Դպրոցում հոգեբանի աշխատանքի ուղղություններն ու տեսակները. Ուսումնական և մեթոդական նյութ հոգեբանության թեմայով՝ Դպրոցական հոգեբանի հիմնական գործունեությունը

• 1) Ուղղություն առաջին՝ դպրոցական կիրառական հոգեախտորոշում.
• Ա) Ախտորոշիչ աշխատանքը դպրոցական հոգեբանի աշխատանքի ավանդական մասն է, պատմականորեն դպրոցական հոգեբանական պրակտիկայի առաջին ձևը: Նախ, ախտորոշումն այն է, ինչ դպրոցական հոգեբանին ամենաշատն ու լավագույնն է սովորեցրել՝ անկախ նրանից, թե ինչպիսի կրթություն է ստացել: Երկրորդ, սա ամենա«ներկայանալի» տեսքն է հոգեբանական գործունեություն(ինչ կարելի է ցույց տալ, ինչով կարելի է զեկուցել իշխանություններին) և առավել հասկանալի է ուսուցիչներին և ծնողներին: Վերջապես, ախտորոշումը հոգեբանից այնքան ժամանակ և ջանք է պահանջում արդյունքներն իրականացնելու, մշակելու և ընկալելու համար, քանի որ գոյություն ունեցող ձևերի մեծ մասում այն ​​հարմար չէ դպրոցական իրավիճակում օգտագործելու համար՝ տեխնիկապես կամ էապես:
• Բ) Երկրորդ - Ախտորոշման արդյունքների հիման վրա հոգեբանը կամ ուսուցիչն ինքը կարող է դատել երեխայի կրթական կամ վարքային դժվարությունների պատճառները և պայմաններ ստեղծել գիտելիքների հաջող ձեռքբերման և արդյունավետ հաղորդակցման համար: Այս սկզբունքի իրագործումը նույնպես դժվար է, քանի որ այսօր «դպրոցական հոգեբանական շուկայում» առաջարկվող մեթոդների մեծ մասը չի համապատասխանում դրա պահանջներին.
• Գ) Երրորդ, կիրառվող մեթոդների կանխատեսող բնույթը, այսինքն՝ դրանց հիման վրա երեխայի զարգացման որոշ առանձնահատկություններ կրթության հետագա փուլերում կանխատեսելու ունակություն, կանխելու հնարավոր խախտումներն ու դժվարությունները.
• Դ) Չորրորդ՝ մեթոդի զարգացման բարձր ներուժը, այսինքն՝ բուն հետազոտության գործընթացում զարգացման էֆեկտ ստանալու հնարավորությունը և դրա հիման վրա տարբեր զարգացման ծրագրեր կառուցելը։ Դպրոցական պրակտիկայում հոգեբանը շատ դեպքերում շահագրգռված չէ անցկացնել «մաքուր» ախտորոշում, որը բացառում է մեծահասակի հետ շփման ազդեցությունը երեխայի ցուցադրած արդյունքների վրա.
• Դ) Հինգերորդը` ընթացակարգի ծախսարդյունավետությունը: Լավ դպրոցական մեթոդաբանությունը կարճ, բազմաֆունկցիոնալ ընթացակարգ է, որը հասանելի է ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբային տարբերակներով, հեշտ մշակվող և ստացված տվյալների գնահատման հարցում միանշանակ:

Ախտորոշիչ գործունեության համակարգ մշակելիս փորձել ենք հաշվի առնել դպրոցական կիրառական հոգեախտորոշման վերը նշված նպատակները, խնդիրները և առանձնահատկությունները։ Նախ, այս համակարգի շրջանակներում առանձնացվում են երեք հիմնական ախտորոշիչ սխեմաներ՝ ախտորոշիչ նվազագույն, նորմայի առաջնային տարբերակում և պաթոլոգիա։ մտավոր զարգացումև խորը հոգեախտորոշիչ հետազոտություն: Յուրաքանչյուր սխեման նպատակաուղղված է իր պահպանման խնդիրների լուծմանը և ունի իր «լուծելու» ունակությունը: Միաժամանակ դրանք օրգանապես փոխկապակցված են միմյանց հետ և իրական դպրոցական պրակտիկայում կիրառվում են որոշակի համակարգով և հաջորդականությամբ։ Դպրոցական ախտորոշման վերլուծությանը կանդրադառնանք որպես միասնական գործընթաց՝ տալով ընդհանուր բնութագրերըյուրաքանչյուր սխեմա:

Ա) Առաջին ախտորոշիչ սխեման ախտորոշիչ նվազագույնն է: Սխեման ուղղված է դպրոցականների կարգավիճակի սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերի բացահայտմանը, որոնք էականորեն ազդում են նրանց ուսուցման և զարգացման արդյունավետության վրա:

Առաջին հերթին, ախտորոշիչ նվազագույնը դիֆերենցիալ բնույթ է կրում. այն թույլ է տալիս պայմանականորեն բաժանել երեխաների ամբողջ հետազոտված խումբը երկու ենթախմբի՝ «հոգեբանորեն ապահովված» երեխաներ՝ իրենց մտավոր և մտավոր առանձնահատկություններով: անձնական զարգացումորոնք ներկայումս չեն հանգեցրել ուսման, փոխազդեցության և բարեկեցության ընդգծված խնդիրների դպրոցական միջավայրում, և երեխաներին «ուսումնառության և զարգացման խնդիրներ ".

Նվազագույնը հոգեբանը և դպրոցի տնօրինությունը նախատեսում են տարեսկզբին որպես մաս ուսումնական պլանդպրոցներում, իրականացվում է ուսուցիչների և հոգեբանի կողմից և բաղկացած է հիմնականում ուսուցիչների և ծնողների փորձագիտական ​​հարցումներից: Երեխաների և դեռահասների հետազոտությունը նվազագույնի է հասցվում և իրականացվում է բարդ տեխնիկայի կիրառմամբ։

Բ) Երկրորդ ախտորոշիչ սխեման դպրոցականի նորմալ և պաթոլոգիական մտավոր զարգացման առաջնային տարբերակումն է. Դպրոցական հոգեբանի խնդիրն է հնարավորինս ճշգրիտ պատասխանել այն հարցին, թե արդյոք խնդիրները կապված են այս երեխայիդրա խախտումներով մտավոր զարգացում, որոնք ունեն կլինիկական բնույթ։ Եթե ​​պատասխանը դրական է, ապա դպրոցի հոգեբանը կատարում է դիսպետչերական գործառույթ՝ հարցումը փոխանցելով ճիշտ մասնագետին։

Նեղ սահմանված մասնագիտական ​​առաջադրանքը թույլ է տալիս սահմանափակել այս ուղղությամբ ախտորոշիչ գործունեության շրջանակը: Ակնհայտ է, որ դպրոցական հոգեբանը կարող է սահմանափակվել իրեն էքսպրես մեթոդներով, որոնք ունեն տարբերակիչ բնույթ՝ բաժանելով մտավոր զարգացման նորմը, մտավոր հետամնացությունը և մտավոր հետամնացությունը:

• Գ) Երրորդ ախտորոշիչ սխեման երեխայի խորը հոգեբանական հետազոտությունն է: Այն ներկայացնում է դպրոցական հոգեբանի գործունեությունը երեխաների հետ կապված.
  • 1) ենթադրյալ ներքին հոգեբանական կոնֆլիկտով, հասկանալ պատճառները և փնտրել դրանց լուծումը, անհրաժեշտ է լրացուցիչ հոգեբանական տեղեկատվություն ստանալ.
  • 2) առանձնահատկություններով և խնդիրներով ճանաչողական ոլորտ(մտավոր զարգացման տարիքային նորմայի սահմաններում):

Նման ախտորոշիչ գործունեությունը շատ դեպքերում անհատական ​​բնույթ է կրում, իրականացվում է բավականին բարդ տեխնիկայի կիրառմամբ և պահանջում է զգալի ժամանակի ծախսեր ինչպես հոգեբանի, այնպես էլ ուսանողի համար:

Դպրոցական հոգեբանի հոգեուղղիչ գործունեությունը ուղղված է զարգացման գործընթացում ուսման, վարքի կամ մտավոր բարեկեցության կոնկրետ խնդիրների լուծմանը: Հատուկ ձևի ընտրությունը որոշվում է հոգեախտորոշման արդյունքներով:

Մենք ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքը համարում ենք երեխաների և դեռահասների հետ դպրոցական հոգեբանի աշխատանքի հիմնական ոլորտը: Ախտորոշումը հիմք է հանդիսանում դրա համար պատշաճ կազմակերպում, այլ ձևեր՝ անհրաժեշտության դեպքում լրացնել կամ փոխարինել։ Հիմնական սկզբունքը, որի հիմքում ընկած է դրա բովանդակությունն ու կազմակերպվածությունը, ամբողջականությունն է։ Սա մեզ համար նշանակում է հետևյալը.

Ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի բովանդակությունը պետք է ամբողջական ազդեցություն ունենա երեխայի կամ դեռահասի անձի վրա: Հոգեբանը, բնականաբար, պատկերացում ունի, թե ուսանողի հոգեկան աշխարհի որ ոլորտում է խնդիրը տեղայնացված, ինչպես գիտի տարբեր գիտական ​​պատկերացումներ տարիքային կարիքների և առանձնահատկությունների մասին: Այնուամենայնիվ, անհրաժեշտ է աշխատել ամբողջ անձի հետ որպես ամբողջություն, նրա ճանաչողական, մոտիվացիոն, զգացմունքային և այլ դրսևորումների ողջ բազմազանության մեջ:

3) Երրորդ ուղղություն՝ դպրոցականների, նրանց ծնողների և ուսուցիչների խորհրդատվություն և կրթություն.

Հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվությունը ուսուցիչների միջև համագործակցության կազմակերպման համընդհանուր ձև է դպրոցական տարբեր խնդիրների և հենց ուսուցչի մասնագիտական ​​առաջադրանքների լուծման գործում: Այն հիմնված է հետևյալ սկզբունքների վրա.

• Ա) հոգեբանի և ուսուցչի միջև հավասար փոխգործակցություն.
• Բ) ուսուցիչների նկատմամբ վերաբերմունքի ձևավորում անկախ որոշումառաջացած խնդիրներ;
• Գ) խորհրդակցությունների մասնակիցները, ովքեր պատասխանատվություն են կրում համատեղ որոշումների համար.
• Դ) մասնագիտական ​​գործառույթների բաշխում ուսուցչի և հոգեբանի միջև:

Իրավիճակների բոլոր բազմազանությամբ, որոնք կարող են հանգեցնել ուսուցիչների հոգեբանական խորհրդատվության կազմակերպմանը, կարելի է առանձնացնել երեք հիմնական ուղղություններ.

• Ա) Առաջին ուղղությունը առարկայական ուսուցիչների և մանկավարժների խորհրդատվությունն է հոգեբանորեն համապատասխան վերապատրաստման ծրագրերի մշակման և իրականացման և կրթական ազդեցության վերաբերյալ: Հոգեբանական համարժեքությամբ մենք հասկանում ենք ծրագրերի համապատասխանությունը գիտահոգեբանական, մանկավարժական և հոգեֆիզիոլոգիական պահանջներին որոշակի տարիքի, զարգացման մակարդակի և դպրոցականների ուսուցման համար: իրական հնարավորություններկոնկրետ ուսանողներ.
• Բ) Երկրորդ ուղղությունը ուսուցիչների հետ խորհրդակցելն է ուսման խնդիրների, վարքագծի կամ որոշակի ուսանողների կամ ուսանողական խմբերի միջանձնային փոխազդեցության վերաբերյալ: Ակնհայտ է, որ միայն հոգեբանի և ուսուցչի համատեղ և մտածված գործողությունների դեպքում է հնարավոր լուծել երեխայի դպրոցական խնդիրները և նպաստավոր պայմաններ ստեղծել նրա զարգացման ու ուսման համար։

Ընդհանուր առմամբ, ամենահեռանկարայինը, մեր կարծիքով, անհատական ​​խորհրդատվություններն են (եթե ուսուցիչը պահանջի) և հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվությունները՝ մասնակիցների խմբի ներսում գործառույթների և պարտականությունների հստակ բաշխմամբ և ընդունված որոշումների կատարման ընդհանուր պատասխանատվությամբ:

Գ) Խորհրդատվության երրորդ ուղղությունը դպրոցի հոգեբանի սոցիալական միջնորդական աշխատանքն է դպրոցական հարաբերությունների համակարգերում տարբեր միջանձնային և միջխմբային կոնֆլիկտների լուծման իրավիճակներում՝ ուսուցիչ-ուսուցիչ, ուսուցիչ-աշակերտ, ուսուցիչ-ծնողներ և այլն:

Ուսուցիչների հոգեբանական կրթությունը դպրոցական հոգեբանական պրակտիկայի մեկ այլ ավանդական բաղադրիչ է:

Հոգեբանական կրթությունն ուղղված է այնպիսի պայմանների ստեղծմանը, որոնց շրջանակներում ուսուցիչները կարող են ձեռք բերել իրենց համար մասնագիտական ​​և անձնապես կարևոր գիտելիքներ: Կրթական աշխատանքը պետք է ներթափանցվի (և շատ չափված չափաբաժիններով՝ ուշադիր ընտրված բովանդակությամբ) ընթացիկ գործունեության մեջ կրթական և մեթոդական միավորումներ, թեմատիկ մանկավարժական խորհուրդներ, հոգեբանամանկավարժական խորհրդատվություններ։

3) Չորրորդ ուղղություն՝ ծնողների խորհրդատվություն և կրթություն.

Գործունեության նպատակը, հետևաբար, համագործակցության իրավիճակի ստեղծումն է և ծնողական պատասխանատվության վերաբերմունքի ձևավորումը դպրոցական կրթության և երեխայի զարգացման խնդիրների առնչությամբ։ Միաժամանակ հետևողականորեն իրականացվում է դպրոցի հոգեբանի` ընտանեկան իրավիճակին չմիջամտելու սկզբունքը։

Համեմատաբար ասած՝ հոգեբանը ծնողներին խորասուզում է էական, հրատապ խնդիրների մեջ, որոնք լուծում են նրանց երեխաները այս պահինդպրություն և հոգեբանական զարգացում, և առաջարկում է ծնող-երեխա հաղորդակցության հարմար ձևեր այս պահի համար: Այդ նպատակով կարճ հոգեբանական զրույցները կարող են օգտագործվել դասարանի հանդիպումներին, հատուկ ծնողական օրեր, ծնողների և երեխաների համատեղ հանդիպումներ։

4) Հինգերորդ ուղղություն՝ սոցիալ-դիսպետչերական գործունեություն։

Սոցիալական դիսպետչերական գործունեություն Դպրոցական հոգեբանը նպատակ ունի երեխաներին, նրանց ծնողներին և ուսուցիչներին (դպրոցի ղեկավարությանը) տրամադրել սոցիալական և հոգեբանական օգնություն, որն ավելին է. ֆունկցիոնալ պարտականություններԵվ մասնագիտական ​​իրավասությունդպրոցական պրակտիկա.

Հոգեբանի գործունեությունը ներառում է հաջորդական լուծումհետևյալ առաջադրանքները.

• Ա) խնդրի բնույթի և դրա լուծման հնարավորությունների որոշում, մասնագետի որոնում, ով կարող է օգնություն և աջակցություն ցուցաբերել հաճախորդի հետ կապ հաստատելու հարցում.
• Բ) անհրաժեշտ ուղեկցող փաստաթղթերի պատրաստում.
• գ) հետևել մասնագետի հետ հաճախորդի փոխգործակցության արդյունքներին.
• Դ) հաճախորդին հոգեբանական աջակցություն ցուցաբերելը մասնագետի հետ աշխատելու գործընթացում.

Դպրոցական հոգեբանությունը իրականում գոյություն ունի նույն ձևով: Դպրոցական հոգեբանները ներգրավված են մանկավարժական ծրագրերի և հաղորդակցման մեթոդների հիմնավորմամբ, սովորելու պատրաստակամության ախտորոշմամբ և տարբեր մասնագիտացված ծրագրերի յուրացման, երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակի բացահայտմամբ, կարիերայի ուղղորդմամբ և այլն:

Ավելին, նրանց գործունեությունը շատ դեպքերում կազմակերպվում է ուսուցիչների և վարչակազմի հատուկ պահանջներին համապատասխան և որոշվում է մանկավարժական գործընթացի խնդիրներով:

Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ կոնկրետ երեխան կամ դպրոցականը միշտ չէ, որ մանկավարժական գործունեության նպատակն է, այլ առկա է դրանում որպես միջոց կամ պայման, նա կարող է «դուրս գալ» հոգեբանական պրակտիկայից կամ լինել դրա հետին պլանում:

Կարևորելով այս խնդիրները՝ մենք ուզում էինք ընդգծել, որ դպրոցի հոգեբանն իրեն չի ազատում դպրոցում երեխայի կրթության և զարգացման պատասխանատվությունից՝ նրա հետ որակյալ աշխատանքը վերահղելով այլ մասնագետի։ Նրա պարտականությունները դեռ ներառում են երեխային ուղեկցելը, փոխվում են միայն այս գործընթացի ձևերն ու բովանդակությունը։

Ներկա վիճակհասարակությունը, պայմանավորված կյանքի տեմպերի աճով, տեղեկատվության ծավալի ավելացմամբ, բնության, հասարակության և ընտանիքի ճգնաժամային երևույթների հետ, ցույց է տալիս. հրատապ անհրաժեշտությունհոգեբանական օգնություն մարդուն նրա զարգացման բոլոր փուլերում.

Մանկության, պատանեկության և պատանեկության զարգացումը տեղի է ունենում շատ դինամիկ, ուստի հոգեբանի աշխատանքը դպրոցում ավելի արդիական է, քան որևէ այլ տեղ: Դիմում գիտական ​​նվաճումներհոգեբանությունը հանրակրթության պրակտիկայում օգնում է ուսուցիչներին լուծել դպրոցի ուսումնական գործընթացի անհատականացման և տարբերակման խնդիրները:

Կազմակերպություն հոգեբանական ծառայություն, որը դպրոցում հոգեբանական աջակցություն կազմակերպող հիմնական օղակն է, հետապնդում է հետևյալ նպատակներն ու խնդիրները. (Հոգեբանական ծառայության նպատակներն ու խնդիրները սահմանվում են «ԿԳՆ համակարգում պրակտիկ հոգեբանության ծառայության կանոնակարգի համաձայն. Ռուսաստանի Դաշնություն«/Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարի 0TV8 1999 թվականի հոկտեմբերի 22-ի թիվ 636 հրաման).

Ծառայության նպատակներն են.

