ԶՊՌ-ի պատճառներն են. Ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացություն

Հոգեկան առողջության խանգարում. ախտորոշո՞ւմ, թե՞ ցմահ ազատազրկում:

հապավումը ZPR! Որոշ ծնողներ ծանոթ են դրան: Սա նշանակում է մտավոր հետամնացություն - մտավոր հետամնացություն: Ցավոք սրտի, ցավոք կարող ենք փաստել, որ մեր օրերում այս ախտորոշմամբ երեխաներն ավելի հաճախակի են դառնում։ Այս առումով ZPR-ի խնդիրը գնալով ավելի արդիական է դառնում, քանի որ այն ունի մեծ թվով տարբեր նախադրյալներ, ինչպես նաև պատճառներ և հետևանքներ: Մտավոր զարգացման ցանկացած շեղում խիստ անհատական ​​է, որը պահանջում է հատկապես ուշադիր ուշադրություն և ուսումնասիրություն։

Մտավոր հետամնացության ախտորոշման հանրաճանաչությունն այնքան է աճել բժիշկների շրջանում, որ այն հաճախ հեշտությամբ կատարվում է երեխաների վիճակի մասին նվազագույն տեղեկատվության հիման վրա: Այս դեպքում ծնողների և երեխայի համար ԶՊՌ-ն հնչում է որպես մահապատիժ։

Այս հիվանդությունն իր բնույթով միջանկյալ է մտավոր զարգացման լուրջ պաթոլոգիական շեղումների և նորմայի միջև: Սա չի ներառում խոսքի և լսողության խանգարումներ ունեցող, ինչպես նաև ծանր հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին, ինչպիսիք են մտավոր հետամնացությունը և Դաունի համախտանիշը: Խոսքը հիմնականում ուսումնառության խնդիրներ ունեցող երեխաների և թիմում սոցիալական հարմարվողականության մասին է։

Դա բացատրվում է մտավոր զարգացման արգելակմամբ։ Ավելին, յուրաքանչյուր երեխայի մոտ մտավոր հետամնացությունը տարբեր կերպ է դրսևորվում և տարբերվում դրսևորման աստիճանով, ժամանակով և բնութագրերով։ Այնուամենայնիվ, կարելի է նշել և ընդգծել մի շարք ընդհանուր բնութագրեր, որոնք հատուկ են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին:

Անբավարար հուզական-կամային հասունությունը մտավոր հետամնացության հիմնական ախտանիշն է, ինչը ցույց է տալիս, որ երեխայի համար դժվար է կատարել գործողություններ, որոնք պահանջում են որոշակի կամային ջանքեր նրա կողմից: Դա տեղի է ունենում ուշադրության անկայունության, շեղվածության ավելացման պատճառով, ինչը թույլ չի տալիս կենտրոնանալ մեկ բանի վրա: Եթե ​​այս բոլոր նշաններն ուղեկցվում են չափից ավելի շարժողական և խոսքային ակտիվությամբ, ապա դա կարող է վկայել մի խանգարման մասին, որի մասին վերջերս շատ է խոսվում՝ ուշադրության դեֆիցիտի հիպերակտիվության խանգարում (ADHD):

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի մոտ ամբողջական կերպարի կառուցմանը խոչընդոտում են հենց ընկալման խնդիրները, նույնիսկ եթե մենք խոսում ենք ծանոթ առարկաների մասին, բայց այլ մեկնաբանությամբ: Այստեղ դեր է խաղում նաև մեզ շրջապատող աշխարհի մասին սահմանափակ գիտելիքները: Ըստ այդմ, երեխաների տարածական կողմնորոշումը և ընկալման արագությունը ցածր միավորներ կունենան:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները հիշողության հետ կապված ընդհանուր օրինաչափություն ունեն. նրանք շատ ավելի հեշտ են ընկալում և հիշում տեսողական նյութը, քան բանավոր (խոսքի) նյութը: Նաև դիտարկումները ցույց են տալիս, որ հիշողությունն ու ուշադրությունը զարգացնող հատուկ տեխնոլոգիաների կիրառումից հետո մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կատարողականը նույնիսկ աճել է հաշմանդամություն չունեցող երեխաների արդյունքների համեմատ:

Նաև երեխաների մոտ մտավոր հետամնացությունը հաճախ ուղեկցվում է խոսքի և դրա զարգացման հետ կապված խնդիրներով։ Սա կախված է հիվանդության ծանրությունից՝ թեթև դեպքերում խոսքի զարգացման ժամանակավոր ուշացում է նկատվում։ Ավելի բարդ ձևերում նկատվում է խոսքի բառային կողմի, ինչպես նաև քերականական կառուցվածքի խախտում։

Նման խնդիր ունեցող երեխաներին բնորոշ է մտածողության ձևավորման և զարգացման ուշացումը: Սա հատկապես նկատելի է դառնում, երբ երեխան հասնում է դպրոցական շրջանին, որի ընթացքում բացահայտվում է նրա մտավոր գործունեության բացակայությունը, որն անհրաժեշտ է ինտելեկտուալ գործողություններ կատարելու համար, այդ թվում՝ վերլուծություն և սինթեզ, համեմատություններ և ընդհանրացում, վերացական մտածողություն:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները հատուկ բուժում են պահանջում։ Այնուամենայնիվ, երեխայի վերը նշված բոլոր շեղումները խոչընդոտ չեն նրա կրթության, ինչպես նաև դպրոցական ուսումնական պլանի նյութի յուրացման համար: Այս դեպքում անհրաժեշտ է դպրոցական դասընթացը հարմարեցնել երեխայի անհատական ​​զարգացման առանձնահատկություններին համապատասխան:

ZPR. ովքե՞ր են այս երեխաները:

Շատ հակասական տեղեկություններ կան այնպիսի շեղում ունեցող երեխաների խմբում անդամակցության մասին, ինչպիսին մտավոր հետամնացությունն է։ Պայմանականորեն դրանք կարելի է բաժանել երկուսի.

Առաջին խմբին են պատկանում այն ​​երեխաները, որոնց մտավոր հետամնացությունը պայմանավորված է սոցիալ-մանկավարժական գործոններով։. Սա ներառում է անբարենպաստ, անբարենպաստ կենսապայմաններ ունեցող, ինչպես նաև այն ընտանիքների երեխաներ, որտեղ ծնողները շատ ցածր ինտելեկտուալ մակարդակ ունեն, ինչը հանգեցնում է հաղորդակցության բացակայության և երեխաների մտահորիզոնի ընդլայնմանը: Հակառակ դեպքում նման երեխաներին անվանում են մանկավարժորեն անտեսված (չհարմարվող, ուսուցման դժվարություններ ունեցող): Այս հայեցակարգը մեզ մոտ եկավ արևմտյան հոգեբանությունից և լայն տարածում գտավ։ Մտավոր հետամնացության մեջ դեր են խաղում նաև ժառանգական գործոնները։ Ծնողների հակասոցիալական վարքագծի պատճառով ավելի ու ավելի են հայտնվում մտավոր հետամնաց երեխաներ։ Այսպիսով, տեղի է ունենում գենոֆոնդի աստիճանական դեգեներացիա, որն առողջապահական միջոցառումների կարիք ունի։

Երկրորդ խումբը բաղկացած է երեխաներից, որոնց մտավոր զարգացման հետաձգումը կապված է ուղեղի օրգանական վնասվածքի հետ, որը կարող է առաջանալ հղիության կամ ծննդաբերության ժամանակ (օրինակ՝ ծննդյան տրավմա):

Ճիշտ որոշումը կլինի երեխայի մտավոր հետամնացության վրա ազդող բոլոր գործոնները հաշվի առնելը, ինչը հնարավորություն է տալիս բազմակողմանի օգնություն ցուցաբերել։

Մտավոր հետամնացության պատճառ կարող են լինել՝ անբարենպաստ հղիությունը, ծննդաբերության ժամանակ նորածնի մոտ առաջացող պաթոլոգիաները և սոցիալական գործոնները։

1. Անբարենպաստ հղիություն.

Հղիության տարբեր փուլերում մոր հիվանդություններ (հերպես, կարմրախտ, խոզուկ, գրիպ և այլն)

մոր քրոնիկ հիվանդություններ ( շաքարային դիաբետ, սրտի հիվանդություն, վահանաձև գեղձի խնդիրներ և այլն)

Մոր վատ սովորությունները, որոնք հանգեցնում են թունավորման (հղիության ընթացքում ալկոհոլի, թմրամիջոցների, նիկոտինի օգտագործումը և այլն)

Տոքսիկոզ և շարունակ տարբեր փուլերհղիություն

Տոքսոպլազմոզ

Օգտագործեք հորմոնալ կամ կողմնակի ազդեցություն ունեցող դեղամիջոցների բուժման համար

Պտղի և մոր արյան Rh գործոնի անհամատեղելիությունը

2. Պաթոլոգիաները, որոնք առաջանում են նորածինների մոտ ծննդաբերության ժամանակ.

Նորածնի ծննդյան տրավմա (օրինակ՝ արգանդի վզիկի ողնաշարի նյարդերի կծկված)

Մանկաբարձության ընթացքում առաջացող մեխանիկական վնասվածքներ (ֆորպսսի կիրառում, բուժաշխատողների անբարեխիղճ վերաբերմունքը ծննդաբերության գործընթացի նկատմամբ)

Նորածնի շնչահեղձությունը (կարող է լինել պարանոցի պարանոցը պարուրելու հետևանք)

3. Սոցիալական գործոններ.

Դիսֆունկցիոնալ ընտանիք

Մանկավարժական անտեսում

Զարգացման տարբեր փուլերում սահմանափակ հուզական շփում

Երեխային շրջապատող ընտանիքի անդամների ցածր ինտելեկտուալ մակարդակը

Մտավոր հետամնացություն (ԱՀՇ), տեսակներ

Մտավոր հետամնացությունը բաժանված է չորս տեսակի, որոնցից յուրաքանչյուրը բնութագրվում է ճանաչողական գործունեության խանգարման որոշակի պատճառներով և բնութագրերով։

1. Սահմանադրական ծագման մտավոր հետամնացություն, ենթադրում է ժառանգական ինֆանտիլիզմ (ինֆանտիլիզմը զարգացման ուշացում է)։ Այս դեպքում երեխաների հուզական-կամային ոլորտը նման է փոքր երեխաների հուզական վիճակի բնականոն զարգացմանը։ Հետևաբար, նման երեխաներին բնորոշ է խաղային գործունեության գերակշռությունը կրթական գործունեության նկատմամբ, անկայուն հուզականություն և մանկական ինքնաբուխություն: Այս ծագումն ունեցող երեխաները հաճախ անկախ չեն, մեծապես կախված են իրենց ծնողներից և չափազանց դժվարությամբ են հարմարվում նոր պայմաններին (մանկապարտեզ, դպրոցի անձնակազմ): Արտաքինից երեխայի վարքագիծը չի տարբերվում մյուս երեխաներից, բացառությամբ, որ երեխան տարիքով ավելի փոքր է թվում, քան իր հասակակիցները: Նույնիսկ դպրոց հասնելուն պես նման երեխաները դեռ չեն հասել հուզական-կամային հասունության։ Այս ամենը միասին դժվարություններ է առաջացնում սովորելու և երեխայի հմտությունների և կարողությունների զարգացման գործում:

2. ZPR-ն ունի սոմատոգեն ծագում և ենթադրում է վարակիչ, սոմատիկ կամ հետևանքների առկայությունը կամ հետևանքները. քրոնիկ հիվանդություններև՛ մայր, և՛ երեխա: Կարող է ի հայտ գալ նաև սոմատոգեն ինֆանտիլիզմ, որն արտահայտվում է քմահաճությամբ, երկչոտությամբ և սեփական թերարժեքության զգացումով։

Այս տեսակը ներառում է երեխաներ, ովքեր հաճախ հիվանդ են, թուլացած իմունային համակարգով, որպես հետևանք տարբեր երկարատև հիվանդություններՄտավոր զարգացման հետաձգումը կարող է առաջանալ: ZPR-ը կարող է առաջացնել այնպիսի հիվանդություններ, ինչպիսիք են սրտի բնածին հիվանդությունը, քրոնիկ վարակներ, տարբեր էթիոլոգիայի ալերգիա, սիստեմատիկ մրսածություն։ Թուլացած մարմինը և ավելացած հոգնածությունը հանգեցնում են ուշադրության և ճանաչողական գործունեության նվազմանը և, որպես հետևանք, մտավոր զարգացման ուշացման:

3. Փսիխոգեն ծագման մտավոր հետամնացություն, որն առաջանում է դաստիարակության անբարենպաստ պայմաններից։Սա ներառում է այն երեխաներին, որոնց մտավոր զարգացումը ուշանում է սոցիալ-մանկավարժական պատճառներով: Սրանք կարող են լինել կրթական առումով անտեսված երեխաներ, որոնց ծնողները պատշաճ ուշադրություն չեն դարձնում: Նաեւ նման երեխաներին համակարգված չեն վերահսկում, այսինքն՝ անտեսվում են նման երեխաները։ Եթե ​​ընտանիքը սոցիալապես վտանգավոր է, ապա երեխան պարզապես լիարժեք զարգանալու հնարավորություն չունի և շատ սահմանափակ է պատկերացնում իրեն շրջապատող աշխարհը։ Նման ընտանիքների ծնողները հաճախ նպաստում են մտավոր զարգացման ուշացմանը՝ ունենալով չափազանց ցածր ինտելեկտուալ մակարդակ։ Երեխայի վիճակը սրվում է հաճախակի իրավիճակներից, որոնք տրավմատացնում են նրա հոգեկանը (ագրեսիա և բռնություն), ինչի հետևանքով նա դառնում է անհավասարակշիռ կամ, ընդհակառակը, անվճռական, վախկոտ, չափից դուրս ամաչկոտ և կախվածության մեջ: Նա նաև կարող է չունենալ տարրական գաղափարներհասարակության մեջ վարքի կանոնների մասին.

Ի տարբերություն երեխայի նկատմամբ վերահսկողության բացակայության, մտավոր հետամնացության պատճառ կարող է լինել նաև գերպաշտպանությունը, որը բնութագրվում է որպես երեխայի դաստիարակության նկատմամբ ծնողների չափազանց մեծ ուշադրություն: Անհանգստանալով երեխայի անվտանգության և առողջության համար՝ ծնողները իրականում լիովին զրկում են նրան անկախությունից՝ ընդունելով նրա համար ամենահարմար որոշումները։ Բոլոր իրական կամ երևակայական խոչընդոտները, որոնք առաջանում են, վերացվում են երեխայի շրջապատի, տնային տնտեսության կողմից՝ չտալով նրան նույնիսկ ամենապարզ որոշում կայացնելու ընտրություն:

Սա նույնպես հանգեցնում է սահմանափակ ընկալման շրջապատող աշխարհըիր բոլոր դրսևորումներով, հետևաբար, երեխան կարող է դառնալ նախաձեռնողականության պակաս, եսասեր և երկարաժամկետ կամային ջանքերի անկարող: Այս ամենը կարող է խնդիրներ առաջացնել երեխայի թիմին հարմարվելու և նյութի ընկալման դժվարությունների հետ: Գերպաշտպանությունը բնորոշ է այն ընտանիքներին, որտեղ հիվանդ երեխա է մեծանում՝ խղճահարություն ապրելով ծնողների կողմից, որոնք պաշտպանում են նրան տարբեր բացասական իրավիճակներից։

4. Ուղեղային-օրգանական ծագման ZPR. Այս տեսակը, համեմատած մյուս տեսակների հետ, ավելի տարածված է և ունի բարենպաստ արդյունքի ավելի քիչ հնարավորություն:

Նման լուրջ խանգարման պատճառ կարող են լինել հղիության կամ ծննդաբերության ընթացքում առաջացած խնդիրները՝ երեխայի ծննդյան տրավմա, տոքսիկոզ, ասֆիքսիա, տարբեր տեսակի վարակներ, վաղաժամ ծնունդ։ Մտավոր հետամնացության ուղեղային-օրգանական տիպի երեխաները կարող են չափազանց ակտիվ և աղմկոտ լինել՝ չկարողանալով վերահսկել իրենց վարքը: Նրանց բնորոշ է ուրիշների հետ անկայուն վարքագիծը, որն արտահայտվում է բոլոր գործողություններին մասնակցելու ցանկությամբ՝ առանց վարքագծի տարրական կանոնների պահպանման։ Սա հանգեցնում է երեխաների հետ անխուսափելի կոնֆլիկտների: Սակայն պետք է նշել, որ նման երեխաների մոտ դժգոհության ու զղջման զգացումները կարճ են տեւում։

Մյուս դեպքերում այս տիպի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները, ընդհակառակը, դանդաղ են, անգործունյա, դժվարությամբ են մտնում այլ երեխաների հետ հարաբերությունների մեջ, անվճռական են և ոչ անկախ: Նրանց համար թիմում ադապտացիան է մեծ խնդիր. Նրանք խուսափում են ընդհանուր խաղերի մասնակցելուց, կարոտում են ծնողներին, ցանկացած մեկնաբանություն, ինչպես նաև ցանկացած գործունեության մեջ ցածր արդյունքը նրանց արցունքներ է բերում։

Մտավոր հետամնացության դրսևորման պատճառներից մեկը ՄՄԴ-ն է՝ ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիան, որն արտահայտվում է որպես երեխայի զարգացման տարբեր խանգարումների մի ամբողջ համալիր։ Այս դրսևորմամբ երեխաներն ունեն նվազեցված մակարդակհուզականություն, հետաքրքրված չեն ուրիշների կողմից ինքնագնահատականով և գնահատմամբ և բավարար երևակայություն չունեն:

Ուղեղի նվազագույն գործունեության ռիսկի գործոնները.

Առաջին ծնունդ, հատկապես բարդություններով

Մոր ուշ վերարտադրողական տարիքը

Ապագա մոր մարմնի քաշի ցուցանիշները, որոնք դուրս են նորմալ սահմաններից

Նախորդ ծնունդների պաթոլոգիաները

Ապագա մոր քրոնիկ հիվանդություններ (մասնավորապես շաքարախտ), արյան անհամատեղելիություն՝ ըստ Rh գործոնի, հղիության ընթացքում տարբեր վարակիչ հիվանդություններ, վաղաժամ ծնունդ։

Անցանկալի հղիություն, սթրես, ակնկալվող մոր չափից ավելի համակարգված հոգնածություն:

Ծննդաբերության պաթոլոգիաներ (հատուկ գործիքների օգտագործում, կեսարյան հատում)

Մտավոր հետամնացության ախտորոշում և դրա կանխարգելում

Սովորաբար այս չարագուշակ երեք տառերը հայտնվում են որպես երեխայի ախտորոշում բժշկական քարտմոտ 5-6 տարի, երբ գալիս է դպրոցին պատրաստվելու ժամանակը և գալիս է հատուկ հմտություններ և կարողություններ ձեռք բերելու ժամանակը: Հենց այդ ժամանակ են ի հայտ գալիս սովորելու առաջին դժվարությունները՝ նյութի ընկալումն ու ընկալումը։

Շատ խնդիրներից կարելի է խուսափել, եթե մտավոր հետամնացության ախտորոշումը ժամանակին կատարվի, ինչն ունի իր դժվարությունները։ Այն հիմնված է երեխաների հասակակիցների տարիքային նորմերի վերլուծության և համեմատական ​​բնութագրերի վրա: Այս դեպքում ուղղիչ տեխնիկայի կիրառմամբ մասնագետի և ուսուցչի օգնությամբ կարելի է մասնակի կամ նույնիսկ ամբողջությամբ հաղթահարել այս հիվանդությունը։

Այսպիսով, ապագա երիտասարդ ծնողներին կարող են տրվել ամենատարածված առաջարկությունները, որոնց համընդհանուրությունը փորձարկվել է փորձի և ժամանակի միջոցով. ստեղծել բարենպաստ պայմաններ երեխա կրելու համար, խուսափելով հիվանդություններից և սթրեսից, ինչպես նաև ուշադիր ուշադրություն դարձնել երեխայի զարգացմանը: ծննդյան առաջին օրերից (հատկապես, եթե ծննդաբերության ընթացքում խնդիրներ են եղել):

Ամեն դեպքում, եթե նույնիսկ նախադրյալներ չկան, նորածինին պետք է ցույց տալ նյարդաբանին։ Սա սովորաբար տեղի է ունենում մեկ ամսական. Միայն մասնագետը կկարողանա գնահատել երեխայի զարգացման վիճակը՝ ստուգելով, թե արդյոք նա ունի իր տարիքի համար անհրաժեշտ ռեֆլեքսները։ Սա հնարավորություն կտա ժամանակին ճանաչել մտավոր հետամնացությունը և հարմարեցնել երեխայի բուժումը։

Անհրաժեշտության դեպքում նյարդաբանը կնշանակի նեյրոսոնոգրաֆիա (ուլտրաձայնային), որը կօգնի բացահայտել ուղեղի զարգացման շեղումները:

Այժմ լրատվամիջոցներում, ծնողական տարբեր ամսագրերում, ինչպես նաև համացանցում մեծ քանակությամբ տեղեկատվություն կա երեխաների տարիքային առանձնահատկությունների մասին՝ սկսած ծնունդից: Տվյալ ժամանակահատվածին համապատասխան քաշի և հասակի, հմտությունների և կարողությունների ցուցանիշները ծնողներին թույլ կտան գնահատել հոգեբանական և ֆիզիկական վիճակերեխա և ինքնուրույն բացահայտել նորմայից որոշ շեղումներ: Եթե ​​որևէ բան կասկածի տեղիք է տալիս, ավելի լավ է անհապաղ դիմել մասնագետի:

Եթե ​​ձեր ընտրած բժիշկը և նրա կողմից նշանակված բուժման մեթոդներն ու դեղամիջոցները վստահություն չեն ներշնչում, ապա պետք է դիմեք մեկ այլ մասնագետի, որը կօգնի փարատել ձեր կասկածները։ Ամեն դեպքում, երեխայի խնդրի մասին ամբողջական պատկերացում ունենալու համար կարևոր է հնարավորինս շատ տեղեկատվություն ստանալ: Անհրաժեշտ է խորհրդակցել մասնագետի հետ կոնկրետ դեղամիջոցի ազդեցության մասին, դրա կողմնակի ազդեցություն, արդյունավետությունը, օգտագործման տևողությունը, ինչպես նաև դրա անալոգները։ Հաճախ «անհայտ» անունների հետևում թաքնված են բավականին անվնաս դեղամիջոցներ, որոնք բարելավում են ուղեղի գործունեությունը:

Լրիվ զարգացման համար երեխային անհրաժեշտ է ոչ միայն մասնագետ։ Երեխան կարող է շատ ավելի շոշափելի և արդյունավետ օգնություն ստանալ սեփական ծնողներից և ընտանիքի անդամներից:

Սկզբնական փուլում նորածին երեխան աշխարհի մասին իմանում է շոշափելի սենսացիաների միջոցով, ուստի նրա համար կարևոր է ֆիզիկական և էմոցիոնալ շփումը, որը ներառում է մոր հպումը, համբույրը և շոյելը: Միայն մոր խնամքը կարող է երեխային հնարավորություն տալ համարժեք ընկալել իրեն շրջապատող անհայտ աշխարհը՝ օգնելով նրան կողմնորոշվել տարածության մեջ՝ միաժամանակ զգալով հանգիստ և պաշտպանված: Հենց այնպիսի հեշտ կատարվող առաջարկություններն են, ինչպիսիք են երեխայի հետ լիարժեք շփումը, շոշափելի և զգացմունքային շփումները, որոնք կարող են ամենաարդյունավետ արդյունքները տալ՝ հսկայական ազդեցություն ունենալով երեխայի զարգացման վրա:

