cuando duermes y respiras pesadamente mientras duermes? etc.

Habiendo preparado así la atención del niño, se le muestra una imagen que representa, por ejemplo, una niña apagando una vela y luego señalando la letra. « F" , Preguntan: ¿qué sonido se escucha cuando se apaga una vela? Entonces, ¿qué carta es esta? ¿Cómo se llama?

El siguiente paso en el proceso de aprender a leer debería ser ayudar al niño a dominar la percepción de todo un grupo de letras. , como símbolo de una palabra completa. Los experimentos taquistoscópicos mencionados anteriormente pueden proporcionar una valiosa orientación en la dirección de este trabajo. Al estudiar el proceso de percepción de palabras escritas o impresas mediante un taquistoscopio, queda claro que para leer una palabra no suele ser necesaria la percepción de todas las letras incluidas en su composición. Por lo general, habiendo percibido sólo algunas partes de ellos, inmediatamente leemos la palabra completa. Pero al mismo tiempo, a menudo confiamos en que hemos percibido todas las letras que componen una palabra determinada. Guiado por esto, todo el proceso de aprender a leer en su etapa posterior se puede estructurar de manera que gradualmente se convierta en autoaprendizaje. . El niño ya conoce varias letras. Entiende que las letras pueden usarse para adivinar sonidos y que los sonidos individuales, a su vez, pueden recordarnos palabras. Con base en este conocimiento del niño, es posible seleccionar las palabras que se le ofrecen de tal manera que él, prestando especial atención a las letras familiares, adivine rápidamente el significado de otras letras desconocidas que componen la palabra. Por supuesto, los ejercicios iniciales para adivinar nuevas letras deben realizarse con especial cuidado en el sentido de una preparación preliminar de la atención. Esta tarea debe ser tan fácil para el niño que él mismo ni siquiera sienta la dificultad que está atravesando.

Como técnica preparatoria para estos ejercicios, se propone un cuento especial “Un cuento de falsedad”, que anima al alumno a adivinar siempre la palabra completa desde su principio: “El oso estalló ruidosamente... Pero el hombre no matará.. .”. Después de esto, se les dice a los niños: “Ahora adivina tú mismo la nueva letra”. Se muestra una tabla en la que están impresas en negrita dos letras conocidas por los niños. « CO" y junto a ellos una carta desconocida para los niños "I", impreso en una fuente más clara. Al mismo tiempo se les dice a los niños: “Escuchen. Dormí muy bien anoche y vi un agradable... (después de esto señalan una combinación de letras: SUEÑO)... Leer: ¿Qué vi cuando dormí? Vi un bonito..."

Cuando los niños ya hayan leído la palabra “dormir”, puedes pedirles que nombren por separado las tres letras de esta palabra (lo que a estas alturas del aprendizaje suele conseguirse con bastante facilidad). cuando la carta « NORTE" Así, resalta, a los niños se les da una palabra en la que "NORTE" ya está en primer lugar. Si al principio lo desconocido se conocía en conexión con lo conocido, imperceptiblemente adyacente a él, ahora es posible prestarle especial atención para consolidarlo mejor en la memoria.

Se continúa trabajando en esta dirección, con la única diferencia de que la ayuda que el maestro brinda a los niños es cada vez menor con el tiempo. Al principio, el texto leído por el profesor es mucho más extenso que las pocas palabras que el niño tiene que descifrar. Entonces la tarea del maestro se limita únicamente a dirigir la atención del niño, haciéndole en ocasiones preguntas que conduzcan a una correcta comprensión de la palabra que se lee. Finalmente, el profesor se limita a observar cómo el propio alumno comprende todo el texto, sin siquiera avergonzarse por el hecho de que entre las letras familiares a veces se encuentran otras desconocidas. Después de releer varias veces este tipo de texto con letras desconocidas, el niño comienza a distinguirlos fácilmente de otros y a asociarlos con un sonido determinado. Adivinar por sí mismo el significado de una nueva carta para los niños que trabajan activamente es un placer indudable. Y una carta entendida en tales condiciones suele recordarse con firmeza.

Al utilizar el método descrito, se elimina por completo esa dificultad práctica, que en técnica se llama "fusionar sonidos". Al obligarnos a entender el proceso de lectura desde el principio como un proceso de adivinanzas, inmediatamente llamamos la atención del niño hacia el lado interno de la lectura. Lo que se requiere de él no es una combinación mecánica de letras individuales, una tras otra, que entran en su conciencia, sino la reproducción, según características conocidas, de una vez de palabras enteras, que ya existen en su memoria en forma de algo integral y fusionado.

