Երեխաների օժտվածությունը՝ շնորհալի երեխայի նշանները, տեսակները, բնավորության գծերը

«շնորհալի» և «շնորհալի երեխա» հասկացությունների սահմանումը.

շնորհալիություն- սա հոգեկանի համակարգային որակ է, որը զարգանում է ողջ կյանքի ընթացքում, որը որոշում է մարդու՝ այլ մարդկանց համեմատ գործունեության մեկ կամ մի քանի տեսակների մեջ ավելի բարձր, արտասովոր արդյունքների հասնելու հնարավորությունը:

Շնորհալի երեխա- սա երեխա է, ով աչքի է ընկնում իր վառ, ակնհայտ, երբեմն ակնառու նվաճումներով (կամ ունի նման նվաճումների ներքին նախադրյալներ) գործունեության այս կամ այն ​​տեսակի մեջ:

Այսօր հոգեբանների մեծամասնությունը գիտակցում է, որ շնորհալիության զարգացման մակարդակը, որակական ինքնատիպությունը և բնույթը միշտ էլ ժառանգականության (բնական հակումներ) և սոցիոմշակութային միջավայրի բարդ փոխազդեցության արդյունք են՝ միջնորդավորված երեխայի գործունեության (խաղ, ուսումնասիրություն, աշխատանք): Այս դեպքում առանձնահատուկ նշանակություն ունեն երեխայի սեփական գործունեությունը, ինչպես նաև անհատական ​​ինքնազարգացման հոգեբանական մեխանիզմները, որոնք ընկած են անհատական ​​տաղանդի ձևավորման և իրականացման հիմքում:

Մանկություն- ունակությունների և անհատականության ձևավորման ժամանակահատվածը. Սա երեխայի հոգեկանում խորը ինտեգրացիոն գործընթացների ժամանակ է՝ նրա տարբերակման ֆոնի վրա։ Ինտեգրման մակարդակն ու լայնությունը որոշում են բուն երևույթի ձևավորման և հասունության բնութագրերը՝ շնորհալիությունը: Այս գործընթացի առաջընթացը, դրա հետաձգումը կամ հետընթացը որոշում են շնորհալիության զարգացման դինամիկան:

Տաղանդավոր երեխաների խնդրին առնչվող ամենավիճահարույց հարցերից մեկը երեխաների շնորհալիության դրսևորման հաճախականության հարցն է։ Գոյություն ունի երկու ծայրահեղ տեսակետ՝ «բոլոր երեխաները շնորհալի են»՝ «շնորհալի երեխաները չափազանց հազվադեպ են»: Դրանցից մեկի կողմնակիցները կարծում են, որ գրեթե բոլորին կարելի է զարգացնել շնորհալիության մակարդակ։ առողջ երեխաբարենպաստ պայմանների ստեղծման պայմանով։ Մյուսների համար շնորհալիությունը եզակի երեւույթ է, որի դեպքում ուշադրությունը կենտրոնանում է շնորհալի երեխաներին գտնելու վրա: Այս այլընտրանքը կարող է հեռացվել հետևյալ դրույթի շրջանակներում. տարբեր տեսակի գործունեության մեջ նվաճումների հնարավոր նախադրյալները բնորոշ են շատ երեխաներին, մինչդեռ իրական ակնառու արդյունքները ցույց են տալիս երեխաների զգալիորեն ավելի փոքր մասնաբաժինը:

Կոնկրետ երեխան կարող է առանձնահատուկ հաջողություն ցուցաբերել գործունեության բավականին լայն շրջանակում, քանի որ նրա հոգեկան ունակություններչափազանց պլաստիկ տարիքային զարգացման տարբեր փուլերում: Սա իր հերթին պայմաններ է ստեղծում տարբեր տեսակի տաղանդների ձևավորման համար։ Ավելին, նույնիսկ նույն տեսակի գործունեության ընթացքում տարբեր երեխաներ կարող են բացահայտել իրենց տաղանդի յուրահատկությունը՝ կապված դրա տարբեր կողմերի հետ:

Օժտվածությունը հաճախ դրսևորվում է ինքնաբուխ, սիրողական բնույթ ունեցող գործունեության հաջողությամբ: Օրինակ, երեխան, ով կրքոտ է տեխնիկական դիզայնով, կարող է խանդավառությամբ կառուցել իր սեփական մոդելները տանը, բայց միևնույն ժամանակ նման գործունեություն չցուցաբերել ոչ դպրոցում, ոչ էլ հատուկ կազմակերպված արտադասարանական գործունեության մեջ (ակումբ, բաժին, ստուդիա): Բացի այդ, շնորհալի երեխաները միշտ չէ, որ ձգտում են ցույց տալ իրենց ձեռքբերումները ուրիշներին: Այսպիսով, երեխան, ով գրում է պոեզիա կամ պատմություններ, կարող է թաքցնել իր հոբբին ուսուցչից:

Այսպիսով, երեխայի շնորհալիության մասին պետք է գնահատել ոչ միայն նրա դպրոցական կամ արտադպրոցական գործունեությունը, այլև նրա նախաձեռնած գործունեության ձևերը: Որոշ դեպքերում օժտվածության զարգացումը հետաձգող պատճառը, չնայած կարողությունների պոտենցիալ բարձր մակարդակին, երեխայի զարգացման որոշակի դժվարություններ են, օրինակ՝ կակազելը, անհանգստության բարձրացումը, շփման կոնֆլիկտային բնույթը և այլն: Նման երեխային հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն ցուցաբերելով՝ կարելի է վերացնել այդ խոչընդոտները։

Այս կամ այն ​​տիպի շնորհալիության դրսևորումների բացակայության պատճառներից մեկը կարող է լինել անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների բացակայությունը, ինչպես նաև գործունեության առարկայական ոլորտի անհասանելիությունը (կենցաղային պայմանների պատճառով): երեխայի տաղանդը. Այսպիսով, տարբեր երեխաների մոտ շնորհալիությունը կարող է արտահայտվել քիչ թե շատ ակնհայտ տեսքով։ Երեխայի վարքագծի առանձնահատկությունները վերլուծելիս ուսուցիչը, հոգեբանը և ծնողները պետք է մի տեսակ «ընդունում» կատարեն նրա իրական հնարավորությունների մասին անբավարար գիտելիքների համար՝ միաժամանակ հասկանալով, որ կան երեխաներ, որոնց տաղանդը դեռ չեն կարողացել տեսնել:

Տրվածություն մեջ մանկությունկարելի է դիտարկել որպես մտավոր զարգացման ներուժ հետագա փուլերի հետ կապված կյանքի ուղինանհատականություն.

Այնուամենայնիվ, անհրաժեշտ է հաշվի առնել մանկության շնորհալիության առանձնահատկությունները (ի տարբերություն մեծահասակների շնորհալիության).

Երեխաների շնորհալիությունը հաճախ հանդես է գալիս որպես տարիքային զարգացման օրինաչափությունների դրսևորում: Մանկության յուրաքանչյուր տարիք ունի կարողությունների զարգացման իր նախադրյալները։ Օրինակ՝ նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնորոշ է լեզուների յուրացման հատուկ նախատրամադրվածությունը, հետաքրքրասիրության բարձր մակարդակը և չափազանց վառ երևակայությունը. ավագ պատանեկությունը բնութագրվում է բանաստեղծական և գրական ստեղծագործության տարբեր ձևերով և այլն: Օժտվածության նշաններում տարիքային գործոնի բարձր հարաբերական կշիռը երբեմն ստեղծում է շնորհալիության տեսք (այսինքն՝ շնորհալիության «դիմակ», որի տակ՝ սովորական երեխա) որոշակի հոգեկան ֆունկցիաների արագացված զարգացման, հետաքրքրությունների մասնագիտացման և այլնի տեսքով։

Տարիքային փոփոխությունների, կրթության, մշակութային վարքագծի նորմերի յուրացման, ընտանեկան դաստիարակության տեսակի և այլնի ազդեցության տակ։ Երեխաների շնորհալիության նշանների «մարում» կարող է լինել: Արդյունքում, չափազանց դժվար է գնահատել որոշակի ժամանակահատվածում տվյալ երեխայի ցուցաբերած շնորհալիության կայունության աստիճանը։ Բացի այդ, դժվարություններ են առաջանում շնորհալի երեխայի տաղանդավոր չափահասի վերածվելու կանխատեսման հետ կապված:

Երեխաների շնորհալիության ձևավորման յուրահատուկ դինամիկան հաճախ դրսևորվում է մտավոր զարգացման անհավասարության (անհամապատասխանության) տեսքով։ Այսպիսով, որոշակի ունակությունների զարգացման բարձր մակարդակի հետ մեկտեղ, կա գրավոր և բանավոր խոսքի զարգացման ուշացում; հատուկ կարողությունների բարձր մակարդակը կարող է զուգակցվել ընդհանուր ինտելեկտի անբավարար զարգացման հետ և այլն։ Արդյունքում, ըստ որոշ հատկանիշների, երեխան կարող է ճանաչվել որպես շնորհալի, իսկ մյուսների կարծիքով՝ մտավոր զարգացումից ետ մնալու։

Երեխաների օժտվածության դրսևորումները հաճախ դժվար է տարբերել մարզումից (կամ ավելի լայնորեն սոցիալականացման աստիճանից), որը տվյալ երեխայի համար ավելի բարենպաստ կենսապայմանների արդյունք է։ Հասկանալի է, որ հավասար կարողություններով, սոցիալ-տնտեսական բարձր կարգավիճակ ունեցող ընտանիքի երեխան (այն դեպքերում, երբ ընտանիքը ջանքեր է գործադրում այն ​​զարգացնելու համար) ավելի բարձր ձեռքբերումներ կունենա որոշակի տեսակի գործունեության մեջ՝ համեմատած այն երեխայի հետ, ում համար նմանատիպ պայմաններ կան. չեն ստեղծվել։

Որոշակի երեխային որպես շնորհալի գնահատելը հիմնականում կամայական է: Երեխայի ամենաուշագրավ ունակությունները նրա ապագա ձեռքբերումների ուղղակի և բավարար ցուցանիշ չեն: Մենք չենք կարող փակել մեր աչքերը այն փաստի վրա, որ մանկության տարիներին դրսևորված շնորհալիության նշանները, նույնիսկ ամենանպաստավոր թվացող պայմաններում, կարող են աստիճանաբար կամ շատ արագ անհետանալ: Այս հանգամանքը հաշվի առնելը հատկապես կարևոր է շնորհալի երեխաների հետ գործնական աշխատանք կազմակերպելիս։ Դուք չպետք է օգտագործեք «շնորհալի երեխա» արտահայտությունը կոնկրետ երեխայի կարգավիճակը նշելու (խստորեն ամրագրելու) առումով, քանի որ իրավիճակի հոգեբանական դրաման ակնհայտ է, երբ երեխան, սովոր լինելով իր «շնորհալի» փաստին, հանկարծակի. օբյեկտիվորեն կորցնում է իր բացառիկության նշանները զարգացման հաջորդ փուլերում: Ցավոտ հարց կարող է առաջանալ այն մասին, թե ինչ անել հետո երեխայի հետ, ով սկսել է սովորել մասնագիտացված ուսումնական հաստատությունում, բայց հետո դադարել է շնորհալի համարվել:

Ելնելով դրանից՝ երեխաների հետ գործնական աշխատանքում «շնորհալի երեխա» հասկացության փոխարեն պետք է օգտագործվի «երեխայի շնորհալիության նշաններ» (կամ «շնորհելիության նշաններ ունեցող երեխա») հասկացությունը։

Շնորհալիության նշաններ

Շնորհալիության նշանները դրսևորվում են երեխայի իրական գործունեության մեջ և կարող են բացահայտվել նրա գործողությունների բնույթի դիտարկման մակարդակում: Ակնհայտ (դրսևորված) շնորհալիության նշանները գրանցվում են դրա սահմանման մեջ և կապված են կատարողականության բարձր մակարդակի հետ: Միևնույն ժամանակ, երեխայի շնորհալիությունը պետք է գնահատվի «Ես կարող եմ» և «Ես ուզում եմ» կատեգորիաների միասնության մեջ, հետևաբար, շնորհալիության նշանները ներառում են շնորհալի երեխայի վարքի երկու ասպեկտներ՝ գործիքային և մոտիվացիոն: Գործիքային բնութագրում է իր գործունեության ձևերը, իսկ մոտիվացիոն բնութագրում է երեխայի վերաբերմունքը իրականության այս կամ այն ​​կողմին, ինչպես նաև նրա գործունեությանը:

Տաղանդավոր երեխայի վարքագծի գործիքային ասպեկտը կարելի է բնութագրել հետևյալ հատկանիշներով. Հատուկ գործունեության ռազմավարությունների առկայություն: Տաղանդավոր երեխայի գործունեության մեթոդներն ապահովում են նրա առանձնահատուկ, որակապես յուրահատուկ արտադրողականությունը։ Միևնույն ժամանակ, առանձնացվում են գործունեության հաջողության երեք հիմնական մակարդակ, որոնցից յուրաքանչյուրը կապված է դրա իրականացման իր հատուկ ռազմավարության հետ. Տվյալ իրավիճակում լուծում փնտրելիս գործունեության նոր ուղիների օգտագործում և հնարում. առաջ քաշելով գործունեության նոր նպատակներ՝ թեմային ավելի խորը տիրապետելու շնորհիվ՝ հանգեցնելով իրավիճակի նոր տեսլականի և բացատրելով առաջին հայացքից անսպասելի գաղափարների ու լուծումների առաջացումը։

Տաղանդավոր երեխայի վարքագիծը բնութագրվում է հիմնականում հաջողության երրորդ մակարդակով՝ նորարարություն, որպես կատարվող գործունեության պահանջներից դուրս, ինչը թույլ է տալիս նրան բացահայտել նոր տեխնիկա և օրինաչափություններ:

Գործունեության որակապես եզակի անհատական ​​\u200b\u200bոճի ձևավորում, որն արտահայտվում է «ամեն ինչ յուրովի անելու» միտումով և կապված է շնորհալի երեխային բնորոշ ինքնակարգավորման ինքնաբավ համակարգի հետ: Օրինակ, դա շատ բնորոշ է նրան՝ էական մանրուքը գրեթե ակնթարթորեն ըմբռնելու կամ խնդրի լուծման շատ արագ ուղի գտնելու ունակության հետ մեկտեղ՝ տեղեկատվության մշակման ռեֆլեքսիվ եղանակ (որոշում կայացնելուց առաջ խնդիրն ուշադիր վերլուծելու միտում. , կողմնորոշում սեփական գործողություններն արդարացնելու ուղղությամբ)։

Տաղանդավոր երեխայի գիտելիքների կազմակերպման հատուկ տեսակ՝ բարձր կառուցվածքային; ուսումնասիրվող առարկան տարբեր կապերի համակարգում տեսնելու ունակություն. համապատասխան առարկայական ոլորտում գիտելիքների խտացում, միևնույն ժամանակ դրա պատրաստակամությունը բացահայտելու որպես ճիշտ ժամանակին լուծում որոնելու համատեքստ. կատեգորիկ բնույթ (ընդհանուր գաղափարներով տարվածություն, ընդհանուր օրինաչափություններ գտնելու և ձևակերպելու միտում): Սա ապահովում է մեկ փաստից կամ պատկերից դեպի դրանց ընդհանրացում և մեկնաբանության ընդլայնված ձև անցնելու զարմանալի հեշտություն:

Բացի այդ, շնորհալի երեխայի (ինչպես նաև շնորհալի չափահասի) գիտելիքները բնութագրվում են աճող «կպչունությամբ» (երեխան անմիջապես ընկալում և յուրացնում է իր ինտելեկտուալ կողմնորոշմանը համապատասխանող տեղեկատվությունը), ընթացակարգային գիտելիքների բարձր համամասնությամբ (մեթոդների մասին իմացություն): գործողությունը և դրանց օգտագործման պայմանները), մետաճանաչողական (վերահսկող, կազմակերպող) գիտելիքների մեծ ծավալը, փոխաբերությունների հատուկ դերը՝ որպես տեղեկատվության մշակման միջոց և այլն։

Պետք է նկատի ունենալ, որ գիտելիքը կարող է ունենալ տարբեր կառուցվածք՝ կախված նրանից, թե արդյոք անձը հետաքրքրված է համապատասխան առարկայական ոլորտում: Հետևաբար, հատուկ բնութագրերՏաղանդավոր երեխայի գիտելիքը կարող է ավելի շատ բացահայտվել նրա գերիշխող հետաքրքրությունների ոլորտում։

Սովորելու ունակության յուրօրինակ տեսակ։ Այն կարող է դրսևորվել ինչպես ուսուցման բարձր արագությամբ և հեշտությամբ, այնպես էլ ուսուցման դանդաղ տեմպերով, բայց գիտելիքի, գաղափարների և հմտությունների կառուցվածքի հետագա կտրուկ փոփոխությամբ: Փաստերը ցույց են տալիս, որ օժտված երեխաները, որպես կանոն, վաղ տարիքից առանձնանում են ինքնաուսուցման բարձր մակարդակով, հետևաբար նրանց ոչ այնքան նպատակաուղղված կրթական ազդեցությունների կարիք ունեն, այլ փոփոխական, հարստացված և անհատականացված կրթական միջավայրի ստեղծում:

Վարքագծի մոտիվացիոն կողմըՏաղանդավոր երեխային կարելի է բնութագրել հետևյալ հատկանիշներով.

Օբյեկտիվ իրականության որոշ ասպեկտների (նշաններ, ձայներ, գույներ, տեխնիկական սարքեր, բույսեր և այլն) կամ սեփական գործունեության որոշակի ձևերի (ֆիզիկական, ճանաչողական, գեղարվեստական ​​և արտահայտչական և այլն) նկատմամբ ընտրողական զգայունության բարձրացում, որպես կանոն, ուղեկցվում է. հաճույքի զգացում ապրելով։

Աճող ճանաչողական կարիք, որն արտահայտվում է անհագ հետաքրքրասիրությամբ, ինչպես նաև պատրաստակամությամբ՝ սեփական նախաձեռնությամբ դուրս գալու գործունեության սկզբնական պահանջներից: Ի

խիստ արտահայտված հետաքրքրություն որոշակի գործունեության կամ գործունեության ոլորտների նկատմամբ, չափազանց բարձր կիրք ցանկացած առարկայի նկատմամբ, ընկղմվածություն այս կամ այն ​​հարցում: Նման ինտենսիվ հակում ունենալը դեպի որոշակի տեսակի գործունեության հանգեցնում է զարմանալի համառության և աշխատասիրության: Պարադոքսալ, հակասական և անորոշ տեղեկատվության նախապատվությունը, ստանդարտ, բնորոշ առաջադրանքների և պատրաստի պատասխանների մերժումը:

Սեփական աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ բարձր պահանջներ, չափազանց բարդ նպատակներ դնելու հակում և դրանց հասնելու համառություն, կատարելության ձգտում։

Տաղանդավորություն դրսևորող երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները կարող են դիտվել միայն որպես շնորհալիության ուղեկցող նշաններ, բայց ոչ պարտադիր որպես դրա առաջացման գործոններ: Փայլուն հիշողություն, դիտելու ֆենոմենալ ուժեր, ակնթարթային հաշվարկներ կատարելու ունակություն և այլն։ ինքնին միշտ չէ, որ ցույց են տալիս շնորհալիության առկայությունը: Հետևաբար, այս հոգեբանական բնութագրերի առկայությունը կարող է միայն հիմք ծառայել շնորհալիության ենթադրության, այլ ոչ թե դրա անվերապահ ներկայության մասին եզրակացության:

Պետք է ընդգծել, որ շնորհալի երեխայի պահվածքը պարտադիր չէ, որ միաժամանակ համապատասխանի վերը նշված բոլոր հատկանիշներին: Տաղանդավորության վարքային նշանները (գործիքային և հատկապես մոտիվացիոն) փոփոխական են և հաճախ հակասական իրենց դրսևորումներով, քանի որ դրանք մեծապես կախված են գործունեության առարկայական բովանդակությունից և սոցիալական համատեքստից: Այնուամենայնիվ, նույնիսկ այս նշաններից մեկի առկայությունը պետք է գրավի մասնագետի ուշադրությունը և ուղղորդի նրան յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքի մանրակրկիտ և ժամանակատար վերլուծության:

Տաղանդավորության տեսակները

Տաղանդավորության տեսակների համակարգվածությունը որոշվում է այն չափանիշով, որը կազմում է դասակարգման հիմքը։ Շնորհալիությունը կարելի է բաժանել և՛ որակական, և՛ քանակական ասպեկտների:

Տաղանդավորության որակական բնութագրերը արտահայտում են անձի մտավոր կարողությունների առանձնահատկությունները և գործունեության որոշակի տեսակների մեջ դրանց դրսևորման առանձնահատկությունները: Շնորհալիության քանակական բնութագրերը հնարավորություն են տալիս նկարագրել դրանց արտահայտման աստիճանը։

Տաղանդավորության տեսակները բացահայտելու չափանիշներից են հետևյալը.

Գործունեության տեսակը և դրան աջակցող հոգեկանի ոլորտները։

Կազմավորման աստիճանը.

Դրսևորումների ձևը.

Տարբեր տեսակի գործունեության մեջ դրսևորումների լայն շրջանակ:

Տարիքային զարգացման առանձնահատկությունները.