• աջակցություն ադմինիստրացիայի և դասախոսական կազմի ստեղծման գործում սոցիալական վիճակզարգացում, որը համապատասխանում է ուսանողների և աշակերտների անհատականությանը և ապահովում հոգեբանական պայմաններպաշտպանել ուսանողների, աշակերտների, նրանց ծնողների (օրինական ներկայացուցիչներ), դասախոսական կազմի և այլ մասնակիցների առողջությունն ու անձնական զարգացումը. ուսումնական գործընթաց;
• աջակցություն ուսանողների հոգեբանական գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների ձեռքբերման հարցում, որոնք անհրաժեշտ են մասնագիտություն ձեռք բերելու, կարիերա զարգացնելու և կյանքում հաջողությունների հասնելու համար.
• օգնել ուսանողներին որոշել իրենց կարողությունները՝ հիմնվելով իրենց կարողությունների, հակումների, հետաքրքրությունների և առողջական վիճակի վրա.
• աջակցություն ուսուցչական անձնակազմին, ծնողներին (օրինական ներկայացուցիչներին) ուսանողների կրթման գործում, ինչպես նաև նրանց մեջ զարգացնելու փոխօգնության, հանդուրժողականության, ողորմածության, պատասխանատվության և ինքնավստահության սկզբունքները, ակտիվ սոցիալական փոխազդեցության կարողությունը՝ առանց իրավունքների և ազատությունների ոտնահարման. մեկ այլ անձի.

Ծառայության առաջադրանքները.

• սոցիալական զարգացման իրավիճակի հոգեբանական վերլուծություն, հիմնական խնդիրների բացահայտում և դրանց առաջացման պատճառների, դրանց լուծման ուղիների և միջոցների որոշում.
• Անհատականության զարգացման յուրաքանչյուր տարիքային փուլում ուսանողների անձնական և ինտելեկտուալ զարգացման խթանում.
• ուսանողների ինքնորոշման և ինքնազարգացման ունակության ձևավորում.
• աջակցություն ուսուցչական անձնակազմին դպրոցում սոցիալ-հոգեբանական մթնոլորտի ներդաշնակեցման գործում.
• հոգեբանական աջակցություն կրթական ծրագրերիրենց բովանդակությունը և յուրացման մեթոդները հարմարեցնելու համար ուսանողների ինտելեկտուալ և անձնական հնարավորություններին և առանձնահատկություններին.
• սոցիալական և հոգեբանական առողջության, ինչպես նաև ուսանողների զարգացման շեղումների կանխարգելում և հաղթահարում.
• մասնակցություն հոգեբանական և մանկավարժական համապարփակ փորձաքննության մասնագիտական ​​գործունեությունմասնագետներ ուսումնական հաստատություններկրթական ծրագրեր և նախագծեր, ուսումնական նյութերիրականացվում է կրթական իշխանությունների կամ առանձին ուսումնական հաստատությունների նախաձեռնությամբ.
• Մասնակցություն կրթական իշխանությունների և դպրոցի ուսուցչական կազմի հետ ցմահ կրթության գործընթացում հոգեբանական և մանկավարժական պայմանների պատրաստման և ստեղծման գործում.
• նպաստել ներքին և արտաքին հոգեբանության ոլորտում ձեռքբերումների տարածմանը և ներդրմանը դպրոցական պրակտիկայում.
• աջակցություն դպրոցի ուսուցչական անձնակազմի գործունեությանը գիտամեթոդական նյութերով և հոգեբանության ոլորտում զարգացումներով ապահովելու գործում:

Դպրոցում հոգեբանի հիմնական գործառույթները հետևյալն են.

• գնոստիկ, որն իր մեջ ներառում է տվյալ հաստատությունում ուսուցիչների և նրանց ուսանողների գործունեության առանձնահատկությունների ուսումնասիրությունը այնքանով, որքանով նրանք որոշում են նրանց հոգեկանը և որոշակի պահանջներ ներկայացնում նրանց նկատմամբ, ինչպես նաև մի շարք հոգեֆիզիոլոգիական, անհատական ​​հոգեբանական և անհատական ​​հատկանիշներուսուցիչները, անձնակազմը, ուսանողները, նրանց սոցիալական կարգավիճակը, միջանձնային հարաբերությունների բնութագրերը, ինչպես ուսուցիչների թիմերում, այնպես էլ ուսանողների խմբերում: Այս աշխատանքի արդյունքը մանրամասն է հոգեբանական բնութագրերըուսուցչի, աշխատակցի, ուսանողի անհատականությունը, կազմելով հոգեբանական անձնագրեր, որոնք թույլ են տալիս նախանշել և իրականացնել ուղղիչ հոգեթերապևտիկ միջոցառումներ.
• կառուցողական և կրթական, որն իր մեջ ներառում է աշխատանք՝ կապված հակամարտությունների կանխարգելման և կանխարգելման վրա հոգեբանական պատճառներ; ուսուցիչներին և մանկավարժներին սոցիալական հոգեբանության վերաբերյալ հիմնական տեղեկատվություն տրամադրելը, տեխնիկայի և հաղորդակցման հմտությունների զարգացումը. հետազոտությունների պլանավորում և կանխարգելիչ միջոցառումներ; անհատական ​​զարգացման ծրագրերի մոդելավորում։ Այս գործառույթըկարող է իրականացվել տարբեր կոնտինգենտների հետ խորհրդակցությունների, հուշող ազդեցությունների, կրթական և հոգեթերապևտիկ զրույցների տեսքով: Այս զրույցները կարող են իրականացվել հաստատությունների ղեկավարության հետ կառավարման սեմինարների ժամանակ, որտեղ նրանք կստանան հիմնական տեղեկատվություն առաջնորդության և կառավարման հոգեբանության վերաբերյալ: Ուսուցիչների և մանկավարժների հետ դասերը կարող են իրականացվել հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքների բարելավման համար սեմինար կամ դասընթացներ կազմակերպելու միջոցով: Ուսանողների վրա հոգեբանական և մանկավարժական ազդեցությունը կարող է իրականացվել ուսուցիչների, մանկավարժների և մենթորների միջոցով, ովքեր անմիջականորեն համագործակցում են ուսանողների խմբերի հետ՝ աշխատելով նրանց հետ մշտական ​​սեմինարի ժամանակ.
• խորհրդատվություն, ներառյալ անհատական ​​վիճակների, ուսուցիչների և ուսանողների տրամադրությունների կամ նրանց վարքագծի առանձնահատկությունների բացատրությունն ու հոգեբանական մեկնաբանություն մասնագիտական ​​գործունեության և ընտանեկան կյանքում.
• կրթական, որը ներառում է ուսանողների բարոյական և կամային դաստիարակությանն ուղղված գործունեության ընտրություն և իրականացում, որոշակի Անձնական որակներ, ազդեցություն անհատների սոցիալական կարգավիճակի վրա, համապատասխան միջանձնային հարաբերությունների կազմակերպում ուսումնական թիմերում և ուսանողների խմբերում.
• հոգեբուժական և հոգեթերապևտիկ, ներառյալ ախտորոշումը, հոգեթերապիան և հոգեբուժությունը նևրոտիկ պայմաններինտելեկտուալ և անձնային զարգացման դժվարությունների կանխարգելում, վերականգնողական միջոցառումների կազմակերպում, ինչպես նաև հոգեկան վիճակի կառավարման միջոցառումների իրականացում (վերապատրաստում. մտավոր ինքնակարգավորում, ինքնավստահության ձևավորում, ստեղծագործական ներուժի զարգացում, սթրեսի պայմաններում մոբիլիզացիոն հմտությունների զարգացում և այլն);
• մեթոդական, ներառյալ բոլոր աշխատանքները վերապատրաստման և կրթության նոր և հարմարեցված հին մեթոդների ստեղծման, ինչպես նաև ախտորոշման և հոգեբուժության նոր մեթոդների մշակման համար ինչպես այս հաստատության, այնպես էլ տարածաշրջանի այլ հաստատությունների պահանջների համար, որոնք չեն ունեն նմանատիպ ծառայություն:

Միջնակարգ դպրոցում հոգեբանի աշխատանքի հիմնական ոլորտները

Դպրոցական հոգեբանի աշխատանքը ավանդաբար կազմակերպվում է հետևյալ ոլորտներում.

• ախտորոշիչ աշխատանք;
• ուղղիչ և զարգացնող աշխատանք;
• խորհրդատվական և կրթական աշխատանք;

Հոգեբանի ախտորոշիչ աշխատանքը դպրոցում

Հոգեբանական ախտորոշումը ուսանողների խորը հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրությունն է ուսումնառության ողջ ընթացքում, որը որոշում է անհատի անհատական ​​առանձնահատկությունները և հակումները, նրա ներուժը վերապատրաստման և կրթության գործընթացում, մասնագիտական ​​ինքնորոշման մեջ, ինչպես նաև բացահայտելով: ուսուցման, զարգացման և սոցիալական հարմարվողականության խախտումների պատճառներն ու մեխանիզմները: Հոգեբանական ախտորոշումն իրականացվում է մասնագետների կողմից ինչպես անհատապես, այնպես էլ ուսանողների խմբերով։

Այսօր դպրոցում հոգեբանի ախտորոշիչ աշխատանքը հետապնդում է հետևյալ խնդիրների լուծումը.

• դպրոցականի սոցիալ-հոգեբանական դիմանկարի կազմում.
• ուսուցման, հաղորդակցման և մտավոր բարեկեցության դժվարություններ ունեցող երեխաներին օգնություն ցուցաբերելու ուղիների և ձևերի բացահայտում.
• միջոցների և ձևերի ընտրություն հոգեբանական աջակցությունդպրոցականները՝ ուսուցման և հաղորդակցման իրենց բնորոշ հատկանիշներին համապատասխան:

Կազմակերպման ձևերից ախտորոշիչ աշխատանքկարելի է առանձնացնել հետևյալը.