Los métodos antiguos, que proponían primero enseñar al niño a asociar ciertos sonidos con letras individuales y luego pasar a "fusionar" estos sonidos en palabras separadas, no tenían en cuenta la enorme importancia que tiene la imaginación activa del niño en el proceso de lectura. No es necesario que el niño aprenda a "fusionar sonidos en una palabra completa", ya que estos sonidos, fusionados en una palabra, existen desde hace mucho tiempo en su memoria. Sólo necesita poder reproducirlos a tiempo. El docente debe comprender que la base del éxito del proceso lector no está fuera del niño, sino en él mismo, en su ingenio e imaginación. “La fusión de sonidos en una palabra” no ocurre en la punta de la lengua del niño, sino en su cabeza.

Hay viejos metodólogos que piensan ingenuamente que a los niños se les impide “fusionar sonidos en una palabra completa” por las pausas que hacen al nombrar letras individuales y por no poder reconocer la palabra completa en ellas. En este caso, a los niños se les suele decir: "¡Date prisa y lee!". Pensaron que si acortabas los espacios entre los sonidos, estos sonidos se fusionarían naturalmente en una palabra. Sin embargo, a menudo este método no dio nada. El niño tenía prisa, se ahogaba, repetía los sonidos a la mayor velocidad y, sin embargo, ¡no se fusionaban! Obviamente, el punto aquí no es la velocidad de la pronunciación, sino otra cualidad de la búsqueda mental del niño. Las observaciones de niños que aprenden a leer muestran que son precisamente los niños que no saben cómo "fusionar sonidos en palabras completas" los que leen más rápido que los que saben cómo hacerlo, y que con el tiempo, aprendiendo a leer de manera significativa, estos niños comienzan leer más despacio .

La aplicación del método descrito hace que los niños comprendan muy rápidamente mecanismo mental lectura. Pero incluso si este método, en comparación con otros, requiriera más tiempo para su aplicación, todavía tendríamos que reconocerle una ventaja decisiva precisamente porque el proceso mismo de aprendizaje con este método proporciona ejercicio para tales aspectos de la vida mental del niño. cuyo desarrollo debe ser el foco de todo docente. El proceso de aprender a leer en este caso no es una tarea técnica especial que necesariamente se inmiscuya en el campo de la enseñanza, sino que está en conexión orgánica con las principales tareas de la didáctica.

Desarrollar la instrucción de lectura a partir de ejercicios en procesos de asociación y tareas especiales, destinado a desafiar el trabajo de la atención interna, es necesario recordar que el éxito del aprendizaje de la lectura depende directamente del desarrollo general del niño. Al enseñar a los niños a leer y escribir, es necesario tener en cuenta constantemente la gama de sus ideas existentes, los intereses predominantes y el acervo de palabras que conocen bien. . Por lo tanto, antes de comenzar a leer tal o cual cuento a los niños, introduciéndolos en la comprensión del proceso de alfabetización, el maestro debe asegurarse de que la memoria y la imaginación de los niños estén realmente lo suficientemente preparadas para percibir lo que se les ofrecerá. Tomemos, por ejemplo, la primera historia que se cuenta en el libro "Es hora de leer". Para comprenderlo, los niños deben tener un acervo de ideas y palabras bastante amplio. Deberían tener alguna idea de lo que es. Árbol de Navidad, cesta, mantel, muñeco, cochecito, burro, tambor, aro. Deben entender lo que significa: arreglar, hermoso, adivinar, liderar, preguntardecir, responder, adivinar etc. Antes de comenzar la lección, el profesor debe concertar varias conversaciones preparatorias con los niños, en las que se pueda asegurarse de que comprendan el significado de estas palabras. ¿Puedes preguntar a los niños si han visto el árbol de Navidad? ¿Tienen juguetes? ¿No saben qué juegos hay? ¿Has visto el tambor? ¿Pueden correr con un aro? En ocasiones, puedes acercar un aro a los niños y enseñarles a correr con él, etc. Sólo enriqueciendo primero la memoria del niño con las impresiones necesarias podemos esperar lograr una comprensión exitosa de nuestro habla.

Conclusión

En conclusión, observo que, contrariamente a la costumbre actualmente muy extendida de empezar a enseñar a los niños a leer y escribir al mismo tiempo, considero más aconsejable posponer un poco la enseñanza de la escritura. Por supuesto, no se puede objetar nada si se pide a los niños que dibujen las letras que han aprendido, pero la enseñanza sistemática de la escritura en el sentido estricto de la palabra requiere ejercicios elaborados según un plan completamente diferente al que debería formar la base del aprendizaje. leer.

Libros usados.

Nechaev A.P. “Psicología y escuela”, Moscú-Voronezh, 1997 Elkonin D.B. "Desarrollo mental en la infancia", Moscú-Voronezh. 1997 Tsvetkova L.S. “Neuropsicología del conteo, la escritura y la lectura”, Moscú-Voronezh, 2000. Lisina M.I. “Comunicación, personalidad y psique de un niño”, Moscú-Voronezh, 1997. Kapterev P.F. "Niños y psicología pedagógica", Moscú-Voronezh, 1999