Ըստ «գործունեության տեսակի և դրան աջակցող հոգեկանի ոլորտների» չափանիշի, շնորհալիության տեսակների բացահայտումն իրականացվում է գործունեության հիմնական տեսակների շրջանակներում՝ հաշվի առնելով տարբեր մտավոր ոլորտները և, համապատասխանաբար, աստիճանը. հոգեկան կազմակերպման որոշակի մակարդակների մասնակցություն (հաշվի առնելով դրանցից յուրաքանչյուրի որակական յուրահատկությունը):

Գործունեության հիմնական տեսակները ներառում են՝ գործնական, տեսական (հաշվի առնելով երեխաների տարիքը՝ նախընտրելի է խոսել. ճանաչողական գործունեություն), գեղարվեստական-գեղագիտական, հաղորդակցական և հոգևոր արժեքային։ Հոգեկանի ոլորտները ներկայացված են ինտելեկտուալ, հուզական և մոտիվացիոն-կամային: Յուրաքանչյուր ոլորտում կարելի է առանձնացնել մտավոր կազմակերպման հետևյալ մակարդակները. Այսպիսով, ինտելեկտուալ ոլորտի շրջանակներում առանձնանում են զգայական, տարածական-տեսողական և հայեցակարգային-տրամաբանական մակարդակները։ Զգացմունքային ոլորտում - հուզական արձագանքի և հուզական փորձի մակարդակներ: Մոտիվացիոն-կամային ոլորտի շրջանակներում՝ մոտիվացիայի, նպատակների սահմանման և իմաստավորման մակարդակները։

Ըստ այդմ, կարելի է առանձնացնել տաղանդի հետևյալ տեսակները.

Գործնական գործունեության մեջ, մասնավորապես, կարելի է առանձնացնել տաղանդը արհեստների, սպորտի և կազմակերպչական ոլորտներում։

Ճանաչողական գործունեության մեջ՝ տարբեր տեսակի ինտելեկտուալ տաղանդ՝ կախված գործունեության առարկայական բովանդակությունից (բնական և հումանիտար գիտությունների բնագավառում օժտվածություն, մտքի խաղերև այլն):

Գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​գործունեության մեջ՝ պարուսույց, բեմական, գրական, բանաստեղծական, տեսողական և երաժշտական ​​տաղանդ։

Հաղորդակցական գործունեության մեջ `առաջնորդություն և գրավիչ տաղանդ:

Եվ, վերջապես, հոգևոր արժեքների վրա հիմնված գործունեության մեջ՝ շնորհալիություն, որն արտահայտվում է նոր հոգևոր արժեքների ստեղծման և մարդկանց ծառայելու մեջ:

Տաղանդավորության յուրաքանչյուր տեսակ ենթադրում է մտավոր կազմակերպման բոլոր մակարդակների միաժամանակյա ընդգրկում՝ այն մակարդակի գերակշռությամբ, որն առավել նշանակալից է տվյալ տեսակի գործունեության համար: Օրինակ, երաժշտական ​​տաղանդն ապահովված է մտավոր կազմակերպման բոլոր մակարդակներով, մինչդեռ առաջին պլան կարող են գալ կամ զգայական-շարժիչ հատկությունները (իսկ հետո մենք խոսում ենք վիրտուոզի մասին), կամ էմոցիոնալ արտահայտիչները (իսկ հետո մենք խոսում ենք հազվագյուտ երաժշտականության, արտահայտչականության մասին, և այլն): Տաղանդավորության յուրաքանչյուր տեսակ իր դրսևորումներով այս կամ այն ​​չափով ընդգրկում է գործունեության բոլոր հինգ տեսակները: Օրինակ, կատարող երաժշտի գործունեությունը, լինելով ըստ սահմանման գեղարվեստական ​​և գեղագիտական, ձևավորվում և դրսևորվում է նաև գործնական (շարժիչային հմտությունների և կատարողական տեխնիկայի մակարդակով), ճանաչողական (երաժշտական ​​ստեղծագործության մեկնաբանության մակարդակում) և հաղորդակցական առումով (կատարվող ստեղծագործության հեղինակի և հանդիսատեսի հետ շփման մակարդակում), հոգևոր և առանցքային (որպես երաժիշտ գործունեությանը իմաստավորելու մակարդակում):

Տաղանդավորության տեսակների դասակարգումը ըստ «գործունեության տեսակի և դրան աջակցող հոգեկանի ոլորտների» չափանիշի ամենակարևորն է շնորհալիության բնույթի որակական յուրահատկությունը հասկանալու առումով: Այս չափանիշը սկզբնականն է, մինչդեռ մյուսները որոշում են հատուկները՝ մեջ այս պահինմարդկանց համար բնորոշ ձևեր.

Այս դասակարգման շրջանակներում կարող են դրվել և լուծվել հետևյալ երկու հարցերը.

Ի՞նչ կապ կա շնորհալիության և անհատական ​​կարողությունների միջև:

Արդյո՞ք «ստեղծագործական տաղանդը» գոյություն ունի որպես շնորհալիության հատուկ տեսակ:

Տաղանդավորության տեսակների բացահայտումը ըստ գործունեության տեսակների չափանիշի թույլ է տալիս հեռանալ շնորհալիության առօրյա գաղափարից՝ որպես ունակությունների արտահայտման քանակական աստիճանի և անցնել շնորհալիությունը որպես համակարգային որակի ընկալմանը: Միևնույն ժամանակ, գործունեությունը և նրա հոգեբանական կառուցվածքը գործում են որպես անհատական ​​կարողությունների ինտեգրման օբյեկտիվ հիմք՝ ձևավորելով դրանց կազմը, որն անհրաժեշտ է դրա հաջող իրականացման համար։ Հետևաբար, օժտվածությունը գործում է որպես տարբեր կարողությունների անբաժանելի դրսևորում կոնկրետ գործունեության նպատակների համար: Օժտվածության միևնույն տեսակը կարող է ունենալ յուրահատուկ, եզակի բնույթ, քանի որ օժտվածության առանձին բաղադրիչներն ունեն տարբեր մարդիկկարող է արտահայտվել տարբեր աստիճաններով: Օժտվածությունը կարող է առաջանալ միայն այն դեպքում, երբ անձի տարբեր կարողությունների պաշարները հնարավորություն են տալիս փոխհատուցել գործունեության հաջող իրականացման համար անհրաժեշտ բացակայող կամ անբավարար արտահայտված բաղադրիչները: Պայծառ օժտվածությունը կամ տաղանդը ցույց է տալիս բարձր ունակությունների առկայությունը գործունեության համար պահանջվող բաղադրիչների ամբողջ շարքում, ինչպես նաև առարկայի «ներսում» ինտեգրացիոն գործընթացների ինտենսիվությունը՝ նրան ներգրավելով անձնական ոլորտում:

Ստեղծագործական տաղանդի առկայության հարցը ծագում է այնքանով, որքանով շնորհալիության վերլուծությունն անպայման դնում է ստեղծագործության հետ դրա կապի խնդիրը՝ որպես բնական արդյունք:

Անցյալ դարի երկրորդ կեսին լայն տարածում գտած «ստեղծագործական տաղանդի» դիտարկումը, որպես օժտվածության ինքնուրույն տեսակ, հիմնված է մի շարք սկզբնական հակասությունների վրա՝ բուն կարողությունների և շնորհալիության բնույթով, որոնք արտացոլված են պարադոքսալ ֆենոմենոլոգիայում։ Բարձր ունակություններ ունեցող մարդը կարող է ստեղծագործ չլինել, և, ընդհակառակը, հազվադեպ չեն դեպքերը, երբ ստեղծագործ է նվազ պատրաստված և նույնիսկ ավելի քիչ ընդունակ մարդը։

Սա թույլ է տալիս հստակեցնել խնդիրը. եթե հմտություններն ու հատուկ կարողությունները չեն որոշում գործունեության ստեղծագործական բնույթը, ապա ո՞րն է «ստեղծագործության» բանալին: ստեղծագործական ներուժանհատականություններ? Այս հարցին ավելի հեշտ է պատասխանել՝ դիմելով ստեղծագործական հատուկ տաղանդին կամ հատուկ մտավոր գործողությանը, որը որոշում է այն (օրինակ՝ տարաձայնություն):

Միևնույն ժամանակ, հնարավոր է այս ֆենոմենոլոգիայի մեկնաբանման մեկ այլ մոտեցում, որը չի դիմում ստեղծագործական տաղանդի հայեցակարգին որպես բացատրական սկզբունք, քանի որ այն թույլ է տալիս ընդգծել շնորհալիության երևույթի մեխանիզմը:

Առաջատար բաղադրիչների տարբեր ներդրումը շնորհալիության կառուցվածքում կարող է պարադոքսալ պատկեր տալ, երբ երբեմն հաջողություն է յուրացման գործում. կրթական գործունեություն(ակադեմիական կատարումը), խելքը (խելացիությունը) և «ստեղծագործականությունը» իրենց դրսևորումներով չեն համընկնում։ Շնորհալիության դրսևորման նման անհամապատասխանության փաստերը հստակ չեն խոսում դրա տեսակների (ակադեմիական, ինտելեկտուալ և ստեղծագործական) բաժանման օգտին, այլ, ընդհակառակը, թույլ են տալիս մեզ, կարծես խաչմերուկում, տեսնել. այս դրսևորումների դերն ու տեղը շնորհալիության կառուցվածքում և բացատրել մարդու հոգեկանի վերը նշված պարադոքսը` չներգրավելով տաղանդի հատուկ տեսակ` ստեղծագործական:

Գործունեությունը միշտ իրականացվում է այն անձի կողմից, ում նպատակներն ու դրդապատճառները ազդում են դրա իրականացման մակարդակի վրա: Եթե ​​անհատի նպատակները բուն գործունեությունից դուրս են, այսինքն. աշակերտը դասերը պատրաստում է միայն այն բանի համար, որ «վատ գնահատականների համար չհանդիմանվի կամ չկորցնի գերազանց աշակերտի հեղինակությունը, ապա գործունեությունը լավագույն դեպքում կատարվում է բարեխղճորեն և դրա արդյունքը, թեկուզ փայլուն կատարմամբ, Չգերազանցի նորմատիվորեն պահանջվող արտադրանքը: Նման երեխայի կարողությունները նշելիս չպետք է խոսել նրա տաղանդի մասին, քանի որ վերջինս ենթադրում է կիրք հենց առարկայի նկատմամբ, ներծծում գործունեության մեջ: Այս դեպքում գործունեությունը չի դադարում նույնիսկ այն ժամանակ, երբ. սկզբնական առաջադրանքն ավարտված է, սկզբնական նպատակն իրագործվում է: Այն, ինչ երեխան անում է սիրով, նա անընդհատ կատարելագործվում է՝ իրագործելով բուն աշխատանքի ընթացքում ծնված բոլոր նոր գաղափարները: Արդյունքում, նրա գործունեության նոր արդյունքը զգալիորեն գերազանցում է բնօրինակը: պլան:Այս դեպքում կարելի է ասել, որ տեղի է ունեցել «գործունեության զարգացում»: Երեխայի նախաձեռնությամբ գործունեության զարգացումը ստեղծագործություն է:

Այս հասկացողությամբ «շնորհալիություն» և «ստեղծագործական տաղանդ» հասկացությունները գործում են որպես հոմանիշներ: Այսպիսով, «ստեղծագործական տաղանդը» առանձնահատուկ չի համարվում, անկախ տեսակտաղանդ, որը բնութագրում է ցանկացած տեսակի աշխատանք. Համեմատաբար ասած, «ստեղծագործական տաղանդը» ոչ միայն ցանկացած գործունեության կատարման ամենաբարձր մակարդակի, այլ դրա վերափոխման և զարգացման հատկանիշն է:

Այս տեսական մոտեցումն ունի կարևոր գործնական հետևանք. տաղանդավորության զարգացման մասին խոսելիս չես կարող սահմանափակել քո աշխատանքը միայն ուսումնական ծրագրեր կազմելով (արագացում, բարդություն և այլն): Անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծել գործունեության ներքին մոտիվացիայի, կողմնորոշման և արժեքային համակարգի ձևավորման համար, որոնք հիմք են ստեղծում անձնական հոգևորության ձևավորման համար։ Գիտության և հատկապես արվեստի պատմությունը բազմաթիվ օրինակներ է տալիս, որ հոգևորության բացակայությունը կամ կորուստը հանգեցրել է տաղանդի կորստի:

Չափանիշի համաձայն « տաղանդի զարգացման աստիճանը»կարելի է տարբերակել.

ներկայիս տաղանդը;

պոտենցիալ տաղանդ.

Ներկայիս տաղանդը- սա երեխայի հոգեբանական բնութագիրն է մտավոր զարգացման այնպիսի գոյություն ունեցող (արդեն ձեռք բերված) ցուցանիշներով, որոնք դրսևորվում են որոշակի առարկայական ոլորտում կատարողականի ավելի բարձր մակարդակով, համեմատած տարիքի և սոցիալական նորմերի: IN այս դեպքումԽոսքը ոչ միայն կրթական գործունեության, այլեւ տարբեր տեսակի գործունեության լայն շրջանակի մասին է։ Տաղանդավոր երեխաները իրականում շնորհալի երեխաների հատուկ կատեգորիա են կազմում: Համարվում է, որ տաղանդավոր երեխան այն երեխա է, որի ձեռքբերումները համապատասխանում են օբյեկտիվ նորության և սոցիալական նշանակության պահանջին: Որպես կանոն, տաղանդավոր երեխայի գործունեության կոնկրետ արդյունքը փորձագետը (գործունեության համապատասխան ոլորտի բարձր որակավորում ունեցող մասնագետ) գնահատում է որպես մասնագիտական ​​հմտության և ստեղծագործության չափանիշներին այս կամ այն ​​չափով համապատասխանող:

Հնարավոր շնորհալիությունբ-ն երեխայի հոգեբանական բնութագիրն է, ով ունի միայն որոշակի մտավոր կարողություններ (ներուժ) որոշակի տեսակի գործունեության մեջ բարձր նվաճումների համար, բայց չի կարողանում տվյալ պահին իրացնել իրենց հնարավորությունները ֆունկցիոնալ անբավարարության պատճառով: Այս ներուժի զարգացմանը կարող են խոչընդոտել մի շարք անբարենպաստ պատճառներ (դժվար ընտանեկան հանգամանքներ, անբավարար մոտիվացիա, ինքնակարգավորման ցածր մակարդակ, անհրաժեշտ կրթական միջավայրի բացակայություն և այլն): Պոտենցիալ օժտվածության բացահայտումը պահանջում է կիրառվող ախտորոշիչ մեթոդների բարձր կանխատեսելիություն, քանի որ խոսքը չձևավորված համակարգային որակի մասին է, որի հետագա զարգացումը կարելի է դատել միայն առանձին նշանների հիման վրա: Բարձր ձեռքբերումների համար անհրաժեշտ բաղադրիչների ինտեգրումը դեռ հասանելի չէ: Պոտենցիալ օժտվածությունը դրսևորվում է բարենպաստ պայմաններում, որոնք որոշակի զարգացման ազդեցություն են ապահովում երեխայի սկզբնական մտավոր կարողությունների վրա:

Չափանիշի համաձայն « դրսևորման ձևը«Մենք կարող ենք խոսել.

ակնհայտ տաղանդ;

թաքնված տաղանդ.

Ակնհայտորեն շնորհվածբացահայտում է իրեն երեխայի գործունեության մեջ բավականին հստակ և հստակ (կարծես «ինքնուրույն»), ներառյալ անբարենպաստ պայմաններում: Երեխայի ձեռքբերումներն այնքան ակնհայտ են, որ նրա տաղանդը կասկածից վեր է: Հետևաբար, երեխաների շնորհալիության ոլորտի մասնագետը, ամենայն հավանականությամբ, կկարողանա եզրակացություն անել երեխայի շնորհալիության կամ բարձր ներուժի առկայության մասին: Նա կարող է համարժեք գնահատել «մոտակա զարգացման գոտին» և ճիշտ ուրվագծել նման «խոստումնալից երեխայի» հետ հետագա աշխատանքի ծրագիր։ Այնուամենայնիվ, շնորհալիությունը միշտ չէ, որ բացահայտվում է իրեն այդքան հստակ:

Թաքնված տաղանդդրսևորվում է ատիպիկ, քողարկված տեսքով, այն չի նկատվում ուրիշների կողմից: Արդյունքում մեծանում է նման երեխայի շնորհալիության բացակայության մասին սխալ եզրակացությունների վտանգը։ Նա կարող է դասակարգվել որպես «անհեռանկար» և զրկվել անհրաժեշտ օգնությունև աջակցություն: Հաճախ ոչ ոք ապագա «գեղեցիկ կարապին» չի տեսնում «տգեղ բադի բադի» մեջ, չնայած կան բազմաթիվ օրինակներ, երբ հենց այդպիսի «անխոստումնալից երեխաներ» են հասնում ամենաբարձր արդյունքների: Լատենտ տաղանդավորության երևույթի առաջացման պատճառները պայմանավորված են այն մշակութային միջավայրի առանձնահատկություններով, որում ձևավորվում է երեխան, շրջապատի մարդկանց հետ նրա փոխհարաբերությունների առանձնահատկություններով, մեծահասակների կողմից նրա դաստիարակության և զարգացման ընթացքում թույլ տված սխալներով և այլն: . Տաղանդավորության թաքնված ձևերը հոգեբանական երևույթներ են, որոնք ունեն բարդ բնույթ: Լատենտ տաղանդավորության դեպքում, որը մինչև որոշակի ժամանակ չի դրսևորվում հաջողակ գործունեության մեջ, հատկապես կարևոր է շնորհալի երեխայի անհատական ​​հատկանիշների ըմբռնումը։ Տաղանդավոր երեխայի անհատականությունը վառ ապացույց է նրա ինքնատիպության: Հենց բնավորության յուրօրինակ գծերն են, որոնք, որպես կանոն, օրգանապես կապված են շնորհալիության հետ, իրավունք են տալիս ենթադրելու, որ նման երեխայի կարողությունները մեծացել են։ Թաքնված օժտվածությամբ երեխաների նույնականացումը չի կարող կրճատվել նախադպրոցական և դպրոցականների մեծ խմբերի մեկանգամյա հոգեախտորոշիչ հետազոտությամբ: Այս տեսակի շնորհներով երեխաների նույնականացումը երկար գործընթաց է, որը հիմնված է երեխայի վարքը վերլուծելու բազմաստիճան մեթոդների կիրառման վրա՝ ներառելով նրան տարբեր տեսակի իրական գործունեության մեջ, կազմակերպելով նրա հաղորդակցությունը շնորհալի մեծահասակների հետ, հարստացնելով նրա անհատական ​​կյանքը: միջավայր, նրան ներգրավելով կրթության նորարարական ձևերի մեջ և այլն: դ.

Չափանիշի համաձայն « տարբեր տեսակի գործունեության մեջ դրսևորումների լայնությունը«Մենք կարող ենք առանձնացնել.

ընդհանուր տաղանդ;

հատուկ տաղանդ.

Ընդհանուր տաղանդդրսևորվում է գործունեության տարբեր տեսակների առնչությամբ և հանդես է գալիս որպես դրանց արտադրողականության հիմք: Ընդհանուր տաղանդի հոգեբանական կորիզը մտավոր կարողությունների, մոտիվացիոն ոլորտի և արժեքային համակարգի ինտեգրման արդյունք է, որի շուրջ կառուցվում են հուզական, կամային և անհատականության այլ որակներ։ Ընդհանուր տաղանդի ամենակարևոր կողմերը. մտավոր գործունեությունև դրա ինքնակարգավորումը։ Ընդհանուր տաղանդը, համապատասխանաբար, որոշում է տեղի ունեցողի ըմբռնման մակարդակը, գործունեության մեջ մոտիվացիոն և հուզական ներգրավվածության խորությունը և դրա նպատակասլացության աստիճանը:

Հատուկ տաղանդհայտնվում է գործունեության որոշակի տեսակների մեջ և սովորաբար սահմանվում է որոշակի ոլորտների (պոեզիա, մաթեմատիկա, սպորտ, հաղորդակցություն և այլն) առնչությամբ:

Շնորհալիության հիմքը տարբեր տեսակներարվեստը կայանում է մարդու հատուկ, հանցակից վերաբերմունքի մեջ կյանքի երևույթների նկատմամբ և նրա կյանքի փորձի արժեքային բովանդակությունը արտահայտելու ցանկությունը: գեղարվեստական ​​պատկերներ. Բացի այդ, երաժշտության, նկարչության և արվեստի այլ տեսակների հատուկ կարողություններ են ձևավորվում զգայական ոլորտի արտահայտված ինքնատիպության, երևակայության, զգացմունքային փորձառություններև այլն: Հատուկ կարողությունների մեկ այլ օրինակ է սոցիալական շնորհը՝ օժտվածություն առաջնորդության և սոցիալական փոխազդեցության ոլորտում (ընտանիք, քաղաքականություն, գործարար հարաբերություններ աշխատանքային թիմում): Ընդհանուր շնորհալիությունը կապված է օժտվածության հատուկ տեսակների հետ: Մասնավորապես, ընդհանուր տաղանդի ազդեցության տակ առանձնահատուկ տաղանդի դրսեւորումները հասնում են կոնկրետ գործունեության որակապես ավելի բարձր մակարդակի (երաժշտության, պոեզիայի, սպորտի, առաջնորդության և այլնի բնագավառում): Իր հերթին, հատուկ շնորհալիությունը ազդում է անհատի ընդհանուր, մտավոր ռեսուրսների ընտրովի մասնագիտացման վրա՝ դրանով իսկ բարձրացնելով շնորհալի մարդու անհատական ​​յուրահատկությունն ու ինքնատիպությունը։

Չափանիշով «Տարիքային զարգացման առանձնահատկությունները»կարելի է տարբերակել.

վաղ շնորհալիություն;

ուշ տաղանդ.