Նաև երեխան պետք է տեսողական կապ ունենա իրեն խնամող մարդկանց հետ։ Զգացմունքներ փոխանցելու այս մեթոդը քաջ հայտնի է նույնիսկ նորածիններին, ովքեր դեռ տեղյակ չեն հաղորդակցման այլ միջոցներից: Սիրալիր և բարի հայացքը հանում է երեխայի անհանգստությունը՝ հանգստացնող ազդեցություն ունենալով նրա վրա: Երեխան մշտապես կարիք ունի այս անծանոթ աշխարհում իր անվտանգության հաստատման: Ուստի մոր ողջ ուշադրությունը պետք է ուղղված լինի երեխայի հետ շփվելուն, ինչը նրան վստահություն կհաղորդի։ Մանկության մեջ մայրական ջերմության բացակայությունը, անշուշտ, հետագայում կանդրադառնա տարբեր տեսակի հոգեբանական դրսևորումների տեսքով:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները պահանջում են մեծ ուշադրություն, մեծ խնամք, սիրալիր վերաբերմունք և մոր ջերմ ձեռքեր: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին այս ամենի կարիքը հազարապատիկ ավելի է պետք, քան իրենց առողջ հասակակիցները։

Հաճախ ծնողները, լսելով իրենց երեխային ուղղված «մտավոր հետամնացություն» ախտորոշումը, շատ են վախենում և վրդովվում։ Սկզբունքորեն հիասթափության պատճառ իսկապես կա, բայց, ինչպես ժողովուրդն է ասում, «գայլն այնքան սարսափելի չէ, որքան նկարում են»: Մտավոր հետամնացությունը ամենևին էլ մտավոր հետամնացություն չէ: Պատշաճ ուշադրությամբ կարելի է հայտնաբերել երեխայի կյանքի վաղ փուլերում և, հետևաբար, անհրաժեշտ ջանքեր գործադրել՝ օգնելու նրան զարգանալ ճիշտ ուղղությամբ:

Հենց վերջերս բժիշկները չհիմնավորված հեշտությամբ ախտորոշեցին մանկահասակ երեխաների մոտ մտավոր հետամնացություն՝ պարզապես պահպանելով մտավոր զարգացման որոշ նորմեր, որոնք տարիքին համապատասխան չէին։ Հաճախ նրանք նույնիսկ համոզում էին ծնողներին սպասել՝ հանգստացնելով նրանց, որ երեխան «գերաճի իրեն»։ Իրականում, այդպիսի երեխան իսկապես կարիք ունի իր ծնողների օգնությանը. միայն նրանք, առաջին հերթին, կկարողանան շրջել իրավիճակը և շտկել: Եվ . Չէ՞ որ մտավոր զարգացման յուրաքանչյուր շեղում շատ պայմանական է և անհատական ​​և կարող է ունենալ բազմաթիվ պատճառներ և հետևանքներ։ Նյարդաբաններն ու հոգեբանները կօգնեն ծնողներին վերլուծել, թե ինչն է առաջացրել մտավոր հետամնացությունը և վերացնել այն:

Այսպիսով, ի՞նչ է մտավոր հետամնացությունը: Սա մտավոր զարգացման մեղմ շեղում է, որը գտնվում է նորմալության և պաթոլոգիայի միջև միջինում: Ինչպես արդեն ասացինք, նման շեղումները մտավոր հետամնացության հետ հավասարեցնելու պատճառ չկա՝ ժամանակին և ձեռնարկելով անհրաժեշտ միջոցներ՝ ԶՊՌ-ն ուղղվում և վերացվում է։ Ուշացած մտավոր զարգացումը բացատրվում է հոգեկանի դանդաղ հասունացումով և ձևավորմամբ։ Այն կարող է տարբեր կերպ դրսևորվել յուրաքանչյուր երեխայի մոտ՝ տարբերվելով և՛ ժամանակով, և՛ դրսևորման աստիճանով։

Ժամանակակից բժշկությունը պնդում է. մտավոր հետամնացությունը կարող է զարգանալ ինչպես կենսաբանական, այնպես էլ սոցիալական գործոնների պատճառով:

Կենսաբանական ներառում են հղիության անբարենպաստ ընթացքը, օրինակ՝ հղի կանանց մշտական ​​հիվանդություններ. հղիության ընթացքում ալկոհոլից կամ թմրանյութերից կախվածություն; պաթոլոգիական ծննդաբերություն (կեսարյան հատում, ֆորսպս առաքում); մոր և երեխայի արյան անհամատեղելիությունը Rh գործոնի համաձայն. Այս խմբին կարող եք ավելացնել նաև մտավոր կամ հոգեկան հիվանդության առկայությունը հարազատների մոտ: նյարդաբանական հիվանդություններվարակիչ հիվանդություններ, որոնք երեխան կրել է վաղ մանկության տարիներին.

Սոցիալական գործոնները, որոնք կարող են առաջացնել մտավոր հետամնացություն, գերպաշտպանվածությունն է կամ, ընդհակառակը, մերժումը ; մոր հետ ֆիզիկական շփման բացակայություն; մեծահասակների ագրեսիվ վերաբերմունքը երեխայի և ընդհանրապես ընտանիքում. հոգեբանական տրավմաերեխայի ոչ պատշաճ դաստիարակության արդյունքում.

Բայց մտավոր հետամնացության շտկման ամենահարմար մեթոդներն ընտրելու համար բավական չէ միայն բացահայտել այն պատճառը, որն առաջացրել է խանգարումները։ Պահանջվում է կլինիկական և հոգեբանական ախտորոշում, որը հետագայում կորոշի ուղղիչ աշխատանքի ուղիներն ու մեթոդները։

Այսօր մասնագետները մտավոր հետամնացությունը բաժանում են 4 տեսակի. Նրանցից յուրաքանչյուրն ունի էմոցիոնալ անհասության իր առանձնահատկությունները։

Առաջին տեսակը սահմանադրական ծագման ZPR-ն է։ Սա այսպես կոչված հոգեբանական ինֆանտիլիզմն է, որի դեպքում երեխայի հուզական-կամային ոլորտը, ասես, զարգացման ավելի վաղ փուլում է։ Նման երեխաները հաճախ ինքնուրույն չեն, նրանց բնորոշ է անօգնականությունը, զգացմունքների աճող ֆոնը, որը կարող է հանկարծակի փոխվել հակառակը: Նման երեխաների համար դժվար է ընդունել անկախ որոշումներ, նրանք անվճռական են և կախված են մորից։ Մտավոր հետամնացության այս տեսակը դժվար է ախտորոշել, որ երեխան կարող է ուրախ և ինքնաբուխ վարվել, բայց հասակակիցների հետ համեմատելիս պարզ է դառնում, որ նա իրեն պահում է իր տարիքից փոքր։

Երկրորդ տեսակը ներառում է սոմատոգեն ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները։ Նրանց մտավոր հետամնացությունը պայմանավորված է պարբերական քրոնիկական կամ վարակիչ հիվանդություններով։ Մշտական ​​հիվանդությունների արդյունքում ընդհանուր հոգնածության ֆոնին տուժում է և լիարժեք չի զարգանում նաև հոգեկանի զարգացումը։ Նաև երեխայի մոտ սոմատոգեն տիպի մտավոր հետամնացությունը կարող է պայմանավորված լինել ծնողների գերպաշտպանվածությամբ: Ծնողների մեծ ուշադրությունը թույլ չի տալիս երեխային ինքնուրույն զարգանալ։ Իսկ դա հանգեցնում է անտեղյակության, անկարողության, անկախության բացակայության:

Մտավոր հետամնացության երրորդ տեսակը փսիխոգեն (կամ նեյրոգեն) ծագման տեսակ է։ Այս տեսակի մտավոր հետամնացությունը պայմանավորված է սոցիալական գործոններով: Եթե ​​երեխային չեն խնամում և ուշադրություն չեն դարձնում, ընտանիքում հաճախակի են լինում ագրեսիայի դրսևորումներ ինչպես նորածնի, այնպես էլ ընտանիքի մյուս անդամների նկատմամբ, և երեխայի հոգեկանը անմիջապես արձագանքում է դրան։ Երեխան դառնում է անվճռական, կաշկանդված և վախկոտ: Այս բոլոր դրսեւորումները հիպոխնամակալության երեւույթներ են՝ երեխայի նկատմամբ անբավարար ուշադրություն։ Արդյունքում, երեխան գաղափար չունի բարոյականության և բարոյականության մասին, չգիտի, թե ինչպես վերահսկել իր վարքը և պատասխանատվություն կրել իր գործողությունների համար:

Չորրորդ տեսակը՝ ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացությունը, ավելի տարածված է, քան մյուսները։ Ցավոք սրտի, դրա գործողության կանխատեսումը ամենանվազ բարենպաստն է: Դա պայմանավորված է նրանով, որ մտավոր հետամնացության այս տեսակը պայմանավորված է նյարդային համակարգի օրգանական խանգարումներով։ Իսկ դրանք արտահայտվում են ուղեղի դիսֆունկցիայի մեջ տարբեր աստիճաններ. Այս տեսակի ուղեղային հետամնացության պատճառները կարող են լինել վաղաժամ ծնունդը, ծննդաբերական վնասվածքները, հղիության տարբեր պաթոլոգիաները և նեյրոինֆեկցիաները: Նման երեխաներին բնորոշ է հույզերի թույլ արտահայտումը և թույլ երևակայությունը:

Մտավոր հետամնացության կանխարգելման ամենակարևոր և արդյունավետ միջոցը կլինի կանխարգելումն ու ժամանակին ախտորոշումը։ Ախտորոշումը, ցավոք, հաճախ դրվում է միայն 5-6 տարեկանում, երբ երեխան արդեն դպրոց գնալու կարիք ունի. հենց այստեղ են ի հայտ գալիս ուսուցման խնդիրներ: Վաղ մանկության մեջ մտավոր հետամնացության ախտորոշումն իսկապես խնդրահարույց է, և, հետևաբար, անհրաժեշտ է երեխայի զարգացման մանրակրկիտ մոնիտորինգ: Բացի այն, որ անցանկալի հետևանքներից խուսափելու համար նորածինը պետք է ցույց տրվի նյարդաբանին, լավ կլինի, որ ծնողները անձամբ ուսումնասիրեն երեխայի վարքագծի բոլոր նորմերը, որոնք բնորոշ են զարգացման յուրաքանչյուր հաջորդ փուլում: Հիմնական բանը երեխային պատշաճ ուշադրություն դարձնելն է, նրա հետ շփվելը, խոսելը և մշտական ​​կապը պահպանելը: Շփման ամենակարևոր տեսակներից մեկը կլինի մարմնական-հուզական և տեսողական: Մաշկից մաշկ շփումը ներառում է երեխային անհրաժեշտ շոյանքները, գլուխը շոյելը, ձեռքերի մեջ օրորելը: Աչքի շփումը պակաս կարևոր չէ. այն նվազեցնում է երեխայի անհանգստությունը, հանգստացնում և ապահովության զգացում է հաղորդում:

Հոգեբանական աջակցություն երեխաներին մեծացնող ընտանիքներին հաշմանդամությունԱռողջություն. երեխա-ծնող խաղ «Ըմբռնման դպրոց»

Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաների հոգեբանական օգնության կարևոր օղակը հոգեբանական աջակցությունն է: Հոգեբանական աջակցությունը պետք է տրամադրվի երկու հիմնական ուղղություններով՝ աջակցություն զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին և աջակցություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին դաստիարակող ծնողներին։

Ծնողների հոգեբանական աջակցությունը մենք դիտարկում ենք որպես միջոցառումների համակարգ, որն ուղղված է.

երեխայի հիվանդության պատճառով հուզական անհանգստության նվազեցում.

ամրապնդել ծնողների վստահությունը երեխայի հնարավորությունների նկատմամբ.

ծնողների մոտ երեխայի նկատմամբ համարժեք վերաբերմունքի ձևավորում.

ծնող-երեխա համարժեք հարաբերությունների և ընտանեկան դաստիարակության ոճերի հաստատում:

Ծնողների հոգեբանական աջակցության իրականացման գործընթացը երկար է և պահանջում է երեխային դիտարկող բոլոր մասնագետների (լոգոպաթոլոգ, բժիշկ, սոցիալական աշխատող և այլն) պարտադիր համակողմանի մասնակցությունը, սակայն այս գործընթացում հիմնական դերը պատկանում է հոգեբանին, քանի որ նա: մշակում է հատուկ գործողություններ՝ ուղղված ծնողների հոգեբանական աջակցությանը: Ցանկալի է աշխատել հաշմանդամություն ունեցող երեխային մեծացնող ծնողների հետ երկու ուղղություն :

1. Ծնողներին տեղեկացնել երեխայի հոգեբանական առանձնահատկությունների, կրթության հոգեբանության և ընտանեկան հարաբերությունների հոգեբանության մասին:

Այն բանից հետո, երբ ախտորոշիչ միջոցառումներԱնհատական ​​խորհրդակցությունների և զրույցների ընթացքում հոգեբանը ծնողներին ծանոթացնում է քննությունների արդյունքներին։ Ծնողների թեմատիկ հանդիպումների և խմբային խորհրդակցությունների անցկացումը օգնում է ընդլայնել ծնողների գիտելիքները զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական բնութագրերի և անհատականության զարգացման բնորոշ տարիքային օրինաչափությունների վերաբերյալ: Ամփոփելով ախտորոշիչ աշխատանքի արդյունքները, ինչպես նաև ծնողների խնդրանքների հիման վրա հոգեբանը ձևավորում է ծնողական խմբեր: Ընտանիքների ընտրությունն իրականացվում է՝ հաշվի առնելով խնդիրների և խնդրանքների նմանությունը։ Ծնողական խմբերի հետ աշխատանքն իրականացվում է ծնողական սեմինարների տեսքով, որոնք ներառում են դասախոսություններ և խմբային քննարկումներ։ Խմբային քննարկումներն օգնում են բարձրացնել ծնողների մոտիվացիան՝ միասին աշխատելու և ավելի շատ ներգրավվելու քննարկվող խնդիրների լուծման գործում: Աշխատանքի այս ձևը թույլ է տալիս ծնողներին հասկանալ, որ իրենք միայնակ չեն, որ այլ ընտանիքներ էլ նման դժվարություններ են ապրում: Քննարկումների ընթացքում ծնողները մեծացնում են վստահությունը իրենց ծնողական հնարավորությունների նկատմամբ, նրանք կիսվում են փորձով, ծանոթանում հոգեբանական և մանկավարժական տեխնիկայի, խաղերի, տնային օգտագործման համար հարմար գործունեության հետ: Տեղեկատվությունն առաջարկվում է խորհրդատվական ձևով: Հոգեբանի և ծնողների միջև հաղորդակցության նման ժողովրդավարական ոճը հնարավորություն է տալիս առավել արդյունավետ կերպով զարգացնել բիզնես համագործակցությունը երեխայի դաստիարակության և զարգացման գործում:

2. Երեխայի հետ հաղորդակցվելու արդյունավետ միջոցների ուսուցումն իրականացվում է երեխա-ծնող խաղերի, պարապմունքների, երեխաների հետ համատեղ ուղղիչ պարապմունքների միջոցով:

Երեխաների և նրանց ծնողների միջև օպտիմալ հարաբերությունների խթանումը հաջողությամբ իրականացվում է ընտանիքում և մի քանի ընտանիքներից բաղկացած երեխա-ծնող խմբերում: Աշխատանքի խմբային ձևը նպաստում է անձնական խնդիրների կառուցողական վերաիմաստավորմանը, ձևավորում է ինչպես զգացմունքային փորձավելի բարձր մակարդակի խնդիրներն ու կոնֆլիկտները, ինչպես նաև նոր, ավելի ադեկվատ հուզական ռեակցիաները, զարգացնում են մի շարք սոցիալական հմտություններ, հատկապես միջանձնային հաղորդակցության ոլորտում:

Այդ նպատակների համար օգտագործվում են ծնող-երեխա խաղեր, որոնց առաջադրանքները և բովանդակությունը սահմանափակվում են պահանջված թեմայով:

Կառուցվածք խմբակային պարապմունքներբաղկացած է չորս փուլից՝ տեղադրում, նախապատրաստական, պատշաճ ուղղում, համախմբում։

Առաջին տեղադրման փուլներառում է հիմնական նպատակը՝ երեխայի և նրա ծնողների դրական վերաբերմունքի ձևավորումը դասին:

Հիմնական նպատակներն են.

դասի համար դրական հուզական տրամադրության ձևավորում;

հոգեբանի և խմբի անդամների միջև հուզական և վստահելի շփման ձևավորում.

Հիմնական հոգետեխնիկական տեխնիկան այս փուլում՝ ինքնաբուխ խաղեր, որոնք ուղղված են դրական հուզական ֆոնի զարգացմանը, խաղեր ոչ վերբալ և բանավոր հաղորդակցությունների համար: Դասերի ժամանցային ձևն օգնում է խմբին ավելի մոտեցնել և դրական հուզական վերաբերմունք ձևավորել դասի նկատմամբ:

Հիմնական նպատակը նախապատրաստական ​​փուլխմբի կառուցվածքավորումն է, նրա անդամների գործունեության և անկախության ձևավորումը:

Այս փուլի առաջադրանքները.

խմբի անդամների շրջանում հուզական սթրեսի նվազեցում;

ծնողների ակտիվացում անկախության համար հոգեբանական աշխատանքերեխայի հետ;

մեծացնելով ծնողների հավատը դրական արդյունքների հասնելու հնարավորության նկատմամբ:

Սա ձեռք է բերվում հատուկ դերային խաղերի, դրամատիկական խաղերի, որոնք ուղղված են հուզական սթրեսից ազատվելու և ոչ խոսքային փոխազդեցության տեխնիկայի օգնությամբ: Նման խաղերը միջանձնային հաղորդակցության խնդրահարույց իրավիճակների յուրօրինակ մոդելավորման մոդելներ են։

Հիմնական նպատակը ճիշտ ուղղիչ փուլծնողների և երեխաների միջև փոխգործակցության նոր տեխնիկայի և ձևերի ձևավորումն է, ոչ ադեկվատ հուզական և վարքային ռեակցիաների շտկումը:

Հատուկ առաջադրանքներ.

ծնողների վերաբերմունքի և վերաբերմունքի փոփոխություն;

ընդլայնել ծնողների և երեխայի սոցիալական փոխգործակցության շրջանակը.

ծնողների մոտ երեխայի և նրա խնդիրների նկատմամբ համարժեք վերաբերմունքի ձևավորում.

սովորում է ինքնուրույն գտնել հուզական արձագանքի անհրաժեշտ ձևերը.

Կիրառվում են դերային խաղեր, քննարկումներ, հոգեդրամաներ, կյանքի իրավիճակների, գործողությունների, երեխաների և ծնողների գործողությունների վերլուծություն, համատեղ գործողություններ, հաղորդակցման հմտություններ զարգացնելու հատուկ վարժություններ: Այս փուլում ծնողները կենտրոնանում են երեխայի ուժեղ կողմերի վրա, օգնում նրան հավատալ իրեն և իր կարողություններին, աջակցել երեխային անհաջողությունների դեպքում, ծնողները սովորում են վերլուծել սխալները և գտնել խնդրահարույց իրավիճակներին արձագանքելու այլընտրանքային ուղիներ:

Նպատակը ամրագրման փուլխնդիրների նկատմամբ համարժեք վերաբերմունքի ձևավորումն է, ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների համախմբումը, արտացոլումը:

Փուլի նպատակները.

երեխայի և նրա խնդիրների նկատմամբ ծնողների կայուն վերաբերմունքի ձևավորում.

Համախմբման փուլի հոգետեխնիկական տեխնիկան դերային խաղերն են, էսքիզ-զրույցները և համատեղ գործունեությունը: Այս խաղերը օգնում են հաղթահարել վարքագծի ոչ պատշաճ ձևերը, ճնշել բացասական փորձը, փոխել հուզական արձագանքման ձևերը և հասկանալ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների դաստիարակության դրդապատճառները:

Երեխա-ծնող խաղ «Ըմբռնման դպրոց»

Խաղն անցկացվում է նպատակ ունենալով ծնողներին սովորեցնել զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի հետ հաղորդակցվելու արդյունավետ ուղիներ: Երեխա-ծնող խաղ է եզրափակիչ փուլԽորհրդակցական միջոցառումներից հետո ծնողների հետ խմբային աշխատանք, որոնք կրում էին տեղեկատվական և ուսուցողական բնույթ՝ «Ընտանիքի դերը անձի զարգացման և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման գործում» թեմայով։

Խմբի նկարագրությունը՝ մտավոր հետամնացությամբ տարրական դպրոցական տարիքի ծնողներ և երեխաներ:

Պայմանները՝ Խմբի չափը 10-ից 12 հոգի։ Անհրաժեշտ է բոլոր մասնակիցներին տրամադրել թերթիկներ: Ցանկալի է, որ դասը վարեն երկու մարզիչ: Ձեզ անհրաժեշտ է ազատ տարածք բացօթյա խաղերի և վարժությունների համար, փոքրիկ գնդակ և երաժշտական ​​կենտրոն։ Ցանկալի է օգտագործել զանգը՝ առաջադրանքի սկիզբն ու ավարտը նշելու համար։

Դասի առաջընթացը.

1. Տեղադրման փուլ.

Նպատակը. զարգացնել դրական վերաբերմունք ծնողների համար, ովքեր դաստիարակում են մտավոր հետամնաց երեխաներին միասին աշխատելու համար:

Առաջադրանքներ.

խմբի աշխատանքի նպատակների և դասի բովանդակության հարցումների որոշում.

խմբի ձևավորումը որպես ամբողջություն;

Դասի նկատմամբ մտավոր հետամնացություն ունեցող ծնողների և երեխաների համար դրական վերաբերմունքի ձևավորում.

հոգեբանի և մասնակիցների միջև հուզական և վստահելի շփման ձևավորում.

1) «Ողջույններ» վարժություն.

Խմբի յուրաքանչյուր անդամ (շրջանակով) վեր է կենում, բարևում, ասում է իր անունը և բոլորին հասցեագրված մի արտահայտություն՝ «Բարի լույս», «Ցանկանում եմ բոլորին շատ նոր և հետաքրքիր բաներ սովորեն» և այլն։ Արտահայտության փոխարեն մասնակիցը կարող է օգտագործել ցանկացած ողջույնի ժեստ։

2) Խաղ «Եկեք բարևենք»

Ուրախ երաժշտության ուղեկցությամբ մեծերն ու երեխաները քաոսային կերպով շրջում են սենյակում իրենց հարմար տեմպերով և ուղղություններով: Առաջնորդի որոշակի ազդանշանի դեպքում (օրինակ՝ զանգի ղողանջը) բոլորը կանգ են առնում։ Մասնակիցները, ովքեր հայտնվում են մոտակայքում, ողջունում են միմյանց, հարցեր տալիս, ինչ-որ հաճելի բան են ասում, սա կարող է լինել հաճոյախոսություն, ցանկություն կամ ընկերական տոնով ասված ցանկացած արտահայտություն, օրինակ՝ «Ես այնքան ուրախ եմ, որ այսօր տեսնում եմ ձեզ»: Արտահայտության փոխարեն մասնակիցը կարող է օգտագործել ցանկացած ողջույնի ժեստ։

2. Նախապատրաստական ​​փուլ.

Նպատակը. Խմբի ձևավորում, մտավոր հետամնացություն ունեցող ծնողների և երեխաների գործունեության և անկախության զարգացում

Առաջադրանքներ.

բարի կամքի և վստահության մթնոլորտի ստեղծում;

մեծահասակների և երեխաների խմբի համախմբում, հետաքրքրություն առաջացնելով համատեղ գործունեության նկատմամբ.