1. Բոլոր դպրոցականների հոգեբանական և մանկավարժական համալիր փորձաքննություն որոշակի զուգահեռի` այսպես կոչված «ճակատային», պլանային քննություն: Այս ձևը ներկայացնում է առաջնային ախտորոշում, որի արդյունքները հնարավորություն են տալիս նույնականացնել «բարեկեցիկ» և «անբարենպաստ» երեխաներին՝ կապված չափված հատկանիշների հետ։

Միջնակարգ դպրոցում նման հարցման օրինակ կարող է լինել դպրոցականների՝ միջնակարգ մակարդակի կրթությանը հարմարվելու դինամիկան հետևելը, դեռահասների սուր ճգնաժամի ժամանակ աշակերտի սոցիալ-հոգեբանական կարգավիճակի կազմումը, ավագ դպրոցի աշակերտների քննությունը և այլն: Ախտորոշիչ աշխատանքի այս ձևը պլանավորվում և իրականացվում է հոգեբանի աշխատանքային գրաֆիկին համապատասխան դպրոցական զուգահեռներից յուրաքանչյուրի հետ: Համալիր քննության ընթացքում դպրոցականի հոգեբանական և մանկավարժական կարգավիճակի մասին տեղեկատվություն ստանալու հիմնական ուղիներն են.

• ուսուցիչների և ծնողների փորձագիտական ​​հարցումներ;
• դպրոցականների կառուցվածքային դիտարկումը քննության ընթացքում.
• դպրոցականների հոգեբանական հետազոտություն;
• մանկավարժական փաստաթղթերի (դասարան, ուսանողական տետրեր) և նախորդ հարցումների նյութերի վերլուծություն։

2. Ուսումնասիրության մեջ կիրառվում է խորը հոգեախտորոշիչ հետազոտություն բարդ դեպքերև ներառում է անհատական ​​կլինիկական ընթացակարգերի կիրառում: Աշխատանքի այս ձևն իրականացվում է արդյունքների հիման վրա առաջնային ախտորոշումկամ, որպես կանոն, դա ուսուցիչների և ծնողների խորհրդատվության պարտադիր բաղադրիչն է երեխայի շփման, ուսուցման և այլնի իրական դժվարությունների մասին: Խորը հոգեախտորոշիչ հետազոտությունը անհատական ​​բնույթ է կրում, օգտագործելով ավելի բարդ տեխնիկա, նախնական վարկածներով: հնարավոր պատճառներըհայտնաբերել (կամ նշել) դժվարությունները՝ հիմնավորելով հետազոտության ռազմավարության և մեթոդների ընտրությունը:

3. Օպերատիվ հոգեախտորոշիչ հետազոտությունը կիրառվում է, եթե անհրաժեշտ է շտապ տեղեկատվություն ստանալ էքսպրես մեթոդների, հարցաթերթիկների, հասարակական կարծիքի ուսումնասիրմանն ուղղված զրույցների միջոցով:

Ախտորոշիչ աշխատանքի հիմնական պարամետրերը համապատասխանում են հոգեբանական անձնագրի բաժիններին և ներառում են ուսանողի անհատականության, ճանաչողական ուսումնասիրությունը. մտավոր գործընթացներ, հուզական-կամային բնութագրեր, միջանձնային հարաբերություններ դասարանային և դպրոցական խմբերում։ Անցկացման ժամանակ ախտորոշիչ ընթացակարգերօգտագործվում են ստանդարտները հոգեբանական տեխնիկահարմարեցված տվյալ դպրոցի պայմաններին.

Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ հարցման ենթարկվող ուսանողների թիվը բավականին մեծ է, հոգեբանը պետք է որպես իր փորձագետ օգնականներ օգտագործի ակադեմիական և ակադեմիական աշխատանքների ղեկավար ուսուցիչներին։ դաստիարակչական աշխատանք, դասարանի ուսուցիչները, որոնք նախապես վերապատրաստել են նրանց ախտորոշիչ ընթացակարգերի իրականացման և ստացված տվյալների մեկնաբանման կարողության համար:

Հոգեբանի ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքը դպրոցում

Հոգեբանական ուղղումը ակտիվ ազդեցություն է գործում անձի ձևավորման գործընթացի վրա մանկությունև պահպանելով իր անհատականությունը:

Ուղղման հայեցակարգը ներառում է նպատակաուղղված հոգեբանական ազդեցություն՝ փոխելու նպատակով հոգեկան վիճականձը «մտավոր զարգացման նորմին» համապատասխան. Որպես կանոն, դա նշանակում է արտաքին, արտաքին միջամտություն որոշակիին մտավոր դրսեւորումներանձը (կախված բովանդակությունից-հոգեբանական կողմնորոշումից նորմալ օնտոգենետիկ զարգացման շրջանակներում, մտավոր զարգացման ուղղումը, անձի զարգացման ուղղումը, նևրոտիկ վիճակների և նևրոզների զարգացման ուղղումը և կանխումը տարբերվում են) (Բաչկով Ի. դպրոցական հոգեբան.- Մ., Օս -89, 2002):

Հոգեբանական կանխարգելումը ներառում է երեխաների մոտ անհամապատասխանության երևույթների կանխարգելում, կրթական գործունեություն, բարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտի ստեղծում և ուսուցչական անձնակազմի և ծնողների համար հատուկ առաջարկությունների մշակում դաստիարակության, վերապատրաստման և զարգացման հարցերում օգնություն ցուցաբերելու համար:

Ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքը ներառում է անհատի վրա ակտիվ ազդեցություն՝ անհատի հետագա ձևավորման և զարգացման համար անհրաժեշտ մի շարք անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի ձևավորման համար: Երեխաների հետ ուղղիչ և զարգացնող աշխատանքի նպատակները որոշվում են երեխայի մտավոր զարգացման օրինաչափությունների ըմբռնմամբ՝ որպես մեծահասակների հետ համատեղ իրականացվող ակտիվ գործունեության գործընթացի:

Քանի որ հայեցակարգը հոգեբանական ուղղումսերտորեն կապված է մտավոր զարգացման նորմայի հայեցակարգի հետ (միևնույն ժամանակ, նորմայի հասկացությունը հետազոտողների կողմից հաճախ տարբեր կերպ է մեկնաբանվում), այնուհետև ուղղիչ աշխատանք կատարելիս իրականացվում է երկու հիմնական ռազմավարություն.

1. ուղղման իրականացում, որպես միջինացված նորմայի իջեցում, որը որոշվում է վիճակագրորեն, զարգացած «ունիվերսալ» հոգետեխնոլոգիայի հիման վրա, որը ընդհանուր է բոլորի համար.
2. Հոգեբանական աջակցության տրամադրումը կենտրոնացած է անձի անհատական ​​հատկանիշների, նրա առանձնահատուկ հնարավորությունների և, ընդհանրապես, նրա մտավոր և անհատական ​​զարգացման յուրահատկության վրա:

Հոգեբան ուղղիչ աշխատանքԱյն իրականացվում է երկու հիմնական ձևով՝ խմբակային և անհատական։ Հոգեուղղման ծրագիրը կազմվում է, որպես կանոն, հոգեախտորոշիչ հետազոտության արդյունքների հիման վրա և հիմնված է այն մեթոդաբանական սկզբունքների վրա, որոնց հավատարիմ է գործնական հոգեբանը:

Հոգեուղղիչ աշխատանքը դեռահասների և ավագ դպրոցի աշակերտների հետ ունի մի շարք առանձնահատկություններ. Այն կապված է.

1. Ուսանողների ինտելեկտուալ կարողությունների ակտիվ զարգացմամբ, նրանց տեսական կամ բանավոր-տրամաբանական մտածողության ձևավորումով:
2. Դեռահասների մոտ սովորելու մոտիվացիայի նվազմամբ և ընտրողականությամբ կրթական մոտիվացիաավագ դպրոցի աշակերտների շրջանում։
3. Աճող անկայունությամբ զգացմունքային ոլորտ, ինչպես նաև նոր խորը զգացմունքների ինտենսիվ փորձով:
4. Միջանձնային հարաբերությունների ոլորտի ընդլայնմամբ և սոցիալական շփումներուսանողների՝ զարգացնելով դիադիկական հաղորդակցման ունակություններ։
5. Երեխայի անհատականության ինտենսիվ զարգացմամբ, ներանձնային հակասությունների աճով:
6. 6. Ուսանողների մասնագիտական ​​ինքնորոշման անհրաժեշտությամբ.

Այս գործոններից յուրաքանչյուրը կարող է հիմք դառնալ ուղղիչ աշխատանքի համար։

Այսպիսով, միջնակարգ դպրոցում ուղղիչ աշխատանքները պետք է իրականացվեն մի քանի ուղղություններով և կապված լինեն՝ մտածողության և ինտելեկտուալ կարողությունների զարգացման հետ. հուզական ոլորտի զարգացում և ուղղում, ուսուցման մոտիվացիայի զարգացմամբ. արդյունավետ հաղորդակցման և փոխգործակցության հմտությունների ձևավորման հետ. միջանձնային հակասությունների կրճատմամբ և մասնագիտական ​​ինքնորոշման աջակցությամբ:

Եթե ​​խոսենք հոգեուղղման ավելի կոնկրետ նպատակների մասին, ապա դրանք կարող են լինել՝ երեխայի մտավոր (հոգեկան) զարգացման մակարդակի համապատասխանությունը տարիքային նորմերին. ցածր մոտիվացիա համար դպրոցական; բացասական միտումներ անձնական զարգացման մեջ; հասակակիցների, ուսուցիչների, ծնողների հետ շփման և փոխգործակցության խնդիրներ. սեփական գործողությունները պլանավորելու, կարգավորելու և համարժեք գնահատելու անկարողությունը, իր «ես»-ը և այլն:

Դեռահասների և ավագ դպրոցի աշակերտների հետ հոգեուղղիչ աշխատանքում առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել երեխայի անմիջական սոցիալական միջավայրին, մասնավորապես՝ ծնողներին: Հոգեբանի փոխգործակցությունը ծնողների հետ ունի իր հիմնական նպատակը՝ հասնել երեխայի խնդիրների, նրա անհատականության ամենախորը, ամենատարբեր և օբյեկտիվ ըմբռնմանը (Burmenskaya G.V., Karabanova O.A., Liders A.G., Տարիքային հոգեբանական խորհրդատվություն. Մ. Մոսկվա Պետական ​​համալսարան, 1990):

Հոգեբանի խորհրդատվական և կրթական աշխատանքը դպրոցում

Դպրոցի հոգեբանի խորհրդատվական աշխատանքն իրականացվում է հետևյալ ուղղություններով.