Այստեղ որոշիչ ցուցանիշներն են երեխայի մտավոր զարգացման տեմպերը, ինչպես նաև այն տարիքային փուլերը, որոնցում օժտվածությունը բացահայտորեն դրսևորվում է: Պետք է հաշվի առնել, որ արագացված մտավոր զարգացումը և, համապատասխանաբար, տաղանդների վաղ հայտնաբերումը («տարիքային շնորհալիության» երևույթը) միշտ չէ, որ կապված են մեծ տարիքում բարձր նվաճումների հետ։ Իր հերթին, մանկության տարիներին շնորհալիության հստակ դրսևորումների բացակայությունը չի նշանակում բացասական եզրակացություն անհատի հետագա մտավոր զարգացման հեռանկարների վերաբերյալ:

Վաղ օժտվածության օրինակ են այն երեխաները, որոնց անվանում են «հրաշք երեխաներ»: Երեխան հրաշամանուկը (բառացիորեն «հրաշալի երեխա») երեխա է, սովորաբար նախադպրոցական կամ տարրական դպրոցական տարիքի, արտասովոր, փայլուն հաջողություններցանկացած կոնկրետ տեսակի գործունեության մեջ՝ մաթեմատիկա, պոեզիա, երաժշտություն, նկարչություն, պար, երգ և այլն:

Նման երեխաների մեջ առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում ինտելեկտուալ հրաշամանուկներ. Սրանք վաղահաս երեխաներ են, որոնց կարողությունները դրսևորվում են մտավոր կարողությունների զարգացման չափազանց բարձր առաջադեմ տեմպերով։ Նրանց բնորոշ է չափազանց վաղ՝ 2-3 տարեկանից կարդալու, գրելու և հաշվելու հմտությունները. եռամյա վերապատրաստման ծրագրի յուրացում մինչև առաջին դասարանի ավարտը. սեփական կամքով բարդ գործունեություն ընտրելը (հինգ տարեկան տղան իր նկարազարդումներով «գիրք» է գրում թռչունների մասին, նույն տարիքի մեկ այլ տղա կազմում է իր սեփական հանրագիտարանը պատմության մասին և այլն): Նրանք առանձնանում են անհատական ​​ճանաչողական կարողությունների անսովոր բարձր զարգացմամբ (փայլուն հիշողություն, վերացական մտածողության անսովոր ուժ և այլն)։

Որոշակի հարաբերություն կա շնորհալիության դրսևորման տարիքի և գործունեության ոլորտի միջև: Տաղանդներն ամենից շուտ դրսևորվում են արվեստի ոլորտում, հատկապես երաժշտության մեջ: Որոշ ժամանակ անց տաղանդը դրսևորվում է կերպարվեստի ոլորտում։ Գիտության մեջ նշանակալի արդյունքների հասնելը ակնառու հայտնագործությունների տեսքով, նոր ոլորտների և հետազոտության մեթոդների ստեղծում և այլն: սովորաբար տեղի է ունենում ավելի ուշ, քան արվեստում: Դա պայմանավորված է, մասնավորապես, խորը և ծավալուն գիտելիքներ ձեռք բերելու անհրաժեշտությամբ, առանց որի անհնարին են գիտական ​​հայտնագործությունները։ Մաթեմատիկական տաղանդները դրսևորվում են ավելի վաղ, քան մյուսները (Լայբնից, Գալուա, Գաուս): Այս օրինաչափությունը հաստատվում է մեծ մարդկանց կենսագրության փաստերով։

Այսպիսով, մանկական օժտվածության ցանկացած անհատական ​​դեպք կարելի է գնահատել շնորհալիության տեսակների դասակարգման վերը նշված բոլոր չափանիշների տեսանկյունից։ Այսպիսով, շնորհալիությունը պարզվում է, որ բնության մեջ բազմաչափ երևույթ է: Գործնականի համար սա հնարավորություն է և միևնույն ժամանակ անհրաժեշտություն կոնկրետ երեխայի շնորհալիության եզակիության ավելի լայն պատկերացման համար:

Տաղանդավոր երեխայի բնավորության առանձնահատկությունները

Վերևում արդեն նշվեց, որ շնորհալիության տարբերությունները կարող են կապված լինել ինչպես շնորհալիության նշանների դրսևորման չափման, այնպես էլ երեխայի ձեռքբերումների մակարդակի գնահատման հետ: Այս հիման վրա շնորհալիության բաժանումը, չնայած դրա պայմանականությանը, տեղի է ունենում երեխաների շնորհալիությունը բնութագրող տարբեր ցուցանիշների համեմատության հիման վրա միջին տարիքային նվաճումների նորմայի հետ:

Երեխաները, ովքեր իրենց կարողություններով և ձեռքբերումներով այդքան գերազանցում են ուրիշներին, սովորաբար խոսում են որպես բացառիկ, հատուկ շնորհներով երեխաներ: Նրանց գործունեության հաջողությունը կարող է անսովոր բարձր լինել: Սակայն հենց այս երեխաներն են ամենից հաճախ ունենում լուրջ խնդիրներ, որոնք պահանջում են ուսուցիչների ու հոգեբանների հատուկ ուշադրություն և համապատասխան օգնություն։

Ուստի շնորհալիությունը գնահատելիս պետք է նկատի ունենալ, որ այն պետք է տարբերակել (բնականաբար, իրական կյանքայդպիսի հստակ սահման չկա) շնորհալիության և զարգացման ներդաշնակ ու աններդաշնակ տեսակների միջև։

Զարգացման ներդաշնակ տեսակով օժտվածությունը կարելի է անվանել «երջանիկ» տարբերակ երեխայի կյանքի համար: Նման երեխաներն առանձնանում են իրենց տարիքին համապատասխան ֆիզիկական հասունությամբ։ Նրանց բարձր, օբյեկտիվորեն նշանակալի ձեռքբերումները որոշակի առարկայական ոլորտում օրգանապես զուգորդվում են ինտելեկտուալ և անհատական ​​զարգացման բարձր մակարդակի հետ: Որպես կանոն, հենց այս շնորհալի երեխաներն են, որ չափահաս հասակում արտասովոր հաջողությունների են հասնում իրենց ընտրած ոլորտում։ մասնագիտական ​​գործունեություն.

Ուրիշ բան՝ զարգացման աններդաշնակ տեսակ ունեցող շնորհալի երեխաներն են։ Տարբերությունները կայանում են ոչ միայն անհատական ​​կարողությունների և ձեռքբերումների շատ բարձր մակարդակի մեջ (հաճախ այս երեխաների IQ-ի գնահատականները 130-ից մինչև 180 են): Տաղանդավորության այս տարբերակը կարող է հիմնված լինել մեկ այլ գենետիկական ռեսուրսի, ինչպես նաև տարիքային փուլային զարգացման այլ մեխանիզմների վրա, որոնք առավել հաճախ բնութագրվում են արագացված, բայց երբեմն ավելի դանդաղ տեմպերով: Բացի այդ, դրա հիմքը կարող է լինել մեկ այլ կառույց՝ ինտեգրացիոն գործընթացների խախտումով, ինչը հանգեցնում է տարբեր մտավոր որակների անհավասար զարգացմանը, իսկ երբեմն էլ կասկածի տակ է դնում շնորհալիության առկայությունը որպես այդպիսին:

Նման երեխաների շնորհալիության զարգացման գործընթացը գրեթե միշտ ուղեկցվում է տարբեր տեսակի հոգեբանական, հոգեսոմատիկ և նույնիսկ հոգեախտաբանական խնդիրների բարդ շարքով, որոնց պատճառով նրանք կարող են ներառվել «ռիսկի խմբում»:

Զարգացման ներդաշնակ տեսակ ունեցող շնորհալի երեխաների անհատականության առանձնահատկությունները

Անհատականության հատկություններ

Ստեղծագործական գործունեության ցանկությունը համարվում է նման շնորհալի երեխաներին բնորոշ հատկանիշ։ Նրանք արտահայտում են իրենց սեփական գաղափարները և պաշտպանում դրանք։ Քանի որ նրանք իրենց գործունեության մեջ սահմանափակված չեն առաջադրանքի պարունակած պահանջներով, բացահայտում են խնդիրների լուծման նոր ուղիներ։ Հաճախ հրաժարվում են ավանդական մեթոդներլուծումներ, եթե դրանց մեթոդներն ավելի ռացիոնալ և գեղեցիկ են:

Այս ուսանողները, որպես կանոն, ցույց են տալիս ուսուցման գործընթացում ավելի մեծ անկախություն և, հետևաբար, մեծահասակների օգնության կարիքն ունեն ավելի քիչ չափով, քան իրենց դասընկերները: Երբեմն ուսուցիչները աշակերտի անկախությունը սխալ են համարում առաջադրանքները կատարելիս՝ որպես շնորհալիություն. նա ինքն է ընտրել նյութը, վերլուծել այն և գրել էսսե և այլն: Այնուամենայնիվ, շնորհալի երեխաների անկախությունը կապված է սովորելու «ինքնակարգավորվող ռազմավարությունների» ձևավորման հետ, որոնք նրանք հեշտությամբ տեղափոխում են նոր առաջադրանքներ: Մասնագետների կարծիքով՝ «ինքնավար ինքնաուսուցման» չափանիշը կարող է հանդես գալ որպես աչքի ընկնող կարողությունների առկայության եզակի ցուցիչ։ Ինքնակրթության համար անհրաժեշտ է ձեռք բերել մետաճանաչողական հմտություններ, որոնք ընկած են երեխայի՝ այս կամ այն ​​չափով կառավարելու սեփական ճանաչողական գործընթացները, պլանավորելու իր գործունեությունը, համակարգելու և ձեռք բերած գիտելիքները գնահատելու կարողությունը: Ուսուցիչների կողմից չափազանց մեծ միջամտությունը և ծնողների չափից ավելի խնամքը կարող են բացասաբար ազդել շնորհալի աշակերտների կրթության առաջընթացի վրա, արգելակել ինքնակարգավորման գործընթացների զարգացումը և հանգեցնել անկախության կորստի և նոր բաներ սովորելու մոտիվացիայի:

Նկատի ունենալով շնորհալի երեխաների և դեռահասների այս առանձնահատկությունները՝ ուսումնական գործընթացը կազմակերպելիս անհրաժեշտ է հնարավորություն ընձեռել բարձրացնելու աշակերտի ինքնուրույնությունը, նախաձեռնողականությունը և որոշ չափով պատասխանատվությունը։ Օժտված երեխաները հաճախ ձգտում են ինքնուրույն ընտրել, թե ուսումնական ծրագրի որ առարկաներն ու բաժինները կցանկանան սովորել արագացված և/կամ խորացված մակարդակով, պլանավորել իրենց ուսուցման գործընթացը և որոշել ձեռք բերված գիտելիքների գնահատման հաճախականությունը: Նրանց պետք է տալ այս հնարավորությունները։ Ժամանակակից մանկավարժության մեջ կան բազմաթիվ նորարարական զարգացումներ, որոնք թույլ են տալիս երեխային նախաձեռնել սեփական ուսումը: Միևնույն ժամանակ, նման վերապատրաստումը պահանջում է մեծահասակների (առաջին հերթին ուսուցիչների) հետ փոխգործակցության հատուկ ձևերի կազմակերպում: Տաղանդավոր երեխան կարիք ունի չափահաս դաստիարակների ոչ պակաս, քան մյուս երեխաները, բայց նա հատուկ պահանջներ է ներկայացնում ինչպես նման դաստիարակի գիտելիքների մակարդակի, այնպես էլ նրա հետ շփվելու ճանապարհի վրա:

Ինչպես նշվեց վերևում, շնորհալի երեխաների մոտիվացիոն նշաններն են ճանաչողական կարիքների բարձր մակարդակը, մեծ հետաքրքրասիրությունը, կրքոտ նվիրվածությունը այն ամենին, ինչ նրանք սիրում են և ընդգծված ներքին մոտիվացիայի առկայությունը: Վաղ մանկությունից տաղանդավոր երեխաները բուռն հետաքրքրություն են ցուցաբերում սովորելու նկատմամբ՝ դրսևորելով խնդրի վրա կենտրոնանալու զարմանալի կարողություն և նույնիսկ մի տեսակ մոլուցք:

Հակառակ տարածված կարծիքի, որ շնորհալիությունը միշտ «գլոբալ» է, ինչի շնորհիվ շնորհալի երեխաները լավ են սովորում դպրոցական բոլոր առարկաները, քանի որ նրանք հիմնականում սիրում են սովորել, այս երևույթն այնքան էլ բնական չէ։ Հաճախ նկատվում է շնորհալի երեխաների ճանաչողական մոտիվացիայի որոշակի ուղղություն. մոտիվացիայի բարձր մակարդակ նկատվում է միայն գիտելիքների այն ոլորտներում, որոնք կապված են նրանց առաջատար կարողությունների հետ: Միևնույն ժամանակ, շնորհալի երեխան կարող է ոչ միայն հետաքրքրություն չցուցաբերել գիտելիքի այլ ոլորտների նկատմամբ, այլև անտեսել իր տեսանկյունից «ավելորդ» դպրոցական առարկաները՝ դրա պատճառով կոնֆլիկտի մեջ մտնելով ուսուցիչների հետ։ Օժտված երեխաների և դեռահասների տարբեր ոլորտների մոտիվացիայի բնորոշ հատկանիշը կապված է այն հարցերի յուրահատկության հետ, որոնցով նրանք բառացիորեն «ռմբակոծում» են իրենց շրջապատողներին: Տաղանդավոր երեխաների կողմից տրվող հարցերի քանակը, բարդությունը և խորությունը շատ ավելին է, քան իրենց հասակակիցներինը: Դասարանում ուսուցիչների համար հեշտ չէ բավարարել այս աճող հետաքրքրասիրությունը: Բացի այդ, շատ հարցեր կարող են այնքան բարդ լինել և այնպիսի խորը և բազմազան գիտելիքներ պահանջել, որ դժվար լինի պատասխանել նույնիսկ մասնագետների համար: Այս առումով անհրաժեշտ է զարգացնել մանկավարժական տեխնոլոգիաներ, որոնք հնարավորություն են տալիս շնորհալի ուսանողներին ինքնուրույն փնտրել և գտնել իրենց հետաքրքրող հարցերի պատասխանները։ Այդ նպատակով կարող են օգտագործվել տեղեկատվական նոր տեխնոլոգիաները (ներառյալ ինտերնետը), ուսանողներին սովորեցնել ինքնուրույն աշխատել գրականության հետ, հետազոտության մեթոդները, ներառելով դրանք մասնագետների հետ մասնագիտական ​​շփման մեջ և այլն:

Տաղանդավոր երեխաների զգալի հատվածին բնորոշ է այսպես կոչված պերֆեկցիոնիզմը, այսինքն՝ կատարելության հասնելու ցանկությունը գործողություններ կատարելիս։ Երբեմն երեխան ժամերով վերափոխում է արդեն ավարտված աշխատանքը (շարադրություն, գծանկար, մոդել)՝ հասնելով իրեն հայտնի կատարելության մեկ չափանիշի համապատասխանությանը։ Չնայած ընդհանուր առմամբ այս հատկանիշը դրական է, բայց ապագայում այն ​​վերածվելու է երաշխիքի բարձր մակարդակմասնագիտական ​​ձեռքբերումները, ուսուցիչներն ու հոգեբանները, այնուամենայնիվ, պետք է ներդնեն նման ճշգրտություն ողջամիտ շրջանակներում: Հակառակ դեպքում այդ հատկությունը վերածվում է մի տեսակ «ինքնաքննադատության», գործն ավարտին հասցնելու անկարողության։

Քանի որ երեխայի օժտվածությունը հաճախ գնահատվում է հիմնականում դպրոցում նրա ձեռքբերումներով, հետևյալ հատկանիշները կարող են օգտագործվել՝ տարբերելու շնորհալի երեխային այն երեխայից, ով պարզապես շատ ընդունակ է և լավ պատրաստված, ում գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների որոշակի քանակությունը գերազանցում է սովորական միջինը: մակարդակ. Տաղանդավոր երեխան ձգտում է նոր ճանաչողական իրավիճակների, դրանք ոչ միայն չեն վախեցնում, այլ ընդհակառակը, ուրախության զգացում են հաղորդում։ Նույնիսկ եթե այս նոր իրավիճակում դժվարություններ են առաջանում, շնորհալի երեխան չի կորցնում հետաքրքրությունը դրա նկատմամբ։ Բարձր առաջադիմության մոտիվացիա ունեցող ընդունակ ուսանողը ցանկացած նոր իրավիճակ ընկալում է որպես սպառնալիք իր ինքնագնահատականին և իր բարձր կարգավիճակին: Տաղանդավոր երեխան հաճույք է ստանում սովորելու գործընթացից, մինչդեռ պարզապես ընդունակ երեխան շատ ավելի մտահոգված է արդյունքով: Տաղանդավոր երեխան հեշտությամբ ընդունում է իր թյուրիմացությունը՝ պարզապես ասելով, որ ինչ-որ բան չգիտի։ Արտաքին մոտիվացիա ունեցող ընդունակ երեխայի համար սա միշտ է սթրեսային իրավիճակ, ձախողման իրավիճակ. Այստեղից էլ տարբեր վերաբերմունքը գնահատականների նկատմամբ. շնորհալիները նախապատվությունը տալիս են գործունեության բովանդակությանը, ունակության համար կարևոր է արդյունքը և դրա գնահատումը:

Մշտապես բարձր ինքնագնահատականը, մի կողմից, շնորհալի երեխայի բնորոշ հատկանիշն է: Մյուս կողմից, նրա ներկայիս ինքնագնահատականը կարող է տատանվել։ Հենց այդ ինքնագնահատականի անհամապատասխանությունն է պայմանավորում նրա անհատականության և կարողությունների առաջանցիկ զարգացման համար։ Ուստի շնորհալի երեխային կամ ցանկացած երեխային խրախուսելու ռազմավարությունը պետք է բավականին զուսպ լինի. չես կարող նրան անընդհատ գովել։ Պետք է նրան ընտելացնել ձախողման հնարավորության գաղափարին։ Ավելին, երեխան ինքը պետք է ընկալի մշտական ​​հաջողության առկայությունը որպես այն գործունեության անբավարար դժվարության վկայություն, որն իրեն առաջարկվում է և որը նա ձեռնարկում է:

Տաղանդավոր երեխաների և դեռահասների հիմնական բնութագրիչներից է անկախությունը (ինքնավարությունը)՝ մեծամասնության կարծիքին համապատասխան գործելու, մտածելու և գործելու հակման բացակայությունը։ Գործունեության որ բնագավառում էլ դրսևորվի նրանց տաղանդը, նրանք առաջնորդվում են ոչ թե ընդհանուր կարծիքով, այլ անձամբ ձեռք բերած գիտելիքներով։ Թեև այս անձնական հատկանիշն օգնում է նրանց իրենց գործունեության մեջ, այնուամենայնիվ, դա է այն, ինչը նրանց անհարմար է դարձնում ուրիշների համար: Օժտված երեխաներն իրենց ավելի քիչ կանխատեսելի են պահում, քան մյուսները կցանկանային, ինչը երբեմն հանգեցնում է կոնֆլիկտների: Ուսուցիչը միշտ պետք է դա հաշվի առնի հոգեբանական առանձնահատկություն, հասկանալով դրա բնույթը։ Օրինակ, ակնհայտորեն օժտված դեռահասը, կատարելով աշխարհագրության մասին շարադրություն գրելու առաջադրանքը, գրում է «Աշխարհագրությունը գիտությո՞ւն է» շարադրությունը, որտեղ նա վառ, բայց վիճելի ձևով ապացուցում է այս առարկայի նկարագրական բնույթը և զրկում աշխարհագրությունից. գիտության կարգավիճակ։ Նրան չի հետաքրքրում, որ դպրոցի տնօրենը աշխարհագրություն է դասավանդում. Այս ամենը չի կարող չառաջացնել դասախոսական կազմի որոշակի զգուշավորություն նման երեխաների նկատմամբ, նրանց ներքին ու հաճախ բացահայտ մերժում։ Շատ դեպքերում շնորհալի երեխայի նման դրսեւորումները սխալ են մեկնաբանվում որպես նրա կրթության բացակայություն կամ թիմից դուրս լինելու ցանկություն: Ընդհանրապես, ըստ երեւույթին, կարելի է խոսել վառ օժտված, ստեղծագործ երեխաների որոշակի անհամապատասխանության մասին։

Մանկուց զարգացած արմատացած հետաքրքրություններն ու հակումները լավ հիմք են հանդիսանում շնորհալի երեխաների հաջող անձնական և մասնագիտական ​​ինքնորոշման համար: Մասնագիտական ​​ուղղորդման դժվարությունները, որոնք առաջանում են որոշ դեպքերում, երբ ուսանողները շարունակում են «ցրվել» մինչև ավարտը, կապված են բազմաթիվ ոլորտներում նրանց կարողությունների բարձր զարգացման հետ:

Ընտանիքի դերը

Նման երեխաների մոտ շնորհալիության զարգացմանը նպաստում են հենց ծնողների բարձր ճանաչողական հետաքրքրությունները, որոնք, որպես կանոն, ոչ միայն զբաղվում են ինտելեկտուալ մասնագիտություններով, այլև ունեն տարբեր տեսակի ինտելեկտուալ «հոբբիներ»: Երեխայի հետ շփվելիս նրանք միշտ դուրս են գալիս առօրյա խնդիրների շրջանակից, նրանց շփումը շատ վաղ ներմուծում է այսպես կոչված համատեղ ճանաչողական գործունեություն՝ ընդհանուր խաղեր, համատեղ աշխատանք համակարգչով, բարդ խնդիրների և խնդիրների քննարկում։ Հաճախ ծնողներին ու երեխաներին միավորում են ընդհանուր ճանաչողական հետաքրքրությունները, որոնց հիման վրա նրանց միջև առաջանում են կայուն ընկերական հարաբերություններ։ Վերաբերմունքը դպրոցականԱյս երեխաների ծնողները երբեք ինքնաբավ բնավորություն չեն ընդունում։ Երեխայի զարգացման բովանդակային կողմը միշտ ավելի առաջնահերթություն է նրանց համար, քան իրենք՝ գնահատականները: Այս ընտանիքներում զգալիորեն ավելի փոքր հեռավորություն կա ծնողների և երեխաների միջև, որի կրճատման բուն փաստը կարող է ունենալ ոչ միայն ակնհայտ դրական, այլ երբեմն նաև բացասական հատկանիշներ։