խմբի անդամների հուզական և ֆիզիկական սթրեսի նվազեցում;

բարձրացնել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին մեծացնող ծնողների վստահությունը դրական արդյունքների հասնելու հնարավորության նկատմամբ:

1) Խաղ «Գտիր քո ծաղկաթերթիկը»

Հրահանգներ. «Բացատում աճում էին յոթ թերթիկներով ծաղիկներ՝ կարմիր, դեղին, նարնջագույն, կապույտ, ինդիգո, մանուշակագույն, կանաչ (ծաղիկների թիվը պետք է համապատասխանի ընտանիքի թիմերի թվին. Ուժեղ քամի փչեց, իսկ թերթիկները ցրվեցին տարբեր մասերում): Մենք պետք է գտնենք և հավաքենք ծաղկի յոթ գույնի թերթիկները։

Յուրաքանչյուր խումբ հավաքում է իր ծաղիկը, այնպես որ ծաղիկը պատրաստվում է բոլոր յոթ ծաղիկներից՝ մեկ թերթիկից: Ծաղկաթերթերը տեղադրված են հատակին, սեղանների վրա, աթոռների տակ և սենյակի այլ վայրերում: Հաղթում է այն թիմը, որն ամենաարագ գտնում է ծաղկաթերթերը:

2) «Լեզվի պտտվող» վարժություն.

Յուրաքանչյուր թիմ ստանում է լեզվի պտտվող քարտ և արագ արտասանում այն ​​երգչախմբում: Լեզվի պտտվողները պետք է ընտրվեն բնութագրերին համապատասխան խոսքի զարգացումմտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ. Վարժությունն օգտակար է, քանի որ ծնողներն օգնում են երեխաներին արտասանել իրենց համար դժվար արտահայտությունները։ Օրինակ:

Բոլոր կավավորները բարի են իրենց սեփական կավների նկատմամբ

Փոքրիկ Սանյայի սահնակը շարժվում է ինքնուրույն

Ոչ բոլորն են խելացի, ովքեր առատ հագնված են

Փայտփորիկը մուրճով հարվածում էր ծառին ու արթնացնում պապիկին

Կռունկ Ժուրան ապրում էր Շուրայի տանիքում

Քաղաք տանող ճանապարհը վերև է, քաղաքից՝ սարից վար

3) խաղ» Նոր հեքիաթ"

Բոլոր մասնակիցները խաղում են: Յուրաքանչյուր խաղացողի տրվում են նկարներ դեմքով ներքև՝ ցանկացած սյուժեի բովանդակությամբ: Առաջին մասնակիցը նկարում է և անմիջապես, առանց նախնական պատրաստության, կազմում է պատմություն, հեքիաթ, դետեկտիվ (ժանրը նախապես նշված է), որտեղ գործողությունը ծավալվում է գլխավոր հերոսի մասնակցությամբ՝ անձ, առարկա, նկարում պատկերված կենդանին. Շրջանակի հաջորդ խաղացողները շարունակում են զարգացնել սյուժեի գիծը՝ իրենց նկարներում պատկերված պատկերների հետ կապված տեղեկատվությունը հյուսելով պատմվածքի մեջ:

3. Փաստացի ուղղման փուլը.

Նպատակը. զարգացնել մտավոր հետամնացություն ունեցող ծնողների և երեխաների միջև փոխգործակցության նոր տեխնիկա և ուղիներ, անհամապատասխան հուզական և վարքային ռեակցիաների ուղղում:

Առաջադրանքներ.

ընտանեկան փորձի թարմացում, ծնողական վերաբերմունքի և վերաբերմունքի փոփոխություն.

մտավոր հետամնացություն ունեցող ծնողների և երեխաների սոցիալական փոխգործակցության շրջանակի ընդլայնում.

ծնողների մոտ զարգացնել համարժեք վերաբերմունք մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի և նրա խնդիրների նկատմամբ.

սովորել ինքնուրույն գտնել հուզական արձագանքի անհրաժեշտ ձևերը, զարգացնել զգացմունքների արտահայտման բանավոր ձևեր, զարգացնել կարեկցանքի և վստահության զգացում.

ընտանիքում հաղորդակցության դրական պատկերների ձևավորում, կոնֆլիկտային իրավիճակների լուծում.

1) Հեքիաթային խաղ «Ճնճղուկների ընտանիք»

Հրահանգներ. «Մի ժամանակ անտառում ապրում էր ճնճղուկների ընտանիք՝ մայրը, հայրը, տղան թռչում էին միջատներ բռնելու և ընտանիքին կերակրելու համար Անտառային դպրոց, իսկ ազատ ժամանակ նա օգնում էր հորը և միշտ պարծենում էր դրանով Նա փորձում էր բոլորին ապացուցել, որ ամենաճարտարն է և ամենաուժեղը, և նրանց հետ, ովքեր համաձայն չէին, մի օր վիճեցին և նույնիսկ կռվեցին , մայրիկն ու հայրիկը թռան բույն, իսկ ճնճղուկի որդին անկարգ նստած էր, որովհետև ... »:

Յուրաքանչյուր թիմ ստանում է քարտեր առաջադրանքներով.

Որդին կռվի է բռնվել ընկերոջ հետ.

Երեխան վախենում է դասերի ժամանակ պատասխանել գրատախտակին.

Որդին պահանջում է իրեն համակարգչային խաղ գնել.

Երեխան չի ցանկանում դպրոց գնալ.

Ուսուցիչը դիտողություն է արել, որ դասի ժամանակ անընդհատ շեղվել է և կարգապահությունը խախտել.

Տղաս չի ուզում իր տնային աշխատանքը կատարել.

Մասնակիցները հրավիրվում են քննարկելու իրավիճակը՝ միմյանց միջև դերերը բաժանելով:

2) «Զգացմունքներ» վարժություն.

Յուրաքանչյուր թիմին (ծնողներին և երեխաներին) տրվում են դատարկ դեմքերի պատկերներով փոքրիկ բացիկներ: Հարցնում են կյանքի իրավիճակներ (դպրոցում դասեր, տնային առաջադրանքներ կատարել, զբոսնել, շփվել ծնողների հետ): Երեխան պետք է նկարի այն վիճակը, որում նա գտնվում է այս իրավիճակներում: Ծնողները պետք է իրենց երեխաների հետ քննարկեն, թե ինչու են նրանք զգում այդ զգացմունքները:

3) Խաղ «Չիպսեր գետի վրա»

Մեծահասակները կանգնած են երկու երկար շարքերում, մեկը մյուսի հակառակը: Շարքերի միջև հեռավորությունը պետք է լինի ավելի մեծ, քան երկարաձգված գետը: Երեխաներին խրախուսվում է դառնալ «չիպս»:

Հրահանգներ. «Սրանք գետի ափերն են: Այժմ չիպսերը լողալու են գետով: Ցանկացողներից մեկը պետք է «լողանա» գետի երկայնքով։ Նա ինքն է որոշելու, թե ինչպես է շարժվելու՝ արագ, թե դանդաղ։ Բանկերը օգնում են ձեռքերով, նուրբ հպումներով և Սլայվերի շարժումով, որն ընտրում է իր ճանապարհը՝ կարող է ուղիղ լողալ, կարող է պտտվել, կարող է կանգ առնել և ետ դառնալ։ Երբ Սլայվերը լողում է ամբողջ ճանապարհը, այն դառնում է ափի եզրը և կանգնում մյուսների կողքին։ Այս պահին հաջորդ Սլայվերը սկսում է իր ճանապարհորդությունը...»:

4) Զրույց «Ընտանեկան ժամանց» թեմայով.

Յուրաքանչյուր թիմին հանձնարարված է կազմել հինգ տարբերակներից բաղկացած ցուցակ, թե ինչպես անցկացնել հանգստյան օր ձեր երեխայի հետ: Այս առաջադրանքը հաշվի է առնում բոլոր մասնակիցների կարծիքներն ու ցանկությունները: Այնուհետև յուրաքանչյուր թիմ ցույց է տալիս իր աշխատանքի արդյունքը: Ընդհանուր ցանկին ավելացվում են այլ հրամանների կրկնվող տարբերակներ: Այս վարժությունից յուրաքանչյուրը կարող է բացահայտել ընտանեկան ժամանակն անցկացնելու տարբեր եղանակներ:

4. Ամրագրման փուլ.

Նպատակը` խնդիրների նկատմամբ համարժեք վերաբերմունքի ձևավորում, ձեռք բերված գիտելիքների և հմտությունների համախմբում, արտացոլում:

Առաջադրանքներ.

ձեռք բերված հուզական արձագանքման հմտությունների համախմբում;

մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի և նրա խնդիրների նկատմամբ ծնողների կայուն վերաբերմունքի ձևավորում.

երեխայի հետ շփման դրական փորձի թարմացում;

գնահատել իրականացվող աշխատանքների արդյունավետությունն ու համապատասխանությունը.

1) Խաղ «Ծաղիկ - յոթ գունավոր»

Յուրաքանչյուր ընտանիքի թիմ աշխատում է իր ծաղիկով՝ յոթ ծաղիկով: Խաղի մասնակիցները յոթ ցանկություն են բեղմնավորում՝ երեք ցանկություն երեխայի կողմից ծնողների համար, երեքը՝ մեծահասակի կողմից՝ երեխայի համար, մեկ ցանկությունը կլինի համատեղ (երեխայի և ծնողի ցանկությունը): Այնուհետև ծնողն ու երեխան փոխանակում են թերթիկները և քննարկում ցանկությունների թերթիկները: Պետք է ուշադրություն դարձնել այն ցանկություններին, որոնց կատարումը համընկնում է իրական հնարավորությունների հետ։

2) Էսքիզ-զրույց «Ամենաուրախ օրը (ուրախ, հիշարժան և այլն) երեխայիս հետ»:

Բոլոր մասնակիցները կանգնում են շրջանակի մեջ (ծնողներն ու երեխաները միասին), և յուրաքանչյուր ծնող խոսում է իր երեխայի հետ ամենազվարճալի, ամենաուրախ օրվա մասին:

3) ավարտել խաղը.

Մասնակիցները գնդակը փոխանցում են շրջանագծի մեջ և պատասխանում են հարցերին.

ինչու է այս հանդիպումը օգտակար ձեզ համար (մեծահասակներ), ինչ եք հավանել (մեծահասակներ և երեխաներ);

ինչ կարող եք կիրառել ձեր երեխայի համար (մեծահասակներ);

Ձեր ցանկությունները.

Խորհուրդ ենք տալիս հետադարձ կապը տրամադրել հարցման միջոցով, որտեղ ծնողներն արտացոլում են իրենց կարծիքն այն մասին, թե որքանով էր խաղն իրենց համար օգտակար և որքանով այն բավարարեց նրանց սպասելիքները, ինչպես նաև նրանց ցանկությունները: Խաղի վերջում հոգեբանը բաժանում է երեխաների հետ շփման ձևերի և մեթոդների վերաբերյալ նախօրոք պատրաստված առաջարկությունները («Դաստիարակության ոսկե կանոններ», «Խորհուրդներ ծնողներին, որոնք հետաքրքրված են երեխաների համար համարժեք ինքնագնահատականի ձևավորումով», «Խորհուրդներ զարգացման համար. երեխաների մեջ վստահության զգացում» և այլն), վարժությունների և խաղերի ցանկ, որոնք կարող են օգտագործվել տանը, զբոսանքի ժամանակ, հասակակիցների շրջանում:

Ծնողների խմբում աշխատելու հատուկ հետևանքները մեծացնում են նրանց զգայունությունը երեխայի նկատմամբ, զարգացնում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հնարավորությունների և կարիքների ավելի համարժեք պատկերացում, հոգեբանական և մանկավարժական անգրագիտությունը վերացնելը և հաղորդակցության միջոցների զինանոցի արդյունավետ վերակազմավորումը: երեխան։ Ոչ սպեցիֆիկ ազդեցություններ. ծնողները տեղեկատվություն են ստանում երեխայի ընտանիքի և դպրոցական իրավիճակի ընկալման, խմբում նրա վարքագծի դինամիկայի մասին:

Ծնողների հետ տարված աշխատանքի արդյունքում դրական դինամիկա է ձեռք բերվել ծնողների և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների միջանձնային հարաբերությունների ձևավորման գործում։ Այն, որ խաղն ազդել է երեխա-ծնող հարաբերությունների վրա, վկայում է հոգեբանի խորհրդատվության այցելությունների թվի աճը ծնողների ընդհանուր թվի մեկ երրորդով։ Հոգեբանի և ընտանիքի անդամների կոնսուլտացիաների ընթացքում շփումն ավելի գաղտնի է դարձել։ Փոխվել է նաև ծնողների վերաբերմունքը երեխաների խնդիրների նկատմամբ, նրանք ավելի մեծ պատրաստակամություն են ցուցաբերում լուծելու իրենց երեխաների դժվարությունները, ավելի հաճախ դիմում են դպրոցի մասնագետներին, սկսել են ավելի շատ աջակցել իրենց երեխաների շահերին, հարգել նրանց ձգտումները և ընդունել. նրանց համար, ովքեր են: Ծնողների դիրքորոշումը հրատապ խնդիրների առնչությամբ պասիվից փոխվեց ակտիվի, եթե ավելի հաճախ ուսուցիչները ծնողներին կոչ էին անում ուշադրություն դարձնել դժվարություններին, խնդրում էին օգնել. լրացուցիչ օգնությունորդի թե դուստր, այժմ ծնողներն իրենք են նախաձեռնում կոլեկտիվ և անհատական ​​խնդիրների լուծման գործում։ Փոփոխություններ են եղել նաև դպրոցականների՝ ուսումնական միջավայրի նկատմամբ վերաբերմունքի մեջ, երեխաներն իրենց ավելի հարմարավետ են զգում դպրոցում, անհանգստության տոկոսը նվազել է 17%-ով, հուզական և հոգեբանական մթնոլորտի մակարդակն աճել է 12%-ով։

Եզրակացություն:հոգեբանական աջակցությունը կարևոր օղակ է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ծնողներին հոգեբանական աջակցության համակարգում: Հոգեբանական աջակցության հիմնական նպատակն է բարձրացնել ծնողների զգայունությունը երեխաների խնդիրների նկատմամբ, նվազեցնել ծնողների հուզական անհարմարությունը երեխայի զարգացման շեղումների պատճառով, ծնողների մոտ զարգացնել համարժեք պատկերացումներ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հնարավոր հնարավորությունների մասին և օպտիմալացնել նրանց մանկավարժական ներուժը: Ծնողների հոգեբանական աջակցության արդյունավետության գործում հսկայական դեր է խաղում ծնողների և երեխաների միջև խմբային փոխգործակցության տարբեր ձևերի ստեղծումը:

Մատենագիտություն:

Լյուտովա Կ.Կ., Մոնինա Գ.Բ. Երեխաների հետ արդյունավետ փոխգործակցության ուսուցում: – Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2005. – 190 p.

Մամայչուկ Ի.Ի. Հոգեբանական օգնությունզարգացման խնդիրներ ունեցող երեխաներ. – Սանկտ Պետերբուրգ: Rech, 2001. – 220 p.

Օվչարովա Ռ.Վ. Գործնական հոգեբանություն տարրական դպրոցում. – M.: Sphere առևտրի կենտրոն, 2001. – 240 p.

Պանֆիլովա Մ.Ա. Հաղորդակցության խաղային թերապիա. թեստեր և ուղղիչ խաղեր. գործնական ուղեցույց հոգեբանների, ուսուցիչների և ծնողների համար: – Մ.: «ԳՆՈՄ և Դ» հրատարակչություն, 2001. – 160 էջ.

Ուղեցույց գործնական հոգեբանի համար. Երեխաների և դեռահասների հոգեբանական առողջությունը հոգեբանական ծառայությունների համատեքստում / Էդ. Ի.Վ. Դուբրովինա. - 2-րդ հրատ. – Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 1997. – 176 էջ.

Semago M.M., Semago N.Ya. Հատուկ կրթության հոգեբանի գործունեության կազմակերպումը և բովանդակությունը. Գործիքակազմ. – Մ.: ԱՐԿՏԻ, 2005. – 336 էջ.

Պանովա Իրինա Գենադիևնա, կրթական հոգեբան ()

Բովանդակություն

Այս ախտորոշումը կատարվում է երեխաների մոտ, սովորաբար դպրոցական կամ նախադպրոցական տարիքում, երբ երեխան առաջին անգամ հանդիպում է համակարգված և նպատակային ուսուցման: Սա հոգեբանական զարգացման հետաձգման տեսակ է, որը պահանջում է ուղղում: ժամը ժամանակին ախտորոշումԵվ պատշաճ բուժում, ծնողների և երեխաների պահվածքը կարող է լիովին ազատվել այս հիվանդությունից և հաղթահարել զարգացման խնդիրները։

ZPR - ինչ է դա:

Հապավումը նշանակում է մտավոր հետամնացություն, ըստ ICD-10-ի այն ունի F80-F89 համարը: Երեխաների մոտ ZPR-ը մտավոր գործառույթների բարելավման դանդաղ գործընթաց է, օրինակ, հուզական-կամային ոլորտը, մտածողությունը, հիշողությունը, տեղեկատվության ընկալումը, հիշողությունը, ինչը հանգեցնում է որոշակի տարիքի զարգացման ընդհանուր ընդունված նորմերի ուշացման:

Պաթոլոգիան սովորաբար հայտնաբերվում է: տարրական դպրոցում կամ նախադպրոցական տարիքում. Մտավոր հետամնացության առաջին դրսեւորումներն ի հայտ են գալիս թեստավորման ժամանակ, որն իրականացվում է դպրոց ընդունվելուց առաջ։ Կոնկրետ դրսևորումները ներառում են գիտելիքների պակաս, սահմանափակ գաղափարներ, ինտելեկտուալ դժվար գործունեությունը, մտածողության անհասությունը և զուտ մանկական և խաղային հետաքրքրությունների գերակշռումը: Պաթոլոգիայի պատճառները յուրաքանչյուր դեպքում անհատական ​​են:

Ախտանիշներ և նշաններ

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ ճանաչողական ոլորտունենում են աննշան խնդիրներ, սակայն դրանց վրա ազդում են բազմաթիվ հոգեկան գործընթացներ, որոնք կազմում են կլինիկական պատկերը: Երեխաների մտավոր հետամնացության դրսևորումները ներառում են հետևյալ նշանները.

1. Մասնագետները բնութագրում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի ընկալման մակարդակը, որպես օբյեկտի ամբողջական պատկեր հավաքելու ունակություն: Հիվանդությունը հաճախ ազդում է լսողության վրա, ուստի այս հիվանդությամբ երեխաների համար նյութի ներկայացումը պետք է ուղեկցվի նկարներով և տեսողական օրինակներով:
2. Եթե ​​իրավիճակը պահանջում է կայունություն և կենտրոնացում, ապա երեխան դժվարություններ կունենա, քանի որ ցանկացած արտաքին ազդեցություն շեղում է նրա ուշադրությունը։
3. Մտավոր հետամնացություն ախտորոշելիս գերակտիվություն է նկատվում ուշադրության դեֆիցիտի խանգարման ֆոնին։ Երեխաները հիշում են տեղեկատվությունը ընտրողաբար, վատ ընտրողականությամբ: Հիշողության տեսողական-փոխաբերական (տեսողական) տեսակն ավելի լավ է աշխատում, խոսքային տեսակը բավականաչափ զարգացած չէ։
4. Չկա երևակայական մտածողություն: Երեխաները աբստրակտ տրամաբանական մտածողություն են օգտագործում միայն ուսուցչի ղեկավարությամբ:
5. Երեխայի համար դժվար է որևէ եզրակացություն անել, համեմատել իրերը կամ ընդհանրացնել հասկացությունները:
6. Բառապաշարը սահմանափակ է, խոսքին բնորոշ է հնչյունների աղավաղումը, հիվանդի համար դժվար է ամբողջական արտահայտություններ ու նախադասություններ կառուցել։
7. Շատ դեպքերում մտավոր հետամնացությունն ուղեկցվում է խոսքի զարգացման ուշացումով, դիսգրաֆիայով, դիսլալիայով և դիսլեքսիայով։

Նախքան դպրոց ընդունվելը, մասնագետները պետք է թեստեր անցկացնեն՝ ստուգելու երեխայի զարգացման մակարդակը։ Եթե ​​երեխաների մոտ մտավոր զարգացման ուշացում կա, ուսուցիչը դա անպայման կնկատի։ Չափազանց հազվադեպ է պատահում, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան չունենա հիվանդության նշաններ և աչքի չընկնի իր հասակակիցների մեջ։ Ծնողները չպետք է ինքնուրույն սկսեն բուժումը. TO ակնհայտ նշաններՆախադպրոցական տարիքում ZPR-ը ներառում է.

• ուսանողն ընդհանրապես չի կարող կամ դժվարանում է հագնվել, ուտել, լվանալ, կոճկել բաճկոնը, կապել կոշիկների կապանքները և կատարել այլ ամենօրյա ընթացակարգեր.
• ուսանողը չի ցանկանում մասնակցել համատեղ խաղերին, դասընկերներին վերաբերվում է վտանգի տակ, ակնհայտորեն ցույց է տալիս մեկուսացման նշաններ, չի ցանկանում շփվել թիմի հետ.
• նրա ցանկացած գործողություն ուղեկցվում է ագրեսիվությամբ և անվճռականությամբ.
• իրեն անհանգիստ է պահում, անընդհատ վախենում է նույնիսկ ամենապարզ իրավիճակներից.

Տարբերությունները մտավոր հետամնացությունից

Ծնողները միշտ չէ, որ հասկանում են այս երկու պաթոլոգիաների տարբերությունը, բայց դրանք կան, և շատ նկատելի են։ Եթե ​​4-րդ դասարանից հետո բժիշկները շարունակում են դիտարկել երեխայի մտավոր հետամնացության բոլոր նշանները, ապա մտավոր հետամնացության կամ սահմանադրական ինֆանտիլիզմի կասկած է առաջանում։ Այս պաթոլոգիաների հիմնական տարբերությունները հետևյալն են.

1. Մտավոր հետամնացությունն ու ինտելեկտուալ թերզարգացումը անշրջելի են։ Մտավոր հետամնացության դեպքում իրավիճակը կարելի է շտկել, եթե բուժումը սկսվի ժամանակին, հիվանդի նկատմամբ պատշաճ խնամքով։
2. Մտավոր հետամնացության դեպքում աշակերտը կարող է օգտվել այն օգնությունից, որն իրեն առաջարկում է մասնագետը և այն տեղափոխել նոր գործերի։ Դա տեղի չի ունենում մտավոր հետամնացության դեպքում։
3. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները փորձում են հասկանալ, թե ինչ են կարդում ԼԴ-ով, այդ ցանկությունն ընդհանրապես բացակայում է.

Պատճառները

Մտավոր հետամնացության դասակարգումն իրականացվում է ըստ այն գործոնների, որոնք հրահրել են պաթոլոգիան։ Հնարավոր տարբերակներից մեկը ուղեղի տարածքների տեղային փոփոխություններն են, որոնք տեղի են ունենում նույնիսկ բեմում ներարգանդային զարգացում. Սրա պատճառը մոր սոմատիկ, թունավոր, վարակիչ հիվանդությունն է։ Նույն փոփոխությունները տեղի են ունենում, երբ երեխան շնչահեղձ է լինում ծննդյան ջրանցքով անցնելիս։

Մեկ այլ կարևոր գործոն է գենետիկան, որը, ըստ բնության օրենքների, կարող է պարգևատրել երեխային դանդաղ հասունացման բնական հակվածությամբ։ ուղեղի համակարգեր. Հաճախ պաթոլոգիան ունի նյարդաբանական հիմք՝ անոթային դիստոնիայի, հիդրոցեֆալուսի և գանգուղեղային հատվածի իններվացիայի ձախողման նշաններով։ Էնցեֆալոգրաֆիան կարող է հստակորեն հետևել ուղեղի գործունեության բոլոր խանգարումներին, որոնք առաջացնում են հետաձգված զարգացում: Երեխաների մտավոր հետամնացության բնորոշ դրսևորումները ներառում են դելտա ալիքների ակտիվությունը և ալֆա ռիթմերի ամբողջական թուլացումը:

Զգացմունքային և հոգեբանական պատճառները զարգանում են, եթե աշակերտը փոքր տարիքից դաստիարակվել է անընդունելի պայմաններում։ Միջանձնային, հոգե-խոսքի և այլ խնդիրներ առաջանում են, եթե.