1. Ուսուցիչների խորհրդատվություն և կրթություն.
2. Ծնողների խորհրդատվություն և կրթություն.
3. Դպրոցականների խորհրդատվություն և կրթություն.

Իր հերթին, խորհրդատվությունը կարող է լինել երեխայի կրթության և մտավոր զարգացման հարցերի վերաբերյալ փաստացի խորհրդատվության, ինչպես նաև դպրոցում մանկավարժական գործընթացի բոլոր մասնակիցների հետ կրթական աշխատանքի տեսքով:

Հոգեբանական կրթությունը ուսանողների և նրանց ծնողների (օրինական ներկայացուցիչներ), դասախոսների և ղեկավարների մոտ հոգեբանական գիտելիքների անհրաժեշտության ձևավորումն է, այն օգտագործելու ցանկությունը սեփական զարգացման շահերից ելնելով. յուրաքանչյուր տարիքային փուլում սովորողների լիարժեք անհատական ​​զարգացման և ինքնորոշման պայմանների ստեղծում, ինչպես նաև ժամանակին նախազգուշացում հնարավոր խախտումներըանհատականության ձևավորման և հետախուզության զարգացման մեջ.

Խորհրդատվական գործունեությունն ուսանողներին, նրանց ծնողներին (օրինական ներկայացուցիչներ), ուսուցչական անձնակազմին և ուսումնական գործընթացի այլ մասնակիցներին հոգեբանական խորհրդատվության միջոցով աջակցության տրամադրումն է զարգացման, կրթության և վերապատրաստման հարցերում: Այս ձեռնարկը առաջարկում է խորհրդատվության զարգացման հոգեբանական մոտեցման հիմնական ձևերն ու մեթոդները:

Միջնակարգ դպրոցում հոգեբանի խորհրդատվական աշխատանքի առանձնահատկությունն այն է, որ հաճախ հոգեբանական օգնության անմիջական «ստացողը» (հաճախորդը) նրա վերջնական հասցեատերը չէ՝ երեխան, այլ չափահասը (ծնող, ուսուցիչ), ով դիմել է խորհրդատվության: Այնուամենայնիվ, ի տարբերություն տարրական դպրոցում նման իրավիճակի, հոգեբանական օգնությունավագ դպրոցում կարող է դիմել դեռահասը կամ ավագ դպրոցի աշակերտը: Այս առումով, դպրոցական հոգեբանը իր պրակտիկայում պետք է կարողանա օրգանապես համատեղել Տարբեր տեսակներխորհրդատվություն (ընտանեկան, զարգացման հոգեբանական և այլն): Չնայած դպրոցական հոգեբանի խորհրդատվական աշխատանքի այս հատուկ բնույթին, այս ոլորտը սկզբունքորեն կարևոր է դպրոցական հոգեբանի գործնական գործունեության մեջ:

Նրա ամբողջ աշխատանքի արդյունավետությունը մեծապես պայմանավորված է նրանով, թե որքանով նա կարողացավ կառուցողական համագործակցություն հաստատել ուսուցիչների, ծնողների և դպրոցի ղեկավարության հետ՝ լուծելու դպրոցականների ուսուցման և դաստիարակության խնդիրները:

Դպրոցական հոգեբանը իր խորհրդատվական պրակտիկայում կարող է իրականացնել խորհրդատվության սկզբունքները տարբեր հոգեբանական ուղղություններից (ախտորոշիչ, էքզիստենցիալ, հումանիստական, վարքային և այլ մոտեցումներ): Այնուամենայնիվ, երեխաների հետ աշխատելիս, որոնց անհատականությունը և ընդհանուր հոգեկանը դեռ ձևավորման փուլում են, տարիքային առանձնահատկությունները հաշվի առնելը անփոխարինելի պայման է դպրոցում հոգեբանի խորհրդատվական աշխատանքի համար: Ընդհանուր առմամբ, զարգացման հոգեբանական խորհրդատվության խնդիրն է վերահսկել երեխայի մտավոր զարգացման առաջընթացը` հիմնվելով այս գործընթացի նորմատիվ բովանդակության և տարիքային պարբերականացման մասին պատկերացումների վրա:

Նշված է ընդհանուր առաջադրանքԱյսօր այն ներառում է հետևյալ հատուկ բաղադրիչները.

1. ծնողների, ուսուցիչների և կրթության մեջ ներգրավված այլ անձանց կողմնորոշումը, տարիքային և անհատական ​​հատկանիշներերեխայի մտավոր զարգացում;
2. Մտավոր զարգացման տարբեր շեղումներ և խանգարումներ ունեցող երեխաների ժամանակին առաջնային նույնականացում և հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական խորհրդատվությունների ուղղորդում.
3. թուլացած սոմատիկ կամ նյարդահոգեբանական առողջություն ունեցող երեխաների երկրորդային հոգեբանական բարդությունների կանխարգելում, հոգեկան հիգիենայի և հոգեպրոֆիլակտիկայի վերաբերյալ առաջարկություններ (մանկական պաթոլոգիայի և բժիշկների հետ միասին);
4. ուսուցիչների, ծնողների և այլ անձանց համար դպրոցական կրթության դժվարությունների հոգեբանական և մանկավարժական շտկման առաջարկությունների կազմում (կրթական հոգեբանների կամ ուսուցիչների հետ միասին).
5. ընտանիքում երեխաներին մեծացնելու վերաբերյալ առաջարկությունների կազմում (ընտանեկան հոգեթերապիայի մասնագետների հետ միասին).
6. ուղղիչ աշխատանք անհատապես և/կամ հատուկ խմբերում՝ երեխաների և ծնողների հետ խորհրդակցելով.
7. Բնակչության հոգեբանական դաստիարակությունը դասախոսությունների և աշխատանքի այլ ձևերի միջոցով»։

1. Ուսուցիչների խորհրդատվություն և կրթություն

Ուսուցիչների հետ խորհրդատվական աշխատանքում կարելի է առանձնացնել մի շարք սկզբունքներ, որոնց վրա հիմնված է դպրոցի հոգեբանի համագործակցությունը դասախոսական կազմի հետ դպրոցական խնդիրների և անձամբ ուսուցչի մասնագիտական ​​առաջադրանքների լուծման գործում.

• հոգեբանի և ուսուցչի միջև հավասար փոխազդեցություն;
• Ուսուցչի վերաբերմունքի ձևավորում անկախ խնդիրների լուծման նկատմամբ, այսինքն. կարգավորումը հեռացնելով «պատրաստի բաղադրատոմսով»;
• խորհրդակցությունների մասնակիցները, որոնք պատասխանատվություն են կրում համատեղ որոշումների համար.
• մասնագիտական ​​գործառույթների բաշխում ուսուցիչների և հոգեբանների միջև:

Ուսուցիչների համար հոգեբանական խորհրդատվություն կազմակերպելիս կարելի է առանձնացնել երեք ուղղություն.

1) հոգեբանորեն համարժեք վերապատրաստման և կրթական ծրագրերի մշակման և իրականացման վերաբերյալ ուսուցիչների խորհրդատվություն. Հոգեբանը կարող է գնահատել, թե որքանով է լիարժեք տարիքային բնութագրերըուսանողները, թե որքանով են մանկավարժական ծրագրի մեթոդաբանական ասպեկտները համարժեք արդյունավետ հաղորդակցական ազդեցության տեխնիկային:

2) ուսուցման խնդիրների, վարքագծի և կոնկրետ աշակերտների միջանձնային փոխգործակցության վերաբերյալ ուսուցիչների խորհրդատվություն. Սա դպրոցական հոգեբանի խորհրդատվական աշխատանքի ամենատարածված ձևն է, որն օգնում է լուծել դպրոցական խնդիրները հոգեբանի, ուսուցիչների և դպրոցի ղեկավարության սերտ համագործակցությամբ և օգնում է ստեղծել առավել բարենպաստ պայմաններ երեխայի անհատականության և նրա ուսման զարգացման համար:

Խորհրդակցություն այս ուղղությամբ կարող է կազմակերպվել մի կողմից՝ ուսուցչի խնդրանքով, մյուս կողմից՝ հոգեբանի նախաձեռնությամբ, որը կարող է հրավիրել ուսուցչին ծանոթանալու երեխայի մասին այս կամ այն ​​տեղեկատվությանը (հիմնվելով. ճակատային և խորը անհատական ​​ախտորոշման արդյունքների վրա) և մտածեք օգնության կամ աջակցության խնդրի մասին։

Ուսուցչի խնդրանքով աշխատանքի կազմակերպումն առավել արդյունավետ է անհատական ​​խորհրդատվությունների տեսքով:

Ուսուցիչների հետ կազմակերպման և խորհրդատվական աշխատանքի խոստումնալից ձև է հոգեբանամանկավարժական խորհուրդը, որը «ներկայացնում է. կազմակերպչական ձև, որի շրջանակներում տեղի է ունենում յուրաքանչյուր երեխայի ուսումնական գործընթացում ուղեկցելու միասնական հոգեբանական և մանկավարժական ռազմավարության մշակումն ու պլանավորումը» (Բիտյանովա Մ. Հոգեբանական աշխատանքի կազմակերպումը դպրոցում. - Մ.: Կատարելություն, 1998. P. 53. )

Խորհրդակցությունը թույլ է տալիս համատեղել տեղեկատվությունը երեխայի դպրոցական կարգավիճակի առանձին բաղադրիչների մասին, որոնք պատկանում են ուսուցիչներին, դասղեկին, դպրոցի բժշկին և հոգեբանին և աշակերտի ամբողջական տեսլականի հիման վրա՝ հաշվի առնելով նրա ներկա վիճակըև նախորդ զարգացման դինամիկան զարգացնել և իրականացնել դրա ընդհանուր գիծը հետագա զարգացումև ուսուցում» (Bityanova M. կազմակերպում հոգեբանական աշխատանքի դպրոցում. - M.: Perfection, 1998. P. 53-54):

Խորհրդակցությունը որպես ուսանողների ուսումնասիրության կոլեկտիվ մեթոդ իրականացնում է մի շարք գործառույթներ.