Հարաբերություններ հասակակիցների և ուսուցիչների հետ

Ընդհանրապես, օժտված երեխաների այս խմբին բնորոշ է իրենց հասակակիցների համեմատ բարձր հարմարվողականությունը դպրոցական ուսուցմանը և, համապատասխանաբար, համակուրսեցիների խմբին։ Սովորաբար հասակակիցները մեծ հարգանքով են վերաբերվում շնորհալի երեխաներին: Շնորհիվ իրենց ավելի բարձր սովորելու կարողության և ուսուցման գործընթացին ստեղծագործ վերաբերմունքի, ներառյալ սոցիալական և առօրյա հմտությունները և ֆիզիկական ուժը, շատ շնորհալի երեխաներ մեծ ժողովրդականություն են վայելում իրենց հասակակիցների շրջանում: Այն դպրոցներում, որտեղ սովորելը արժեք է, այդպիսի երեխաները դառնում են առաջնորդներ, դասի «աստղեր»։

Ճիշտ է, այս երեխաները նույնպես կարող են խնդիրներ ունենալ, եթե հաշվի չառնեն նրանց բարձրացված կարողությունները. երբ սովորելը դառնում է չափազանց հեշտ։ Շատ կարևոր է այս երեխաների համար ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որոնք դժվարության առումով օպտիմալ են նրանց տաղանդի զարգացման համար։

Նախ, շնորհալի ուսանողը պետք է իրական հնարավորություն ունենա ոչ միայն ծանոթանալու իրեն հետաքրքրող (այդ թվում՝ միմյանց հակասող) տարբեր տեսակետներին, այլ նաև, ցանկության դեպքում, շփվելու այլ մասնագետների (ուսուցիչների, խորհրդատուների) հետ։ և այլն):)

Երկրորդ, քանի որ շնորհալի երեխայի դիրքը կարող է շատ ակտիվ լինել, նրան պետք է հնարավորություն տալ գիտակցել այն։ Հետևաբար, ուսուցիչը պետք է պատրաստ լինի այն փաստին, որ իր աշակերտը կարող է վիճարկել այլ մարդկանց տեսակետները (ներառյալ շատ հեղինակավոր), պաշտպանել իր կարծիքը, հիմնավորել իր սեփական տեսակետը և այլն:

Այս երեխաների անհատականության զարգացումը հազվադեպ է էական անհանգստություն առաջացնում ուսուցիչների և նրանց ծնողների շրջանում: Երբեմն նրանք արտահայտում են, ինչպես վերը նշվեց, փառասիրություն և քննադատություն ուսուցիչների և հասակակիցների նկատմամբ: Հազվագյուտ դեպքերում ուսուցչի հետ կոնֆլիկտը (առավել հաճախ՝ ոչ այնքան պրոֆեսիոնալ) դեռ առաջանում է՝ ունենալով բաց առճակատման ձև, սակայն աշակերտի նկատմամբ հանգիստ և հարգալից վերաբերմունքի դեպքում այս հակամարտությունը կարելի է համեմատաբար հեշտությամբ մարել։

Զարգացման աններդաշնակ տեսակ ունեցող շնորհալի երեխաների անհատականության առանձնահատկությունները. Անհավասար մտավոր զարգացում

Տաղանդավոր երեխայի՝ որպես թույլ, թույլ և սոցիալապես անհարմար արարածի գաղափարը միշտ չէ, որ համապատասխանում է իրականությանը: Այնուամենայնիվ, որոշ երեխաներ, ովքեր բացառիկ օժտված են որևէ ոլորտում, իրականում դրսևորում են մտավոր զարգացման ընդգծված անհավասարություն (դիսինխրոնիա), որն ուղղակիորեն ազդում է անձի ձևավորման ընթացքում և հանդիսանում է անսովոր երեխայի բազմաթիվ խնդիրների աղբյուր:

Նման երեխաների համար բավականին բնորոշ է մտավոր կամ գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​զարգացման զգալի առաջընթացը: Հասկանալի է, որ մնացած բոլոր մտավոր ոլորտները՝ էմոցիոնալ, սոցիալական և ֆիզիկական, միշտ չէ, որ հետ են մնում նման արագ աճից, ինչը հանգեցնում է ընդգծված անհավասար զարգացման։ Զարգացման այս անհավասարությունն ամրապնդվում է շահերի չափից ավելի մասնագիտացմամբ՝ նրանց արտասովոր կարողություններին համապատասխան շահերի գերակայության տեսքով։ Վառ տաղանդի դրսևորումներ ունեցող երեխաների անհատականության ամենակարևոր բնութագիրը հատուկ արժեքային համակարգն է, այսինքն. անձնական առաջնահերթությունների համակարգ, որում ամենակարևոր տեղը զբաղեցնում են շնորհալիության բովանդակությանը համապատասխան գործունեությունը: Տաղանդավոր երեխաների ճնշող մեծամասնությունը կողմնակալ, անձնական վերաբերմունք ունի այն գործունեության նկատմամբ, որը կազմում է իրենց հետաքրքրությունների ոլորտը:

Նման երեխաներն ունեն նաև ինքնագնահատականի իրենց առանձնահատկությունները, որոնք բնութագրում են նրանց պատկերացումներն իրենց ուժեղ կողմերի և հնարավորությունների մասին: Միանգամայն բնական է, որ այդ երեխաներն ու դեռահասները չափազանց բարձր ինքնագնահատական ​​ունեն։ Այնուամենայնիվ, երբեմն հատկապես զգացմունքային երեխաների մոտ ինքնագնահատականն առանձնանում է որոշակի անհամապատասխանությամբ և անկայունությամբ. որոշ դեպքերում շատ բարձր ինքնագնահատականից նույն դեռահասը շտապում է մյուս ծայրահեղության մեջ, հավատալով, որ չի կարող և չգիտի, թե ինչպես: ինչ-որ բան անել: Երկու երեխաներն էլ հոգեբանական աջակցության կարիք ունեն։

Կատարելության հասնելու ցանկությունը (այսպես կոչված՝ պերֆեկցիոնիզմ) բնորոշ է նաև շնորհալի երեխաների այս կատեգորիային։ Ընդհանրապես, պերֆեկցիոնիզմը, ինչպես արդեն նշվեց, իր բնույթով դրական է՝ նպաստելով մասնագիտական ​​գերազանցության գագաթների նվաճմանը։ Այնուամենայնիվ, աճող պահանջները կարող են վերածվել ցավոտ և ցավալի դժգոհության սեփական անձի և աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ, ինչը բացասաբար է անդրադառնում ստեղծագործական գործընթացի և հենց ստեղծագործողի կյանքի վրա: Հաճախ այն խնդիրները, որոնք երեխան դնում է իր առջեւ, կարող են զգալիորեն գերազանցել իր իրական հնարավորությունները ուսուցման և զարգացման տվյալ փուլում: Կան մի շարք օրինակներ, երբ սահմանված նպատակին հասնելու անկարողությունը առաջացրել է ուժեղ սթրես և ձախողումների երկարատև փորձ:

Հաճախ նման երեխաները խնդիրներ են ունենում հուզական զարգացման մեջ։ Նրանցից շատերն ունեն տպավորության բարձրացում և կապված հատուկ հուզական զգայունություն, որն ունի ընտրովի բնույթև կապված է առաջին հերթին իրենց առարկայական հետաքրքրության ոլորտի հետ։ Իրադարձությունները, որոնք այնքան էլ նշանակալից չեն սովորական երեխաների համար, այս երեխաների համար դառնում են վառ փորձառությունների աղբյուր։ Օրինակ՝ այս երեխաներին բնորոշ է պատասխանատվությունը ստանձնելով իրենց գործունեության արդյունքների համար, գիտակցելով, որ իրենք են հաջողության և անհաջողությունների պատճառը, ինչը շատ հաճախ հանգեցնում է մեղքի ոչ միշտ արդարացված զգացումների, ինքնահարման և երբեմն նույնիսկ դեպրեսիվ վիճակների։ .

Ռեակտիվության բարձրացումը որոշ դեպքերում դրսևորվում է բռնի հույզերի հակումով: Այս երեխաները կարող են հիստերիկ ընկալվել, երբ դժվար իրավիճակներում ցույց են տալիս հստակ մանկական ռեակցիաներ, օրինակ՝ քննադատական ​​դիտողությունը նրանց անմիջապես լաց է լինում, իսկ ցանկացած անհաջողություն՝ հուսահատության: Մյուս դեպքերում նրանց հուզականությունը կրում է թաքնված, ներքին բնույթ, բացահայտվում է շփման մեջ չափազանց ամաչկոտության, քնելու դժվարությունների, երբեմն էլ որոշ հոգեսոմատիկ հիվանդությունների մեջ։

Այս երեխաներին օգնելու տեսանկյունից շատ բարդ խնդիր է կամային հմտությունների կամ, ավելի լայն, ինքնակարգավորման խնդիրը։ Հատկապես օժտված երեխաների մոտ զարգացման իրավիճակը հաճախ այնպես է զարգանում, որ նրանք զբաղվում են միայն իրենց համար բավականին հետաքրքիր և դյուրին գործունեությամբ, որոնք կազմում են նրանց շնորհալիության էությունը: Տաղանդավոր երեխաների մեծ մասը խուսափում է ցանկացած այլ գործունեությունից, որը չի մտնում նրանց հակումների շրջանակում՝ օգտվելով դրա նկատմամբ մեծերի նվաստացուցիչ վերաբերմունքից: Շատ շնորհալի երեխաներ ունեն նկատելի խնդիրներ՝ կապված իրենց ֆիզիկական զարգացման հետ։ Այսպիսով, որոշ երեխաներ ակնհայտորեն խուսափում են այն ամենից, ինչը պահանջում է ֆիզիկական ջանք, ակնհայտորեն ծանրաբեռնված են ֆիզիկական դաստիարակության դասերով և չեն զբաղվում սպորտով: Այս դեպքում ֆիզիկական հետամնացությունը դրսևորվում է որպես բազմապատկված տարբերակով, երբ բնական տարիքային անհամապատասխանությունը դրվում է երեխայի՝ նրա կարծիքով, ձանձրալի բան անելու ակնհայտ դժկամության վրա։ Որոշ չափով նման երեխայի ծնողները դա ընդունում են։

Ի վերջո, կոնկրետ իրավիճակ է ստեղծվում, երբ հատկապես շնորհալի երեխաները, որոշակի առումով «աշխատասեր» լինելով, այսինքն. Իրենց սիրած գործի նկատմամբ ակնհայտ հակում ցուցաբերելով՝ նրանք դեռ չգիտեն ինչպես աշխատել այն դեպքերում, երբ իրենցից պահանջվում են ընդգծված կամային ջանքեր։ Շատ ավելի փոքր չափով դա վերաբերում է հոգեմետորական (սպորտային) օժտվածություն ունեցող երեխաներին և շատ ավելի մեծ չափով` ճանաչողական ունակությունների բարձրացում ունեցող երեխաներին: Բարձրագույն ինտելեկտուալ կարողություններ ունեցող որոշ երեխաների մեկ այլ լուրջ խնդիր է միայն գիտելիք ձեռք բերելու վրա կենտրոնանալու գերակայությունը: Սա հատկապես տարածված է այն երեխաների մոտ, ովքեր ունեն մտավոր և ընդհանուր տարիքային զարգացման արագացված տեմպեր: Վաղ մանկությունից նրանք ստանում են ուրիշների հավանությունը գիտելիքի այն ծավալի և ուժի համար, որը զարմացնում է բոլորին, ինչը հետագայում դառնում է նրանց ճանաչողական գործունեության առաջատար շարժառիթը: Դրա պատճառով նրանց ձեռքբերումները իրենց բնույթով ստեղծագործական չեն, իսկ իրական տաղանդը չի ձևավորվել: Միևնույն ժամանակ, վերապատրաստման և կրթության համապատասխան համակարգով, մոտիվացիայի զարգացման հստակ մտածված համակարգով կարող է հաջողությամբ հաղթահարել ինտելեկտուալ շնորհալի երեխաների այս խնդիրը։ Միևնույն ժամանակ, երեխայի շնորհալիության զարգացման համակարգը պետք է մանրակրկիտ կառուցվի, խիստ անհատականացված լինի, և դրա իրականացումը պետք է տեղի ունենա բավականին բարենպաստ տարիքային շրջանում:

Ընտանիքի դերը

Անկախ նրանից, թե ինչպես դիտարկենք բնական գործոնների դերն ու կշիռը կամ նպատակային ուսուցման և դաստիարակության (դպրոցի) ազդեցությունը երեխայի անձի և տաղանդի զարգացման վրա, ընտանիքի կարևորությունը որոշիչ է: Նույնիսկ անբարենպաստ թվացող պայմանները (կենցաղային վատ պայմաններ, անբավարար նյութական ապահովվածություն, միայնակ ընտանիք և այլն) համեմատաբար անտարբեր են դառնում կարողությունների զարգացման նկատմամբ։ Տաղանդավոր երեխայի անհատականության զարգացման համար հատկապես կարևոր է ծնողների ուշադրությունը:

Որպես կանոն, շնորհալի երեխաների ընտանիքներում հստակ նկատվում է կրթության բարձր արժեքը, և ծնողներն իրենք հաճախ շատ կիրթ են։ Այս հանգամանքը նպաստավոր գործոն է, որը մեծապես պայմանավորում է երեխայի բարձր կարողությունների զարգացումը։

Հատկապես շնորհալի ցանկացած երեխայի ընտանիքի հիմնական, գրեթե պարտադիր հատկանիշը երեխայի նկատմամբ ծայրահեղ, անսովոր բարձր ուշադրությունն է, երբ ընտանիքի ողջ կյանքը կենտրոնացած է նրա վրա։ Շատ դեպքերում նման ուշադրությունը հանգեցնում է սիմբիոզի, այսինքն. ծնողների և երեխայի ճանաչողական և անձնական շահերի սերտ միահյուսում: Թեև նման ուշադրությունը հետագայում կարող է արգելակ դառնալ նրա մտավոր ինքնավարության վրա, դա, անկասկած, արտասովոր կարողությունների զարգացման կարևորագույն գործոններից մեկն է: Հաճախ նման շնորհալի երեխաների ծնողները տարեց մարդիկ են, որոնց համար երեխան կյանքի միակ իմաստն է։ Նույնիսկ ավելի հաճախ, շնորհալի երեխաները ընտանիքի միակ երեխաներն են, կամ, համենայն դեպս, իրականում միակը (մեծն արդեն մեծացել է և ուշադրություն չի պահանջում), և ծնողների ուշադրությունն ուղղված է միայն այս երեխային: Շատ դեպքերում հենց ծնողներն են սկսում սովորեցնել շնորհալի երեխային, և հաճախ, թեև ոչ միշտ, նրանցից մեկը. երկար տարիներդառնում է նրա դաստիարակը տարբեր գործունեության մեջ՝ գեղարվեստական ​​և գեղագիտական, սպորտային, գիտական ​​գիտելիքի այս կամ այն ​​տեսակի մեջ: Այս հանգամանքը երեխայի որոշակի ճանաչողական կամ այլ շահերի համախմբման պատճառներից մեկն է։

Տաղանդավոր երեխայի ընտանիքի որոշակի «մանկակենտրոնությունը», նրա կարողությունները զարգացնելու ծնողների մոլեռանդ ցանկությունը որոշ դեպքերում ունի իր բացասական կողմերը։ Այսպիսով, այս ընտանիքներում որոշակի ամենաթողություն կա իրենց երեխայի մոտ սոցիալական և կենցաղային մի շարք հմտությունների զարգացման նկատմամբ։

Տաղանդավոր երեխաների ծնողները հատուկ ուշադրություն են դարձնում իրենց երեխայի դպրոցական կրթությանը՝ նրա համար դասագրքեր կամ լրացուցիչ գրականություն ընտրելով և ուսուցչի հետ խորհրդակցելով, թե ինչպես դրանք լավագույնս ուսումնասիրել։ Այս հանգամանքը երբեմն ունենում է բացասական կողմեր. ծնողները հաճախ միջամտում են ուսումնական գործընթացին և որոշ դեպքերում նույնիսկ կոնֆլիկտ հրահրում ղեկավարության և ուսուցիչների հետ։

Հարաբերություններ հասակակիցների և մեծահասակների հետ

Զարգացման աններդաշնակ տիպ ունեցող շնորհալի երեխայի անհատականության առանձնահատկությունները հասկանալու համար մեծ նշանակություն ունի հասակակիցների և մեծահասակների հետ նրա հարաբերությունների վերլուծությունը, ինչը, լինելով հենց երեխայի անսովորության հետևանք, մեծապես որոշում է նրա կյանքի պատմությունը և դրանով իսկ ձևավորել նրա անհատականությունը: Հաճախ հատուկ ճանաչողական զարգացումինչ-որ իմաստով գալիս է այլ ոլորտների հաշվին: Այսպիսով, մինչև որոշակի ժամանակ, անձնական շահերի ոլորտում հասակակիցների հետ շփումը շատ ավելի քիչ տեղ է զբաղեցնում շատ շնորհալի երեխաների համար, քան նույն տարիքի մյուս երեխաների համար: Այդ իսկ պատճառով նման երեխաները չափազանց հազվադեպ են դառնում առաջնորդներ իրենց բակում կամ դպրոցական խմբում։

Այսպիսով, վերը նկարագրված անհավասար զարգացման պատճառով որոշ երեխաներ, որոնք ունեն կտրուկ աճող ինտելեկտուալ, գեղարվեստական ​​և գեղագիտական ​​կարողություններ, հաճախ չունեն բավականաչափ զարգացած և արդյունավետ հմտություններ: սոցիալական վարքագիծըև կապի խնդիրներ են առաջանում: Սա կարող է դրսևորվել չափազանց մեծ կոնֆլիկտով։ Շատ դեպքերում առանձնահատուկ տաղանդն ուղեկցվում է արտասովոր պահվածքով և տարօրինակություններով, ինչը տարակուսանք կամ ծաղր է առաջացնում դասընկերների մոտ։

Երբեմն նման երեխայի կյանքը խմբում զարգանում է ամենադրամատիկ ձևով (երեխային ծեծում են, նրա համար վիրավորական մականուններ են հորինում, նվաստացուցիչ կատակություններ են խաղում):

Հասակակիցների հետ նման հարաբերությունների արդյունքում առաջանում են հաղորդակցման խնդիրներ և ավելի են սրվում: Թերեւս դա է թիմի որոշ նորմերին ու պահանջներին նրանց չհամապատասխանելու պատճառներից մեկը։ Բոլոր շնորհալի երեխաների բնորոշ անհամապատասխանությունն այս դեպքում ամրապնդում է այս բացասական կողմը: Արդյունքում, դա հանգեցնում է երեխայի մի տեսակ օտարման հասակակիցների խմբից, և նա սկսում է հաղորդակցության այլ խորշեր փնտրել՝ կրտսեր կամ, ընդհակառակը, շատ ավելի մեծ երեխաների կամ միայն մեծահասակների հասարակություն:

Ճիշտ է, շատ բան կախված է երեխաների տարիքից և տվյալ մանկական համայնքում որդեգրված արժեքային համակարգից։ Մասնագիտացված դպրոցներում շատ ավելի մեծ է հավանականությունը, որ նման շնորհալի երեխայի կամ դեռահասի հատուկ ինտելեկտուալ կարողությունները կգնահատվեն և, համապատասխանաբար, նրա հարաբերությունները հասակակիցների հետ կզարգանան ավելի բարենպաստ ձևով:

Ուսուցիչները նույնպես երկիմաստ վերաբերմունք ունեն հատկապես շնորհալի երեխաների նկատմամբ, բայց ամեն ինչ կախված է հենց ուսուցչի անհատականությունից: Եթե ​​սա ուսուցիչ է, ով գիտի ինչպես հրաժարվել անսխալականության դիրքից, ով չի ընդունում կրթության մեթոդները «ուժի դիրքից», ապա այս դեպքում ինտելեկտուալ շնորհալի երեխայի աճող քննադատությունը, նրա բարձր մտավոր զարգացումը, գերազանցում է հենց ուսուցչի մակարդակը, կառաջացնի նրան հարգանք և ըմբռնում: Մյուս դեպքերում ուսուցչի հետ հարաբերությունները բնութագրվում են հակամարտությամբ և միմյանցից մերժմամբ: Այս շնորհալի անհատների անհատականության որոշ գծեր հարուցում են ուսուցիչների դժգոհությունը՝ կապված այս երեխաներին որպես ծայրահեղ ինդիվիդուալիստների ընկալման հետ, ինչը ամրապնդվում է այս երեխաներից շատերի մեծահասակներից հեռավորության զգացման բացակայությամբ: Այդ իսկ պատճառով աններդաշնակ զարգացում ունեցող շնորհալի երեխայի յուրահատուկ անհատականության ըմբռնումը սկզբունքորեն կարևոր է երեխաների և դեռահասների նման կոնտինգենտի հետ ուսուցչի հաջող աշխատանքի համար:

Ընդհանրապես, առաջանում է առանձնահատուկ շնորհալի երեխայի որոշակի անհամապատասխանության իրավիճակ, որը կարող է բավականին լուրջ դառնալ՝ երբեմն լիովին արդարացնելով այս տեսակի շնորհալի երեխաների դասակարգումը բարձր ռիսկային խմբի:

Պետք է ուշադրություն դարձնել այն փաստին, որ շնորհալի երեխաների ընտրանքը տարասեռ է, և մեկ խմբին բնորոշ հատկանիշները չեն կարող տարածվել բոլոր շնորհալի երեխաների վրա։ Կարևոր է ընդգծել, որ նրանց բախվող խնդիրները բուն շնորհալիության հետևանք չեն, այլ դրա բնորոշ հատկանիշը:

Կից ֆայլեր՝ 1 ֆայլ

5. Սեփական աշխատանքի արդյունքների նկատմամբ խիստ քննադատություն, չափազանց դժվար նպատակներ դնելու հակում և կատարելության ձգտում:

Տաղանդավորության տեսակների բացահայտման չափանիշներից են հետևյալը.