• կա զգացմունքային, մայրական զրկանքներ (անտեսում);
• ուսուցիչների ուշադրության պակասը, ինչը հանգեցրեց անտեսման.
• երեխան չուներ նորմալ զարգացման համար անհրաժեշտ խթաններ.
• ծնողների ալկոհոլիզմը, վաղ տարիքում ծնողների ուշադրության պակասը.
• պարզ հմտություններին տիրապետելու պայմաններ չկային.
• ուսուցչի կողմից անտարբեր, անտարբեր վերաբերմունքը, անհատական ​​հատկանիշները հաշվի չեն առնվել.
• հաճախակի, պարբերական սկանդալներ ընտանիքում, սահմանափակ շփում հասակակիցների հետ, անկայունություն;
• խղճուկ, վատ սնուցում, որն աճող օրգանիզմին չէր ապահովում բոլոր անհրաժեշտ վիտամիններով և հանքանյութերով։

ZPR- ի տեսակները

Այս հիվանդությունը բաժանված է 4 խմբի. Յուրաքանչյուր տեսակ հրահրվում է որոշակի գործոններով և ունի անհասության իր առանձնահատկությունները զգացմունքային բնույթ, ճանաչողական գործունեության խանգարումներ. Առանձնացվում են պաթոլոգիայի հետևյալ տեսակները.

Սահմանադրական ծագման ZPR

Այս տեսակի պաթոլոգիան բնութագրվում է հուզական-կամային ոլորտի ընդգծված անհասունությամբ, այն մի քանի քայլով հետ է մնում մյուս երեխաների համեմատ: Սա կոչվում է հոգեկան ինֆանտիլիզմ, դա հիվանդություն չէ, այն համարվում է բնավորության սրված գծերի, վարքային գծերի համալիր, որը կարող է էապես ազդել երեխայի առօրյա գործունեության վրա։ Ավելի շատ տուժում է երեխայի սովորելու և նոր իրավիճակներին հարմարվելու ունակությունը:

Այս տեսակի մտավոր հետամնացության դեպքում երեխան հաճախ կախված է մորից, իրեն անօգնական է զգում առանց նրա և դժվարությամբ է հարմարվում նոր պայմաններին: Հատկանշական հատկանիշը բարձրացված ֆոնային տրամադրությունն է, զգացմունքների արտահայտումը բուռն է, բայց տրամադրությունը՝ անկայուն։ Դպրոցական տարիքին մոտ, երեխան դեռ առաջին պլան է դնում խաղերը, բայց սովորաբար սովորելու մոտիվացիան պետք է ի հայտ գա։

Առանց արտաքին օգնության, երեխայի համար դժվար է որոշումներ կայացնել, ինչ-որ բան ընտրել կամ որևէ այլ կամային ջանք գործադրել: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները կարող են իրենց զվարթ և ինքնաբուխ վարվել. Ուսուցիչները պետք է ավելի մեծ ուշադրություն դարձնեն նման ուսանողներին՝ հաշվի առնելով նրանց անհատական ​​առանձնահատկությունները։

Սոմատոգեն ծագում

Այս խումբը ներառում է հաճախակի հիվանդ և թուլացած երեխաներ: Քրոնիկ վարակները, երկարատև հիվանդությունները, ալերգիաները և բնածին արատները հրահրում են մտավոր հետամնացություն։ Դա բացատրվում է նրանով, որ հիվանդության երկարատև ընթացքի ազդեցության տակ մարմնի թուլության ֆոնին տուժում է երեխայի հոգեկան վիճակը։ Դա խանգարում է նրան լիարժեք զարգանալուն, ինչը հանգեցնում է ճանաչողական գործունեության ցածր մակարդակի, ուշադրության բթացման և հոգնածության ավելացման: Այս գործոնները հանգեցնում են հոգեկանի ձևավորման դանդաղմանը:

Այս խմբին են պատկանում նաև գերպաշտպանված ընտանիքների դպրոցականները։ Երեխայի մեծացման նկատմամբ չափազանց մեծ ուշադրությունը հանգեցնում է անկախության զարգացման, շրջապատող աշխարհի իմացության և լիարժեք անհատականության ձևավորմանը, երբ բառացիորեն չի թույլատրվում մեկ քայլ անել առանց վերահսկողության: Չափազանց պաշտպանվածությունը բնորոշ է այն ընտանիքներին, որտեղ երեխաները հաճախ հիվանդ են, երեխայի հանդեպ խղճահարությունը և նրա կյանքը հնարավորինս հեշտացնելու ցանկությունը, ի վերջո, հանգեցնում են մտավոր զարգացման հետաձգմանը:

Փսիխոգեն ծագման ZPR

Այս դեպքում հիմնական դերը տրվում է երեխայի զարգացման ընթացքում սոցիալական իրավիճակին։ Ընտանեկան անբարենպաստ միջավայրը, հոգեկան վնասվածքները, խնդրահարույց դաստիարակությունը հանգեցնում են մտավոր հետամնացության: Երեխայի կամ ընտանիքի անդամների նկատմամբ բռնության, ագրեսիայի առկայության դեպքում դա հանգեցնում է ձեր երեխայի բնավորության որոշակի գծերի ձևավորմանը: Սա հաճախ դառնում է անկախության բացակայության, անվճռականության, նախաձեռնության պակասի, պաթոլոգիական ամաչկոտության և երկչոտության պատճառ:

Մտավոր հետամնացության պատճառի այս տեսակն առանձնանում է նրանով, որ գործնականում չկա խնամակալություն և անբավարար ուշադրություն դաստիարակության նկատմամբ։ Դպրոցականը մեծանում է անտեսվածության և մանկավարժական անտեսման իրավիճակում. Սա հանգեցնում է հասարակության մեջ բարոյական և վարքագծի նորմերի մասին ձևավորված կարծիքի բացակայությանը, երեխան չի կարող վերահսկել իր սեփական վարքը, չի կարող պատասխանատու լինել իր գործողությունների համար, և կա գիտելիքների պակաս իր շրջապատող աշխարհի մասին:

ZPR - ուղեղային-օրգանական ծագում

Պաթոլոգիայի ամենատարածված տեսակն ունի անբարենպաստ կանխատեսում, համեմատած վերը նկարագրված տեսակների հետ: Հիվանդության հիմնական զարգացումը օրգանական խանգարումներն են, օրինակ՝ նյարդային համակարգի անբավարարությունը, որը զարգանում է հետևյալ պատճառներով.

• ծննդյան վնասվածք;
• հղիության պաթոլոգիաները (Rh-կոնֆլիկտ, վնասվածք, թունավորում, վարակ, տոքսիկոզ);
• վաղաժամություն;
• նեյրոինֆեկցիաներ;
• ասֆիքսիա.

Մտավոր հետամնացության այս տեսակն ուղեկցվում է լրացուցիչ ախտանիշով՝ ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիայով (MCD): Այս հայեցակարգով մենք հասկանում ենք զարգացման մեղմ շեղումների համալիր, որն արտահայտվում է միայն որոշակի դեպքերում։ Նշանները շատ տարբեր են և կարող են հայտնվել երեխայի մտավոր գործունեության տարբեր ոլորտներում:

Բարդություններ և հետևանքներ

ZPR-ը հաջորդաբար արտացոլվում է անձնական զարգացումհիվանդը ապագա կյանքի իրավիճակներում. Էական հետևանքներից կարելի է խուսափել միայն այն դեպքում, եթե ժամանակին միջոցներ ձեռնարկվեն շեղումները ախտորոշելու, վարքագիծը շտկելու և անհատին հասարակության մեջ գոյություն սովորեցնելու համար: Ուշացման հանդեպ անտարբերությունը միայն հանգեցնում է առկա խնդիրների սրման, որոնք իրենց կդրսևորեն մեծանալով։

Տիպիկ բարդությունը ինքնամեկուսացումն է, հասակակիցներից հեռանալը, նրանց սկսում են վերաբերվել որպես վտարանդիների, ինչը թերարժեքության զգացում է հաղորդում սեփական անձին և նվազեցնում ինքնագնահատականը: Բոլոր գործոնների համադրությունը հանգեցնում է չափազանց դժվար հարմարվողականության և հակառակ սեռի հետ շփվելու անկարողության: Հետևանքը ճանաչողության մակարդակի նվազում է, յուրացում նոր տեղեկություններ, խոսքի եւ գրի աղավաղում, որոնման դժվարություն հարմար մասնագիտություն, յուրացնելով աշխատանքի պարզ տեխնիկա.

Զարգացման հետաձգումը որոշելու համար անհրաժեշտ է երեխայի համալիր հետազոտություն անցկացնել, որն իրականացվում է հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական հանձնաժողովի կողմից (կրճատ՝ PMPC): Մտավոր հետամնացության ախտորոշումը կատարվում է լոգոպեդի, հոգեբանի, դեֆեկտոլոգի, մանկական նյարդաբանի, մանկաբույժի կամ հոգեբույժի եզրակացությամբ։ Մասնագետը հավաքում է անամնեզ, ուսումնասիրում այն ​​և վերլուծում կենսապայմանները։ Այնուհետև իրականացվում է նյարդահոգեբանական թեստավորում, ձեր երեխայի բժշկական գրառումների ուսումնասիրություն և խոսքի ախտորոշիչ հետազոտություն:

Ախտորոշման պարտադիր մասը երեխայի հետ զրույցն է՝ ինտելեկտուալ գործընթացները, հուզական և կամային որակները ուսումնասիրելու համար։ Այս տեղեկատվությունը հիմք է դառնում երեխայի զարգացման մակարդակը որոշելու համար: PMPC-ի անդամները կարծիք են հայտնում հոգեկան առողջության զարգացման բացակայության կամ առկայության մասին, տալիս են առաջարկություններ հետագա կրթության կազմակերպման, ձեր երեխայի դպրոցում վերապատրաստման կամ այլ հատուկ. ուսումնական հաստատություններ. Հետևյալ գործիքային մեթոդները կարող են օգտագործվել.

Ուղղում

Մտավոր հետամնացության բուժումը սկսվում է հիվանդության առաջին ախտանիշների ի հայտ գալուց անմիջապես հետո։ Վաղ ախտորոշումը կարևոր է արդյունավետ շտկման ռեժիմի համար, որը ներառում է Բարդ մոտեցում, օգտագործվում են բուժման հետևյալ հիմնական մեթոդները.

1. Ռեֆլեքսոլոգիա. Էլեկտրական իմպուլսները ուղարկվում են ուղեղի կետեր: Միկրոհոսանքի տեխնիկան արդյունավետ է ուղեղային-օրգանական վնասից հետո զարգացման հետաձգման դեպքում:
2. Խոսքի թերապիայի մերսում, հիշողության զարգացման արդյունավետ մեթոդներ, հիշողության մարզում, հոդային մարմնամարզություն, մտածողության մակարդակի բարձրացում։ Այս բոլորը թերապևտիկ միջոցառումներիրականացվում է մասնագետների, դեֆեկտոլոգի և լոգոպեդի կողմից։
3. Դեղորայքնշանակվում է միայն նյարդաբանի կողմից հետազոտվելուց հետո: Ինքնուրույն օգտագործումը կտրականապես հակացուցված է, այն կարող է վնասել ձեր երեխային:
4. ժամը սոցիալական գործոններանհրաժեշտ է հոգեբանի խորհրդատվություն. Դելֆինների, կենդանիների, ձիերի հետ շփումը շատ է օգնում։ Բարեկեցիկ զույգերը կարող են օգնել երեխային զարգացնել ինքնավստահություն (առանց ուռճացված ինքնագնահատականի ձևավորման, աջակցությունը պետք է օգնի անհատականության զարգացմանը):

Այս տեսակը կապված է դաստիարակության անբարենպաստ պայմանների հետ, որոնք խոչընդոտում են երեխայի անհատականության ճիշտ ձևավորմանը: Բնապահպանական անբարենպաստ պայմանները, որոնք վաղ են առաջանում, ունեն երկարաժամկետ ազդեցություն և տրավմատիկ ազդեցություն են ունենում երեխայի հոգեկանի վրա, կարող են հանգեցնել նրա նյարդահոգեբանական ոլորտում մշտական ​​փոփոխությունների (վեգետատիվ գործառույթներ և հուզական զարգացում): Արդյունքում նկատվում է անձի աննորմալ, պաթոլոգիական զարգացում։

Մտավոր հետամնացության այս տեսակը պետք է տարբերել մանկավարժական անտեսման երևույթներից, որոնք ոչ թե պաթոլոգիա են ներկայացնում, այլ ինտելեկտուալ տեղեկատվության պակասի պատճառով գիտելիքների և հմտությունների դեֆիցիտի մեջ են։

Փսիխոգեն ծագման ZPR-ն ունի 3 տարբերակ:

Ա) Անհատականության աննորմալ զարգացում ըստ հոգեկան անկայունության տեսակի. Ամենից հաճախ առաջանում են երևույթներով հիպոպաշտպանություն.

Երեխան անտեսված է, նրա մոտ չի ձևավորվում պարտքի և պատասխանատվության զգացում, վարքի ձևեր, որոնք կապված են աֆեկտի ակտիվ արգելակման հետ:

Չի խթանվում ճանաչողական գործունեության, ինտելեկտուալ հետաքրքրությունների և վերաբերմունքի զարգացումը։

Զգացմունքային-կամային ոլորտի պաթոլոգիական անհասությունը դրսևորվում է աֆեկտիվ անկայունության, իմպուլսիվության, ենթադրելիության բարձրացման տեսքով և զուգորդվում է դպրոցական կրթության համար անհրաժեշտ գիտելիքների և գաղափարների անբավարար մակարդակի հետ:

բ) Անհատականության աննորմալ զարգացում ըստ ընտանիքի կուռքի տեսակիշնորհիվ գերպաշտպանվածություն– երեխային չեն սերմանում անկախության, նախաձեռնողականության և պատասխանատվության գծերը:

Բնութագրվում է ջանք գործադրելու ցածր կարողությամբ, եսասիրության և եսակենտրոնության գծերով, աշխատանքի հանդեպ հակակրանքով և մշտական ​​օգնության և խնամակալության վերաբերմունքով:

V) Նևրոտիկ տիպի աննորմալ անհատականության զարգացում. Ընտանիքներում, որտեղ առկա են կոպտություն, դաժանություն, բռնակալություն և ագրեսիա, ձևավորվում է մի անձնավորություն, որը վախկոտ է, անբավարար անկախ, անվճռական, քիչ ակտիվությամբ և նախաձեռնությամբ (սա արտահայտում է հուզական անհասություն): Դաստիարակության անբարենպաստ պայմանները հանգեցնում են ճանաչողական գործունեության ուշացման։

4. Ուղեղային-օրգանական ծագման ZPR.

Համապատասխանում է Վլասովա-Պևզների հայտնաբերած տեսակին։

Ավելի տարածվածվերը նկարագրված այլ տեսակներ ունի հուզական-կամային ոլորտում և ճանաչողական գործունեության խանգարումների մեծ համառություն և ծանրություն:

Նյարդային համակարգի թույլ օրգանական անբավարարություն կա, հաճախ մնացորդային բնույթի:

Կա ֆիզիկական զարգացման ուշացում և ընդհանուր թերսնուցում:

Զգացմունքային-կամային անհասությունը ներկայացված է օրգանական ինֆանտիլիզմով՝ երեխաներին բացակայում է առողջ երեխային բնորոշ հույզերի աշխուժությունն ու պայծառությունը։ Երեխաները վատ են հետաքրքրված գնահատմամբ, նրանք ունեն ցածր ձգտումներ: Խաղային գործունեությունը բնութագրվում է երևակայության և կրեատիվության պակասով, որոշակի միապաղաղությամբ և շարժիչի խանգարման գերակշռությամբ:

Օրգանական ինֆանտիլիզմը դրսևորվում է 2 ձևերից մեկով:

ա) Անկայուն օրգանական ինֆանտիլիզմ. Բնութագրական:

Հոգեշարժական խանգարում,

Էյֆորիկ տրամադրության տոն,

Իմպուլսիվություն,

Կամային ջանքերի և համակարգված գործունեության ցածր կարողություն,

Առաջարկվողության բարձրացում

Մնայուն կցորդների բացակայություն:

բ) արգելակված օրգանական ինֆանտիլիզմ. Գերակշռում է.

Ցածր տրամադրության ֆոն,

Անվճռականություն

Նախաձեռնության բացակայություն

Վախկոտություն.

Ճանաչողական խանգարումներհետևյալն են.

Ուշադրության անկայունություն

Հոգեկան գործընթացների իներցիա,

Դանդաղություն և կրճատված անջատում,

Հնչյունաբանական լսողության անբավարար զարգացում,

Տեսողական և շոշափելի ընկալում,

Օպտիկա-տարածական սինթեզ,

Խոսքի շարժիչ և զգայական կողմերը,

Անբավարար երկարաժամկետ և կարճաժամկետ հիշողություն,

Ձեռքի-աչքի համակարգում

Շարժումների և գործողությունների ավտոմատացում:

Նկատվում է վատ կողմնորոշում «աջ-ձախ»,

Գրավոր արտացոլման երևույթները,

Նմանատիպ հնչյունների տարբերակման դժվարություններ:

Նրանք բավարար պատկերացում ունեն կոնկրետ տեսողական նյութի մասին, սակայն ընդհանրացման և աբստրակցիոն գործընթացների մակարդակը ցածր է։

Երեխաները չեն սիրում ինքնուրույն աշխատել, առանց ուսուցչի պարտադրանքի:

Ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին ուղարկվում են հատուկ դպրոցներ, որում բուժումը զուգորդվում է մանկավարժական ուղղման հետ՝ ի տարբերություն սահմանադրական, սոմատոգեն և փսիխոգեն ծագման հոգեկան խանգարումների, որոնք կարող են փոխհատուցվել զանգվածային դպրոցում՝ անհատական ​​մանկավարժական մոտեցմամբ։

Այն տեղի է ունենում սրտի, երիկամների, էնդոկրին համակարգի և այլնի քրոնիկ սոմատիկ հիվանդություններ ունեցող երեխաների մոտ: Երեխաներին բնորոշ է մշտական ​​ֆիզիկական և մտավոր ասթենիան, որը հանգեցնում է կատարողականի նվազմանը և անհատականության գծերի ձևավորմանը, ինչպիսիք են երկչոտությունն ու վախը: Երեխաները մեծանում են սահմանափակումների և արգելքների պայմաններում, նրանց շփումների շրջանակը նեղանում է, իսկ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների ու պատկերացումների պաշարը բավարար չափով չի համալրվում։ Հաճախ տեղի է ունենում երկրորդական ինֆանտիլացում, ձևավորվում են հուզական և անձնական անհասության գծեր, որոնք կատարողականի նվազման և հոգնածության բարձրացման հետ մեկտեղ թույլ չեն տալիս երեխային հասնել տարիքային զարգացման մակարդակի:

3. Փսիխոգեն ծագման Զպր

Վաղ սկզբից և հոգետրավմատիկ գործոնների երկարատև ազդեցության դեպքում երեխայի նյարդահոգեբանական ոլորտում կարող են առաջանալ մշտական ​​փոփոխություններ, ինչը հանգեցնում է նևրոտիկ և նևրոզի նման խանգարումների և անհատականության պաթոլոգիական զարգացման: Անտեսման պայմաններում կարող է նկատվել անհատականության զարգացում անկայուն տիպի մեջ. երեխայի վրա գերակշռում են իմպուլսիվ ռեակցիաները և նրա հույզերը զսպելու անկարողությունը: Գերպաշտպանվածության պայմաններում հոգեոգեն մտավոր հետամնացությունը դրսևորվում է էգոցենտրիկ վերաբերմունքի ձևավորմամբ և կամքով և աշխատելու անկարողությամբ։

Դաստիարակության հոգետրավմատիկ պայմաններում, որտեղ գերակշռում է դաժանությունը կամ դաժան ավտորիտարիզմը, հաճախ տեղի է ունենում նևրոտիկ անհատականության զարգացում։ Որոշ երեխաների մոտ նկատվում է նեգատիվություն և ագրեսիվություն, հիստերիկ դրսևորումներ, մյուսների մոտ՝ երկչոտություն, երկչոտություն, վախեր, մուտիզմ։

Մտավոր հետամնացության այս տարբերակով առաջին պլան են մղվում նաև հուզական-կամային ոլորտի խանգարումները, կատարողականի անկումը, վարքի կամավոր կարգավորման բացակայությունը։

4. Ուղեղային-օրգանական ծագման Zpr

Մտավոր հետամնացության այս ձևն ամենահամառ և ծանրն է։ Դա անպայման ենթադրում է ինտելեկտուալ ֆունկցիաների խախտում, հուզական-կամային ոլորտի թերարժեքություն, ֆիզիկական անհասություն։ Հաճախ սա մտավոր հետամնացության սահմանակից վիճակ է, որը որոշվում է օնտոգենեզի վաղ փուլերում կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքներով: Անկախ նրանից, թե մենք խոսում ենք մտավոր հետամնացության մասին, թե պարզապես մտավոր հասունացման արագության դանդաղեցման մասին, առաջին հերթին կախված կլինի վնասվածքի զանգվածայինությունից: Մեկ այլ գործոն է ախտահարման ժամկետը: ZPR-ը շատ ավելի հաճախ կապված է ավելի ուշ, էկզոգեն ուղեղի վնասվածքի հետ, որը ազդում է մի ժամանակաշրջանի վրա, երբ ուղեղի հիմնական համակարգերի տարբերակումն արդեն զգալիորեն առաջացել է, և դրանց կոպիտ թերզարգացման վտանգ չկա: Այնուամենայնիվ, L. Tarnopol (1971) և այլք նույնպես առաջարկում են գենետիկական էթիոլոգիայի հնարավորությունը:

Հասունացման արագության դանդաղման նշանները հայտնաբերվում են շատ վաղ և ազդում են գրեթե բոլոր ոլորտների վրա: Այսպիսով, ըստ Ի.Ֆ. Մարկովսկայայի (1983), ով հետազոտել է 100 կրտսեր դասարանի աշակերտի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հատուկ դպրոցում.