Խորհրդակցության ախտորոշիչ գործառույթն է ուսումնասիրել զարգացման սոցիալական իրավիճակը, որոշել ուսանողների գերիշխող զարգացումը, պոտենցիալ հնարավորություններն ու կարողությունները, ճանաչել նրանց վարքի, գործունեության և հաղորդակցության մեջ շեղումների բնույթը:

Խորհրդի կրթական գործառույթը ներառում է մանկավարժական ուղղման նախագծի մշակում՝ առաջարկվող մի շարք կրթական միջոցառումների տեսքով. դասարանի ուսուցչին, առարկայի ուսուցիչ, ծնողներ, ուսանողական ակտիվիստներ և այլն: Իր բնույթով այդ միջոցառումները կարող են լինել բուժական, վերահսկիչ, կարգապահական, ուղղիչ բնույթ:

Վերականգնողական գործառույթը ներառում է երեխայի շահերի պաշտպանությունը, ով հայտնվել է անբարենպաստ ընտանեկան կամ կրթական պայմաններում: Ընտանիքի վերականգնման իմաստը երեխայի կարգավիճակի և արժեքի բարձրացումն է որպես ընտանիքի անդամ: Դպրոցական վերականգնման էությունը ուսուցիչների և հասակակիցների մեջ ձևավորված պատկերի ոչնչացումն է, պետության խոչընդոտումը և հոգեբանական անապահովությունը, անհարմարությունը հաղթահարելը (Օվչարովա Ռ. Ուսումնական գրականություն», 1996):

3) Խորհրդատվություն հարաբերությունների տարբեր համակարգերում միջանձնային և միջխմբային կոնֆլիկտների լուծման իրավիճակներում՝ ուսուցիչ-ուսուցիչ, ուսուցիչ-աշակերտ, ուսուցիչ-ծնողներ և այլն:

Սոցիալական միջնորդության նման աշխատանքի շրջանակներում հոգեբանը կազմակերպում է կոնֆլիկտի քննարկման իրավիճակ՝ նախ յուրաքանչյուր հակառակորդի հետ առանձին, ապա՝ համատեղ։ Հոգեբանն օգնում է թեթևացնել կոնֆլիկտի մասնակիցների հուզական սթրեսը, քննարկումը տեղափոխել կառուցողական ուղղությամբ, այնուհետև հակառակորդներին օգնում է ընդունելի ուղիներ գտնել հակասական իրավիճակը լուծելու համար:

Ուսուցիչների հոգեբանական կրթությունն ուղղված է պայմանների ստեղծմանը, որտեղ նրանք կարող են ձեռք բերել անհրաժեշտ հոգեբանական և մանկավարժական գիտելիքներ և հմտություններ, որոնք կօգնեն ուսուցիչներին լուծել հետևյալ խնդիրները.

• կազմակերպել արդյունավետ ուսումնական գործընթաց դպրոցականների համար.
• ուսանողների և գործընկերների հետ փոխշահավետ հարաբերություններ հաստատել.
• գիտակցել և ընկալել իրեն մասնագիտության մեջ և վերապատրաստվել ներդպրոցական փոխհարաբերությունների այլ մասնակիցների հետ:

Ցանկալի է կրթական աշխատանքն այնպես կազմակերպել, որ այն բավարարի ուսուցիչների իրական կարիքները ուսուցման և կրթության պրակտիկայում նրանց հետաքրքրող հարցերի վերաբերյալ: Պետք է խուսափել պաշտոնական դասախոսություններից և սեմինարներից, որոնց թեմաները կրկնվում են տարեցտարի: «Հոգեբանի անկյան», «Հոգեբանական պատի թերթի», «Հոգեբանական փոստի» կազմակերպումը կօգնի հոգեբանին հավաքել առավել համապատասխան հարցումները և, այդպիսով, օպտիմալ կերպով պլանավորել ուսումնական աշխատանքի կազմակերպումը դպրոցի ուսուցչական կազմում:

2. Ծնողների խորհրդատվություն և կրթություն

Ծնողների հոգեբանական և մանկավարժական խորհրդատվությունը, ինչպես ուսուցիչների հետ նմանատիպ աշխատանքի դեպքում, կարող է կազմակերպվել, մի կողմից, ծնողի խնդրանքով երեխա-ծնող արդյունավետ փոխգործակցության կազմակերպման հարցում խորհրդատվական և մեթոդական աջակցության տրամադրման վերաբերյալ. մյուս կողմից՝ հոգեբանի նախաձեռնությամբ։ Ծնողների հետ խորհրդատվական աշխատանքի գործառույթներից մեկն է ծնողներին տեղեկացնել իրենց երեխայի դպրոցական խնդիրների մասին: Նաև խորհրդատվության նպատակը կարող է լինել ծնողների հոգեբանական աջակցության անհրաժեշտությունը լուրջի հայտնաբերման դեպքում հոգեբանական խնդիրներերեխայի մեջ կամ կապված լուրջ զգացմունքային փորձառություններև իր ընտանիքում տեղի ունեցած իրադարձությունները:

Ծնողների հետ դպրոցական հոգեբանի կրթական աշխատանքի բովանդակությունը կարող է լինել ծնողներին ծանոթացնելը ընթացիկ խնդիրներերեխաներ, հրատապ խնդիրներ, որոնք իրենց երեխաները որոշում են դպրոցական և մտավոր զարգացման պահին։ Հոգեբանական զրույցների ժամանակ դասարանի հանդիպումներին և ծնողական հատուկ օրերին հոգեբանն առաջարկում է ծնող-երեխա հաղորդակցության ձևեր, որոնք հարմար են երեխայի զարգացման այս փուլում:

3. Դպրոցականների խորհրդատվություն և կրթություն

Դեռահասների և երիտասարդ տղամարդկանց խորհրդատվությունն ունի իր առանձնահատկությունները: Այս տարիքում հոգեբանական օգնության դիմելու դեպքերը կտրուկ աճում են։ Միևնույն ժամանակ կտրուկ աճում է հաճախորդների (դպրոցականների կամ նրանց ծնողների) խնդրանքների շրջանակը՝ առաջին, հաճախ անպատասխան սիրո խնդիրներից մինչև թմրամոլության և ալկոհոլիզմի վտանգը, դիսմորֆոմանիայի նշաններից մինչև դպրոց գնալու դժկամությունը: . Երեխայի կյանքի այս շրջանն առավել առանձնահատուկ է դարձնում հոգեբանական խորհրդատվության առանձնահատկությունների տեսակետից այն է, որ այժմ, ի տարբերություն. կրտսեր դպրոցականներկամ 4-5-րդ դասարանցիներ, դեռահասն ինքը առաջին անգամ դառնում է հաճախորդ՝ հոգեբանական խորհրդատվություն ստանալու, իրազեկելու և երբեմն ծնողներին դրա մասին չտեղեկացնելու առարկա (տարիքային-հոգեբանական մոտեցում երեխաների և դեռահասների խորհրդատվությանը. Դասագիրք բարձրագույն կրթության ուսանողների համար. ուսումնական հաստատություններ/G.V. Burmenskaya, E.I. Zakharova, O.A. Karabanova և այլն - M.; «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002):

Թեմայի շուրջ.«Դպրոցական հոգեբանի գործունեության հիմնական ոլորտները»

Ներածություն

1. Դպրոցական հոգեբանի գործունեության հիմնական ոլորտները

3. Երրորդ ուղղություն. դպրոցականների, նրանց ծնողների և ուսուցիչների խորհրդատվություն և կրթություն

3.1 Ուսուցիչների հոգեբանական խորհրդատվություն և կրթություն

3.2 Ծնողների խորհրդատվություն և կրթություն

4. Չորրորդ ուղղություն՝ սոցիալ-դիսպետչերական գործունեություն

Եզրակացություն

Օգտագործված գրականության ցանկ

Ներածություն

Ներկայումս մենք ականատես ենք լինում հոգեբանության ինտենսիվ ներդրմանը կրթական համակարգ։ Շատ ուսումնական հաստատություններ ունեն իրենց հոգեբանական ծառայությունները, տպագրվում է հսկայական քանակությամբ մասնագիտացված գրականություն, բազմաթիվ գիտաժողովներ են անցկացվում դպրոցներում, գիշերօթիկ հաստատություններում և մանկապարտեզներում հոգեբանների աշխատանքի վերաբերյալ: Մասնագիտությունը լայն տարածում է գտնում, պահանջվում է համապատասխան կադրեր։

Հոգեբանի գործունեությունը դպրոցում բավականին ինքնավար է։ Ոչ թե այն պատճառով, որ այն անկախ է, այլ այն պատճառով, որ այն ներկայացնում է ինտեգրալ անկախ համակարգ՝ իր նպատակներով և խնդիրներով:

Բայց ոչ ամեն հոգեբան այսօր, աշխատելով դպրոցում, պատրաստ է զարգացնել իր աշխատանքը որպես ինտեգրալ հոգեբանական և մանկավարժական համակարգ։ Շատերը կամ սահմանափակում են իրենց գործունեությունը աշխատանքի որոշակի ոլորտներով (միայն ախտորոշում և թողարկում ընդհանուր առաջարկություններ, միայն անհատական ​​աշխատանք «դժվարների» հետ և այլն) կամ «խեղդվել» դպրոցական խնդիրների ծովում՝ վերածվելով հոգեբանական «շտապ օգնության», մասնագետների՝ «ձեռքի տակ», մասսայական ժամանցի կամ պարզապես ուսուցիչների։

Հոգեբանը պետք է ունենա լուրջ մասնագիտական ​​և անձնական ռեսուրսներ՝ հոգեբանական աշխատանքն իր ամբողջական և հետևողական ձևով իրականացնելու համար:

Ձեզ անհրաժեշտ է կազմակերպվածություն և լավ կառուցված, պատրաստված մտածողություն, զարգացած դիտողական հմտություններ: Ձեզ անհրաժեշտ է նաև բարձր հուզական ներուժ, ձեր սեփական հոգեբանական բարդությունը, որը թույլ է տալիս ներգրավվել այլ մարդկանց խնդիրների լուծման մեջ՝ առանց ձեր սեփականը նախագծելու: Ցուցակը շարունակվում է։

Անկասկած, հոգեբանական աշխատանքը դպրոցում որոշակի առումով մասնագիտություն է, բայց առաջին հերթին դա հատուկ բարձրակարգ մասնագիտական ​​պատրաստվածության արդյունք է.

Դժվար թե այսօր և՛ հոգեբանը, և՛ դպրոցը հույս ունենան իդեալականին մոտ տարբերակների վրա: Երկուսն էլ պետք է զարգանան, նոր գիտելիքներ ու գաղափարներ կուտակեն, համագործակցության ուղիներ փնտրեն, բայց եթե կա. բարի կամքըմբռնելով իրականացվող ջանքերի ավելի մեծ նշանակությունը, ինչպես նաև համատեղ աշխատանքի տեսական հիմքերը, հնարավոր է վերացնել առաջացող դժվարությունները։

Հոգեբանական աշխատանքը դպրոցում ընդհանուր մանկավարժական և կրթական գործընթացի մի մասն է: Այն դառնում է իսկապես բովանդակալից և արդյունավետ, եթե այն իրականացվում է համապատասխան մանկավարժական պրակտիկայի միջոցով: Կարծում ենք, որ աջակցության գաղափարախոսությունը, ինչպես ոչ մի ուրիշը, թույլ է տալիս համատեղել ուսուցչի և հոգեբանի ջանքերը, քանի որ աջակցությունը ոչ միայն և ոչ այնքան դպրոցական հոգեբանի աշխատանքի մեթոդն է։ Սա է դպրոցում մանկավարժական ողջ գործընթացի կազմակերպման նպատակն ու ձևը։ Կարելի է նաև ընդգծել, որ լուրջ հոգեբանական աշխատանքն անխուսափելիորեն հսկայական ազդեցություն կունենա ամբողջի վրա կրթական համակարգայս դպրոցի, կյանքի կոչելու է փոփոխությունների հզոր ուժեր, առաջ շարժվելու դեպի նոր համակարգ, որը կարող է օրգանապես և բնականաբար ներառել հոգեբանական գործունեություն:

1. Դպրոցական հոգեբանի գործունեության հիմնական ոլորտները

Ախտորոշիչ աշխատանքը դպրոցական հոգեբանի աշխատանքի ավանդական մասն է, պատմականորեն դպրոցական հոգեբանական պրակտիկայի առաջին ձևը: Այսօր այն դեռ տանում է առյուծի բաժինըմասնագետի աշխատանքային ժամերը. Այս իրավիճակի պատճառներն ակնհայտ են. Նախ, ախտորոշումն այն է, ինչ դպրոցական հոգեբանին ամենաշատն ու լավագույնն է սովորեցրել՝ անկախ նրանից, թե ինչպիսի կրթություն է ստացել: Երկրորդը, սա հոգեբանական գործունեության առավել «ներկայացվող» տեսակն է (մի բան, որը կարելի է ցույց տալ, ինչպես կարող եք զեկուցել ձեր վերադասներին) և առավել հասկանալի «հաճախորդների»՝ ուսուցիչների և ծնողների համար: Վերջապես, ախտորոշումը հոգեբանից այնքան ժամանակ և ջանք է պահանջում արդյունքներն իրականացնելու, մշակելու և ընկալելու համար, քանի որ գոյություն ունեցող ձևերի մեծ մասում այն ​​հարմար չէ դպրոցական իրավիճակում օգտագործելու համար՝ տեխնիկապես կամ էապես: Վերցրեք, օրինակ, այս կետը. ինչպե՞ս են դպրոցականի բացահայտված հոգեբանական բնութագրերն ազդում կրթական գործունեության արդյունավետության վրա և մանկավարժական ո՞ր տեխնիկան կօգնի աշխատել այդ բնութագրերի հետ: Պարզ ասած՝ ի՞նչ անել թեստի արդյունքների հետ։ Օրինակ, դպրոցական հոգեբանը պետք է իմանա, թե երեխայի հոգեկանի ինչ հատկանիշներն են խանգարում նրան հաջողությամբ յուրացնել բնագիտական ​​առարկաներից նյութը, և հոգեբանական օժանդակ միջոցները նրան առաջարկում են վերացական չեզոք նյութի միջոցով ուսումնասիրել կենտրոնացումը և ուշադրությունը, բանավոր և ոչ բանավոր ինտելեկտը: Որպեսզի նման ուսումնասիրությունն իմաստ ունենա, դրա արդյունքները պետք է թարգմանվեն կրթական հմտությունների և կարողությունների, ներկայացման մեթոդների լեզվով: ուսումնական նյութ, աշակերտի գիտելիքների մանկավարժական պահանջների լեզուն։ Շատ դեպքերում և՛ դպրոցական, և՛ ակադեմիական հետազոտական ​​հոգեբանները դժվարանում են նման աշխատանք կատարել:

Այսպիսով, դպրոցական ախտորոշիչ գործունեությունը տարբերվում է ավանդական հետազոտական ​​ախտորոշումից: Այն պետք է ավելի քիչ ժամանակ պահանջի, լինի պարզ և հասանելի մշակման և վերլուծության մեջ, դրա արդյունքները պետք է «թարգմանվեն» մանկավարժական լեզվով։ Իսկ ամենակարեւոր տարբերությունը ախտորոշիչ աշխատանքի նպատակների ու մատուցման մեջ է։

Դպրոցական հոգեախտորոշման նպատակն է տրամադրել տեղեկատվական աջակցություն աջակցության գործընթացին: Դպրոցականի սոցիալ-հոգեբանական դիմանկարը կազմելու համար (նկարագրեք նրա դպրոցական կարգավիճակը)՝ որոշելու ուսման, հաղորդակցման և մտավոր բարեկեցության դժվարություններ ունեցող երեխաներին օգնելու ուղիներն ու ձևերը՝ ընտրելու միջոցներ և ձևեր: Դպրոցականների հոգեբանական աջակցությունը նրանց բնորոշ ուսուցման առանձնահատկություններին և հաղորդակցությանը համապատասխան: Այնուամենայնիվ, ախտորոշումը և դրա տվյալները չեն կարող և չպետք է ինքնանպատակ դառնան:

IN վերջին տարիներըՆերքին գրականության մեջ հայտնվել են աշխատություններ, որոնք գրագետ և կառուցողականորեն սահմանում են դպրոցական հոգեախտորոշիչ գործունեության առանձնահատկությունները: Այս գաղափարների վերլուծությունը թույլ է տալիս մեզ սահմանել դպրոցական հոգեբանի հոգեախտորոշիչ գործունեության կառուցման և կազմակերպման սկզբունքները հետևյալ կերպ.

Առաջին- ընտրված ախտորոշիչ մոտեցման և հատուկ մեթոդաբանության համապատասխանությունը դպրոցի հոգեբանական գործունեության նպատակներին (արդյունավետ աջակցության նպատակներն ու խնդիրները): Մեզ համար դա նշանակում է, որ կիրառվող տեխնիկան պետք է հստակ բացահայտի աշակերտի այն հոգեբանական առանձնահատկությունները, որոնց իմացությունը անհրաժեշտ է նրա հաջող ուսուցման և դպրոցական միջավայրում զարգացման համար: Այս պահանջը սկզբունքորեն կարևոր է, բայց ոչ հեշտ: Ինչպե՞ս որոշել, թե որ հատկանիշներն են նշանակալի և պարտադիր ախտորոշված ​​ուսումնական գործընթացում: Մենք կարծում ենք, որ այս դեպքում երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական կարգավիճակի հայեցակարգը կարող է անգնահատելի օգնություն ցուցաբերել՝ թույլ տալով որոշել աշակերտի որոշակի հոգեկան հատկությունների և որակների կարևորությունը: Այն ներառում է վարքի, կրթական գործունեության, հաղորդակցության հոգեբանական բնութագրերը, ինչպես նաև աշակերտի անձնային առանձնահատկությունները, որոնք էապես ազդում են տարբեր տարիքային փուլերում ուսման և զարգացման գործընթացի վրա: Դպրոցական հոգեբանի ախտորոշիչ գործունեության խնդիրը նրանց ժամանակին ուսումնասիրությունն է։ Մեր մոդելի շրջանակներում այս սկզբունքի հետևողական իրականացման շնորհիվ հնարավոր է լինում հնարավորինս սահմանափակել ախտորոշիչ աշխատանքների ծավալը և ստորադասել առաջադրանքին։ Ախտորոշումը դառնում է իսկապես կիրառական դպրոցական գործունեության ձև: Այս կետի վրա մենք շատ մանրամասն ենք կանգ առնում, քանի որ լավ գիտենք, թե՛ սեփական փորձից, թե՛ գործընկերների հետ շփումից, թե ինչպես հեշտությամբ ախտորոշիչ գործունեությունը դպրոցում կարող է դառնալ գերիշխող և ինքնաբավ:

Երկրորդ- Հարցման արդյունքները կամ պետք է անհապաղ ձևակերպվեն «մանկավարժական» լեզվով, կամ հեշտությամբ թարգմանվեն նման լեզվով: Այսինքն, ախտորոշման արդյունքների հիման վրա հոգեբանը կամ ուսուցիչն ինքը կարող է դատել երեխայի կրթական կամ վարքային դժվարությունների պատճառները և պայմաններ ստեղծել գիտելիքների հաջող ձեռքբերման և արդյունավետ հաղորդակցման համար: Այս սկզբունքի իրականացումը նույնպես դժվար է, քանի որ այսօր «դպրոցական հոգեբանական շուկայում» առաջարկվող մեթոդների մեծ մասը չի բավարարում դրա պահանջները: Հաճելի բացառություն է SHTUR-ը և նրա ամենահաջող փոփոխությունները, նման փորձ արվել է Էյզենկի առնչությամբ: դեռահասների անհատականության հարցաշարը, որոշ մոտիվացնողներից կարելի է նշել նաև անհանգստության հարցաշարերը և հարցաշարերը: Մեթոդների մեծ մասն այնքան անուղղակիորեն կապված է երեխայի իրական կյանքի գործունեության հետ, որ դրանց արդյունքները գործնականում անօգուտ են աջակցության առաջադրանքների տեսանկյունից:

Երրորդ- կիրառվող մեթոդների կանխատեսելիությունը, այսինքն՝ դրանց հիման վրա երեխայի զարգացման որոշ առանձնահատկություններ կրթության հետագա փուլերում կանխատեսելու ունակություն, կանխելու հնարավոր խախտումներն ու դժվարությունները: Դպրոցական պրակտիկանտի, հոգեբանի կամ ուսուցչի համար ամենակարեւոր հարցն այն է, թե ախտորոշման տվյալների հիման վրա ինչպե՞ս պլանավորել ուսումնական գործընթացն այնպես, որ այն չհանգեցնի տարբեր խնդիրների: Այսօր մենք գործնականում չենք կարողանում պատասխանել այս հարցին։ Գոյություն ունեցող մեթոդներուսումնասիրություններն արձանագրում են ներկա հոգեբանական վիճակի (այսօր՝ հետազոտության պահին) երեւույթը։ Հատկանշական բացառություն են այն ընթացակարգերը, որոնք կիրառվում են՝ որոշելու երեխայի պատրաստակամությունը դպրոցին: Դրանցից շատերը հնարավորություն են տալիս կանխատեսել երեխայի ուսումնառությունը առաջին դասարանում (թեև այլ բարենպաստ պայմաններում՝ կապ դասընկերների հետ, ուսուցիչ, բարենպաստ ընտանեկան կլիմա և այլն):

Չորրորդ- մեթոդի զարգացման բարձր ներուժ, այսինքն՝ բուն քննության գործընթացում զարգացման ազդեցություն ձեռք բերելու և դրա հիման վրա տարբեր զարգացման ծրագրեր կառուցելու հնարավորություն։ Դպրոցական պրակտիկայում հոգեբանը շատ դեպքերում շահագրգռված չէ անցկացնել «մաքուր» ախտորոշում, որը բացառում է մեծահասակի հետ շփման ազդեցությունը երեխայի ցուցադրած արդյունքների վրա: Ընդհակառակը, եթե թեստի ընթացքում մտավոր անկման մեջ կասկածվող երեխան ցուցաբերում է հետաքրքրություն, կայուն ուշադրություն և մեծահասակի օգնությունն ընդունելու և աշխատանքի ընթացքում օգտագործելու կարողություն, դա մեզ համար անգնահատելի փաստ է: Դա շատ ավելի կարևոր է, քան նրա հետախուզության ճշգրիտ մասշտաբային գնահատումը: Բացի այդ, հիանալի է, եթե տեխնիկան կարող է օգտագործվել և փոփոխվել ուղղիչ և զարգացման աշխատանքների համար: Եվ այստեղ կրկին SHTUR-ը լավ հնարավորություններ է ցուցադրում։

Հինգերորդ- ընթացակարգի ծախսարդյունավետությունը. Լավ դպրոցական մեթոդաբանությունը կարճ, բազմաֆունկցիոնալ ընթացակարգ է, որը հասանելի է ինչպես անհատական, այնպես էլ խմբային տարբերակներով, հեշտ մշակվող և միանշանակ (եթե հնարավոր է) ստացված տվյալները գնահատելիս: Սակայն վերջինս կարող է պայմանավորված լինել տարիքային չափանիշների առկայությամբ, ինչը միշտ չէ, որ խոսում է տեխնիկայի օգտին։ Ինչ վերաբերում է հեղինակների կողմից իրենց մեթոդների վրա կիրառվող տարիքային չափանիշներին, միշտ առաջանում է երկու հիմնարար հարց՝ ինչպես են դրանք ձեռք բերվել և արդյոք անհրաժեշտ է, որ այս ցուցանիշի տարիքային նորմերի չհամապատասխանելը հանգեցնի ուսուցման և զարգացման տարբեր հոգեբանական խնդիրների: երեխայի՞ Հազվագյուտ մեթոդները կարող են պարծենալ, որ պատրաստ են ադեկվատ պատասխանել այս հարցերին (օրինակ՝ հայտնի Վեքսլերի մեթոդը)։

Ախտորոշիչ գործունեության համակարգ մշակելիս փորձել ենք հաշվի առնել դպրոցական կիրառական հոգեախտորոշման վերը նշված նպատակները, խնդիրները և առանձնահատկությունները։ Նախ և առաջ այս համակարգի շրջանակներում առանձնանում են երեք հիմնական ախտորոշիչ սխեմաներ՝ ախտորոշիչ նվազագույն, հոգեկան զարգացման ձևի և պաթոլոգիայի առաջնային տարբերակում և խորը հոգեախտորոշիչ հետազոտություն։ Յուրաքանչյուր սխեման ուղղված է իր աջակցության խնդիրների լուծմանը և ունի իր «լուծելու» կարողությունը: Միաժամանակ դրանք օրգանապես փոխկապակցված են միմյանց հետ և իրական դպրոցական պրակտիկայում կիրառվում են որոշակի համակարգով և հաջորդականությամբ։ Մենք կանդրադառնանք դպրոցական ախտորոշման վերլուծությանը որպես մեկ գործընթացի, տալով յուրաքանչյուր սխեմայի ընդհանուր նկարագրությունը:

Առաջին հոգեախտորոշիչ սխեման- ախտորոշիչ նվազագույնը. Դա որոշակի մակարդակի բոլոր դպրոցականների հոգեբանամանկավարժական համալիր փորձաքննություն է։ Սխեման ուղղված է դպրոցականների կարգավիճակի սոցիալ-հոգեբանական բնութագրերի բացահայտմանը, որոնք էականորեն ազդում են նրանց ուսուցման և զարգացման արդյունավետության վրա: Սխեմայի իրականացումը թույլ է տալիս, առաջին հերթին, բացահայտել դպրոցականների մի խումբ, որոնք ունեն ընդգծված դժվարություններ ուսման, վարքի և մտավոր բարեկեցության մեջ դպրոցական միջավայրում, և երկրորդ՝ կոնկրետ հատկանիշներՔննվող զուգահեռի բոլոր դպրոցականների ճանաչողական, հուզական-կամային և անձնական ոլորտները, որոնց իմացությունն անհրաժեշտ է հաջող աջակցության համար։ Առաջինը ներառում է, օրինակ, անձնական կամ դպրոցական անհանգստության բարձր մակարդակ, որոշակի ճանաչողական գործընթացների և հմտությունների թույլ զարգացում (կամավոր ուշադրություն, ամենակարևոր մտավոր գործողությունների ձևավորում և այլն), վարքի և հաղորդակցության մեջ սոցիալական անբավարարության նշաններ և այլն: (այս մասին մանրամասն կխոսենք ստորև): Երկրորդը ներառում է մտավոր կատարումը և մտավոր գործունեության տեմպը, ուսանողի աշխարհի և իր հետ հարաբերությունների համակարգի առանձնահատկությունները և այլն:

դիագ նոստիկնվազագույնը դպրոցական գործունեության մեր մոդելի հիմնական հոգեախտորոշիչ սխեման է, որը որոշվում է իր մի շարք առանձնահատկություններով և հնարավորություններով:

Առաջին հերթին, ախտորոշիչ նվազագույնը դիֆերենցիալ բնույթ է կրում. այն թույլ է տալիս պայմանականորեն բաժանել երեխաների ամբողջ հետազոտված խումբը երկու ենթախմբի՝ «հոգեբանորեն ապահովված» երեխաներ, որոնք ունեն մտավոր և անձնական զարգացման իրենց առանձնահատկությունները, որոնք չունեն: ներկայումս հանգեցրել է ուսման, փոխազդեցության և բարեկեցության ընդգծված խնդիրների դպրոցական միջավայրում, և երեխաները « վերապատրաստման և զարգացման խնդիրներ»(այն մասին, թե ինչում ենք մենք այս դեպքումմենք հասկանում ենք խնդիրներ, որոնք կքննարկվեն ստորև՝ դպրոցում հոգեախտորոշման բովանդակությանը նվիրված գլխում): Այս փաստը սկզբունքորեն կարևոր է հետագա հաջորդականության տեսանկյունից