1. «Գործունեության տեսակը և դրան աջակցող հոգեկանի ոլորտը» չափանիշի համաձայն՝ շնորհալիության տեսակների բացահայտումն իրականացվում է գործունեության հինգ տեսակների շրջանակներում՝ հաշվի առնելով երեք հոգեկան ոլորտների ընդգրկումը։ Գործունեության հիմնական տեսակներն են՝ գործնական, տեսական (հաշվի առնելով երեխաների տարիքը՝ խոսում են ճանաչողական գործունեության մասին), գեղարվեստական-գեղագիտական, հաղորդակցական և հոգևոր արժեքային։ Հոգեկանի ոլորտները ներկայացված են ինտելեկտուալ, հուզական և մոտիվացիոն-կամային:

Տարածված է 20-րդ դարի երկրորդ կեսին։ «Ստեղծագործական օժտվածությունը» որպես օժտվածության ինքնուրույն տեսակ դիտարկելը հիմնված է նախնական հակասության վրա. այդպիսին.

2. Հիմնվելով «օժտվածության զարգացման աստիճանի» չափանիշի վրա՝ կարելի է տարբերակել փաստացի օժտվածությունը պոտենցիալից:

Փաստացի օժտվածությունը երեխայի հոգեբանական բնութագիրն է, որն ունի մտավոր զարգացման արդեն իսկ ձեռք բերված ցուցանիշներ, որոնք դրսևորվում են որոշակի առարկայական ոլորտում կատարողականի ավելի բարձր մակարդակով՝ համեմատած տարիքի և սոցիալական նորմայի հետ:

Տաղանդավոր երեխաները իրականում շնորհալի երեխաների հատուկ կատեգորիա են կազմում: Տաղանդավոր երեխան երեխա է, որն ունի գործունեության այնպիսի արդյունքներ, որոնք համապատասխանում են օբյեկտիվ նորության և սոցիալական նշանակության պահանջին։ Որպես կանոն, տաղանդավոր երեխայի գործունեության կոնկրետ արդյունքը փորձագետը (գործունեության որոշակի ոլորտում բարձր որակավորում ունեցող մասնագետ) գնահատում է որպես մասնագիտական ​​հմտության և ստեղծագործության չափանիշներին այս կամ այն ​​չափով համապատասխանող:

Պոտենցիալ օժտվածությունը երեխայի հոգեբանական բնութագիրն է, ով ունի միայն որոշակի մտավոր կարողություններ (ներուժ) որոշակի տեսակի գործունեության մեջ բարձր ձեռքբերումների համար, բայց չի կարողանում տվյալ պահին իրացնել իրենց հնարավորությունները ֆունկցիոնալ անբավարարության պատճառով: Այս ներուժի զարգացմանը կարող են խոչընդոտել մի շարք պատճառներ (դժվար ընտանեկան հանգամանքներ, անբավարար մոտիվացիա, ինքնակարգավորման ցածր մակարդակ, անհրաժեշտ կրթական միջավայրի բացակայություն և այլն):

3. «Դրսևորման ձև» չափանիշի համաձայն տարբերակվում է ակնհայտ և թաքնված տաղանդը։

Ակնհայտ շնորհալիությունը դրսևորվում է երեխայի գործունեության մեջ բավականին պարզ և հստակ, ներառյալ անբարենպաստ պայմաններում: Երեխայի ձեռքբերումներն այնքան ակնհայտ են, որ նրա տաղանդը կասկածից վեր է:

Թաքնված շնորհը դրսևորվում է երեխայի գործունեության մեջ ավելի քիչ արտահայտված, քողարկված ձևով: Արդյունքում՝ նման երեխայի շնորհալիության բացակայության մասին սխալ եզրակացությունների վտանգ կա։ Նա կարող է դասակարգվել որպես «անհեռանկարային» և զրկվել իր կարողությունները զարգացնելու համար անհրաժեշտ օգնությունից և աջակցությունից: Հաճախ ոչ ոք ապագա գեղեցիկ կարապին «տգեղ բադի բադի» մեջ չի տեսնում։ Միևնույն ժամանակ, կան բազմաթիվ օրինակներ, որտեղ հենց այդպիսի «անհեռանկար երեխաները» հասնում են ամենաբարձր արդյունքների։

Լատենտ տաղանդավորության պատճառները մեծապես կապված են հոգեբանական հատուկ խոչընդոտների առկայության հետ։

4. Ըստ «տարբեր տեսակի գործունեության մեջ դրսևորումների լայնություն» չափանիշի՝ կարելի է առանձնացնել ընդհանուր և հատուկ տաղանդը:

Ընդհանուր տաղանդը դրսևորվում է տարբեր տեսակի գործունեության առնչությամբ և հիմք է հանդիսանում դրանց արտադրողականության համար: Ընդհանուր տաղանդի հոգեբանական առանցքը մտավոր ունակություններն են (կամ ընդհանուր ճանաչողական կարողությունները), որոնց շուրջ կառուցվում են անհատի հուզական, մոտիվացիոն և կամային որակները։

Հատուկ տաղանդը բացահայտվում է գործունեության որոշակի տեսակների մեջ և կարող է սահմանվել միայն գործունեության որոշակի ոլորտների (երաժշտություն, նկարչություն, սպորտ և այլն) առնչությամբ:

5. Ըստ «տարիքային զարգացման առանձնահատկությունների» չափանիշի՝ կարելի է տարբերակել վաղ և ուշ օժտվածությունը։

Պետք է հաշվի առնել, որ արագացված մտավոր զարգացումը և տաղանդների վաղ հայտնաբերումը («տարիքային շնորհալիության» երևույթը) միշտ չէ, որ կապված են ավելի մեծ տարիքում բարձր նվաճումների հետ։ Միևնույն ժամանակ, մանկության տարիներին շնորհալիության հստակ դրսևորումների բացակայությունը չի նշանակում բացասական եզրակացություն անհատի հետագա մտավոր զարգացման հեռանկարների վերաբերյալ։

Տաղանդավոր երեխաների նույնականացումը երկար գործընթաց է, որը կապված է որոշակի երեխայի զարգացման բազմաչափ վերլուծության հետ: Տաղանդավոր երեխաներին բացահայտելու համար կարելի է ձևակերպել հետևյալ սկզբունքները.

Երեխայի վարքի և գործունեության տարբեր ասպեկտների գնահատման բարդ բնույթը.

Նույնականացման տևողությունը (տարբեր իրավիճակներում տվյալ երեխայի վարքագծի ժամանակի վրա հիմնված դիտարկում);

Երեխայի վարքագծի վերլուծություն գործունեության այն ոլորտներում, որոնք լավագույնս համապատասխանում են նրա հակումներին և հետաքրքրություններին (ներառումը հատուկ կազմակերպված օբյեկտների վրա հիմնված խաղային գործունեության մեջ, ներգրավվածություն համապատասխան օբյեկտի վրա հիմնված գործունեության տարբեր ձևերում և այլն);

Վերապատրաստման մեթոդների կիրառում, որոնց շրջանակներում հնարավոր է կազմակերպել զարգացման որոշակի ազդեցություններ և վերացնել տվյալ երեխային բնորոշ հոգեբանական «արգելքները».

Փորձագետների ներգրավում շնորհալի երեխայի գնահատման գործում՝ բարձր որակավորում ունեցող մասնագետներ համապատասխան առարկայական գործունեության ոլորտում: Այնուամենայնիվ, պետք է նկատի ունենալ փորձագետի կարծիքի հնարավոր պահպանողականությունը, հատկապես դեռահասների և երիտասարդների ստեղծագործական արտադրանքը գնահատելիս.

Երեխայի շնորհալիության նշանների գնահատումը ոչ միայն նրա մտավոր զարգացման ներկա մակարդակի հետ կապված, այլև հաշվի առնելով մոտակա զարգացման գոտին (մասնավորապես, հատուկ կրթական միջավայրի կազմակերպման հիման վրա անհատական ​​ուսուցման կառուցմամբ. հետագիծ տվյալ երեխայի համար):

2. Տաղանդավոր երեխաների առանձնահատկությունները և նրանց դժվարությունները ընտանիքում և դպրոցում: Այս դժվարությունները լուծելու ուղիները.

2.1 Շնորհալի երեխաների առանձնահատկությունները, նրանց դժվարությունները ընտանիքում և դպրոցում:

Հատկապես շնորհալի երեխաների ընտանիքներում հստակ տեսանելի է կրթության բարձր արժեքը։ Սովորական ընտանիքների համեմատ ավելացել է ուշադրությունը երեխայի նկատմամբ. Չնայած նման ուշադրությունը հետագայում կարող է արգելակ դառնալ նրա մտավոր ինքնավարության վրա, որոշակի ժամանակահատվածում հենց դա է արտասովոր կարողությունների զարգացման կարևորագույն գործոններից մեկը: Հաճախ շնորհալի երեխաների ծնողները տարեց մարդիկ են, որոնց համար երեխան կյանքի միակ իմաստն է։

Շատ դեպքերում հենց ծնողներն են սկսում ուսուցանել շնորհալի երեխային, և հաճախ, թեև ոչ միշտ, նրանցից մեկը երկար տարիներ դառնում է իրենց երեխայի իսկական ուսուցիչը (ուսուցիչը):

Ծնողների մոլեռանդ ցանկությունը՝ զարգացնելու իր կարողությունները, որոշ դեպքերում ունի իր բացասական կողմերը։ Այսպիսով, այս ընտանիքներում որոշակի ամենաթողություն կա իրենց երեխայի մոտ սոցիալական և հատկապես կենցաղային մի շարք հմտությունների զարգացման նկատմամբ։ Տաղանդավոր երեխաների ծնողները հատուկ ուշադրություն են դարձնում իրենց երեխայի դպրոցական կրթությանը՝ նրա համար դասագրքեր կամ լրացուցիչ գրականություն ընտրելով, ուսուցչի հետ խորհրդակցելով, թե ինչպես դրանք լավագույնս ուսումնասիրել։ Այս հանգամանքը երբեմն ունենում է բացասական կողմեր, երբ ծնողները միջամտում են ուսումնական գործընթացին՝ որոշ դեպքերում նույնիսկ կոնֆլիկտ հրահրելով ղեկավարության և ուսուցիչների հետ։

Տաղանդավոր երեխայի անհատականության առանձնահատկությունները և նրա զարգացման բնույթը հասկանալու համար մեծ նշանակություն ունի հասակակիցների և մեծահասակների հետ նրա հարաբերությունների վերլուծությունը: Հասակակիցները տարբեր կերպ են վերաբերվում շնորհալի երեխաներին՝ կախված նրանց շնորհալիության բնույթից և դրա դրսևորումների ոչ ստանդարտացման աստիճանից։ Շնորհիվ իրենց սովորելու ավելի մեծ կարողության, ներառյալ սոցիալական և առօրյա հմտությունների, շատ շնորհալի երեխաներ մեծ ժողովրդականություն են վայելում իրենց հասակակիցների շրջանում: Սա հատկապես վերաբերում է ֆիզիկական մեծ հնարավորություններ ունեցող երեխաներին և, բնականաբար, երեխաների առաջնորդներին:

Հատուկ օժտվածության հետ կապված իրավիճակը շատ ավելի բարդ է։ Շատ դեպքերում այս օժտվածությունն ուղեկցվում է արտասովոր պահվածքով և տարօրինակություններով, ինչը տարակուսանքի կամ ծաղրի պատճառ է դառնում դասընկերների մոտ։ Երբեմն նման երեխայի խմբակային կյանքը զարգանում է ամենադրամատիկ ձևով (երեխային ծեծում են, նրա համար վիրավորական մականուններ են հորինում, նվաստացուցիչ կատակներ են խաղում): Որոշ չափով հասակակիցների հետ հարաբերությունների արդյունքում է, որ նման զարգացում ունեցող երեխաները վտանգի տակ են:

Ճիշտ է, վերջին դեպքում շատ բան կախված է երեխաների տարիքից և տվյալ մանկական համայնքում որդեգրված արժեքային համակարգից։ Մասնագիտացված դպրոցներում շատ ավելի մեծ է հավանականությունը, որ հատկապես շնորհալի երեխայի ինտելեկտուալ կամ ակադեմիական կարողությունները կգնահատվեն, և նրա հարաբերությունները հասակակիցների հետ ավելի բարենպաստ կլինեն:

Ուսուցիչները օժտված երեխաների նկատմամբ տարբեր վերաբերմունք ունեն. Ուսուցիչների և սոցիալական օժտվածություն դրսևորող երեխաների հարաբերությունները կախված են երեխաների առաջնորդների շահերի ուղղությունից և դպրոցական հասարակության մեջ նրանց ներգրավվածության բնույթից (դրական կամ բացասական): Հատկապես դժվար է ցանկացած տեսակի օժտվածություն ունեցող երեխաների համար, ովքեր ունեն հստակ արտահայտված ստեղծագործական ներուժ։ Նրանց անհատականության որոշ առանձնահատկություններ առաջացնում են ուսուցիչների վրդովմունքը, ինչը կապված է այս երեխաներին տխրահռչակ անհատապաշտների պատկերացման հետ:

Չնայած բոլոր շնորհալի երեխաները տարբեր են՝ խառնվածքով, հետաքրքրություններով, դաստիարակությամբ և, համապատասխանաբար, անձնական դրսևորումներով, այնուամենայնիվ, կան ընդհանուր անհատականության գծեր, որոնք բնութագրում են շնորհալի երեխաների և դեռահասների մեծամասնությունը:

Տաղանդավոր երեխաների կրթության մեջ դժվարությունների առաջացումը հաճախ կապված է նրանց անկախ հետազոտության ցանկության և աշխարհի պատկերի ամբողջական ընկալման հետ, որը բավարարվածություն չի գտնում սովորական դպրոցում, հատկապես ցածր դասարաններում: Բարդ տեղեկատվության մեծ ծավալների յուրացման, բարդ պատճառահետևանքային հարաբերությունները հասկանալու և դրանք սեփական վարկածներ ու տեսություններ ստեղծելու համար օգտագործելու հեշտությունը հակասում է խիստ հաջորդական, մասնատված, կրկնվող կրթական նյութի համակարգին: Բացի այդ, թեև ցանկացած բնագավառի (սովորաբար ճանաչողական) զարգացման մեջ նկատելիորեն առաջ է իր հասակակիցներից, շնորհալի երեխան կարող է չտարբերվել նրանցից բոլոր մյուս առումներով (օրինակ՝ ֆիզիկական, էմոցիոնալ, սոցիալական զարգացումներով) կամ նույնիսկ հետ մնալ: Նրա զարգացման անհավասարությունը սպեցիֆիկ բնույթ է կրում և ուրիշների հետ հարաբերություններում բազմաթիվ խնդիրների աղբյուր է։

Միշտ չէ, որ հաստատվում է տարածված կարծիքը, թե շնորհալի երեխաները պետք է ամեն ինչում միշտ առաջ անցնեն իրենց ոչ ունակ հասակակիցներից։ Օժտված երեխաները կարող են ունենալ նաև թույլ կողմեր, որոնք որոշ հոգեբաններ համարում են շարունակություն, ավելի ճիշտ՝ նրանց ուժեղ կողմերի հակառակ կողմը։ Այսպիսով, տարբեր տեսակներսրբագրման թեստերը, անհեթեթ վանկերը անգիր անելու առաջադրանքները և կրկնվող օրինաչափությունները հենց այն սովորական գործողությունների տեսակներն են, որոնք շատ շնորհալի երեխաների համար անիմաստ են և, հետևաբար, դժվար է կատարել: Նման երեխաները շատ ավելի լավ են հաղթահարում ավելի բարդ և ինտենսիվ աշխատանքը, որը մարտահրավեր է նետում նրանց կարողություններին, բայց հաճախ չեն կարողանում հեշտ, բայց անհետաքրքիր նյութ սովորել:

Ընդունող և խելացի, երբեմն նույնիսկ իրենց տարիքից ավելի իմաստուն, շնորհալի երեխաները կարող են անհույս անկազմակերպ լինել: Նրանք հաճախ շատ եռանդուն են, ակտիվ, ընդունակ են երկարատև և ինտենսիվ գործունեության, բայց ի վիճակի չեն կատարել ժամանակով սահմանափակ առաջադրանքներ (թեստեր, վիկտորինաներ, քննություններ): Ստեղծագործական էներգիան, որը գերիշխում է նման երեխաների կյանքում, որոշում է նրանց վարքի անկախությունն ու ինքնատիպությունը, ընդհանուր կանոններին և իշխանություններին անհնազանդությունը:

Հաճախ կան օժտված երեխաների տարբեր ձևեր, որոնք հեռանում են դպրոցական կյանքի իրողություններից կամ վարքագծի խնդիրներից՝ հրաժարում ընդհանուր ընդունված կանոններից, կոնֆլիկտներ դասընկերների, ուսուցիչների և ծնողների հետ: Տաղանդավոր երեխայի նմանությունը այլ երեխաներին կարող է ազդել նրա նկատմամբ որպես «չափազանց խելացի» կամ «տարօրինակ» վերաբերմունքի վրա և ստիպել նրան թաքցնել իր ունակությունները, լինել «բոլորին նման», ինչը նույնպես, իհարկե, չի նպաստում. նրա զարգացումը։

Փայլուն երկարաժամկետ հիշողությունը, որն ունեն շնորհալի երեխաների մեծ մասը, որը թույլ է տալիս նրանց տիրապետել հսկայական և բարդ տեղեկատվությանը, կարող է զուգակցվել կարճաժամկետ հիշողության թուլության հետ, որը հաճախ դժվարացնում է նրանց կրկնել այն, ինչ նրանք ասել են: Կարճաժամկետ հիշողության թերությունները կարող են պայմանավորված լինել նաև նրանով, որ նրանց ժամանակ է պետք նոր բաները ընկալելու, համակարգելու և գոյություն ունեցող փորձի հետ կապելու համար, մինչդեռ մեխանիկական տպագրությունը դժվարությամբ է տեղի ունենում: Հաճախ սուր լսողություն ունենալով՝ թույլ լսողական հիշողություն ունեն և (կամ) ուշադիր լսել չգիտեն, իսկ սուր տեսողություն ունենալով՝ անուշադիր են մանրուքների նկատմամբ։

Օժտված երեխաները հաճախ լավ տրամաբանողներ են, բայց նրանք կարող են այնքան ճնշվել իրենց գաղափարներն արտահայտելու ցանկությամբ, որ նրանք կորցնում են տրամաբանության կամ ճիշտ բառերի շարանը, և նրանց խոսքը թվում է քաոսային և վատ մտածված: Նրանք հաճախ դժվարանում են արտահայտել իրենց հետաքրքիր և ստեղծագործ գաղափարները ուրիշներին՝ իրենց բնորոշ եսակենտրոնության պատճառով: Նրանց գերազանց մաթեմատիկական մտածողությունը կարող է չնկատվել ուսուցիչների կողմից, քանի որ նույնիսկ պարզ հաշվարկները դժվար է կատարել:

Կարճ նկարագրություն

Շեղումները կարող են լինել ինչպես բացասական, այնպես էլ դրական: Օրինակ, երեխայի զարգացման նորմայից շեղումները ներառում են մտավոր հետամնացություն և տաղանդ: Վարքագծային այնպիսի բացասական շեղումներ, ինչպիսիք են հանցագործությունը, ալկոհոլիզմը, թմրամոլությունը և այլն, բացասաբար են անդրադառնում գործընթացի վրա։ սոցիալական զարգացումմարդկանց և ընդհանուր առմամբ հասարակության զարգացման վրա: Վարքագծի դրական շեղումներ, որոնք ներառում են սոցիալական ստեղծագործության բոլոր ձևերը՝ տնտեսական ձեռներեցություն, գիտական ​​և գեղարվեստական ​​ստեղծագործականությունիսկ մյուսները, ընդհակառակը, ծառայում են սոցիալական համակարգի զարգացմանը՝ հին նորմերը փոխարինելով նորերով։

Ներածություն…………………………………………………………………………………………… 3
1. Երեխաների շնորհալիության էությունը, դասակարգումը և նույնականացումը………………..5.
1.1 Գիտական ​​պատկերացումներ երեխաների շնորհալիության մասին…………………………..5
1.2 Տաղանդավոր երեխաների հետ աշխատելու մեթոդիկա…………………………………..8
2. Տաղանդավոր երեխաների առանձնահատկությունները և նրանց դժվարությունները ընտանիքում և դպրոցում:
Այս դժվարությունները լուծելու ուղիներ…………………………………………………………………………………………………………………………………………
2.1 Օժտված երեխաների առանձնահատկությունները, նրանց դժվարությունները ընտանիքում, դպրոցում………13
2.2 Տաղանդավոր երեխաների մոտ առաջացած դժվարությունները լուծելու ուղիներ
դպրոցում սովորելիս ……………………………………………………………………………………………
Եզրակացություն………………………………………………………………………………………….23
Մատենագիտություն………………………………………………………… 24