ֆիզիկական զարգացման տեմպերի դանդաղում է նկատվել երեխաների 32%-ի մոտ,

շարժողական ֆունկցիաների զարգացման ուշացում՝ 69%-ով

խոսքի ուշացում՝ 63%,

կոկիկության հմտությունների ձևավորման երկար ուշացում (էնուրեզ)՝ երեխաների 36%-ի մոտ:

Կյանքի առաջին 3-4 տարիներին կրած հետծննդյան վնասի (վարակ, թունավորում, վնասվածք) հետևանքով մտավոր հետամնացության զարգացման դեպքում կարելի է նկատել ձեռք բերված հմտությունների ժամանակավոր հետընթացի և դրանց հետագա անկայունության առկայությունը:

Այս երեխաների նյարդաբանական վիճակում հաճախ նկատվում են հիդրոցեֆալիա, գանգուղեղային նյարդայնացման խանգարումներ, ջնջված կիսասինդրոմի ֆենոմեն, վեգետատիվ-անոթային ծանր դիստոնիա։ Արտերկրում մտավոր հետամնացության այս ձևի պաթոգենեզը կապված է «ուղեղի նվազագույն վնասների» հետ (Ա. Շտրաուս և Լ. Լեհտինեն, 1947 թ.), «Ուղեղի նվազագույն դիսֆունկցիան»՝ ՄՄԴ (Ռ. Փեյն, 1968): Այս տերմիններն ընդգծում են ուղեղային խանգարումների արտահայտման բացակայությունը, որոշակի ֆունկցիոնալությունը և միևնույն ժամանակ ոչ սպեցիֆիկությունը։

Նման երեխաների ուշադրությունը անկայուն է, դժվար է հավաքել ու կենտրոնանալ։ Գործունեության վրա կենտրոնացում գրեթե չկա։ Երեխաները իմպուլսիվ են և հաճախ շեղված: Հնարավոր է խրվել, որի մեջ երեխայի համար դժվար է մի առարկայից մյուսն անցնելը։

Կողմնորոշիչ-հետազոտական ​​գործունեությունն ունի զարգացման ցածր մակարդակ. երեխան չգիտի, թե ինչպես ուսումնասիրել առարկան, չի ցուցաբերում ընդգծված ցուցիչ գործունեություն և երկար ժամանակ դիմում է առարկաների հատկությունների մեջ կողմնորոշվելու գործնական մեթոդների (զգում է, նետում. , խայթոցներ և այլն): Ի տարբերություն մտավոր հետամնաց երեխաների, այս երեխաները ավելի քիչ դժվարություններ են ունենում առարկաների հատկությունները գործնականում տարբերելու հարցում, բայց նրանց անմիջական փորձը երկար ժամանակ չի համախմբվում և բառերով ընդհանրացվում: Հետևաբար, երեխան կարող է ճիշտ հետևել «Ինձ կարմիր մատիտ տվեք» հրահանգին, բայց դժվար է ինքնուրույն անվանել նշանը:

Նման երեխաները հաճախ չեն բացահայտում և չեն նշանակում չափի անհատական ​​պարամետրեր (երկարություն, լայնություն, բարձրություն, հաստություն): Ընկալման վերլուծության գործընթացը դժվար է. երեխաները չեն կարողանում բացահայտել օբյեկտի հիմնական տարրերը, նրանց տարածական հարաբերությունները և մանր մանրամասները: Այս ամենը ցույց է տալիս օբյեկտի ամբողջական պատկերի ձևավորման դանդաղ տեմպերը, և դա, իր հերթին, արտացոլվում է տեսողական գործունեության մեջ: Հպումով առարկաները ճանաչելու գործընթացը բարդ է։

Հիշողության հզորությունը սահմանափակ է, հիշողության հզորությունը՝ նվազում: Ոչ ճշգրիտ վերարտադրումը զուգորդվում է տեղեկատվության արագ կորստի հետ: Խոսքի հիշողությունն ավելի շատ է տուժում, քան մյուսները:

Մտավոր գործունեության ինքնատիպությունն արդեն դրսևորվում է տեսողական-փոխաբերական մտածողության մակարդակում։ Դժվար է պատկեր-ներկայացումներից բարդ համակարգեր ձևավորել։ Սրանով երեխաներ ZPR ձևդժվարություններ են ունենում մասերից ամբողջություն ստեղծելու և մասերն ամբողջից բաժանելու, պատկերների տարածական մանիպուլյացիայի մեջ: Ստեղծագործելու ունակությունը ցածր է։ Մտավոր գործողությունների ձևավորումը (վերլուծություն, համեմատություն, ընդհանրացում, սինթեզ, աբստրակցիա) տեղի է ունենում շատ դանդաղ։

Եվ այնուամենայնիվ, բժիշկները (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979 և այլն) ընդգծում են ճանաչողական կառուցվածքի տարբեր հիերարխիա, քան մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ. անբավարարությունը մտածողության մեջ չէ որպես այդպիսին (վերացականացնելու և ընդհանրացնելու կարողությունը), այլ մտածողության «նախադրյալների» (Կ. Յասպերս, 1963) անբավարարության մեջ՝ հիշողություն, ուշադրություն, տարածական ճանաչողականություն, կեղևի այլ ավելի բարձր գործառույթներ, տեմպ, փոխարկելիություն։ մտավոր գործընթացներ և այլն:

Մտավոր հետամնացության անատոմիական և ֆիզիոլոգիական դրսևորումներ

Մտավոր հետամնացության առաջին ախտանշանները կարող են դրսևորվել 0-ից 3 տարեկան հասակում տարբեր վնասակար պայմանների նկատմամբ սոմատովեգետատիվ ռեակցիայի ձև (Վ.Վ. Կովալև, 1979): Արձագանքման այս մակարդակը բնութագրվում է ընդհանուր և վեգետատիվ գրգռվածության բարձրացմամբ՝ քնի խանգարումներով, ախորժակը և ստամոքս-աղիքային խանգարումները (կարող են լինել փսխում, ջերմաստիճանի տատանումներ, ախորժակի բացակայություն, փքվածություն, քրտնարտադրություն և այլն): Արձագանքման այս մակարդակը առաջատար է այս տարիքում՝ կապված սոմատո-վեգետատիվ համակարգի արդեն բավարար հասունության հետ։

4-ից 10 տարեկան տարիքը բնութագրվում է վնասին արձագանքելու հոգեմետորական մակարդակով: Այն ներառում է տարբեր ծագման գերակշռող հիպերդինամիկ խանգարումներ՝ հոգեմետորական գրգռվածություն, տիկեր, կակազություն։ Պաթոլոգիական արձագանքի այս մակարդակը պայմանավորված է շարժիչի անալիզատորի կեղևային հատվածների առավել ինտենսիվ տարբերակմամբ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները հաճախ ունենում են ցածր հասակ և քաշ: Ֆիզիկական հատկանիշները նման են փոքր երեխաներին: Դեպքերի 40%-ում բացակայում են պաթոլոգիական նշանները կամ նկատվում են թեթև նյարդաբանական խանգարումներ։

Շարժիչային հմտությունները շատ դեպքերում բավարար են: Շարժումները համակարգված են, ճարպիկ, պարզ: Երեխաները լավ են կատարում շարժումները երևակայական խաղի իրավիճակում: Միայն ամենաբարդ կամավոր շարժումներն են թերզարգացած։

Մտավոր հետամնացության մեղմ ձևերը (հուզական անհասություն և/կամ երկարատև ասթենիկ վիճակներ) ունեն ճանաչողական գործունեության առաջնային խանգարում, որը կապված է կեղևի որոշակի ֆունկցիաների անբավարարության հետ: Ընդհանուր առմամբ, ZPR- ը բնութագրվում է ցանկացած համակարգի հասունացման արագության խախտմամբ: Հնարավոր է ճակատային շրջանի հասունացման դանդաղ տեմպ և նրա կապերը կեղևի և ենթակեղևի այլ մասերի հետ։ Ախտանիշներ, որոնք ցույց են տալիս դիմային ծառի կեղևի անհասությունը (առավել արտահայտված դպրոցական տարիքում). Կրիտիկականության նվազում, իրավիճակի կարևոր բնութագրերի թերագնահատում, ուրիշների կողմից իր գնահատականի նկատմամբ հստակ վերաբերմունքի բացակայություն (անտարբերություն), շարժիչ հմտությունների անհասունություն և այլն: կանոն, այս ախտանիշները ժամանակավոր և շրջելի բնույթ են կրում:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների նյարդահոգեբանական ուսումնասիրությունը (Լ.Մ. Շիպիցինա, Օ.Վ. Զաշիրինսկայա) ցույց է տվել աճ, համեմատած նորմալ զարգացման տեմպերով երեխաների հետ, ուղեղի աջ կիսագնդի ֆունկցիոնալ ակտիվության բարձրացման դեպքերում, որը բացահայտվել է գերակշռությամբ կամ հարթեցմամբ: տարբերությունները կիսագնդերի միջև. Այս ուսումնասիրությունների արդյունքները ներկայացված են աղյուսակում.

Ուղեղի ֆունկցիոնալ անհամաչափության ցուցանիշներ, %

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)

Լ.Մ. Շիպիցինան կարծում է, որ այս տվյալները, զուգորդված մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կամավոր տեսողական հիշողության նվազման և լսողական-բանավոր հիշողության ծավալի հետ, կարող են մեկնաբանվել նյարդահոգեբանության տեսանկյունից որպես երեխաների կեսի մոտ արտահայտված փոփոխությունների առկայություն: ձախ կիսագնդի ստորին պարիետալ ասոցիատիվ տարածքի ֆունկցիոնալ գործունեության մեջ, որը պատասխանատու է պահեստավորման, բանավոր ազդանշանների իմաստի ըմբռնման, ինչպես նաև դիսֆունկցիայի մեջ լիմբիկ-ռետիկուլյար բարդույթի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների 21,1%-ի մոտ, որը, ինչպես. հայտնի է գրականությունից, պատասխանատու է մտապահված տեղեկատվության հուզական գունավորման համար։ Իսկ այն փաստը, որ առաջադրանքների բարդացումը հանգեցնում է սխալների քանակի և կատարման ժամանակի ավելացմանը, կատարման տեմպի նվազմանը, ուշադրության կենտրոնացմանը և կատարմանը, վկայում է, ըստ Լ.Մ. Շիպիցինայի, գործառույթների անբավարար զարգացման: ուղեղի ճակատային ասոցիատիվ կառուցվածքները.

Լ.Ի. Ճակատային ծառի կեղևի կարգավորիչ ազդեցությունների անբավարարությունը տարբեր ենթակեղևային կազմավորումների ցանցային կառուցվածքների վրա, զուգորդված գրգռիչ-արգելակիչ հարաբերությունների անհավասարակշռության հետ, կարող է առաջացնել խանգարումներ նախնական թյունինգի գործընթացում, որոնք բնութագրում են մտավոր և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին: Օնտոգենետիկ զարգացման գործընթացում ուղղիչ ազդեցությունների ազդեցության տակ մեծանում է կեղևի ճակատային հատվածների կարգավորիչ դերը։ Վարքագծային մակարդակում սա դրսևորվում է որպես ընկալման գործողությունների ճշգրտության և արագության բարձրացում, որն ուղեկցվում է տարբեր հոգեֆիզիոլոգիական փոփոխականների կայունացմամբ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ավելի բարձր նյարդային ակտիվությունը (ՀՆԱ) բնութագրվում է հիմնական նյարդային պրոցեսների (գրգռում, արգելակում) ավելի մեծ ուժով, քան օլիգոֆրենիկների մոտ, ավելի մեծ շարժունակությամբ և գրգռման գործընթացի լայնածավալ ճառագայթման ավելի քիչ արտահայտված միտումով: Այս քանակական բնութագրերից հետևում է, որ 1-ին և 2-րդ ազդանշանային համակարգերի միջև կա ավելի սերտ փոխազդեցություն և նրանց միջև բացերի բացակայություն: Սա նշանակում է, որ անհնար է կապեր զարգացնել առանց դրանց համարժեք բառայնացման, քանի որ բանավոր համակարգը շարունակաբար վերահսկում է այդ կապերի զարգացումը:

ՈՒՇԱԴՐՈՒԹՅԱՆ առանձնահատկությունները մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար

Ուշադրությունը անկայուն է՝ պարբերական տատանումներով և անհավասար կատարողականությամբ։ Դժվար է հավաքել, կենտրոնացնել երեխաների ուշադրությունը և պահել նրանց որոշակի գործունեության ընթացքում: Երեխաները ակտիվորեն գործում են իմպուլսիվ և հաճախ շեղված են: Նորմալ պայմաններում ուշադրության կայունության համեմատական ​​ուսումնասիրության ընթացքում մտավոր հետամնացությամբ և մտավոր հետամնացությամբ (օգտագործելով Շ.Ն. Չխարտիշվիլիի թեստի հարմարեցված տարբերակը), պարզվել է, որ տարրական դպրոցական տարիքի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների 69%-ի մոտ. , շեղումների միջին տոկոսը նորմայից բարձր է։ Օլիգոֆրենիայի դեպքում նկատվում է նույնիսկ ավելի մեծ շեղում նորմայի և մտավոր հետամնացության համեմատ (L.I. Peresleni, 1984): Կարող են նկատվել նաև իներցիայի դրսևորումներ։ Այս դեպքում երեխան դժվարությամբ է անցնում մի առաջադրանքից մյուսին: Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում վարքագիծը կամավոր կարգավորելու ունակությունը բավականաչափ զարգացած չէ, ինչը դժվարացնում է կրթական տիպի առաջադրանքների կատարումը (Ն.Յու. Բորյակովա, 2000 թ.): Բարդ շարժիչային ծրագրեր պլանավորելու և իրականացնելու դժվարություններ ունեն:

Շատ երեխաներին բնորոշ է սահմանափակ ուշադրությունը, դրա մասնատվածությունը, երբ երեխան որոշակի միջավայրում ընկալում է իրեն ներկայացված տեղեկատվության միայն առանձին հատվածներ: Ուշադրության այս խանգարումները կարող են հետաձգել հայեցակարգի ձևավորման գործընթացը: Նկատվում են ընտրովի ուշադրության խանգարումներ։

Հաճախ կա կենտրոնացվածության պակաս, հատկապես նշանակալի հատկանիշների վրա: Այս դեպքում կարող են տուժել անհատական ​​հոգեկան գործողությունները։

Ուշադրության խանգարումները հատկապես արտահայտված են շարժիչի խանգարման դեպքում:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները հաշվի են առնում տարբերակման ազդանշանի առաջացման հավանականությունը, որը ցույց է տալիս վերլուծության ավելի բարձր ձևերի մասնակցությունը նյարդային կապերի զարգացմանը (M.S. Pevzner, 1995):

1987 թվականին Ամերիկյան հոգեբուժական ասոցիացիան սահմանեց երեխաների ուշադրության խանգարումների և հիպերակտիվ վարքի վաղ ախտորոշման չափանիշներ՝ հիմնվելով հետևյալ հիմնական հատկանիշների վրա.

ավելորդ ֆիզիկական ակտիվությունըԵրեխան շատ շարժումներ է անում՝ ոտքերը, ձեռքերը կամ տեղում պտտվելով.

չի կարող երկար ժամանակ հանգիստ նստել չափահասի ցուցումների համաձայն.

հեշտությամբ խանգարվում է արտաքին խթաններից;

անհամբեր և հեշտությամբ գրգռված է հասակակիցների հետ խաղերում, հատկապես դժվարանում է սպասել խաղի իր հերթին.

հաճախ սկսում է պատասխանել հարցերին, առանց դրանք մինչև վերջ լսելու.

նեգատիվիզմի բացակայության դեպքում դժվարանում է հնազանդվել հրահանգներին.

դժվարանում է ուշադրություն պահել խաղային առաջադրանքները կատարելիս.

«չի կարող» խաղալ և հանգիստ խոսել;

հաճախակի ընդհատում է ուրիշներին կամ ներխուժում այլ երեխաների խաղերը:

Ըստ Գ.Ի տարբեր կերպարԱռաջադրանքի սկզբում ուշադրության առավելագույն լարվածությունը և դրա հետագա նվազումը. աշխատանքի որոշակի ժամանակահատվածից հետո կենտրոնացում; լարվածության պարբերական փոփոխություններ և ուշադրության անկում աշխատանքի ընթացքում:

Ուշադրության խանգարումներ, վարքային դժվարություններ և դիսլեքսիայի և դիսգրաֆիայի դրսևորումներ առաջացնող պատճառների շարքում մեծ տեղ է հատկացվում ինչպես կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքի մնացորդային դրսևորումներին՝ թեթև ուղեղային դիսֆունկցիայի (LMD), այնպես էլ գենետիկ գործոններին (E.M. Mastyukova, 1997):

Ըստ L.I.Peresleni-ի՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին սովորեցնելիս Հատուկ ուշադրությունպետք է նվիրված լինի լուսաբանվածի կրկնվող կրկնությանը: Սա կարող է օգնել փաստաթղթավորել հետքերի համախմբման գործընթացների անբավարարությունը: Միևնույն ժամանակ, մտավոր հետամնացության մեջ ընտրողական ուշադրության խախտումները պահանջում են նույն տեղեկատվության ներկայացման տարբեր մեթոդների կիրառում: Կարևոր է ցանկացած մեթոդական տեխնիկա, որը ուշադրություն է գրավում նոր տեղեկատվության վրա և բարձրացնում դրա կայունությունը: Մեծ նշանակություն ունի օնտոգենեզում երեխայի կողմից ընկալվող տեղեկատվության ընդհանուր քանակի ավելացումը, հատկապես զգայուն ժամանակահատվածում, քանի որ դա նպաստում է կեղևային-ենթակեղևային-կեղևային կապերի զարգացմանը: Զարգացման վաղ փուլերում տեսողական, լսողական և մաշկի անալիզատորների միջոցով մուտքագրվող տեղեկատվության քանակի ավելացումը հիմք է հանդիսանում տարբերակված ընկալման, իրական իրադարձությունների ավելի նուրբ և արագ ճանաչման և ավելի ադեկվատ վարքագծի համար (L.I. Peresleni, 1984):

Մտավոր հետամնացության դրսեւորումները ճանաչողական ոլորտում

PERCEPTION-ի առանձնահատկությունները

Նվազում է ընկալման գործողություններ կատարելու արագությունը։ Տեղեկատվություն ստանալու և մշակելու համար շատ ժամանակ է պահանջվում, հատկապես դժվարին պայմաններում. օրինակ, եթե երեխային ասվածը (խոսքի խթանը) ունի և՛ իմաստային, և՛ էմոցիոնալ նշանակություն: Լ.Ի. Պերեսլենին ուսումնասիրել է անկապ ազդեցությունների ազդեցությունը զգայական տեղեկատվության ընկալման վրա նորմալ զարգացման մակարդակով, մտավոր հետամնացությամբ և մտավոր հետամնացությամբ: Փորձի ընթացքում արձանագրվել է աջ և ձախ ձեռքերի պատահական հաջորդականությամբ ստացված երկու ազդանշանների արձագանքման ժամանակը: 1-ին սերիայում անտարբեր աղմուկը ներկայացվում էր ականջակալներին ազդանշանների ժամանումին զուգահեռ, 2-րդում՝ երաժշտություն, 3-րդում՝ մանկական հեքիաթ։ Յուրաքանչյուր սերիայում ներկայացվել է 50 ազդանշան։ Նորմալ զարգացում ունեցող 8 տարեկան երեխաների մոտ ոչ աղմուկը, ոչ երաժշտությունը ռեակցիայի ժամանակի զգալի աճ չեն առաջացրել։ Միայն հեքիաթ լսելն այս անգամ որոշ չափով փոխվեց։ Երաժշտության ազդեցությամբ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների արձագանքման ժամանակը էլ ավելի է մեծացել. Արձագանքման ժամանակի առավելագույն աճը նկատվել է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ: Այս տվյալները ներկայացված են հետևյալ աղյուսակում։

Ակուստիկ անտեղի ազդեցությունների ազդեցությունը 8 տարեկան երեխաների արձագանքման ժամանակի վրա, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	Առարկաների քանակը	Չափումների քանակը	Արձագանքման ժամանակը (միջին) պայմաններում.
				Երաժշտություն լսել	հեքիաթներ լսել
Նորմ
Մտավոր հետամնաց

Բոլոր երեխաները, առանց բացառության, ծանոթ էին հեքիաթին։ Միաժամանակ նորմալ զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաները դրա նկատմամբ բուռն հետաքրքրություն են ցուցաբերել և փորձի ավարտից հետո մինչև վերջ լսելու ցանկություն հայտնել։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներն ավելի պասիվ են եղել և հետաքրքրություն չեն ցուցաբերել։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները նույնպես հետաքրքրություն չունեին հեքիաթներ լսելու, ավելին, մի առարկա նույնիսկ խնդրեց անջատել ձայնագրիչը. Սխալ ռեակցիաների և բաց թողնված ազդանշանների բաշխումը նույնպես ցուցիչ է.

	Սխալ ռեակցիաների և բաց թողնված ազդանշանների քանակը հետևյալ պայմաններում.
		Երաժշտություն լսել	հեքիաթներ լսել
Նորմ
Մտավոր հետամնաց

Լ.Ի. Պերեսլենին նշում է, որ փորձի ավարտին երկու մտավոր հետամնաց ուսանողներ ընդհանրապես դադարել են արձագանքել զգայական ազդանշաններին: Այսպիսով, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ հուզական լիցքավորված խոսքի ազդեցության ֆոնին դանդաղում է արձագանքման ժամանակը, նվազում է հանձնարարությունների համաձայն առաջադրանքների կատարման ճշգրտությունը և ավելանում է սխալ ռեակցիաների քանակը: Ստացված տվյալները վկայում են նաև գործունեության ընթացքում ընկալման արագության և ընտրողականության նվազման միտումի մասին։

Ազդանշանը «կարդալու» հաջողության վրա ազդող կարևոր գործոն է սպասման առկայությունն, որն ապահովում է այսպես կոչված «նախակարգավորումը»: Նորմալ զարգացող երեխաները բնութագրվում են հավանական կանխատեսման գործընթացի զարգացման բարձր մակարդակով: Ավելի հաճախակի ազդանշանի «սպասելը» հանգեցնում է դրան արձագանքման ժամանակի նվազմանը: Երեխաների գրեթե 100%-ի մոտ «հետապնդման» նորմալ ռեակցիան ձևավորվել է փորձի առաջին շարքի կեսերին։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար այս միտումը նույնպես կարող է բնորոշ լինել, սակայն հաճախակի և հազվադեպ ազդանշանների արձագանքման ժամանակի տարբերություններն այնքան էլ էական չեն։ Եվ այնուամենայնիվ, 70% դեպքերում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները կարողացել են ճիշտ գնահատել փորձարարական իրավիճակը և ձևավորել «դիտելու» ռեակցիա։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ հաճախակի և հազվադեպ ազդանշանների արձագանքման ժամանակի տարբերություններ գրեթե չկան: Իսկ «դիտելու» արձագանքը նկատվել է երեխաների միայն 37%-ի մոտ։ L.I.Peresleni-ն անում է հետևյալ եզրակացությունը՝ մտավոր հետամնացություն և հաշմանդամություն ունեցող երեխաները ավելի քիչ են սպասում այլ ազդանշանի ի հայտ գալուն, այնքան ավելի միանման գրգռիչներ են ներկայացվում անընդմեջ։ Պերեսլենին գրանցված ցուցանիշների կայունության մակարդակը համարում է ընկալման կարևոր հատկանիշ. պարզվել է, որ ինչպես օլիգոֆրենիկ, այնպես էլ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները բնութագրվում են փորձի մեջ բազմիցս ներկայացված ազդանշանների արձագանքման ժամանակի բարձր փոփոխականությամբ: Այնուամենայնիվ, եթե մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ այս փոփոխականությունը զգալիորեն նվազում է տարիքի հետ՝ մոտենալով նորմալ արժեքներին ավագ դպրոցական տարիքում, ապա մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ռեակցիայի ժամանակի փոփոխականությունը բարձր է մնում նույնիսկ ավագ դպրոցական տարիքում: Ըստ L.I. Peresleni- ի, ստացված տվյալները հաստատում են, որ զարգացման անոմալիաների ընկալման դանդաղեցման պատճառներից մեկը ընտրովի ուշադրության խախտումն է (L.I. Peresleni, 1984 թ.)

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կողմնորոշիչ և հետազոտական ​​գործունեությունը, ընդհանուր առմամբ, ունի զարգացման ավելի ցածր մակարդակ, համեմատած նորմայի. իրենք իրենց օբյեկտների հատկությունների մեջ: Ի տարբերություն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների, մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականները դժվարություններ չեն ունենում առարկաների հատկությունները գործնականում տարբերելու հարցում, բայց նրանց զգայական փորձը երկար ժամանակ չի համախմբվում և բառերով ընդհանրացվում: Հետևաբար, երեխան կարող է ճիշտ հետևել նշանի բանավոր նշում պարունակող հրահանգներին («տուր ինձ կարմիր մատիտ»), բայց դժվար է ինքնուրույն անվանել ցուցադրված մատիտի գույնը:

Մ.Ս. Պևզներն ուսումնասիրել է տեսողական ընկալումը զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ: Հետազոտված 140 երեխաներից միայն 30-ի մոտ են նկատվել շեղումներ՝ որոշակի մասնատվածության տեսքով և չնչին դժվարություններ՝ խաչած ու գծված պատկերներն ընկալելու հարցում: Նույնը նշվել է տարածական սինթեզների մասով։ 140 երեխաներից միայն 20-ն են դժվարություններ ունեցել տարածական սինթեզի որոշակի առաջադրանքներ կատարելիս։

Երեխաները առանձնահատուկ դժվարություններ են ունենում չափի հասկացության յուրացման հարցում, նրանք չեն բացահայտում և չեն նշանակում չափի առանձին պարամետրեր (երկարություն, լայնություն, բարձրություն, հաստություն): Ընկալման վերլուծության գործընթացը դժվար է. երեխաները չգիտեն, թե ինչպես բացահայտել օբյեկտի հիմնական կառուցվածքային տարրերը, դրանց տարածական հարաբերությունները և մանր մանրամասները: Օբյեկտների նմանատիպ հատկությունները հաճախ ընկալվում են որպես նույնը: Ուղեղի ինտեգրալ գործունեության անբավարարության պատճառով երեխաները դժվարանում են ճանաչել անսովոր ներկայացված առարկաները և պատկերները, նրանց համար դժվար է միացնել գծագրի առանձին մանրամասները մեկ իմաստային պատկերի մեջ: Կարելի է խոսել օբյեկտի ամբողջական պատկերի ձևավորման դանդաղ տեմպերի մասին, որն արտահայտվում է գեղարվեստական ​​գործունեության հետ կապված խնդիրներում։

Տիեզերքի ուղղություններով կողմնորոշումն իրականացվում է գործնական գործողությունների մակարդակով։ Իրավիճակի տարածական վերլուծությունն ու սինթեզը դժվար է շրջված պատկերների ընկալումը։

Արտաքինից լսողական ընկալումոչ մի լուրջ խանգարում: Երեխաները կարող են որոշակի դժվարություններ ունենալ ոչ խոսքային հնչյունների նավարկելու հարցում, սակայն հիմնականում ազդում են հնչյունաբանական գործընթացների վրա: Նման երեխաները հաճախ թերարժեքություն են զգում տեսողական և լսողական ընկալման նուրբ ձևերով:

Կողմնորոշիչ-հետազոտական ​​գործունեության նշված թերությունները վերաբերում են նաև շոշափելի-շարժիչային ընկալմանը, որը հարստացնում է երեխայի զգայական փորձը և թույլ է տալիս նրան տեղեկատվություն ստանալ առարկաների այնպիսի հատկությունների մասին, ինչպիսիք են ջերմաստիճանը, նյութի հյուսվածքը, մակերևույթի որոշ հատկություններ, ձև, չափ: Հպումով առարկաները ճանաչելու գործընթացը բարդ է։

Դանդաղել է միջանալիզատորային կապերի ձևավորման գործընթացը, որոնք ընկած են բարդ գործունեության հիմքում։ Նշվում են տեսողական-շարժիչային և լսողական-տեսողական-շարժիչ համակարգման թերություններ: Հետագայում այս թերությունները խանգարում են կարդալու և գրելու վարպետությանը։ Միջզգայական փոխազդեցության անբավարարությունը դրսևորվում է ռիթմի չզարգացած զգացումով և տարածական կողմնորոշումների ձևավորման դժվարություններով։ Երեխան դժվարությամբ է վերարտադրում ռիթմը, որը ընկալվում է լսողական, գրաֆիկական կամ շարժիչային:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ընկալման այս հատուկ խանգարումները որոշում են շրջապատող աշխարհի մասին նրանց պատկերացումների սահմանափակ և մասնատված բնույթը: Բացի այդ, նման երեխաների հիմնական առանձնահատկություններից է անհատական ​​ընկալման և շարժիչ գործառույթների միջև կապերի ձևավորման անբավարարությունը:

ՀԻՇՈՂՈՒԹՅԱՆ Առանձնահատկություններ

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հիշողությունն առանձնանում է նաև իր որակական ինքնատիպությամբ, իսկ արատի ծանրությունը կախված է մտավոր հետամնացության ծագումից։ Առաջին հերթին, երեխաները ունեն սահմանափակ հիշողության կարողություն և նվազեցված հիշողության ուժ: Բնութագրվում է ոչ ճշգրիտ վերարտադրմամբ և տեղեկատվության արագ կորստով: Ամենից շատ տուժում է խոսքային հիշողությունը. Ուսուցման ճիշտ մոտեցմամբ երեխաները ունակ են յուրացնել որոշ մնեմոնիկ տեխնիկա և տիրապետել անգիրության տրամաբանական մեթոդներին (Ն.Յու. Բորյակովա, 2000 թ.):

Շիպիցինան և Օ.Վ. Զաշիրինան, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համապարփակ հոգեբանական, մանկավարժական և նյարդահոգեբանական հետազոտության արդյունքում հայտնաբերել են հետևյալ միտումները. կամավոր տեսողական հիշողությունը ավելի մեծ չափով նվազում է, քան ակամա տեսողական հիշողությունը. լսողական-բանավոր հիշողության ծավալը նվազում է. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ «ուսուցման կորերը» համապատասխանում են նորմային 3 անգամ ավելի քիչ, քան առողջ երեխաների մոտ: Ուսուցման կորը ցույց է տալիս մտապահման արդյունավետության կախվածությունը կրկնությունների քանակից: Սովորաբար, կա անմիջական հարաբերություն՝ որքան շատ կրկնություններ, այնքան լավ արդյունք: Կոշտ տեսակի կորը ցույց է տալիս շատ դանդաղ անգիր, որը պահանջում է զգալիորեն ավելի շատ կրկնություններ նույն արդյունքի հասնելու համար: Սպառման կորը ցույց է տալիս հակադարձ հարաբերություն. որքան շատ կրկնություններ, այնքան վատ արդյունքը: «Սարահարթ» տիպի կորը սովորաբար բնորոշ է մտավոր հետամնաց երեխաներին և ցույց է տալիս, որ մտապահման հաջողությունը կախված չէ կրկնությունների քանակից. այն կարծես գրեթե հարթ ուղիղ գիծ լինի, հորիզոնական առանցքին զուգահեռ: Լ.Մ. Շիպիցինան նշում է, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կեսից ավելին ունի կոշտ տեսակին համապատասխան ուսուցման կորեր, իսկ երեխաների մեկ հինգերորդը համապատասխանում է քայքայվող տիպին: Այս տվյալները ներկայացված են հետևյալ աղյուսակներում.

Տեսողական հիշողության հզորության միջին արժեքները անգիր սովորելու տարբեր տեսակների համար (1995)

«Ուսուցման կորերի» տեսակները երեխաների տարբեր խմբերում, % (1995)

Ուսուցման կորերի տեսակները	Առողջ երեխաներ	Ռիսկի տակ գտնվող երեխաներ	Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ	Մտավոր հետամնաց երեխաներ
Նորմ
Կոշտ
Նվազում է

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մնեմոնիկ գործունեության առանձնահատկությունների հետազոտողները նշում են.

միջամտության ազդեցության տակ մնեմոնիկ հետքերի արգելակումը, դրանց փոխադարձ ազդեցությունը միմյանց վրա,

նվազեցված հիշողության հզորություն,

հիշողության ցածր արագություն,

անգիր հիշելու առաջին փորձերի ցածր արտադրողականությունը, չնայած այն հանգամանքին, որ ամբողջական անգիր անելու ժամանակը մոտ է նորմալին,

ակամա անգիր սովորելը սովորականից պակաս արդյունավետ է, բայց ավելի արդյունավետ, քան կամավոր,

կամավոր մտապահման արտադրողականությունը և կայունությունը նվազում են, հատկապես զգալի ծանրաբեռնվածության պայմաններում,

դիմելու անբավարար ունակություն հատուկ շարժումներանգիր անելը. Հիմնական դժվարությունները հանդիպում են տրամաբանական գործողությունների (իմաստային հարաբերակցություն, դասակարգում) որպես մնեմոնիկ գործունեության մեթոդներ օգտագործելու փուլում,

Մինչև 4-րդ դասարանի (9-10 տարեկան) մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները հիմնականում օգտագործում են անգիր ուսուցում, մինչդեռ սովորաբար 8-9 տարեկանում տեղի է ունենում ինտենսիվ անցում դեպի կամավոր միջնորդավորված անգիր:

Դիագնոստիկ միջնորդավորված անգիրացում (փորձարարն անվանում է բառերը, երեխան յուրաքանչյուր բառի համար ընտրում է նկար, այնուհետև, նայելով նկարներին, երեխան պետք է վերարտադրի բառերը): Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ընտրում են նույն նկարները, ինչ իրենց սովորական հասակակիցները: Այնուամենայնիվ, նկարների վրա հիմնված բառերի վերարտադրումը շատ ավելի վատ է: Սա ցույց է տալիս, որ հիմնական դժվարությունները ինտելեկտուալ տեխնիկայի արդյունավետ օգտագործման մեջ են: Հետազոտության (Վ. Համեմատության համար նշենք, որ նույն փորձի երեխաները չեն կարող տրամաբանորեն ընտրել նկարը և դրանից որևէ բառ վերարտադրել:

ՄՏԱԾԵԼՈՒ և ԽՈՍՔԻ առանձնահատկությունները

Մտավոր գործունեության զարգացման հետաձգումը նկատվում է արդեն մտածողության տեսողական ձևերի մակարդակում, երբ դժվարություններ են առաջանում պատկերների և ներկայացումների ոլորտի ձևավորման մեջ, այսինքն, եթե մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը նորմային մոտ տեսողական-փոխաբերական մտածողությունը դրան այլեւս չի համապատասխանում։ Հետազոտողները շեշտում են մասերից ամբողջություն ստեղծելու և մասերն ամբողջից բաժանելու դժվարությունը, պատկերների հետ տարածականորեն գործելու դժվարությունները, քանի որ. պատկեր-ներկայացումները բավականաչափ շարժական չեն: Օրինակ, բարդ երկրաչափական ձևեր և նախշեր ծալելիս, այս երեխաները չեն կարող կատարել ձևի ամբողջական վերլուծություն, հաստատել սիմետրիա, մասերի նույնականություն, կառուցվածքը դասավորել հարթության վրա կամ միացնել այն մեկ ամբողջության մեջ: Այնուամենայնիվ, համեմատաբար պարզ օրինաչափությունները ճիշտ են կատարվում (ի տարբերություն MR-ի), քանի որ պարզ ձևերի միջև նմանություն և ինքնություն հաստատելը դժվար չի թվում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար: Նման խնդիրների լուծման հաջողությունը կախված է ոչ միայն նմուշի տարրերի քանակից, այլև դրանց հարաբերական դիրքից: Որոշ դժվարություններ առաջանում են այնպիսի առաջադրանքների պատճառով, որոնք չունեն տեսողական օրինակ: Ակնհայտ է, որ ոչ միայն ապավինելը ներկայացուցչությանը, այլև տվյալ առարկայի պատկերի մտավոր վերակառուցումն ինքնին դժվարություն է կազմում այս երեխաների համար: Սա վկայում է նաև Տ.Վ. Եգորովայի հետազոտությունը, ով ցույց է տվել, որ նմուշի վրա հիմնված առաջադրանքների կատարման հաջողությունը կախված է նրանից, թե արդյոք նմուշը համապատասխանում է ծալված պատկերին չափերով և արդյոք դրա վրա նշված են այն մասերը, որոնցից այն կազմված է: Այս երեխաների 25%-ի մոտ տեսողական և գործնական խնդիրների լուծման գործընթացն ընթանում է որպես ծալված առարկայի առանձին տարրերի ոչ համակարգված և անկանոն մանիպուլյացիա:

Նրանք դժվարանում են հասկանալ տրամաբանական-քերականական կառուցվածքները, որոնք արտահայտում են տարածական հարաբերությունները, և նրանց համար դժվար է բանավոր հաշվետվություն տալ այդ հարաբերությունները հասկանալու համար առաջադրանքներ կատարելիս:

Այսպիսով, մենք կարող ենք արձանագրել վերլուծական-սինթետիկ գործունեության անբավարար զարգացումը բոլոր տեսակի մտածողության մեջ. երեխաների համար դժվար է մեկուսացնել բազմատարր գործչի բաղկացուցիչ մասերը, հաստատել դրանց գտնվելու վայրի առանձնահատկությունները, նրանք հաշվի չեն առնում: նուրբ մանրամասներ, սինթեզը դժվար է, այսինքն. առարկայի որոշակի հատկությունների մտավոր միավորում. Վերլուծությանը բնորոշ է չպլանավորվածությունը, նրբության բացակայությունը, միակողմանիությունը։ Սպասողական վերլուծության ձևավորման բացակայությունը որոշում է սեփական գործողությունների արդյունքները կանխատեսելու անկարողությունը: Այս առումով առանձնակի դժվարություններ են առաջացնում պատճառահետևանքային հարաբերություններ հաստատելու և իրադարձությունների ծրագիր կազմելու առաջադրանքները:

Մտավոր գործունեության բնույթը վերարտադրողական է, նոր պատկերներ ստեղծագործաբար ստեղծելու կարողությունը նվազում է։ Դանդաղում է մտավոր գործողությունների ձևավորման գործընթացը։ Ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ չի ձևավորվում խոսքային և տրամաբանական մտածողության մակարդակ, որը համապատասխանում է իրենց տարիքին. Ընդհանրացումներն իրենք անորոշ են և վատ տարբերակված: Օրինակ՝ պատասխանելով «Ի՞նչ կարող ես անվանել մեկ բառով՝ բազմոց, զգեստապահարան, անկողին, աթոռ» հարցին՝ երեխան կարող է պատասխանել. , «Այս ամենը այն, ինչ պետք է մարդունՆրանք կարող են ճիշտ խմբավորել առարկաները ըստ սեռի, բայց չեն կարող խումբը նշանակել բառով կամ բացատրել դասակարգման սկզբունքը: Ընդհանուր առմամբ, դասակարգման առաջադրանքները կատարվում են բանավոր տեսողական-փոխաբերական մտածողության մակարդակով, և ոչ թե կոնկրետ հայեցակարգային մտածողության (ինչպես դա Պետք է լինի ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում) Հետևյալ փաստը ցուցիչ է. «Չորրորդ լրացուցիչ» առաջադրանքները կատարելիս կոնկրետ նյութի ծավալի ընդլայնումը միշտ հանգեցնում է ավելի մեծ թվով ընդհանուր հասկացությունների վերարտադրմանը «Չորրորդ լրացուցիչը», բայց «Վեցերորդ լրացուցիչը») օգնում է նրանց ճիշտ բացահայտել թեման և բացատրել այն, թե ինչ սկզբունքով է տեղի ունենում նման ընտրությունը:

Առավել մատչելի առաջադրանքները անալոգիաներն են, որոնցում երեխաները կարող են ապավինել մոդելին կամ սեփական առօրյա փորձին: Նույնիսկ առօրյա փորձից ստացված բարդ բանավոր ձևակերպված խնդիրները ավելի լավ են լուծվում, քան պարզ, բայց անծանոթ առաջադրանքները, թեև հատուկ գիտելիքների պաշարը սովորականից ավելի վատ է: Ընդ որում, դա ոչ թե ընդհանրացված, այլ ցրված գիտելիք է, որը գերակշռում է հիմնականում կոնկրետ իրավիճակի հետ կապված։

Նրանք դժվարանում են համեմատել առարկաները՝ համեմատություններ կատարելով պատահական բնութագրերի հիման վրա, և միևնույն ժամանակ դժվարանում են տարբերության նշաններ հայտնաբերել։ Օրինակ՝ պատասխանելով «Ինչո՞վ են տարբերվում մարդիկ և կենդանիները» հարցին, երեխան ասում է. «Մարդիկ ունեն հողաթափեր, իսկ կենդանիները՝ ոչ»:

Սակայն, ի տարբերություն մտավոր հետամնաց երեխաների, մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաները օգնություն ստանալուց հետո առաջադրված առաջադրանքները կատարում են ավելի բարձր մակարդակով՝ նորմային մոտ։ Նրանք տիրապետում են խնդրի լուծման սկզբունքին և այն տեղափոխում նմանատիպ խնդիրների։

7 տարեկանում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները կարող են.

դասակարգել առարկաները ըստ տեսողական բնութագրերի (գույն, ձև);

դժվարանում են նյութը և չափը ճանաչել որպես ընդհանուր հատկանիշներ.

դժվարանում են վերացականացնել մի հատկանիշ և գիտակցաբար հակադրել այն մյուսների հետ.

նրանց համար դժվար է մեկ դասակարգման սկզբունքից անցնել մյուսին.

նրանք քիչ հասանելիություն ունեն երկու առաջարկվող տարածքներից տրամաբանական եզրակացության իրականացմանը.

դժվարություններ են ունենում այն ​​դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է արդյունավետ օգտագործել ինտելեկտուալ տեխնիկան:

Ախտորոշման արդյունավետ մեթոդը «Հաջորդական նկարներ» տեխնիկան է: Առաջադրանքը պետք է հիմնված լինի տեսողական նյութի վրա, պահանջի հիմնական տարրերի վերլուծություն, հարաբերությունների հաստատում և պատճառահետևանքային հարաբերություններ:

Մտածողության խանգարումների տարբերակները.

Տեսողական և գործնական մտածողության զարգացման համեմատաբար բարձր մակարդակի վրա բանավոր և տրամաբանական մտածողությունը հետ է մնում:

Մտածողության երկու տեսակներն էլ թերզարգացած են։

Բանավոր-տրամաբանականը մոտենում է նորմային, բայց տեսողական-գործնականի զարգացման մակարդակը չափազանց ցածր է (հազվադեպ):

Կենտրոնական նյարդային համակարգի ֆունկցիոնալ վիճակի անհասությունը (գրգռման և արգելակման գործընթացների թուլությունը, բարդ պայմանավորված կապերի ձևավորման դժվարությունները, միջվերլուծական կապերի համակարգերի ձևավորման հետաձգումը) որոշում է խանգարումների առանձնահատկությունը. ելույթներմտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ, որոնք հիմնականում համակարգային բնույթ ունեն և արատի կառուցվածքի մաս են կազմում.

Ընդգծել ընդհանուր խոսքի թերզարգացում, որը կենցաղային լոգոպեդիայում նշանակում է հատուկ ձևխոսքի աննորմալ զարգացում; դրա հետ խաթարվում է խոսքի համակարգի բոլոր բաղադրիչների ձևավորումը՝ հնչյունական և բառապաշարային՝ մտավոր հետամնացության և լսողության արատների բացակայության դեպքում։ Խոսքի ընդհանուր թերզարգացման դեպքում ինտոնացիան և ժեստերը մեծ դեր են խաղում ուրիշների հետ երեխայի շփման մեջ:

Բացի խոսքի ընդհանուր թերզարգացումից, կան ուշացումխոսք, որը սովորաբար չի ներառում արտահայտված մորֆոլոգիական փոփոխություններ կենտրոնական նյարդային համակարգում: Խանգարումները հաճախ շրջելի և նեյրոդինամիկ բնույթ ունեն: Սա կարող է լինել տարբեր պաթոլոգիական պայմանների հետևանք այն երեխաների մոտ, ովքեր կյանքի առաջին ամիսներին և տարիներին ստացել են թեթև ծննդաբերական տրավմա կամ հյուծվածություն սոմատիկ հիվանդությունների հետևանքով, ինչպես նաև շրջակա միջավայրի և դաստիարակության անբարենպաստ պայմանների (խուլ-համր ծնողներ, խոսքի խանգարումներ): իրենց մտերիմների, երկլեզուություն և այլն) ։

Խոսքի ուշացումով երեխաների խոսքի զարգացման ողջ ընթացքը (ինչպես ինքնաբուխ, այնպես էլ լոգոպեդական միջոցներով շտկված) որակապես տարբերվում է ընդհանուր թերզարգացած երեխաների խոսքից: Դա հատկապես վերաբերում է լեզվի բառա-քերականական համակարգի ձևավորմանը։

Խոսքի զարգացումը ուշացման ժամանակ տարբերվում է նորմալից միայն իր տեմպերով անցումը խոսքի զարգացման մի փուլից մյուսին հաճախ տեղի է ունենում, ինչպես խոսքի նորմալ զարգացման դեպքում, թռիչքներով և սահմաններով. Հետևաբար, ամեն տարի նման երեխան ավելի ու ավելի է բռնում իր առողջ հասակակիցների հետ և խոսքի թերապիայի դասերի վաղ մեկնարկով, դպրոցական տարիքի սկզբում նա կարող է լիովին հաղթահարել իր խոսքի խանգարումը:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող շատ երեխաներ ձայնի արտասանության և հնչյունաբանական զարգացման թերություններ ունեն: Դիսարտրիայով շատ երեխաներ կան։ Հոդային շարժիչ հմտությունների մեջ կա նուրբ և տարբերակված շարժումների պակաս: Որոշ երեխաներ դժվարանում են ականջով ընկալել նմանատիպ հնչյունավոր հնչյուններ, ինչի հետևանքով նրանք բավարար չափով չեն հասկանում խոսակցական խոսքը։ Միևնույն ժամանակ, նրանք ավելի լավ և արագ են սովորում հնչյունների ճիշտ արտաբերումը, քան օլիգոֆրենիկները։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ձայնային խոսքի հատուկ ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ նրանց համար ամենահասանելին բառասկզբում շեշտված ձայնավորի և վերջնական բաղաձայնի մեկուսացումն է։ Ամենատարածված սխալը սկզբնական բաղաձայնը մեկուսացնելու ժամանակ հնչյունի փոխարեն վանկն ընդգծելն է (օրինակ, բառում երեխան ձայնի փոխարեն ընդգծում է [m]): Նորմալ զարգացող երեխաների մոտ նմանատիպ սխալներ նկատվում են նաև նրանց զարգացման որոշակի փուլում։ Սակայն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ նրանք համառ են, և դրանք հաղթահարելու համար պահանջվում է հատուկ ուղղիչ աշխատանք։ Մալցևայի ուսումնասիրությունը նաև ցույց է տվել, որ երեխան ավելի հեշտությամբ է նույնացնում առանձին ձայնավոր հնչյունը բառերում, որտեղ այն կազմում է առանձին վանկ: Բառի սկզբում բաղաձայն հնչյունը ամենահեշտ է ճանաչվում այն ​​բառերում, որտեղ այն զբաղեցնում է առանձին դիրք, օրինակ բառի մեջ պարզվել է, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները, նույնիսկ եթե գիտեն, թե ինչպես կարելի է առանձնացնել ձայնը բառից: մի օգտագործեք դրանք ինքնուրույն:

Տպավորիչ խոսքի մակարդակում դժվարություններ են նկատվում բարդ, բազմաքայլ հրահանգներ, տրամաբանական և քերականական կառուցումներ հասկանալու համար, ինչպիսիք են «Կոլյան Միշայից մեծ է», «Կեղևի ծառը աճում է դաշտի եզրին», երեխաները վատ են հասկանում. թաքնված իմաստով պատմվածքի բովանդակությունը, տեքստերի վերծանման գործընթացը դժվար է, այսինքն. Պատմությունների, հեքիաթների, վերապատմման համար նախատեսված տեքստերի բովանդակության ընկալման և ընկալման գործընթացը դժվար է:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ունեն սահմանափակ բառապաշար, պասիվ բառապաշարը կտրուկ գերակշռում է ակտիվ բառապաշարին (սովորական զարգացող երեխաների մոտ այդ անհամապատասխանությունը շատ ավելի փոքր է): Ընդհանրացված հասկացությունները նշանակող և հստակեցնող բառերի պաշարը սահմանափակ է, ինչը բացահայտում է դրանք իրենց ամբողջության և բազմազանության մեջ: Խոսքի ձևավորման գործընթացները խանգարվում են երեխաների բառաստեղծման շրջանը սկսվում է սովորականից ուշ և շարունակվում է մինչև 7-8 տարեկանը. Նախադպրոցական տարիքի վերջում, երբ նորմալ զարգացող երեխաների մոտ նորագոյացություններ են նկատվում բավականին հազվադեպ, բառաստեղծման «պայթյուն» է տեղի ունենում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ: Միևնույն ժամանակ, նեոլոգիզմների կիրառումը տարբերվում է մի շարք հատկանիշներով. խոսքում կան նույն բառի մի քանի տարբերակներ, բառը-նեոլոգիզմը սահմանվում է որպես ճիշտ և այլն (համեմատության համար նշենք, որ մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ նախադպրոցական տարիքում կա. Երեխաների խոսքի ստեղծման ժամանակաշրջան չէ, որ առանձին նորագոյացություններ են առաջանում միայն տարրական դպրոցի ավարտին): Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ բառակազմության առանձնահատկությունները պայմանավորված են ընդհանրացված բառադասերի սովորականից ուշ ձևավորմամբ և դրանց տարբերակման ընդգծված դժվարություններով։ Մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ հիմնական դժվարություններն առաջանում են ընդհանրացված խոսքային դասերի ձևավորման ժամանակ (այս փաստը կարևոր է մտավոր և մտավոր հետամնացության դիֆերենցիալ ախտորոշման առումով): Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հասկացությունները, որոնք ձևավորվում են տարերայնորեն, բովանդակությամբ աղքատիկ են և հաճախ անբավարար են ընկալվում։ Չկա հասկացությունների հիերարխիա: Ընդհանրացված մտածողության ձևավորման հարցում կարող են լինել երկրորդական դժվարություններ։

Սլեպովիչը ուսումնասիրել է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բառապաշարի ձևավորման և բառակազմական գործընթացները: Մասնավորապես, նա ուսումնասիրել է նման երեխաների կողմից ածականներ ձեռք բերելու առանձնահատկությունները: Խոսքի այս հատվածի գիտակցված աշխատանքը համեմատաբար պահանջում է բարձր մակարդակվերլուծություն, սինթեզ, համեմատություն, ընդհանրացում։ Արդյունքները կարող են ներկայացվել աղյուսակի տեսքով.