Սկլյարովա Տ.Վ.
Հոգեկան զարգացումը, որպես գործընթաց, որը ժամանակի ընթացքում ծավալվում է մարդու կյանքի ընթացքում, ունի ժամանակային կառուցվածք: Նրա գիտելիքները կարևոր են զարգացման հնարավոր հնարավորությունները հասկանալու, անհատական ​​զարգացման բնորոշ ընթացքը բացահայտելու և տարիքային դինամիկայի միջին նորմայի մասին պատկերացում կազմելու համար. Դրա հիման վրա կարելի է դատել տարիքային էվոլյուցիայի տատանումները՝ կախված տարբեր գործոններից:
Ժամանակավոր կառույց անհատական ​​զարգացումներառում է զարգացման տեմպերը, դրա տևողությունը և ուղղությունը։
Յուրաքանչյուր տարիքային փուլում որոշակի մտավոր ֆունկցիայի զարգացման համար բացահայտվում է «նորմա», որը կարող է փոխկապակցվել անհատական ​​զարգացման ժամանակային կառուցվածքի յուրաքանչյուր պարամետրի հետ: «Նորմա» հասկացությունը հարաբերական է. Սա թեստոլոգիայի հասկացությունն է: «Նորմը» որոշվում է թեստի ստանդարտացման միջոցով՝ այն առաջարկելով որոշակի տարիքի մարդկանց մեծ խմբի: Համեմատաբար միջին նորմՅուրաքանչյուր երեխայի արդյունքները մեկնաբանվում են՝ նա ավելի ցածր է, թե բարձր, որքանո՞վ է, զարգացման հոգեբանությունը որոշում է «նորմերը», զարգացման չափանիշները, դեֆեկտոլոգիան՝ մտավոր զարգացման նորմերը և այլն։
Մտավոր զարգացման «նորմատիվ» մոտեցման հիման վրա յուրաքանչյուր զարգացման հայեցակարգում ձևակերպվում է «շեղում» հասկացությունը: Հետևաբար, «նորմը» որոշվում է տվյալ տեսության կամ հայեցակարգի զարգացման ըմբռնմամբ։ Սա նորմայի «պայմանականության» մի կողմն է։ Երկրորդը նորմայի սահմանների լղոզումն է, նրա փոփոխականությունը։
Նորմայից շեղումները պետք է հասկանալ ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական առումով՝ կարող է լինել զարգացման նորմը առաջ տանելու տարբերակ, հետ մնալու տարբերակ։ Առաջին դեպքում զարգացման հոգեբանությունը լուծում է շնորհալիության և շնորհալի երեխաների խնդիրը, երկրորդ դեպքում՝ ուշացած մտավոր զարգացման և դրա արատների խնդիրը։
«Նորմա» հասկացությունը հիմնարար նշանակություն ունի կրթական հոգեբանության և, ընդհանրապես, ողջ կրթական համակարգի համար։ Մշակութային-պատմական հայեցակարգի տեսանկյունից կրթությունը «այն համընդհանուր կյանքի ձևն է, որը ձևավորում է մարդու մեջ այն, ինչ իսկապես մարդկային է, նրա էական ուժերը, որոնք թույլ են տալիս նրան դառնալ, մնալ, լինել մարդ» (Սլոբոդչիկով, 2001): . Ժամանակակից հոգեբանությունզարգացման, հիմնական խնդիրներից մեկը տարիքային զարգացման չափանիշների մշակումն է, որի առնչությամբ պետք է որոշվի տարբեր մակարդակներում կրթության բովանդակությունը։ Սլոբոդչիկովի խոսքով, տարիքային նորմատիվ մոդելները և զարգացման չափանիշները, մի փուլից մյուսը կրիտիկական անցումների մոդելները, որոնք անհրաժեշտ են զարգացման կրթական համակարգերի նախագծման համար, դեռևս չեն կառուցվել: Ներկայումս այս խնդիրը լուծվում է Լ.Ս. Վիգոտսկու անվան հոգեբանության ինստիտուտի հետազոտության մեջ, և կան նախնական արդյունքներ, որոնք կարող են օգտագործվել որպես «աճի կետեր» կրթական հոգեբանության և մանկավարժության համար: Խնդիրը լուծելու դեպքում հնարավոր է դառնում երկու մասնագետների համագործակցությունը՝ զարգացման հոգեբանի և ուսուցչի, որոնցից մեկը «ճշգրտորեն պահպանում է զարգացման այս նորմը, իսկ մյուսն իրականացնում է իր մասնագիտական ​​գործունեության միջոցով. մեկն ասում է. «Ես գիտեմ, թե ինչ պետք է լինի այստեղ և հիմա», իսկ մյուսը. «Ես գիտեմ, թե ինչ պետք է անել», որպեսզի դա իրականանա, որպեսզի այս նորմը իրականացվի կոնկրետ երեխաների համար. կրթական գործընթացները(Սլոբոդչիկով, 2001 թ.):
Ժամանակակից հոգեբանների այս փաստարկների համաձայն, «նորմա» հասկացությունը ընդհանուր առմամբ կարող է ներկայացվել որպես լավագույն արդյունք, որին երեխան կարող է հասնել տվյալ պայմաններում:
Զարգացման հոգեբանության կարևոր խնդիրներից է նորմայից շեղվող ատիպիկ զարգացման ուսումնասիրության խնդիրը։ Այնուամենայնիվ, այստեղ կա հստակ կողմնակալություն. աննորմալ երեխաներին նվիրված աշխատությունների թիվը զգալիորեն գերազանցում է շնորհալիության հոգեբանության ուսումնասիրությունների թիվը: Միասնական տեսական հիմքի բացակայությունը հաճախ նպաստում է շնորհալի և շեղված երեխաների կյանքում ընդհանուր ասպեկտների անտեսմանը: Երկուսն էլ պահանջում են հատուկ պատրաստվածություն. և՛ մտավոր հետամնաց, և՛ շնորհալի երեխաները «տարօրինակ» են թվում և հաճախ մերժվում են իրենց սովորական հասակակիցների կողմից:
Մշակութային-պատմական հայեցակարգի շրջանակներում Լ.Ս. Վիգոտսկին առաջարկել է ատիպիկ զարգացումների ուսումնասիրության դինամիկ մոտեցում: Այստեղ բնորոշն ու անտիպը վերլուծվում են մեկ պարադիգմով, և այս ուղղությունը կոչվում է «պլյուս և մինուս շնորհալիության դիալեկտիկական ուսմունք»։ Թերությունները և շնորհալիությունը համարվում են մեկ հատուցման գործընթացի երկու բևեռային արդյունք, թեև դա, իհարկե, չի նշանակում, որ որևէ թերություն վերածվում է տաղանդի: Փոխհատուցումը զարգացման ճանապարհին առաջացող խոչընդոտների դեմ պայքարի ձևերից մեկն է։ Հաղթելու և պարտվելու հնարավորությունը որոշվում է կողմերի «ուժեղությամբ», արատի չափով և որակական բնութագրերով, երեխայի հոգեկանում դրա առաջացրած փոփոխությունների բնույթով և սուբյեկտի փոխհատուցման ֆոնդի հարստությամբ: «Գերազանցության ճանապարհն անցնում է խոչընդոտների հաղթահարմամբ. Ֆունկցիայի դժվարությունը խթան է այն բարելավելու համար» (Լ.Ս. Վիգոտսկի):
Ըստ Ն.Հաանի և Ա.Մորիարտիի երկայնական ուսումնասիրության արդյունքների, դժվարությունների հաղթահարման մեխանիզմների գործողությունը կապված է IQ-ի աճի արագացման, իսկ պաշտպանիչ մեխանիզմների՝ դրա դանդաղեցման հետ: Յու.Դ. Բաբաևան (1997) ցույց տվեց, որ ձևավորումը հոգեբանական մեխանիզմներՊատնեշի հաղթահարումը որոշվում է ոչ միայն երեխայի հոգեկանի առանձնահատկություններով, այլև հոգեբանների, ուսուցիչների և ծնողների կողմից այս գործընթացին համարժեք, ժամանակին միջամտությամբ:
Քննադատելով շնորհալիության վիճակագրական մոտեցումը՝ Լ.Ս. Վիգոտսկին առաջարկեց շնորհալիության դինամիկ տեսությունը (DTG): ATT միջուկը ներառում է երեք հիմնական սկզբունքները, որի ձևակերպումը Վիգոտսկին («Երեխաների բնավորության դինամիկայի հարցի շուրջ») հիմնվել է Տ. Լիփսի «ամբարտակի տեսության» վրա, որը ներկայացրել է Ի.Պ. Պավլովի «նպատակային ռեֆլեքս» հասկացությունը, Ա. Ադլերի պատկերացումները գերփոխհատուցման մասին.
Զարգացման սոցիալական պայմանավորվածության սկզբունքը. Այս սկզբունքի համաձայն, ընդունակությունների զարգացման արդեն իսկ ձեռք բերված մակարդակը գնահատելու փոխարեն դրվում են այս զարգացմանը խոչընդոտող տարբեր խոչընդոտների որոնման, այդ խոչընդոտների հոգեբանական բնույթի վերլուծության, դրանց առաջացման պատճառների հաստատման և ուսումնասիրման խնդիրները և այլն: առաջնագծում։ Ընդգծվում է, որ խոչընդոտներ են առաջանում երեխայի՝ իրեն շրջապատող սոցիալ-մշակութային միջավայրին հարմարվելու անկարողությունից։
Ապագա հեռանկարների սկզբունքը. առաջացող խոչընդոտները դառնում են մտավոր զարգացման «թիրախային կետեր», ուղղորդում այն, խթանում փոխհատուցման գործընթացների ընդգրկումը:
Փոխհատուցման սկզբունքը - խոչընդոտների դեմ պայքարելու անհրաժեշտությունը պահանջում է մտավոր գործառույթների ուժեղացում և բարելավում: Եթե ​​այս գործընթացը հաջող է ընթանում, երեխան հնարավորություն ունի հաղթահարելու խոչընդոտը և այդպիսով հարմարվելու սոցիալ-մշակութային միջավայրին: Այնուամենայնիվ, հնարավոր են նաև այլ արդյունքներ: Փոխհատուցման «ֆոնդը» կարող է բավարար չլինել խոչընդոտը հաղթահարելու համար: Բացի այդ, փոխհատուցումը կարող է գնալ սխալ ճանապարհով, ինչը հանգեցնում է երեխայի հոգեկանի թերի զարգացման:
Շնորհալիության վերլուծության ամբողջական մոտեցման ժամանակակից զարգացման համար L.S.-ի գաղափարը մեծ նշանակություն ունի: Վիգոտսկին «ազդեցության և ինտելեկտի» միասնության մասին. Այս մոտեցման շրջանակներում պնդում են, որ օժտվածությունը բնութագրում է անհատականությունը որպես ամբողջություն և ցույց է տալիս ճանաչողական և ճանաչողական ճեղքվածքի անթույլատրելիությունը: աֆեկտիվ ոլորտ. Այնուամենայնիվ, շնորհալիության ամենահայտնի մոդելներում, ըստ Յու.Դ. Բաբաևա, կատարվում է վիճակագրական կապերի տարր առ տարր վերլուծություն (Գ. Ռենցուլի, Կ. Հելլեր)։
Ներքին հետազոտությունները նշում են շնորհալիության վերլուծության միավորի մշակման անհրաժեշտությունը: Այսպիսով, Դ.Բ. Բոգոյավլենսկայան, ով ուսումնասիրում է ստեղծագործության հոգեբանական բնույթը, նույնացնում է «իրավիճակային չխթանված արտադրողական գործունեության» երևույթը որպես ստեղծագործության վերլուծության միավոր, որն արտացոլում է աֆեկտի և ինտելեկտի միասնությունը: Տաղանդավորության վերաբերյալ հետազոտության մեջ Յու.Ա. Բաբաևան որպես հիմնական հայեցակարգ օգտագործում է «դինամիկ իմաստային համակարգ», որը ներկայացրել է Լ.Ս. Վիգոտսկին, այն բացահայտում է ինտելեկտի և աֆեկտի միջև կապը:
Տաղանդավորության հիմնական խնդիրներից մեկը դրա նույնականացումն է։ Ավանդաբար օժտվածությունը ախտորոշելու համար օգտագործվում են հոգեմետրիկ թեստեր, ինտելեկտուալ մրցույթներ և այլն։ Այնուամենայնիվ, երեխայի գործունեության հաջողությունը, ներառյալ թեստավորման իրավիճակում, կախված է բազմաթիվ պայմաններից (մոտիվացիայի առկայություն, անհանգստություն և այլն) և կարող է զգալիորեն փոխվել տարբեր գործոնների ազդեցության տակ: Երեխայի ներուժի և թաքնված կարողությունների թերագնահատման դեպքերը վերացնելու համար զարգացման հոգեբանությունում ներդրվում են շնորհալիությունը բացահայտելու նոր մեթոդներ: Այսպիսով, փոփոխված դիտարկման մեթոդը (Renzulli) ավելի ու ավելի է օգտագործվում: Առաջարկված շրջանակներում Լ.Ս. Վիգոտսկու դինամիկ մոտեցումը պարադիգմային փոփոխություն է առաջացնում շնորհալիության բացահայտման մեթոդներում: Այն, ինչ արվում է, ոչ թե ընտրության ախտորոշում է, այլ զարգացման ախտորոշում, այսինքն. Շեշտը փոխվում է երեխայի զարգացմանը խոչընդոտող խոչընդոտների բացահայտմանը, դրանց հաղթահարման միջոցների որոնմանը և զարգացման որակապես յուրահատուկ ուղիների վերլուծությանը: «Դինամիկ թեստավորման» մեթոդներ ստեղծելու փորձեր են արվել ինչպես արտասահմանում (Յու. Գուտկե), այնպես էլ ներքին հոգեբանության մեջ (Յու.Դ. Բաբաևա): Մասնավորապես Յու.Դ. Բաբաևան, մշակել և փորձարկել է հոգեախտորոշիչ թրեյնինգներ, որոնցում կիրառվող մեթոդական մեթոդներն ու տեխնիկան ուղղված են ոչ միայն երեխայի ներուժի բացահայտմանը, այլև նրա ստեղծագործական կարողությունների խթանմանը, ինքնաճանաչման, ճանաչողական մոտիվացիայի զարգացմանը և այլն:
Առանձնահատուկ տեղ է զբաղեցնում ընտանեկան միջավայրի առանձնահատկությունների ախտորոշումը և դրա ազդեցությունը երեխայի կարողությունների զարգացման վրա։ Հոգեախտորոշիչ վերապատրաստման արդյունավետությունը որոշվում է ոչ թե բացահայտված շնորհալի երեխաների թվով, այլ յուրաքանչյուր երեխայի ուսուցման և զարգացման համար համարժեք ռազմավարություն մշակելու հնարավորությամբ: Հայտնի է, որ բարձր պոտենցիալ կարողությունները պահանջում են համապատասխան վերապատրաստում և զարգացում, հակառակ դեպքում դրանք երբեք չեն կարող հասնել իրենց ողջ ներուժին: Եվ սա նաև շնորհալիության խնդիրների գլխավոր «ցավոտ» խնդիրներից է։
Հետազոտության կարևոր ոլորտը շնորհալիության դրսևորման ասոցիալական ձևերի վերլուծության հետ կապված խնդիրներն են: Հնարավո՞ր է վատնել տաղանդը: Ի՞նչ է պատահում շնորհալի երեխաներին, ովքեր չեն ստացել անհրաժեշտ օգնություն և սոցիալական աջակցություն: Ըստ մի շարք հեղինակների (Ռ. Էջեր), կարողություններն այս դեպքերում չեն «անհետանում», այլ սկսում են փնտրել դրանց օգտագործման «լուծումներ» և հաճախ օգտագործվում են կործանարար նպատակներով։
Միևնույն ժամանակ, ժամանակակից գիտնականները կարծում են, որ մշակութային-պատմական մոտեցումը կարող է հիմնարար տեսական հիմք դառնալ շնորհալիության սոցիալ-մշակութային պարադիգմի ձևավորման համար:
Ի՞նչ պայմաններում է առաջանում մտավոր զարգացման դանդաղում և աղավաղում, այս առումով ամենաուսումնասիրվածը երեխայի զարգացման վրա ընտանիքի ազդեցության կամ բացակայության հարցն է։ Մենք կկենտրոնանանք երեխայի դաստիարակության համար անբարենպաստ պայմանների առանձնահատկությունների վրա, որոնք կարելի է անվանել զրկանք: Ըստ սահմանման չեխ գիտնականներ J. Langmeyer եւ
Զ.Մատեյչեկ (1984), զրկանքների վիճակը երեխայի կյանքի այն իրավիճակն է, երբ հնարավորություն չկա բավարարելու կարևոր հոգեկան կարիքները: Երեխայի նման իրավիճակում հայտնվելու արդյունքն այն է, որ նա զգում է հոգեկան զրկանքներ, ինչը կարող է հիմք ծառայել վարքի և զարգացման խանգարումների առաջացման համար։ Գիտության մեջ զրկվածության միասնական տեսություն դեռ չի առաջացել, բայց հետևյալը համարվում է մտավոր զրկանքների ամենաճանաչված սահմանումը. Հոգեկան զրկանքը հոգեկան վիճակ է, որը բխում է այդպիսինից կյանքի իրավիճակներ, որտեղ սուբյեկտին հնարավորություն չի տրվում բավարար չափով և բավական երկար ժամանակ բավարարել իր որոշ հիմնական (կենսական) հոգեկան կարիքներ.
(J. Langmeyer and Z. Matejcek):
Ամենից հաճախ ամենաախտածին իրավիճակը մարդու աֆեկտիվ կարիքների անբավարար բավարարումն է։ Սա այսպես կոչված հուզական զրկանք է, երբ աճող երեխան հնարավորություն չունի ինտիմ հուզական հարաբերություններ հաստատել որևէ անձի հետ կամ խզվում է նախկինում հաստատված հուզական կապը։
Առանձնացվում են զրկանքների հետևյալ տեսակները.
- գրգռիչի զրկում կամ զգայական, որը տեղի է ունենում գրգռիչների կրճատված քանակի կամ դրանց փոփոխականության և եղանակի սահմանափակումների իրավիճակում.
- ճանաչողական զրկանք (իմաստազրկում), որը տեղի է ունենում արտաքին աշխարհի կառուցվածքում չափազանց փոփոխականության և քաոսի իրավիճակում, առանց հստակ կարգի և իմաստի, ինչը թույլ չի տալիս երեխային հասկանալ, կանխատեսել և կարգավորել այն, ինչ տեղի է ունենում աշխարհից: դրսում;
-սոցիալական զրկանք (ինքնության զրկում) տեղի է ունենում, երբ սահմանափակվում է ինքնավար սոցիալական դեր ձեռք բերելու կարողությունը:
Ռուսաստանի զարգացման հոգեբանության մեջ զրկանքների ազդեցությունը երեխայի մտավոր զարգացման վրա ակտիվորեն ուսումնասիրվում է Մ.Ի.-ի գիտական ​​դպրոցներում: Լիսինան և Վ.Ս. Մուխինա. Հետազոտությունը հիմնված է ընտանիքների և մանկատան երեխաների մտավոր զարգացման համեմատության վրա:Մանկատան և գիշերօթիկ հաստատության դաստիարակության իրավիճակը առավել ցայտուն կերպով ցույց է տալիս երեխաների կրած զրկանքների բացասական հետևանքները: Բայց զրկանքը չի սահմանափակվում միայն բնակելի հաստատություններով և վերաբերում է ընտանիքներին և հասարակական կյանքի այլ ոլորտներին (մանկապարտեզ, դպրոց և այլն), ուստի կարևոր է իմանալ, թե ինչ պայմաններում է դա տեղի ունենում: Այս պայմանները կարելի է բաժանել երկու խմբի.
1. Հանգամանքները, երբ արտաքին պատճառներԸնտանիքում կա սոցիալական և էմոցիոնալ խթանների իսպառ բացակայություն, որոնք անհրաժեշտ են երեխայի առողջ զարգացման համար (օրինակ՝ թերի ընտանիք, եթե ծնողները շատ ժամանակ տնից բացակայում են, ընտանիքի ցածր տնտեսական և մշակութային մակարդակ։ և այլն):
2. Հանգամանքներ, որոնցում օբյեկտիվորեն կան դրդապատճառներ, բայց դրանք անհասանելի են երեխայի համար, քանի որ նրան դաստիարակող մեծերի հետ հարաբերություններում ձևավորվել է ներքին հոգեբանական արգելք։ Հաճախ դա տեղի է ունենում տնտեսապես և մշակութային առումով բարեկեցիկ, բայց էմոցիոնալ առումով անտարբեր ընտանիքներում:
Տուժած զրկանքների հետևանքը, հատկապես առաջին տարիներին, հոսպիտալացումն է։ Երբեմն «հոսպիտալիզմ» տերմինն օգտագործվում է որպես «զրկում» տերմինի հոմանիշ։ Միևնույն ժամանակ, գիտնականները հաճախ սահմանափակվում են նկարագրելով այն պայմանները, որոնցում տեղի է ունենում զրկանք, կան նաև հոգեկանի զարգացման հետևանքների նկարագրություններ: Եկեք անդրադառնանք հոսպիտալիզմի այս սահմանմանը. մտավոր և ֆիզիկական խորը հետամնացություն, որն առաջանում է կյանքի առաջին տարիներին կրթության «դեֆիցիտի» հետևանքով (Ռ.Ա. Շպից, Ջ. Բոուլբի):
Տուժած զրկանքների մեկ այլ հետևանք կարող է լինել ուշացումը, մտավոր զարգացման հետաձգումը (RD): ZPR-ը հոգեկանի զարգացման ժամանակավոր հետաձգման համախտանիշ է, որպես ամբողջություն կամ նրա անհատական ​​գործառույթները (խոսք, շարժիչ, զգայական, հուզական, կամային):
Այս առումով գիտնականները որոշում են, թե արդյոք զրկանքների ազդեցությունը շրջելի է, մշակվում և փորձարկվում են անապահով երեխաների ուղղիչ ծրագրերը, պաշտոնյաները խորհրդակցում են. պետական ​​մարմիններծնողական խնամքից զրկված երեխաների կյանքի կազմակերպման հարցերով.
Ժամանակակից աշխարհն ավելի ու ավելի է բախվում զրկանքների պայմաններում մեծացած մարդկանց բացասական վարքագծին: Մահապարտ-ահաբեկիչները զրկանքներ կրած մարդիկ են, նրանց վարքագիծն առանձնանում է այլ մարդկանցից օտարվածությամբ, նրանց նկատմամբ թշնամական վերաբերմունքով, խղճահարության և մեղմության բացակայությամբ (Գ. Քրեյգ):
Մատենագիտություն
Այս աշխատանքը պատրաստելու համար օգտագործվել են www.portal-slovo.ru կայքի նյութերը