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների կողմից ածականների օգտագործումը

			մտավոր հետամնացություն
Նկարագրություն՝ հիմնված ընկալման վրա Հաճախակի հայտնաբերված. Հազվադեպ բացահայտված. Չի առանձնանում.	գույն, երանգներ, չափ, ձև, նյութ	գույնը, չափը, ձևը գնահատող ածականներ նյութական
Պատկերների նկարագրությունը. Հաճախակի հայտնաբերված.	գույն, երանգներ, չափ և ձև (10 տեսակ)	գույն, երանգներ (6 տեսակ), չափ և ձև (5 տեսակ), վարկանիշ (8 տեսակ):
Նկարագրություն ըստ ներկայացման.	ածականներ ըստ նկարագրության

Սլեպովիչը նշում է, որ նորմալ զարգացող երեխաների կողմից առարկաների զգացումը նպաստել է ածականների ավելացմանը, որոնք նրանք օգտագործում էին ընկալման վրա հիմնված առարկաները նկարագրելիս: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չէին փորձում վերցնել ինչ-որ առարկա, դիպչել դրան կամ ուշադիր զննել այն: Նրա ուսումը շատ արագ ավարտվեց։ Արդյունքում նրանց արտասանության մեջ նոր ածականներ չհայտնվեցին։ Լրացուցիչ պարապմունքների հաճախելուց հետո նյութը նշող ածականների թիվը 2-ից հասավ 4 տեսակի, իսկ արժեքային դատողությունները՝ 5-ից 8 տեսակի ածականների։ Բոլոր խմբերի երեխաները, գաղափարներով նկարագրելիս, ավելի քիչ ածականներ են անվանել, որոնք ցույց են տալիս առարկայի ձևը: Այս հատկանիշը շատ ավելի արտահայտված է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ, քան նորմալ զարգացող երեխաների մոտ: Նրանք չափազանց հազվադեպ էին օգտագործում նման ածականներ։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները, նույնիսկ ունենալով մի խումբ առարկաների ընդհանրացված պատկեր, չէին կարող ճիշտ նկարագրել իրենց գաղափարները: Նրանք չդիմեցին միանգամից թվարկել առարկաների մի քանի բնութագրեր (ինչպես սովորաբար անում են երեխաները), և եթե նրանք թվարկեցին որակներ, ապա բոլոր բնութագրերը կարծես վերագրվում էին մեկ առարկայի. «մեծ, փոքր գրիչ», «շրջազգեստը կարմիր է»: , կապույտ, սպիտակ, դեղին (երեխաների մոտ նորմն է՝ «ձեռքը սպիտակ է, բայց երբեմն՝ բազմագույն»):

Ն.Պ. Սակուլինան առանձնացնում է երեխաների երկու խումբ՝ հիմնվելով առարկաների նկարագրության առանձնահատկությունների վրա.

առաջինը բնութագրվում է սահմանումների ճշգրտությամբ.

Երկրորդ խմբի երեխաները նկարագրում են ոչ միայն այն, ինչ տեսնում են այս պահին, բայց նաև պատկերացրեք, թե ինչ են նրանք տեսել ավելի վաղ՝ օգտագործելով իրենց զգայական փորձը և օգտագործելով բազմաթիվ համեմատություններ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ նման խմբեր չեն առանձնանում։ Երեխաները գրեթե չեն օգտագործում իրենց զգայական փորձը՝ նկարագրելու այն, ինչ իրենք ընկալում են: Եթե ​​օգտագործում են, ապա դա առանց կապի այն բանի հետ, ինչ այս պահին ընկալվում է։ Ուղղիչ դասերից հետո միայն սկսում են համեմատական ​​արտահայտություններ օգտագործել։ Չնայած շատ կոնկրետ, դրանց նկարագրությունները ճշգրիտ չեն: Թվում է, օրինակ, որ երեխան նկարագրում է ոչ թե կոնկրետ աղյուսակ, այլ միաժամանակ մի քանի նախկինում տեսած աղյուսակներ. նկարագրությունը տրվում է առանց կոնկրետ թեմայի հղումների: Օբյեկտը (պատկերը) կարծես միայն խթանում է երեխայի բանավոր խոսքը: Հակառակ երեւույթը նկատվում է նկարագրություններում՝ ըստ ներկայացման. Երեխաները նկարագրում են ոչ թե օբյեկտի ընդհանրացված պատկերը, այլ դրա կոնկրետ տարբերակը: Ածականների բառարանի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ բոլոր ավագ նախադպրոցականներին բնորոշ է սահմանումների սահմանափակ խմբի հաճախակի օգտագործումը («մեծ», «գեղեցիկ», «սպիտակ», «երկար», «կլոր» և այլն): Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները այս խմբում ավելի քիչ բառեր ունեն, քան սովորաբար զարգացող երեխաները:

Սլեպովիչը նկարագրում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բնորոշ սխալները ածականների օգտագործման մեջ.

Օբյեկտների որակների չտարբերակված որոշում: Որոշելով առարկայի որակը՝ նրանք դժվարանում են այն նույնացնել համապատասխան բառի հետ: Օրինակ, մոխրագույն գլխարկը կոչվում է «սև», մեծը կոչվում է «շատ երկար, որպեսզի տեղավորվի ձեր գլխին», ձվաձեւ տանձը կոչվում է «կլոր», հաստ պարանը կոչվում է «լայն»: Հնարավոր է, որ ածականների չտարբերակված օգտագործումը տարբեր, երբեմն քիչ նման որակներ նշելու համար պայմանավորված է նրանով, որ երեխայի ընկալմամբ այդ հատկությունները բավականաչափ տարբերված չեն:

Ենթակայության նկարագրության մեջ արտահայտված և թույլ արտահայտված որակների բացակայությունը. Այսպիսով, շագանակագույն գոտիով և սպիտակ ճարմանդով մոխրագույն տաբատները նկարագրվում են հետևյալ կերպ՝ «շագանակագույն, սև, սպիտակ տաբատ»։

Ածականների օգտագործումը անկախ այն հատկանիշներից, որոնք դրանք նշանակում են («քառակուսի փիղ», «լավ պարան»): Այս սխալները հիմնականում բնորոշ են մտավոր հետամնաց մարդկանց խոսքին։ Նրանք հազվադեպ են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ: Նորմալ զարգացող երեխաները նման սխալներ չունեն։

Համառ բնույթի սխալներ (անվանված ածականի կրկնություն՝ անվանված որակ չունեցող այլ առարկաներ նկարագրելու համար): Օրինակ՝ «սեղանը կլոր է, գրիչը՝ կլոր, զգեստը՝ կլոր»։ Նման սխալներն ավելի բնորոշ են մտավոր հետամնաց մարդկանց։ Սովորաբար դրանք ընդհանրապես չեն նկատվում։

Ելնելով ուսումնասիրության արդյունքներից՝ Սլեպովիչը հետևյալ եզրակացություններն է անում.

Զգալի անհամապատասխանություն կա ակտիվ և պասիվ բառապաշարի չափերի միջև, հատկապես որակներ և հարաբերություններ նշող բառերի համար։ Բառերի փոքր քանակությունը հաճախ օգտագործվում է անհիմն, իսկ մնացածը ցածր հաճախականություն ունի: Խոսքի մեջ բացակայում են բառերի մեծ մասը, որոնք օգնում են տարբերել շրջապատող աշխարհի հատկությունները.

բառերի չտարբերակված օգտագործում; ոչ միայն նմանատիպ, այլև տարբեր իմաստային խմբերին պատկանող հասկացությունները նշվում են մեկ բառով.

չկան բավարար բառեր, որոնք նշանակում են ընդհանուր հասկացություններ, և միևնույն ժամանակ չկան բավարար բառեր, որոնք հստակեցնում են այդ հասկացությունները և բացահայտում դրանց էությունը.

բառապաշարի ակտիվացումը դժվար է.

բառապաշարի անբավարարության կախվածությունը ճանաչողական գործունեության բնութագրերից՝ ընկալման անճշտություն, վերլուծության թերարժեքություն և այլն;

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին բնորոշ են բառերի կամավոր մանիպուլյացիայի զգալի դժվարությունները (նույնիսկ համեմատաբար պարզ իմաստներով);

Նրանց համար առանձնակի դժվարություն են ներկայացնում վերացական իմաստներով և հարաբերական ածականներով գոյականները։ Այն արտահայտվում է այս բառերը վերաիմաստավորելու կամ ավելի կոնկրետների վերածելու, դրանցով անիմաստ արտահայտություններ հորինելով.

Բառերի մի շարքից նախադասություններ կառուցելիս մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար դժվար է բառերի միջև ինչպես պարադիգմատիկ, այնպես էլ սինթագմատիկ կապեր հաստատել:

ՆորմԴանդաղ զարգացող երեխաները հիմնականում դժվարանում են սինթագմատիկ կապեր հաստատել:

Խոսքի քերականական կառուցվածքը նույնպես տարբերվում է մի շարք հատկանիշներով. Երեխաները գործնականում չեն օգտագործում մի շարք քերականական կատեգորիաներ խոսքում, սակայն, եթե համեմատենք բառերի քերականական ձևերի օգտագործման և քերականական շինությունների օգտագործման սխալների քանակը, ապա ակնհայտորեն գերակշռում են երկրորդ տիպի սխալները: Երեխայի համար դժվար է միտքը թարգմանել մանրամասն խոսքի հաղորդագրության, չնայած նա հասկանում է նկարում կամ իր կարդացած պատմության մեջ պատկերված իրավիճակի իմաստային բովանդակությունը և ճիշտ է պատասխանում ուսուցչի հարցերին:

Ներխոսքի մեխանիզմների անհասությունը հանգեցնում է ոչ միայն նախադասությունների քերականական ձևավորման դժվարությունների։ Հիմնական խնդիրները վերաբերում են համահունչ խոսքի ձևավորմանը: Երեխաները չեն կարող վերապատմել կարճ տեքստ, պատմություն կազմել՝ հիմնված մի շարք նկարների վրա, կամ նկարագրել տեսողական իրավիճակ, ստեղծագործական պատմությունը նրանց համար մատչելի չէ: Խոսքի իրականությունը որպես օբյեկտիվ աշխարհից տարբերվող բան ընկալելու ունակության զարգացումը հետ է մնում։ Խոսքի ակտիվությունը բնութագրվում է անբավարար մենախոսությամբ: Հայեցակարգի չձևավորվածության և խոսքի խոսքի ծրագրավորման և քերականական կառուցվածքի խախտումների պատճառով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին նույնիսկ հեքիաթը հասանելի չէ, քանի որ. դա խոսքի նյութ է, որը բարդ է կառուցվածքով և ծավալով: Նրանց տրված չէ նաև պատմողական վերափոխման տեխնիկան։ (E.S. Slepovich, 1990)

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խոսքի խանգարումների բնույթը կարող է շատ տարբեր լինել, ինչպես կարող է տարբեր լինել լեզվական համակարգի առանձին բաղադրիչների խանգարումների հարաբերակցությունը։

Մտավոր հետամնացության թերզարգացման կառուցվածքում խոսքի թերզարգացման առկայությունը որոշում է հատուկ լոգոպեդական օգնության անհրաժեշտությունը։

Կարևոր է հաշվի առնել խոսքի գործառույթների ձևավորման յուրահատկությունը, հատկապես դրա պլանավորման, կարգավորիչ գործառույթները: Մտավոր հետամնացության դեպքում նկատվում է գործողությունների բանավոր կարգավորման թուլություն (Վ.Ի. Լյուբովսկի, 1978): Հետևաբար, երեխայի գործողությունները բնութագրվում են իմպուլսիվությամբ, մեծահասակի խոսքը քիչ է ազդում նրա գործունեության վրա, երեխան դժվարանում է հետևողականորեն կատարել որոշակի ինտելեկտուալ գործողություններ, չի նկատում իր սխալները, կորցնում է կոնկրետ առաջադրանքը, հեշտությամբ անցնում է մի կողմ, անկարևոր խթաններ: և չի կարող արգելակել կողմնակի ասոցիացիաները: Այս առումով մեթոդաբանական մոտեցումը ենթադրում է միջնորդության բոլոր ձևերի մշակում՝ իրական առարկաների և փոխարինող առարկաների, տեսողական մոդելների, ինչպես նաև բանավոր կարգավորման մշակում: Տարբեր տեսակի գործունեության ընթացքում կարևոր է երեխաներին սովորեցնել իրենց գործողությունները ուղեկցել խոսքի հետ, ամփոփել կատարված աշխատանքը և, որ ավելի կարևոր է. հետագա փուլերը- հրահանգներ կազմեք ինքներդ ձեզ և ուրիշների համար, այսինքն. սովորեցնել պլանավորման գործողությունները:

Դպրոցում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները մեծ դժվարությամբ են տիրապետում գրելուն և կարդալուն: Այն տառերը, որոնք ոճով նման են կամ նշանակում են հակադիր հնչյուններ, հաճախ շփոթվում են։ Կազմով բարդ ձայնավորները շփոթված են։ Ուսուցման սկզբնական փուլերում դրանք նման են մտավոր հետամնացության (լեզվակապ, թերզարգացած հնչյունական լսողություն): Այնուամենայնիվ, նրանք ավելի արդյունավետ են խաղային գործունեության մեջ և ավելի լավ են հասկանում հեքիաթների և պատմությունների բովանդակությունը:

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխայի մոտ խոսքի պաթոլոգիան վերլուծելիս կարևոր է բացահայտել այսպես կոչված բացասական ախտանիշները, որոնք կապված են խոսքի որոշակի ասպեկտների թերզարգացման հետ, և «դրական» ախտանիշները, որոնք կապված են երեխայի խոսքի անբավարարությանը հարմարվելու փորձերի հետ: Փոքր երեխաների մոտ գերակշռում են առաջինները, գերակշռում են երկրորդները, ինչը կարող է դառնալ նրանց սովորական խոսքի կարծրատիպը։ Երկրորդային դրական ախտանշանները կարող են ներառել ձայնի սովորական փոխարինումները, «բմբուլ» խոսքի սովորական օգտագործումը, որոշակի արտահայտությունների յուրօրինակ սովորական կառուցումը և այլն: Եթե ​​երկրորդական փոխհատուցման ախտանիշների առաջացումը տեղի է ունենում առանց մասնագետի ուղղման, ապա խոսակցական հաղորդակցության զարգացած սովորական կարծրատիպը կարող է դառնալ պաթոլոգիական և չնպաստել խոսքային հաղորդակցությանը, այլ ավելի բարդացնել այն:

Խոսքի պաթոլոգիայով երեխային մոտենալիս միշտ պետք է հիշել դա, որքան էլ դաժան լինի խոսքի խանգարումներինչպես էլ լինեին, երբեք չեն կարող լինել անշարժ, ամբողջովին անշրջելի, խոսքի զարգացումը շարունակվում է նրա թերզարգացման ամենածանր ձևերով։ Դա պայմանավորված է ծնվելուց հետո երեխայի կենտրոնական նյարդային համակարգի շարունակական հասունացմամբ և երեխայի ուղեղի փոխհատուցման ավելի մեծ հնարավորություններով: Սակայն ծանր պաթոլոգիայի պայմաններում այս շարունակական խոսքն ու մտավոր զարգացումը կարող են աննորմալ առաջանալ։ Ուղղիչ միջոցառումների ամենակարևոր խնդիրներից մեկը այս զարգացումը «կառավարելն» է, հնարավոր է «հավասարեցնել» այն։

Խոսքի ընդհանուր թերզարգացած երեխային մոտենալիս անհրաժեշտ է պատասխանել հետևյալ հարցերին.

Ո՞րն է ընդհանուր խոսքի թերզարգացման հիմնական մեխանիզմը:

Ո՞րն է խոսքի բոլոր ասպեկտների թերզարգացման որակական բնութագիրը:

Խոսքի ոլորտում ո՞ր ախտանիշներն են կապված խոսքի թերզարգացման հետ, և որո՞նք են կապված երեխայի խոսքի անբավարարությանը փոխհատուցվող հարմարվողականության հետ:

Երեխայի խոսքի և մտավոր գործունեության ո՞ր ոլորտներն են առավել անձեռնմխելի, որոնց հիման վրա կարելի է առավել հաջող իրականացնել լոգոպեդական միջոցառումները:

Որո՞նք են այս երեխայի խոսքի և մտավոր զարգացման հետագա ուղիները:

Միայն նման վերլուծությունից հետո կարելի է հիմնավորել խոսքի խանգարման ախտորոշումը։

Պատշաճ կազմակերպված ուղղիչ աշխատանքով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ցուցադրում են զարգացման թռիչք. այն, ինչ այսօր նրանք կարող են անել միայն ուսուցչի օգնությամբ հատուկ փորձարարական պարապմունքների պայմաններում, վաղը նրանք կսկսեն անել ինքնուրույն: Նրանք կարողանում են ավարտել հանրակրթական դպրոցը, սովորել տեխնիկումում, որոշ դեպքերում՝ համալսարանում։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հուզական ոլորտի առանձնահատկությունները

Զարգացման ուշացումով երեխաներին սովորաբար բնորոշ է հուզական անկայունությունը: Նրանք դժվարությամբ են հարմարվում երեխաների խմբերին, նրանց բնորոշ է տրամադրության փոփոխությունները և հոգնածության բարձրացումը:

Զ.Տրժեսոգլավան նշում է թույլ հուզական կայունությունը, բոլոր տեսակի գործունեության մեջ ինքնատիրապետման խանգարումը, ագրեսիվ վարքը և դրա սադրիչ բնույթը, խաղի և գործունեության ընթացքում երեխաների խմբին հարմարվելու դժվարությունները, խառնաշփոթը, տրամադրության հաճախակի փոփոխությունները, անորոշությունը և վախի զգացումը: որպես մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների հիմնական բնութագրերը, վարքագիծը, ծանոթությունը մեծահասակի նկատմամբ:

Մ.Վագներովան մատնանշում է ծնողների կամքին դեմ ուղղված ռեակցիաների մեծ քանակությունը, սոցիալական դերի և դիրքի հաճախակի բացակայությունը, անձերի և իրերի անբավարար տարբերակումը և միջանձնային հարաբերությունների կարևորագույն հատկանիշները տարբերելու ընդգծված դժվարությունները:

Վ.Վ.Լեբեդինսկին մատնանշում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զարգացման տրամաբանության հատուկ կախվածությունը դաստիարակության պայմաններից։ Նրա կարծիքով՝ անտեսումը կարող է առաջացնել մտավոր հետամնացություն ունեցող մարդու պաթոլոգիական զարգացում, ինչպիսին է մտավոր անկայունությունը՝ հույզերն ու ցանկությունները զսպելու անկարողությունը, իմպուլսիվությունը, պարտքի և պատասխանատվության զգացման բացակայությունը։ Գերպաշտպանվածության պայմաններում փսիխոգեն մտավոր հետամնացությունը դրսևորվում է էգոցենտրիկ վերաբերմունքի ձևավորմամբ, կամքով և աշխատելու անկարողությամբ։ Դաստիարակության հոգետրավմատիկ պայմաններում, որտեղ գերակշռում է դաժանությունը կամ կոպիտ ավտորիտարիզմը, հաճախ ձևավորվում է նևրոտիկ անհատականության զարգացում, որի դեպքում մտավոր հետամնացությունը դրսևորվելու է նախաձեռնության և անկախության պակասով, երկչոտությամբ և երկչոտությամբ: Վ.Վ.Լեբեդինսկին կապում է մտավոր հետամնացության կլինիկական և հոգեբանական պատկերի առանձնահատկությունները գերակշռող տրամադրության ֆոնի հետ: Բարձրացված էյֆորիկ տրամադրություն ունեցող երեխաների մոտ գերակշռում է իմպուլսիվությունը և հոգեմետորական անսարքությունը՝ արտաքուստ ընդօրինակելով երեխաների կենսուրախությունն ու ինքնաբերությունը։ Ցածր տրամադրության գերակշռող երեխաներին բնորոշ է երկչոտության, երկչոտության և վախի միտումը:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները, որպես կանոն, չեն հայտնում իրենց կարեկցանքի զգացումները կամ դա անում են ոչ խոսքային ձևով. ձեռքերը բռնում են, գրկում, ժպտում:

Խնդիրներ են նշվում բարոյական և էթիկական ոլորտի ձևավորման մեջ. տուժում է սոցիալական հույզերի ոլորտը, երեխաները պատրաստ չեն հասակակիցների հետ էմոցիոնալ «ջերմ» հարաբերությունների, կարող են խաթարվել հուզական շփումները մտերիմ մեծահասակների հետ, երեխաները վատ կողմնորոշված ​​են բարոյական և էթիկական: վարքագծի չափանիշներ.