Ներածություն

1.1 Հրաշքներ

1.2 Ինդիգո երեխաներ

1.3 Տաղանդավոր երեխաների ուսուցման և դաստիարակության խնդիրներ

1.3.1 Տաղանդավոր երեխաների կրթություն

Գլուխ 2. Երեխաների շնորհալիության որոշում

գրականություն

Դիմում

Ներածություն

Այս աշխատանքում կխոսենք երեխաների մտավոր շնորհալիության մասին (խելացիություն, ընդհանուր մտավոր ունակություններ): Տաղանդավորության նշանները երեխաների մոտ դրսևորվում են ուսուցման նկատմամբ ընկալունակության բարձրացմամբ, հավասար պայմաններում սովորելու առաջընթացի բավականին արագ տեմպերով: Ներկայումս արտասովոր ինտելեկտի որոշակի նշաններ ունեցող երեխաների նկատմամբ ուշադրությունը դառնում է դպրոցների հիմնական և ընդհանուր խնդիր:

Այս խնդրի առաջացումը քննարկման առարկա է։ Ոմանք կարծում են, որ ինտելեկտի բարձրացման խնդիրը կապված է ժառանգականության և շրջակա միջավայրի փոխազդեցության հետ, մյուսները կարծում են, որ երեխաներին գիտության և նոր ձեռքբերումներին վաղ ծանոթացնելու հետ: էլեկտրոնային տեխնոլոգիա, մյուսները դա համարում են արագ հասունացման և զարգացման հարաբերակցություն։

Սեռական հասունացման տարիներին գրեթե բոլոր երեխաների մոտ տեսանելի են զարգացման ուշագրավ հնարավորություններ։ Յուրաքանչյուր լիարժեք երեխա, ի ծնե լինելով անօգնական, մեծանում և զարգանում է մեծերի օգնությամբ և աստիճանաբար դառնում է «խելամիտ մարդ»։

Բոլոր երեխաներին բնորոշ է մտավոր ակտիվությունը, գիտելիքի տենչը, շրջակա առարկաներին և երևույթներին որոշակի գնահատականներ տալու: Նրանց զարգացող ուղեղը օրգանապես դրա կարիքն ունի: Մանկության ընթացքում մտավոր զարգացումն ընթանում է այնպիսի տեմպերով, որ սովորելով և հասունանալով, այդ ինտենսիվությունը հասուն տարիքում դառնում է անհասանելի։

Միևնույն ժամանակ, անընդհատ բացահայտվում է, որ նույնիսկ համեմատաբար հավասար պայմաններում երեխաների մտավոր զարգացումը տարբերվում և զարգանում է անհավասարաչափ։

Որոշ երեխաներ շատ ավելի ինտենսիվ են զարգանում, քան մյուսները և բացառիկ կարողություններ են ցուցաբերում դպրոցական տարիներին: Այնուամենայնիվ, շնորհալիության վաղ նշանները դառնում են ժամանակավոր և անցողիկ մի բան:

Յուրաքանչյուր երեխա ունի մտավոր ունակությունների նշանների յուրահատուկ համադրություն, և դժվար է ասել, թե դրանցից որն ավելի խոստումնալից կլինի:

Հետևաբար, մտավոր արժանիքների կանխատեսումը միշտ մնում է խնդրահարույց, նույնիսկ չափազանց զարգացած ինտելեկտով ուսանողների հետ կապված:

Այսպիսով, միգուցե մենք չպետք է լուրջ վերաբերվենք երեխաների շնորհալիության խնդրին, քանի որ դրա նշաններն այնքան երկիմաստ են, և խելքը կդրսևորվի ապագայում:

Երեխաների և դեռահասների ընդհանուր մտավոր ունակությունների դրսևորումները ցույց են տալիս մտավոր կարողությունների և շնորհալիության որոշակի բաղադրիչ և թույլ են տալիս տեսնել, թե ինչպես է ինտելեկտը պատրաստվում և ձևավորվում տարիքային զարգացման ընթացքում:

«Տարիքային շնորհալիություն» արտահայտությունը ուշադրություն է հրավիրում այն ​​փաստի վրա, որ այն բնութագրում է երեխայի կամ դեռահասի, ում մտավոր արժանիքները դեռ հստակորեն չեն ցույց տալիս ապագայում նրանց զարգացման մակարդակը:

Ուսանող Ա. Նա վաղ տարիքից սկսել է արտասովոր հակումներ դրսևորել: Նա լավ գիտեր տեղանքը։ 4 տարեկանում նա կարող էր դահուկներ սահել և կարող էր քայլել ամբողջ գյուղով։ Նա լավ էր անգիր անում և պոեզիա արտասանում: 5 տարեկանում սովորեցի կարդալ։ Նա կարող էր որոշ տառեր գրել տառատեսակով: Ես ուզում էի դպրոց գնալ, և եղբորս հետ եկա դպրոց։ Եղբայրս սովորում էր 2-րդ դասարանում։ Ես խնդրեցի գնալ դասի և նստեցի գրասեղանիս մոտ։ Դասից հետո տնօրենը նրան հարցրեց, թե «ինչու է նա եկել դպրոց»։ Նա պատասխանեց, որ ուզում է սովորել։ Դպրոցի տնօրենը քաղաքավարի բացատրեց նրան, որ դեռ վաղ է, և որ ինքը կգա մեկ տարի հետո։ Մեկ տարի անց ընդունվեցի առաջին դասարան։ Ցանկությամբ եմ սովորել մինչև 5-րդ դասարան, գրեթե գերազանց գնահատականներով։ Նրա ծնողները, տեսնելով երաժշտության հանդեպ նրա արտասովոր կիրքը, նրան տեղափոխել են երաժշտական ​​դպրոց. Նա գրեթե հիասթափվեց, երբ ընդունվեց լարային խմբում: Նրա ցանկությունն էր սովորել կոճակով ակորդեոն նվագել։ Բայց ուսուցիչները, ուշադրություն դարձնելով նրա փոքր հասակին, բացատրեցին նրան, որ կոճակային ակորդեոնը ծանր գործիք է, և դա դժվար կլինի նրա համար, և որ գործիքը կվնասի նրա կեցվածքը։ Բայց նա կարողացավ հաղթահարել իր հիասթափությունները և գերազանց գնահատականներով ավարտեց երաժշտական ​​դպրոցը։ Այնուհետեւ ընդունվել է Մանկավարժական ինստիտուտի ֆիզիկամաթեմատիկական ֆակուլտետը։ Ավարտելով այն՝ նա նշանակվել է Բաշկորտոստան Հանրապետության Կարաիդելսկի շրջանի Ռազդոլյե գյուղում և արդեն 23 տարի հաջողությամբ աշխատում է այս դպրոցում։ Ինչպես նախկինում, նա սիրում է երաժշտություն, խաղում է շախմատ, մասնակցում է դահուկավազքի մրցումների։

Հետազոտության թեմա.

Օժտվածությունը որպես նորմայից շեղում

Ուսումնասիրության առարկա՝ արտասովոր ինտելեկտով երեխաներ։

Հետազոտության առարկա՝ երեխաների մոտ շնորհալիության հոգեբանություն և շնորհալիության խնդիրը՝ որպես նորմայից շեղում:

Հետազոտության նպատակները.

տալ նպատակ և սուբյեկտիվ գնահատականշնորհալիության խնդիրներ

Հետազոտության նպատակները.

Տարիքային զարգացման ընթացքի անհավասարության և ինտելեկտի տարբերությունների նախադրյալների ուսումնասիրություն:

Օժտվածության անհատական ​​տարբերությունների ուսումնասիրություն:

Հետախուզության մեջ անհատական ​​և տարիքային դրսևորումների փոխհարաբերությունների ուսումնասիրություն:

Վարկած

Այս խնդիրը, եթե մանրամասն ուսումնասիրվի, կհարմարեցնի շնորհալի երեխաներին և կօգնի նրանց հետագա զարգացմանը։

Խնդրի ուսումնասիրությունը կօգնի զարգացնել զարգացման կրթության մեթոդաբանությունը, դիվերսիֆիկացնել դրանց կիրառման ձևերն ու մեթոդները։

Գլուխ 1. Երեխաների օժտվածությունը որպես հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր

Հայտնի է, որ ունակությունների անհատական ​​տարբերություններին մոտենալիս շատ կարևոր է հաշվի առնել ընդհանրապես մարդկային հնարավորությունները։ Ինչպես նշել է Ռուբինշտեյնը, այս «հողից» բաժանվելիս առանձին մարդկանց ակնառու կարողությունները անխուսափելիորեն առեղծվածային են դառնում, և դրանք ուսումնասիրելու ճանապարհը կտրվում է:

Երեխայի զարգացման արագ տեմպերը նախադպրոցական և նախադպրոցական տարիքում դպրոցական տարիք, ինչպես նաև ծնողների և մանկապարտեզի դաստիարակների կողմից երեխային ներկայացվող որևէ պահանջի բացակայությունը կարող է առանց պատշաճ ուշադրության թողնել երեխայի տարբեր շեղումներ. նորմալ զարգացում. Երեխայի զարգացման այս աննկատ կամ թվացյալ աննշան շեղումները դպրոցականներից առաջ երբեմն հանգեցնում են ընդգծված փոփոխությունների, երբ երեխան սկսում է դպրոցը:

Հենց դպրոցն է այն ցուցիչը, որը բացահայտում է երեխայի ինտելեկտուալ զարգացման բոլոր խնդիրները, քանի որ ակնհայտ է դառնում նրա ուսումնական ծրագիրը յուրացնելու անկարողությունը։ Բայց այս դեպքում երեխայի ինտելեկտի առաջնային խանգարումները ուղեկցվում են երկրորդականների տեսքով՝ անձի դեֆորմացիա, տարբեր հոգեսոմատիկ և նյարդահոգեբուժական պաթոլոգիաների առաջացում և ուսուցման գործընթացի նկատմամբ հետաքրքրության արագ կորուստ: Այս իրավիճակում տուժում են ոչ միայն իրենք՝ երեխաները, այլեւ նրանց ծնողները։

Երեխաների մոտ ինտելեկտի զարգացման առանձնահատկություններն ու օրինաչափությունները. Այս հարցի ուսումնասիրությունը կապված է առաջին հերթին շվեյցարացի հոգեբան Ժան Պիաժեի անվան հետ (Piaget, 1969): Սկսած 20-ական թթ. XX դար 50 տարի զբաղվել է տեսական ու գործնական հարցերերեխայի հետախուզություն.

Բանականության զարգացման գործընթացը, ըստ Պիաժեի, բաղկացած է երեք մեծ ժամանակաշրջաններից, որոնց ընթացքում տեղի է ունենում երեք հիմնական կառուցվածքների ձևավորում. Նախ ձևավորվում են զգայական շարժիչային կառույցներ, այսինքն՝ նյութական և հաջորդականորեն կատարվող շրջելի գործողությունների համակարգեր, այնուհետև առաջանում և հասնում են համապատասխան մակարդակի կոնկրետ գործողությունների կառուցվածքը. Սրանից հետո հնարավորություն է բացվում ֆորմալ գործողությունների ձևավորման համար։

Հետախուզության զարգացման փուլերի դասակարգում

I. Զգայական շարժիչային ինտելեկտ - 0-24 ամիս

II. Ներկայացուցչական հետախուզություն և կոնկրետ գործողություններ - 3-12 տարի

III. Ներկայացուցչական հետախուզություն և ֆորմալ գործողություններ՝ 12–14 տարի:

Զարգացումը, ըստ Պիաժեի, անցում է ավելի ցածր փուլից դեպի ավելի բարձր: Նախորդ փուլը միշտ պատրաստում է հաջորդը։ Այսպիսով, կոնկրետ գործողությունները ծառայում են որպես պաշտոնական գործողությունների հիմք և կազմում են դրանց մի մասը: Զարգացման ընթացքում տեղի է ունենում ոչ թե ավելի ցածր փուլի պարզ փոխարինում ավելի բարձրով, այլ նախկինում ձևավորված կառույցների ինտեգրում. նախորդ փուլը վերակառուցվում է ավելի բարձր մակարդակով։

Դպրոցական տարիների հետ կապված ուսուցիչները և հոգեբանները օգտագործում են հետևյալ պարբերականացումը.

կրտսեր դպրոցական տարիք (6-10 տարեկան);

պատանեկություն կամ միջին տարիք (10-15 տարեկան);

Ավագ դպրոցական տարիք (15-17 տարեկան).

Ինչպես գիտեք, ցածր դասարաններում բոլորը ակադեմիական առարկաներղեկավարում է մեկ ուսուցիչ, առավել հաճախ՝ ուսուցիչ։ Ուսուցչի անհատական ​​հատկանիշները դառնում են աշակերտների կենսագրության գործոն։

Այսպիսով, տարրական դպրոցական տարիքում աշակերտներն աչքի են ընկնում անսովոր արագ, արագ զարգացած ինտելեկտով, որը զարգանում է նույնիսկ նախադպրոցական տարիքում։ Այս տեսակի ծայրահեղ դեպքերը մանկական հրաշքներն են: Միջին տարիքում մտավոր ունակությունների տարբերություններն այնքան էլ նկատելի չեն։ Ավագ դպրոցում որոշ աշակերտներ ունենում են ինտելեկտուալ աճ: Այս ամենը անհավասար զարգացման տարբեր տարբերակներ են։

1.1 Հրաշքներ

Որոշ երեխաներ հատկապես համառ են վաղ տարիքից սովորելու հարցում: Նման երեխաների մտավոր անսովոր հաջողությունն ակնհայտ է դառնում դպրոց ընդունվելուց հետո, որտեղ երեխաներին համեմատում են միմյանց հետ։ Նույնիսկ այդ ժամանակ բացահայտվում են որոշ աշակերտների անսովոր ունակությունները, և նրանց մտավոր զարգացումը հեռու է հասակակիցներից:

Ուսանող Սաշա. Սաշան դեռ 4 տարեկան չէր, երբ սովորեց կարդալ։ Դա տեղի ունեցավ այսպես. Նրան այբուբենի գիրք են գնել՝ այբուբենի տառերը գծված են առանձին նկարների վրա։ Տղան խաղաց և տատիկի հուշումով սկսեց անվանել տառերը: Հետո, լսելով ասված խոսքերը, նա սկսեց ընտրել համապատասխան նկարներ։

Հետո նա սովորեց հաշվել։ Այս ընթացքում նա սկսեց հետաքրքրվել ոչ միայն հաշվելով, այլեւ սկսեց նկարել դրանք։ Նա արդեն 4 տարեկան էր։

Թվերի նկատմամբ նրա հետաքրքրությունը թուլացավ, երբ սկսեց հետաքրքրվել աշխարհագրությամբ։ Հինգերորդ տարվա սկզբին նա կազմել է կիսագնդերի քարտեզը։ Ընդ որում, բոլոր ուրվագծերն ու նշանակումները զարմանալի ճշգրտությամբ համընկնում էին աշխարհագրական քարտեզի հետ։

Այնուհետև 7-ամյա Սաշան անմիջապես մանկապարտեզընդունվել է դպրոցի 4-րդ դասարան՝ հաջողությամբ հանձնելով ընդունելության բոլոր քննությունները։ Դպրոցում ես միայն «գերազանց» էի սովորում։ Նրա ընտանեկան միջավայրը՝ մայրը տնտեսագետ է, տատիկը՝ 70 տարեկան, քույրը՝ բանասիրական ֆակուլտետի ուսանող, հայրը՝ ինժեներ, ընտանիքի հետ չի ապրում։ Տղան հիմնականում տատիկի հսկողության տակ է։

Սաշան դպրոցում առանձնահատուկ պաշտոն չի զբաղեցնում. Ուսուցիչները նրան վերաբերվում են սովորական աշակերտի պես։ Ուսուցիչները նշում են նրա պատասխանների բարեխիղճությունը և իր մտքերը հակիրճ և հստակ արտահայտելու ունակությունը: Բայց նա վաղուց է ինքն իրեն դաստիարակում։ Տնային առաջադրանքների պատրաստումը տեւում է օրական 1,5-2 ժամից ավելի, նա գործնականում դուրս չի գալիս զբոսանքի։ Ես սկսեցի հետաքրքրվել թռչնաբանությամբ։ Թռչունների վրա նրա աշխատանքը ծածկված տետրերի հաստ կույտ է և մեծ գումարգծագրեր.

Նկարազարդումներում մեծ անկախություն է երևում: Նա ոչ միայն պատճենում է գծագրեր, այլ նկարում է նկարագրությունների հիման վրա։ Նա լավ տեսողական հիշողություն ունի։ Կենդանաբանական այգի կամ կենդանաբանական այգու թանգարան այցելելուց հետո նա սխեմատիկ գծագրեր է անում և նկարագրում դրանք։ Այն կարող է տարբերակել գույնի և ձևի նույնիսկ աննշան տարբերությունները:

Սաշան շատ ակտիվ է. Նա ունի արագ քայլվածք:

Նրա կենտրոնացումը դասի կրթական կողմի վրա որոշակի կտրվածք է ստեղծում իր շուրջը կատարվողից։ Նա ոչ միայն արձագանքում է ուրիշների, այլ նույնիսկ իր գրասեղանի հարևանի վարքին:

Տախտակի մոտ Սաշան իրեն համեստ է պահում, նույնիսկ՝ ամաչկոտ։ Նա ինքն իրեն դրսից չի նայում, չի հիանում իր ձայնով՝ խելացի ու սովորած բառեր արտասանելով։

Երբ ուսուցիչը դանդաղ, մանկավարժական տոնով նրան լրացուցիչ հարց ուղղեց, տեսաք, որ նա պատրաստի պատասխաններ ուներ նախքան լռելը։

Նրա բոլոր առարկաների իմացությունը կոնկրետ է և ճշգրիտ: Գրավոր ստեղծագործությունները բնութագրվում են արտասովոր հակիրճությամբ։

1.2 Երեխաներ - ինդիգո

Ինդիգո երեխաների հետ պարզապես երեխաներ չեն անսովոր գույնաուրաներ (ի դեպ, ոչ ոք իսկապես չէր կարող բացատրել, թե ինչ է աուրան), սրանք, առաջին հերթին, արտասովոր երեխաներ են, որոնք բառացիորեն ամբողջովին տարբերվում են երեխաների սովորական գաղափարից: Փոքր տարիքից նրանք խոսում են աշխարհի ճակատագրի մասին, դրսևորում են եզակի երևույթներ և տաղանդներ, տարբերվում են մյուսներից արտասովոր վարքագծով և ունեն եզակի. առաջնորդական հատկություններ, ինչի արդյունքում նրանք մերժում են դաստիարակության բոլոր օրինաչափությունները։ Մեկը հայտնի օրինակներԻնդիգո երեխան տղա է։ 5 տարեկանում նա տիրապետում է ջութակի ստեղծագործությունների ողջ համաշխարհային երգացանկին և նույն տարիքում հանդես է գալիս մեծահասակ երաժիշտներից կազմված նվագախմբի հետ՝ որպես առաջին ջութակ։

Քանի դեռ Ինդիգո երեխաների ուսումնասիրությանը միակողմանի են մոտենում, այսինքն՝ նրանք փնտրում են անսովորության պատճառներ նյութական կամ ֆիզիկական գործոններում, անհնար կլինի հասկանալ նրանց բնութագրերը, տարբերությունները ուրիշներից և կրթության մեթոդները: Միայն անտեսանելի միտքն ու հոգին ու նրանց պոտենցիալ հատկությունները հաշվի առնելուց հետո կգտնվի «Ովքե՞ր են ինդիգո երեխաները» հարցի պատասխանը։

Ինդիգո երեխաներին վերաբերող հարցերի մեծ մասը պարզաբանելու համար պետք է հիշել Դ.Ի. Մենդելեևի միտքը մարդու և շրջակա աշխարհի եռամիասնության մասին, որ շուրջբոլորն ունի երեք էություն՝ միտք, հոգի և մարմին (նյութական պատյան): ), և խելքը դրանց մեջ է՝ գլխավոր։ Դա մտքի ժառանգությունն էր, որն իրականացրեց Դ.Ի.Մենդելեևի հետևորդ Վ.Ի.Վերնադսկին: Նա առաջինն էր գիտնականների մեջ, ով ձևակերպեց նոսֆերայի կառուցվածքի հայեցակարգը, այսինքն՝ միտքը՝ միջավայր, որը պարունակում է կատարյալ ճշմարիտ գիտելիք և որի հետ մարդկային միտքը բացարձակապես համատեղելի է։

Այստեղից ակնհայտ է դառնում, որ ինդիգո երեխաների շնորհալիությունը և բարձր խելացի էությունը պայմանավորված չէ ժառանգականությամբ, գենետիկական փոփոխություններով կամ դաստիարակությամբ (այսինքն՝ նյութական աշխարհի էությամբ), այլ ավելի շուտ նրանց անտեսանելի մտքի և հոգիների հատուկ հատկություններով, որի պոտենցիալը մի քանի կարգով ավելի մեծ է, քան նրանց նախորդող երեխաների սերունդը:

1.3 Տաղանդավոր երեխաների ուսուցման և դաստիարակության խնդիրներ

Շատերը կարծում են, որ այն երեխան, ով իր հասակակիցներից առաջ է խելքով և ունի փայլուն մտավոր ունակություններ, ուսման մեջ դժվարությունների չի հանդիպի. ակնհայտորեն նրան վիճակված է ավելի երջանիկ մանկություն, քան մյուսները։ Իրականում, վաղաժամ մտավոր զարգացում ունեցող երեխաները կարող են զգալի դժվարություններ ակնկալել ինչպես տանը, այնպես էլ դպրոցում, ինչպես նաև նրանց զարգացման դրամաներում:

Առաջին հերթին կարևոր է, թե ինչպես կվարվեն ծնողները և ընտանիքի մյուս ավագ անդամները, երբ բացահայտվի երեխայի անսովոր բնույթը: Հաճախ հպարտության և ուրախության հետ մեկտեղ նման երեխան նաև անհանգստություն, նույնիսկ անհանգստություն է առաջացնում։ Երբեմն նրա ծնողները անհանգստանում են, թե ինչի մասին կարող են երազել ուրիշները, երեխան կարդում է տան բոլոր գրքերը. Նա կլանված է խնդիրների լուծման մեջ և չի կարող պոկվել որոշ սարքեր հավաքելուց: Մտավոր աշխատանքի նկատմամբ կախվածության այս աստիճանը ավելորդության տպավորություն է թողնում։ Տասը տարեկան աղջիկն ամեն օր գրադարանից 2-3 գիրք է բերում, մի շարք, անխտիր, անմիջապես կարդում է, հաջորդ օրը փոխում։ Եվ ամեն երեկո մենք պետք է պայքարենք նրան քնեցնելու համար... Ինը տարեկան տղան վատ տեսողություն ունի, մենք պետք է սահմանափակենք նրա ուսումը գրքերով, բայց գիշերը, երբ մայրը քնած է, նա վեր է կենում և կարդում. . Հաճախ ծնողները, որոնց նման ոչինչ չի պատահել, զգուշանում են այնպիսի ոգևորությունից և իրենց տարիքին անհարիր գործունեությունից։ Եվ այն, ինչից նրանք ամենից շատ վախենում են, այն է, թե արդյոք դա այս ամբողջ հիվանդությունն է` ունակությունների անսովոր պայծառությունը, անխոնջ մտավոր ակտիվությունը, հետաքրքրությունների բազմազանությունը: Միևնույն ժամանակ, մեծահասակների համար միշտ չէ, որ հնարավոր է գոնե իրենց բոլոր կասկածներն ու վախերը չտապալեն երեխայի գլխին:

Մյուս ընտանիքներում երեխաների արտասովոր ունակություններն ընդունվում են որպես պատրաստի նվեր, որը նրանք շտապում են օգտագործել, վայելել և որը մեծ ապագա է խոստանում։ Այստեղ նրանք հիանում են երեխայի հաջողություններով, նրա ունակությունների անսովորությամբ և պատրաստակամորեն ցույց են տալիս նրան ընկերներին և անծանոթներին: Սա սնուցում է երեխաների ունայնությունը, և մեծամտության ու սնապարծության հիման վրա հասակակիցների հետ ընդհանուր լեզու գտնելն այնքան էլ հեշտ չէ: Ապագայում դա կարող է հանգեցնել զգալի վիշտի և նույնիսկ վիշտի՝ աճող մարդու համար:

Վաղ մտավոր աճ ունեցող երեխաները հաճախ հատկապես զգայուն են ուրիշների ակնկալիքների, նրանց հավանության և քննադատության նկատմամբ: Ընտանիքը կարող է արգելել երեխայի տաղանդի մասին խոսելը, բայց դա միշտ չէ, որ բավարար է, ընտանիքի անդամներից մեկը երբեմն մոռանում և իր ուրախությունն է հայտնում: Իսկ երեխան, բնականաբար, դա բաց չի թողնի, կհիացվի իր խելքով, իր հաջողություններով։ Եթե ​​մեծերը, ընդհակառակը, բոլորովին չեն արժեւորում անսովոր ունակությունների դրսեւորումները, դրանք նայում են որպես տարօրինակություն, որը ժամանակի ընթացքում կանցնի, ապա այդ վերաբերմունքը նույնպես «հաշվի կառնվի», այն չի վրիպի երեխային. գիտակցությունը։

Ընտանիքում շնորհալիության նշաններ ունեցող երեխաների համար ավելի դժվար է, քան սովորական երեխաների համար։ Ավելի դժվար է նրանցով անչափ հիանում են, թե տարօրինակ են համարվում։ Մեծահասակները կարող են սխալվել իրենց գնահատականներում, երբ երեխայի մեջ հանդիպում են այնպիսի բանի, որը նրանք չէին սպասում:

1.3.1 Տաղանդավոր երեխաների կրթություն

Ժամանակ առ ժամանակ այս կամ այն ​​թերթում կթողարկվի հաղորդագրություն, որը չի դադարում զարմանալի թվալ 13-14 տարեկան ուսանողի բուհ ընդունվելու վերաբերյալ։ Սա նշանակում է, որ ինչ-որ մեկը դպրոցում սովորել է 10-11 տարվա փոխարեն ընդամենը 6-7 տարի: Ամենից հաճախ անսովոր զարգացած երեխան առաջին դասարան է մտնում, ինչպես բոլորը, վեց կամ յոթ տարեկանում, բայց հետո նրան արագացնում են, երբեմն առաջին ուսումնական տարում, տեղափոխում հաջորդ դասարաններ: Պատահում է նաև, որ աստիճանի ցատկ կամ մի քանի նման «ցատկեր» տեղի են ունենում արդեն դեռահասության շրջանում: Նախկինում դա պահանջում էր հանրակրթական մարմինների հատուկ թույլտվություն: Այժմ, հանրակրթական հանրակրթական դպրոցների մասին նոր կանոնակարգի համաձայն, պաշտոնապես ներդրվել է ցանկացած դասարանի և ամբողջ դպրոցի համար էքստեռն քննություն հանձնելու իրավունքը։ (7)

Բայց դա չի վերացնում շնորհալի երեխաների զարգացման դժվարությունները: Ի վերջո, նոր դժվարություններ են առաջանում։

Նախ՝ ձևավորվում են գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների որոշակի բացեր, և չի ապահովվում դրանց յուրացման պատշաճ համակարգվածություն։

Երկրորդ, պետք է գործ ունենալ շնորհալի երեխայի և նրա դասընկերների ֆիզիկական և բարոյական զարգացման տարբերությունների հետ: Այստեղ ունենք ֆիզկուլտուրա, աշխատանքային ուսուցում, վերջապես ընտանեկան կյանքի էթիկա ու հոգեբանություն... Այս պայմաններում ինչպե՞ս են ընթանում ինքնագնահատականի ձևավորումը, դասընկերների ու մեծահասակների հետ հարաբերությունները։ Ո՞վ և ինչպե՞ս պետք է անհատական ​​կրթական ծրագրեր և ծրագրեր մշակի շնորհալի երեխաների համար: Առաջին հերթին անհրաժեշտ է, որ բոլոր դասարաններում, որտեղ կան նման երեխաներ, ուսուցիչներն առնվազն համապատասխան կուրսային վերապատրաստում անցնեն։ Հակառակ դեպքում, դասախոսական կազմի անդամները, առաջին հերթին՝ դպրոցի ղեկավարները, մեծ մտահոգությամբ կդիտեն «ցատկած գորտին»:

Երկրորդ ճանապարհը շնորհալիների համար ճեմարանների ու գիմնազիաների ստեղծումն է։ Այս օրերին այս տեսակները ուսումնական հաստատություններշատ տարածված են: Դե, սա խնդրի լավ լուծում է։ Ավելին, եթե ճեմարաններում և գիմնազիաներում ուսումնական գործընթացը կառուցված է գիտական ​​սկզբունքների և մեթոդական բավականին բազմազան բազայի վրա (ինչը, ցավոք, ամենուր այդպես չէ):

Երրորդ ճանապարհը զանգվածի կառուցվածքում ավելացած կարողություններ ունեցող երեխաների համար հատուկ դասարաններ ստեղծելն է միջնակարգ դպրոց. Այս ճանապարհն այժմ իրականացվում է բազմաթիվ դպրոցներում: Դրա դրական հատկանիշներից մեկն այն է, որ օժտված երեխաների ուսուցման և դաստիարակության խնդիրը չի դիտարկվում ավելի քիչ զարգացած կարողություններ ունեցող երեխաների ճակատագրից կտրված: Իսկ զարգացման տարբեր մակարդակներում երեխաների ուսուցման ու դաստիարակության բուն կառուցվածքը պետք է ոչ միայն տարբերակված, այլեւ միասնական լինի։

Եզրակացություն

Եթե ​​երեխաների տաղանդը մի կողմից ուրախացնում է, մյուս կողմից՝ խնդիր են դառնում մյուսների համար։ Բարձր ինտելեկտը համակրանքի տեղիք չի տալիս։ Մարդկանց նյարդայնացնում են մտավորականները.

Տաղանդավոր երեխաների խնդիրները.

1. Չսիրել դպրոցը, քանի որ ուսումնական ծրագիրը չի համապատասխանում նրանց կարողություններին և ձանձրալի է նրանց համար:

2. Խաղային հետաքրքրություններ. Օժտված երեխաները սիրում են բարդ խաղեր և չեն հետաքրքրվում նրանցով, որոնցից հաճույք են ստանում միջին կարողությունների հասակակիցները:

3.Համապատասխանություն. Այդպիսով շնորհալի երեխաները, մերժելով ստանդարտ պահանջները, չեն ընդունում համապատասխանությունը, հատկապես, եթե այդ չափանիշները հակասում են նրանց շահերին:

4. Ընկղմում փիլիսոփայական խնդիրների մեջ. Նրանք մտածում են մահվան նման բաների մասին, հետմահու, կրոնական հավատք.

5. Ֆիզիկական, ինտելեկտուալ և սոցիալական զարգացման միջև անհամապատասխանություն: Նրանք նախընտրում են խաղալ և շփվել մեծ երեխաների հետ: Սա նրանց համար դժվարացնում է առաջնորդ դառնալը:

Ուիթմորը (1880), ուսումնասիրելով շնորհալի երեխաների խոցելիության պատճառները, մեջբերեց հետևյալ գործոնները.

1. Գերազանցության ձգտում: Օժտված երեխաները չեն հանգստանա մինչև չհասնեն ամենաբարձր մակարդակին:Գերազանցության ցանկությունը վաղ է դրսևորվում:

2.Անխոցելիության զգացում. Նրանք քննադատում են սեփական ձեռքբերումները և հաճախ դժգոհ են, հետևաբար՝ ցածր ինքնագնահատական:

3. Անիրատեսական նպատակներ. Չկարողանալով հասնել նրանց՝ սկսում են անհանգստանալ։ Գերազանցության ցանկությունն այն ուժն է, որը հանգեցնում է բարձր արդյունքների:

4. Գերզգայունություն. Առավել խոցելի է շնորհալի երեխան։ Համարվում է հիպերակտիվ և շեղող, քանի որ... անընդհատ արձագանքում է տարբեր տեսակի գրգռիչներին և գրգռիչներին:

5. Մեծահասակների ուշադրության կարիքը. Հաճախ մենաշնորհում է մեծահասակների ուշադրությունը: Սա շփում է առաջացնում այլ երեխաների հետ հարաբերություններում, որոնց նյարդայնացնում է նման ուշադրության ցանկությունը:

Ա. հուշող ուսուցում.

Բ. խնդրի վրա հիմնված ուսուցում.

IN. վերարտադրողական ուսուցում.

Դ.հավասարեցված պարապմունք.

40. Մանկավարժական գործընթացը բացահայտում է ուսուցման առանձնահատկությունները

կառավարել է Ա.
խտացնում է Բ.

Բ. քայլ առ քայլ,
Գ. համակարգված։

41. Կրթությունն է

Ա.Ուսուցման տեսության հայեցակարգը.

B. զարգացման և հարմարվելու արդյունքը.

D. մեխանիզմ սոցիալականացման եւ կրթության.

42. Բարձրագույն մանկավարժական կրթության համակարգը ներառում է հետևյալ բլոկները.

Ա. ընդհանուր մշակութային բլոկ, հոգեբանական և մանկավարժական բլոկ, առարկայական բլոկ.

Բ. ընդհանուր մշակութային բլոկ և առարկայական բլոկ:

Բ. փիլիսոփայական, հոգեբանամանկավարժական, ընդհանուր մշակութային բլոկներ Գ. բակալավրիատ և մագիստրատուրա.

43. Դասավանդման մեթոդներն են

Ա. սովորողների ճանաչողական գործունեության կառավարման միջոց, մշակույթի տարր և
բարոյականությունը։

Բ. ուսումնական, ուսումնական գործընթացի կազմակերպման համար բարենպաստ պայմանների ստեղծման ուղիները, մեթոդները.

B. մեխանիզմները սոցիալականացման եւ կրթության.

44. Վերահսկողությունն է

Ինքնուսուցման արդյունքների ստուգում Ա.

Բ. Սա Հետադարձ կապուսուցիչն ու ուսանողը ուսուցման-ուսումնառության գործընթացում, ապահովելով գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների ձեռքբերման վերլուծություն և խթանելով երկու կողմերի (և՛ ուսուցչի, և՛ աշակերտի) գործունեությունը կրթական գործընթացի բոլոր մասերի օպտիմալացման համար:

Ա. զբաղմունք.

Գ.շփման ժամ.

52. Ոչ ստանդարտ դասը տարբերվում է ստանդարտից:

A. տեւողությունը
B. ձևը

Գ. մշակված մոդել

IN. Տնային աշխատանք

Դ. ինքնուրույն աշխատանք

60. Մանկավարժական տեխնոլոգիան է

Ա.Ուսումնական գործընթացի օպտիմալացման պայմաններ.

Բ. պրակտիկայում իրականացվող կոնկրետ մանկավարժական համակարգի նախագիծ.

Բ. ուսուցման տեսության հիմնական դրույթը.

Դ. ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցության արդյունքը:

Տարբերակ 1.

1. Առարկա զարգացման հոգեբանությունէ:

Ա)մարդու կյանքի ընթացքում մտավոր գործառույթների և անհատականության զարգացման գործընթացը.

բ) հոգեբանական գիտության զարգացման գործընթացը.

գ) մարդկանց անհատական ​​զարգացման առանձնահատկությունները.

դ) մանկավարժական հմտությունների և կարողությունների զարգացման առանձնահատկությունները.

2. Տարիքային շրջանն է.

ա) զարգացման առաջընթաց.

բ)զարգացման ցիկլը;

գ) ժամանակագրական ժամանակաշրջանը.

դ) կյանքի ժամկետը.

ա) Զիգմունդ Ֆրեյդ;

բ) Արիստոտել;

V)Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկի;

դ) Ավիցեննա.

4. Մեկ ներքին չափանիշի հիման վրա զարգացման պարբերականացման կառուցումը բնորոշ է.

ա) Ուիլյամ Սթերնի կողմից պարբերականացման համար.

բ)Պավել Պետրովիչ Բլոնսկու պարբերականացման համար.

գ) Դանիիլ Բորիսովիչ Էլկոնինի պարբերականացման համար.

դ) Լև Սեմենովիչ Վիգոտսկու պարբերականացման համար:

5. Անհատականության զարգացման հիմնական մեխանիզմը հետևյալն է.

Ա)արտացոլում;

բ) պատճառահետևանքային վերագրում.

գ) արտաքին և ներքին կոնֆլիկտների հաղթահարում.

դ) կարեկցանք.

6. Հատկապես ակտիվորեն մշակվել է զգայունության հայեցակարգը.

Ա) 20-րդ դարում;

բ) 18-րդ դարում.

գ) 3-րդ դարում մ.թ.ա.

դ) 10-րդ դարում.

7. Անհատականության զարգացումը ծայրահեղ պայմաններում և զրկանքների պայմաններում տեղի է ունենում.

ա) նույնը, ինչ նորմալ պայմաններում.

բ) ավելի արագ, քան սովորական պայմաններում.

V)այլ կերպ, քան սովորական պայմաններում;

դ) ավելի դանդաղ, քան սովորական պայմաններում:

8. Նորածնի լսողական ընկալումը.

ա) շատ ավելի լավ, քան չափահասը.

բ) շատ ավելի վատ, քան մեծահասակների մոտ.

V)ինչ-որ հստակ բան դժվար է ասել.

դ) չափահասի նման.

9. Երեխայի շարժման պրոգրեսիվ տեսակները ներառում են.

Ա)սողալ;

բ) մատը ծծել;

գ) ձեռքերի զգացում;

դ) չորս ոտքերի վրա օրորվելը.

10. Մտավոր հետամնացությունը որպես մտավոր զարգացման շեղում.

Ա)կարելի է հաղթահարել պատշաճ ուսուցմամբ և կրթությամբ.

բ) ոչ մի դեպքում չի կարող լիովին հաղթահարել.

գ) տարիքի հետ կարող է ինքնուրույն անհետանալ.

11. Ուրիշների խոսքի իրավիճակային ըմբռնումը զարգանում է.

ա) 3 տարի ժամկետով.

բ)մինչև 1 տարվա վերջ;

գ) մինչև 6 տարեկան.

դ) 6 ամսով:

12. Վաղ տարիքում մտավոր զրկանքների դրսևորումը կարող է լինել.

ա) վերակենդանացման համալիրի բացակայություն.

բ) մեկուսացում;

գ) վախեր;

է)վախ անվտանգ առարկաներից.

13. Հոգեբանական բնութագրերըՆախադպրոցական տարիքը տրվում է՝ հաշվի առնելով զարգացման մակարդակը.

Ա)երևակայություն;

բ) դերային խաղ;

գ) տրամաբանական մտածողություն;

դ) նկարչություն.

14. Խաղի գործողությունների տրամաբանությունը հեշտությամբ խախտվում է.

Ա)խաղի զարգացման առաջին մակարդակում;

բ) խաղի մշակման երկրորդ մակարդակում.

գ) խաղերի մշակման երրորդ մակարդակում.

դ) խաղի մշակման չորրորդ մակարդակում.

15. Նախադպրոցականի խոսքը, որը բաղկացած է հարցերից, բացականչություններից, պատասխաններից, կոչվում է.

ա) համատեքստային խոսք.

բ)իրավիճակային խոսք;

գ) բացատրական խոսք.

դ) ինքնավար խոսք.

16. Նախադպրոցականների նորմալ ինքնագնահատականը.

ա) թերագնահատված;

բ)գերագնահատված;

գ) համարժեք;

17. Օժտվածությունը որպես մտավոր զարգացման շեղում.

ա) խոչընդոտում է հետախուզության զարգացմանը.

բ) բարդացնում է անհատի կամային որակների զարգացումը.

V)դժվարություններ է ստեղծում վերապատրաստման և կրթության մեջ.

դ) դժվար է որոշակի բան ասել:

18. Դեռահասի հոգեբանական առանձնահատկությունները որոշվում են.

Ա)բնավորության շեշտադրումների դրսևորում;

գ) խաղային գործունեության առանձնահատկությունները.

դ) մանիպուլյատիվ գործունեության առանձնահատկությունները.

19. Դեռահասի անհատական ​​զարգացման հիմնական առանձնահատկությունն է.

ա) անձնական կայունություն.

բ) բարոյական կայունություն.

գ) բարոյական անկայունություն.

է)անձնական անկայունություն.

20. Այն ժամանակ դեռահասության տարիներին ընդգծված կերպարը.

Ա)հարթեցված;

բ) ավելի է վատանում.

գ) պահպանում է իր դրսեւորումները նույն մակարդակի վրա.

դ) դժվար է որոշակի բան ասել.

21. Դեռահասության շրջանում առաջատար գործունեությունը հետևյալն է.

բ)ինտիմ և անձնական հաղորդակցություն;

գ) կրթական և մասնագիտական ​​գործունեություն.

դ) խաղային գործունեություն.

22. Վաղ պատանեկության հոգեբանությունը ներառում է այն ժամանակաշրջանը.

ա) 11-ից 15 տարի.

բ) 15-ից 17 տարեկան;

գ) 17-ից 23 տարեկան.

դ) 23-ից 30 տարեկան.

23. Վաղ պատանեկության կենտրոնական նորագոյացությունն է.

Ա)ինքնորոշում;

բ) ինքնագիտակցություն;

գ) արտացոլում;

դ) ներաշխարհի առաջացումը.

24. Ուսանողական կյանքի ոճը, որը համալսարանը վերածում է գյուղական ակումբի, հետևյալն է.

ա) մասնագիտական ​​ենթամշակույթ.