Նրանք չեն կարող իրենց վարքագիծը կազմակերպել միայն համակարգված պարապմունքների պայմաններում, սակայն բավականին կազմակերպված և ակտիվ են խաղային գործունեությամբ, ինքնուրույն նկարելով, լսելով և վերարտադրելով հեքիաթներ և այլն։ Հաճախ նրանք չեն կարողանում ծանոթ առաջադրանք կատարել նոր պայմաններում։

Է.Ս. Սլեպովիչը նշում է այն փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունեցել երեխաների հետ իրենց գործունեության ոչ քննադատական ​​ընդունման իրավիճակում, պարգևատրումներ ցանկացած ձեռքբերումների համար. . Սենյակով աննպատակ, քաոսային քայլելը անհետացել է։ Երեխաների մեծ մասն այժմ ունի սիրելի խաղալիքներ և խաղեր: Երեխաների մոտ դրական հույզեր առաջացել են մեծահասակների կողմից իրենց խաղային գործունեության հաջողության գնահատմամբ: Նրանք անընդհատ դիմում էին ուսուցչին իրենց ձեռքբերումների հաստատման համար և շատ զգայուն էին գովասանքի նկատմամբ: Ամենամեծ գոհունակությունը գալիս էր պատմությունների խաղի կազմակերպման և զարգացման սովորված կանոններին հետևելը: Հետաքրքիր է, որ սիրելի խաղալիքը կամ խաղը հաճախ հանձնարարվում էր կոնկրետ երեխայի: Այլ երեխաներ նույնպես կարող էին խաղալ դրա հետ, բայց առաջնահերթությունը այն իրավիճակում, երբ երկու երեխա ցանկանում էին խաղալ նույն խաղը կամ նույն խաղալիքով, պատկանում էր նրան, ում այս խաղալիքը ոչ պաշտոնապես հանձնարարված էր: Սլեպովիչը այս փաստը կապում է ուղղիչ միջամտության առանձնահատկությունների հետ, որի ընթացքում ոչ միայն խրախուսվել և հետաքրքրություն է առաջացել խաղալիքի նկատմամբ, այլև սահմանվել են խմբում երեխաների միջանձնային հաղորդակցության բավականին խիստ չափանիշներ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հաղորդակցական վարքի առանձնահատկությունները

Երեխան մեծերի և հասակակիցների հետ շփվելու գործընթացում ձեռք է բերում սոցիալական և միջանձնային հարաբերությունների փորձ: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների շփումը բովանդակությամբ և միջոցներով չափազանց վատ է, ինչպես մեծահասակից երեխա, այնպես էլ երեխայից երեխա: Օրինակ, խաղային գործունեության մեջ դա բացահայտվում է միջանձնային հարաբերությունների մեկուսացման, ընկալման և մոդելավորման դժվարությունների մեջ: Խաղային հարաբերություններում գերակշռում են գործնական հարաբերությունները՝ գրեթե առանց շեշտադրման ոչ իրավիճակային և անձնական շփումների վրա. մոդելավորված միջանձնային հարաբերությունները հատուկ են, անբավարար զգացմունքային, դրանք կարգավորող կանոնները կոշտ են և բացառում են ցանկացած տարբերակ։ Հաճախ պահանջները կրճատվում են մինչև մեկ-երկուսի՝ գործընկերների մոդելավորած միջանձնային հարաբերությունների հետ կապի ամբողջական կորստով: Նորմալները և կանոնները իրենց բնույթով հատուկ են և հաշվի են առնում միայն մեկ կողմի դիրքորոշումը: Ընդ որում, կանոնների կիրառման գործընթացը հաճախ չի համապատասխանում հարաբերությունների զարգացման տրամաբանությանը։ Կանոնների կիրառման ճկունություն չկա։ Հավանական է, որ իրական գործողությունների արտաքին տրամաբանությունը շատ ավելի մատչելի է մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների համար, քան սոցիալական հարաբերությունների տրամաբանությունը:

Այս երեխաները պակաս կարիք ունեն շփվելու թե՛ հասակակիցների, թե՛ մեծահասակների հետ: Շատերը ցույց տվեցին աճող անհանգստություն մեծահասակների նկատմամբ, որոնցից նրանք կախված էին: Նոր անձը նրանց ուշադրությունը գրավում է շատ ավելի քիչ չափով, քան նոր առարկան: Գործունեության մեջ դժվարությունների դեպքում նման երեխան ավելի հավանական է, որ դադարի աշխատել, քան դիմել մեծահասակների օգնությանը: Միևնույն ժամանակ, մեծահասակների հետ տարբեր տեսակի շփումների հարաբերակցությունը բնութագրվում է գործարարների կտրուկ գերակշռությամբ, որոնք հաճախ ներկայացված են այնպիսի խնդրանքներով, ինչպիսիք են՝ «Տուր ինձ», «Ես չեմ ուզում սովորել», «Մայրիկս կկամենա՞»: վերցրու՞ ինձ»: և այլն: Նրանք հազվադեպ են շփվում մեծահասակների հետ սեփական նախաձեռնությամբ: Գործունեության օբյեկտների նկատմամբ ճանաչողական վերաբերմունքի պատճառով առաջացած շփումների թիվը չափազանց փոքր է. Մեծահասակների հետ անձնական շփումները համեմատաբար հազվադեպ են:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խաղային գործունեության առանձնահատկությունները

Սլեպովիչը մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների խաղային գործունեության խախտումները բաժանում է երկու տեսակի. հոգեբանական բնութագրերըայս կատեգորիայի երեխաներ; հատուկ խախտումներ, որոնք բնորոշ են այս տեսակի գործունեությանը, ինչպիսիք են խաղը: Խաղի առանձնահատուկ խախտումները ներառում են. ; 2) հեքիաթային խաղ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար՝ նստակյաց կրթություն, քանի որ Ծրագիր և դրա իրականացման պլան ստեղծելիս կյանքի նյութը գործում է որպես խիստ սահմանափակող այս երեխաների համար, և ոչ որպես իրական իրադարձությունների ստեղծագործական համադրությունների մեկնարկային կետ. 3) խաղային գործունեության գործառնական կողմը հատուկ է (փոխարինման նեղ հատուկ բնույթ, ինչպես բուն դերի, այնպես էլ դրա իրականացման եղանակի կոշտ ամրագրում). 4) հարաբերությունների աշխարհի մակերեսային մոդելավորում. Սլեպովիչը նշում է պատկերների, գաղափարների և գործողությունների մակարդակի ձևավորման դժվարությունները որպես մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ խաղային խանգարումների պատճառ. պատկեր-ներկայացումների կողմից իրականացվող գործունեության կարգավորման անբավարարություն. հաղորդակցության բացակայություն մեծահասակ-երեխա, երեխա-երեխա գծերի երկայնքով; մարդկային հարաբերությունների աշխարհը հասկանալու դժվարություններ.

Նորմայի համեմատ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ նվազել է հետաքրքրությունը խաղի և խաղալիքների նկատմամբ։ Սա դրսևորվում է նրանով, որ երեխաները բավականին հազվադեպ են սեփական նախաձեռնությամբ դիմում խաղալիքների, հատկապես կենդանի էակներ (տիկնիկներ, արջեր, տարբեր կենդանիներ) ներկայացնող սյուժեով խաղալիքների: Երեխաների հետ մեղմ ձև ZPR-ը կարող է օգտագործել տիկնիկը որպես խաղային գործընկեր: Մտավոր հետամնացության ծանր ձև ունեցող երեխաները նախընտրում են բազմաֆունկցիոնալ խաղալիքներ, մինչդեռ դրանցով կատարվող գործողություններն ավելի շատ առարկայական են, քան խաղային: Սլեպովիչը, ով ուսումնասիրել է մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեությունը, նշում է, որ փորձի ողջ առաջին հատվածում նա և իր գործընկերները չեն կարողացել հաստատել խմբում երեխաների սիրելի խաղալիքների տեսքը: Նրանք չէին հետաքրքրվում դրանցով, չէին փորձում վերցնել, զննել, շոշափել կամ ծանոթանալ դրանց գործունեության սկզբունքին կամ նպատակին։ Ծնողների հետ զրույցներից պարզվեց, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծամասնությունը տանը նախապատվությունը չի տվել ոչ մի խաղալիքի։ Այս փաստերը կարևոր են այն համատեքստում, որ սկզբնական փուլում խաղը որոշվում է խաղալիքով (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986): Այն գործում է երեխայի համար որպես շրջապատող իրականության ընդհանրացված չափանիշ: Բացի այդ, անիմացիոն տիկնիկի օգտագործումը որպես խաղային գործընկեր հանդիսանում է դերային խաղերի ամենակարևոր նախադրյալներից մեկը (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978): Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դերային վարքագիծը իմպուլսիվ է, նրանք ավելի քիչ են ուղղված կանոններին, քան նորմալ զարգացման մակարդակ ունեցող երեխաները: Դրանում պարունակվող դերը և դերի կանոնը հաճախ նրանց համար չեն գործում որպես գործունեության կարգավորող։ Օրինակ, «Հիվանդանոց» խաղում հիվանդը բռնում և անցնում է բժշկի խաղային ատրիբուտները։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները խաղի ընթացքում քիչ են շփվում, խաղային ասոցիացիաներն անկայուն են, հաճախ առաջանում են կոնֆլիկտներ, կոլեկտիվ խաղն առանց ուսուցչի օգնության լավ չի ստացվում, և նրանց գործողությունները հիմնականում կողք կողքի գործողությունների բնույթ են կրում: Միայն առանձին դեպքերում են առաջանում հարաբերություններ խաղի հետ կապված՝ ուղղված այն կազմակերպելուն, երեխաների միջև հարաբերությունները կարգավորելուն և սյուժեի զարգացմանը ճշգրտումներ կատարելուն:

Այս երեխաները զգալի դժվարություններ են ունենում երևակայական իրավիճակ ստեղծելու և դեր ստանձնելու հարցում: Հեքիաթի խաղը որպես համատեղ գործունեություն չի առաջանում: Խախտվում է խաղային գործունեության մոտիվացիոն և նպատակաուղղված հիմքը. խաղային վարքագծի ակտիվությունը կտրուկ նվազում է, ընդգծված դժվարություններ են առաջանում խաղային պլանի ինքնուրույն ստեղծման և դրա նպատակային տեղակայման գործում: Խաղը հիմնականում կրում է ոչ խոսքային բնույթ։ Նույնիսկ այն դեպքում, երբ գործողությունները ուղղված են կենդանի զուգընկերոջը (որի դերն առավել հաճախ խաղում է տիկնիկը), դերախաղային խոսքի դեպքերը հազվադեպ են լինում: Որպես կանոն, նախադպրոցականները իրենց կատարած խաղային գործողությունները չեն կապում իրենց ստանձնած դերի անվան հետ: «Ի՞նչ ես խաղում» հարցին. նրանք անվանում են կատարվող գործողություններից մեկը կամ հիմնական, ընդհանրացված գործողություն. «Ես տիկնիկին պառկեցնում եմ»: Դերը և երևակայական իրավիճակը մեկուսացված չեն և չեն խաղացվում։ Խաղի իմաստը, որպես կանոն, խաղալիքներով և խաղային ատրիբուտներով գործողություններ կատարելն է։ Միևնույն ժամանակ, նշում է Է. Խաղի ատրիբուտների հետ նրանց գործողություններում նշվել է ճիշտ կենտրոնացում օգտագործված օբյեկտների հատկությունների վրա, թեև այս կամ այն ​​խաղի հատկանիշին բնորոշ խաղային գործողությունների մասին գաղափարները դեռևս բավականաչափ պարզ չեն, գործողությունները կողք կողքի են, կառուցվածքավորված չեն, և կարևորագույն գործողությունները չեն ընդգծվում: Երբեմն կարևոր գործողությունները բաց են թողնվել և շեշտը դրվել է օժանդակ գործողությունների վրա։ Է.Ս. Սլեպովիչը և նրա գործընկերները չեն արձանագրել խաղային գործողությունների շղթա ընդհանրացնելու և դրանք բառով փոխարինելու ոչ մի դեպք։ Մոդելավորված իրավիճակի սահմանափակ ըմբռնման պատճառով այս մանկական խաղերում օգտագործվեցին զգալիորեն ավելի փոքր թվով խաղալիքներ և խաղային հատկանիշներ, քան խաղային անկյունում: Բազմաֆունկցիոնալ խաղալիքների օգտագործումը որպես փոխարինող առարկա հազվադեպ էր: Այս դեպքում բազմաֆունկցիոնալ օբյեկտին տրվեց մեկ, խիստ ամրագրված նշանակություն։ Օրինակ, փայտիկը կարող էր լինել միայն ջերմաչափ և օգտագործվում էր հատուկ «Հիվանդանոց» խաղում։ Բառ-անունը սահմանափակում էր առանց սյուժեի խաղալիքի նպատակը, կարծես այն վերագրում էր կոնկրետ խաղի։ Խաղի ընթացքում իմաստի փոխանցում մի առարկայից մյուսին գրեթե չի եղել։ Ծանր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների խաղային ակցիաները կազմակերպվել են կարճ շղթաներով (1-3 գործողություն): Հաճախ նրանք չունեին այն տրամաբանական հաջորդականությունը, որը բնորոշ է առօրյա իրավիճակներին, նույն գործողությունը կարող էր կրկնվել մի քանի անգամ. Որպես իրական առարկաների փոխարինողներ օգտագործվել են միայն հեքիաթային խաղալիքները:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները դժվարությամբ են զարգացնում խաղի գաղափարը, սյուժեները կարծրատիպային են՝ հիմնականում առօրյա թեմաներով. Դրանց իրականացումը իրավիճակային է, անկայուն և կախված է պատահական ասոցիացիաներից: Խաղի վարքագծի առաջացման խթանման ամենաարդյունավետ տեսակը խրախուսման այն տեսակն է, որում մեծահասակը լիովին իրականացնում է խաղի կազմակերպչական փուլը: Սլեպովիչը նշում է, որ մեծահասակների կողմից խաղային գործունեության կառուցվածքի և բնույթի առավելագույն ճշգրտումը հանգեցնում է նրան, որ առաջին անգամ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները զարգացնում են գործողություններ, որոնք մոդելավորում են հարաբերությունները, չնայած նրանց մասնաբաժինը փոքր է (14%): Սա բացատրվում է մեծահասակների իրական գործողությունների ընկալման բացակայությամբ, որոնք կարող են տեղափոխվել խաղային իրավիճակ։ Գործողությունները՝ թե՛ խաղային, թե՛ օբյեկտիվ, իրենց բնույթով խեղճ են, սովորականի պես բազմազան և արտահայտիչ չեն: Նրանք հաճախ չեն փոխկապակցվում առաջադրանքի հետ որպես ամբողջություն: Հստակ արտահայտված է կախվածությունը գործունեության առարկայական պայմաններից. Խաղային վարքագիծը ոչ էմոցիոնալ է: Փոխարինման գործողությունները, խաղային գործողությունների կոնկրետությունը և բառերի միջոցով դրանք ընդհանրացնելու ունակությունը բավականաչափ զարգացած չեն այս կատեգորիայի երեխաները չեն կարող ինքնուրույն բացահայտել պայմանական խաղային իրավիճակը և այն նշանակել բառով: Ընդհանուր առմամբ խաղը ոչ ստեղծագործական է: Առանց մեծահասակի օգնության երեխաները հակված են խաղի պայմանական պլանը նվազեցնել օբյեկտիվ գործունեության իրական պլանի (Ե.Կ. Իվանովա, Լ.Վ. Կուզնեցովա, Է.Ս. Սլեպովիչ): Խաղային գործունեության դրդապատճառների ակտուալացման բացակայությունը հանգեցնում է նրան, որ շատ դեպքերում երեխաները միանում են խաղին միայն մեծահասակի խնդրանքով: Դիդակտիկ խաղին տիրապետելիս նրանք չեն կարող միաժամանակ կենտրոնանալ խաղի և դիդակտիկ առաջադրանքների վրա, իսկ դիդակտիկ առաջադրանքն ավելի հեշտ է ընկալվում, ինչը դիդակտիկ խաղը վերածում է վարժության։

Մտավոր հետամնացության ծանր ձև ունեցող նախադպրոցականները գործնականում չունեն պատմվածքի վրա հիմնված խաղ: Նրանց գործունեության իմաստը խաղալիքներով և չձևավորված նյութով առարկայական և առարկայական խաղ գործողությունների կարճ շղթաներ կատարելն է։ Սյուժեն աչքի չի ընկնում, գործնականում դեր չկա։ Ձայնագրվել են անհատական ​​խաղային գործողություններ, սակայն դրանք դեռ կապված չեն եղել մտացածին իրավիճակի հետ, ուստի չեն նկատվել ոչ անհատական, ոչ էլ համատեղ խաղեր։ Մտավոր հետամնացության թեթև ձևերով երեխաների հետ խաղային խմբերում նրանք հանդես են գալիս որպես կենդանի տիկնիկ: Մտավոր հետամնացության ծանր ձևով տարեց նախադպրոցական տարիքի երեխաների անհատական ​​գործունեության մեջ կարելի է հետևել միայն սյուժետային խաղի անհատական ​​նախադրյալներին, հիմնականում խաղային գործողությունների կարճ շղթաներին: Մեղմ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի հետ խաղալիս նրանք բարձրանում են ավելի բարձր մակարդակի: Նրանք բացահայտում են դերային խաղի նախադրյալները. գործողությունների կենտրոնացումը զուգընկերոջ վրա, խաղային գործողությունների համարժեք բնույթը, իրեն չափահասի անունով կոչելը (չնայած մեծահասակն ինքն է առանձնացնում այս անունը նրանց համար): Երբ մեծահասակը կատարում է նպատակադրման գործառույթներ հեքիաթային խաղում, երեխաները հասկանում են, որ պետք է խաղալ, բայց նրանք չեն տիրապետում խաղի գործառնական կողմին նույնիսկ տարրական մակարդակում (ի տարբերություն թեթև մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների, ովքեր նման իրավիճակը հեշտությամբ ընդունում է խաղի օպերատիվ կողմը):

Սլեպովիչը, ով ուսումնասիրել է մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեությունը, դրանում նշում է հետևյալ փոփոխությունները. Դրանք ներկայացված են հետևյալ աղյուսակում:

Փոփոխություններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային գործունեության մեջ տարբեր ձևեր ZPR ձևավորման փորձի արդյունքում (E.S. Slepovich, 1990)

	Մտավոր հետամնացության թեթև ձև	Մտավոր հետամնացության ծանր ձև
Խաղալ վարքագծի գործունեությունը	Այն զգալիորեն աճել է, նրանք հանդես են եկել որպես նախաձեռնողներ, ստանձնել են կազմակերպչական գործառույթներ (բաշխել են դերեր, ընտրել խաղային ատրիբուտներ, կազմակերպել խաղային տարածքը) և կատարել դիտորդի և վերահսկիչի գործառույթներ։ Խաղի վարքագծի ակտիվությունը ավելի ու ավելի քիչ էր կախված չափահասի ազդեցության աստիճանից։	Մեծանալով՝ կատարողներ էինք ու երկրորդ դերեր էինք խաղում։
Խաղի հիմնական գործողություններ	Սյուժեի ցուցադրումը, հարաբերությունների մոդելավորման գործողությունների թիվը աճել է: Միևնույն ժամանակ, հարաբերությունների սոցիալական շերտը բավականաչափ ընկալված չէր։ Խաղերը վերարտադրեցին այն հարաբերությունները, որոնք գրավեցին աչքը: Իմաստի երանգները բաց են թողնվել:	Հողամաս և ցուցադրում: Գործողությունների մոդելավորման հարաբերությունները էպիզոդիկ են: Կային օբյեկտ-խաղեր։
Խաղի ելույթ	Միմյանց ուղղված կոչերը՝ որպես համատեղ խաղային գործունեության գործընկերներ, գերակշռում էին:	Նրանց կոչերն ու արձագանքները՝ որպես դերակատարներ, գերակշռում էին:
Պատմական խաղերի մոտիվացիա	Պատմական խաղերի հիմնական շարժառիթը դերախաղային գործողությունների վերարտադրումն է։ Միևնույն ժամանակ, գործողությունները սկսեցին կրճատվել, կորավ դրանց կոնկրետությունը, փոխանցեցին միայն իրենց ընդհանուր նպատակը, գործողությունների ամբողջ շղթաներ նախանշվեցին բառերով։	Հիմնական շարժառիթը դերախաղային գործողությունների վերարտադրումն է։ Խաղի ժամանակը հաճախ ավելանում էր՝ խաղի իրավիճակի և խաղային գործողությունների չափազանց մանրակրկիտ վերստեղծման պատճառով: Գործողությունների հետընթաց չի նկատվել։
Սուբյեկտների և սոցիալական աշխարհների մոդելավորում	Փոխարինվող իրերը կապված էին ցանկացած փոխարինված իրի հետ: Մոդելավորման ժամանակ սոցիալական տարածքկյանքի փորձը հանդես է եկել որպես երեխաների գործունեության ամենադժվար սահմանափակող: Առանց ընդհանրացված նշանի, որի մեջ կենտրոնացած էր դերախաղային վարքագծի էությունը, խաղը փլուզվեց (օրինակ, «Հիվանդանոց» խաղը չէր կարող տեղի ունենալ առանց սպիտակ վերարկուի):	Այս միտումներն էլ ավելի ընդգծված են։
Նախնական պատմվածքի գիծ	Այն զարգացավ մյուսին անցնելու շնորհիվ, և դրա տրամաբանական շարունակությունն էր։	Նրանք ավարտեցին իրենց դերի կատարումը սահմանափակ խաղային իրավիճակում՝ դրանով իսկ ավարտելով խաղը։
Պատմության խաղի զարգացում	Չի կատարվում. Պատմական խաղի պլան ստեղծելու մակարդակում այն ​​վերածվում է սովորած սյուժեներ ստեղծելու գործունեության, իսկ հեքիաթային խաղի կառուցման չափանիշները դառնում են կլիշե:	Այս միտումներն արդեն նկատվում են գործառնությունների մակարդակով։
Կոնֆլիկտներ	Անհամաձայնության պատճառով արձանագրվել են տարաձայնություններ. խաղային գործողություններ առօրյա գաղափարներին կամ դասին տրված մոդելին. պլանավորել հողամասի իրականացումը ըստ իրենց փորձի առկա մոդելի. խաղալիքների բաշխում այն ​​դեպքերում, երբ, երեխաների կարծիքով, դրանք բավարար չէին:	Խաղային գործունեության հետ կապված կոնֆլիկտներ գրեթե չեն նկատվել։ Այս երեխաները սովորաբար անառարկելիորեն և առանց քննադատության հետևում էին մտավոր հետամնացության մեղմ ձևով իրենց գործընկերների հրահանգներին: Երբեմն խաղալիքների բաժանման շուրջ վեճեր էին ծագում։

Սլեպովիչը և Ս.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող ավագ նախադպրոցականների խումբը տարասեռ է խաղային գործունեության զարգացման մակարդակով.

մտավոր հետամնացություն ունեցող բոլոր նախադպրոցականները կտրուկ նվազեցրել են գործունեությունը անկախ խաղային գործունեության ոլորտում.

խաղալիքների նկատմամբ չկա կամ ավելի շուտ հազվադեպ հետաքրքրություն կա.

տարբեր աստիճանի ծանրության մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն կարող ինքնուրույն կազմակերպել համատեղ գործողություններ պատմությունների վրա հիմնված խաղի շրջանակներում.

Սյուժետային խաղի առաջացման համար անհրաժեշտ է մեծահասակի նպատակային միջամտությունը, որը պետք է արտահայտվի նրանով, որ նա ամբողջությամբ իրականացնում է խաղի կազմակերպչական փուլը՝ սկսած խաղի թեմայի, խաղի հասարակության և դերերի բաշխում, որն ավարտվում է սյուժեի իրականացման ուղիների մանրամասն նկարագրությամբ, որպես ամբողջություն և յուրաքանչյուր կոնկրետ դեր.

Նկարագրված ազդեցության համակարգից դուրս, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները կարող են ունենալ միայն ընթացակարգային խաղային գործողություններ՝ սյուժեի տարրերով, որոնք մոտակա կամ միասին գործողություններ են.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականները զգալի դժվարություններ ունեն ձևավորելու երևակայական իրավիճակ, որը խաղին իմաստ է տալիս և դարձնում այն ​​մոտիվացված գործունեություն (մտավոր հետամնացության թեթև ձև ունեցող երեխաները մեկուսացնում են խաղային գործողությունները երևակայական իրավիճակի շրջանակներում, չնայած նրանք չեն կարողանում բացահայտել խաղային իրավիճակը. ինքնին, առանց մեծահասակի օգնության, ծանր երեխաների մոտ հնարավոր չէր երևակայական իրավիճակում գործողություններ գրանցել՝ օգտագործելով ZPR ձևը.

Խաղում երևակայական իրավիճակ ստեղծելու դժվարությունների հետևում պատկերավոր ոլորտի աղքատությունն է.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցականների համար առանձնահատուկ դժվարություն է մարդկանց միջև հարաբերությունների աշխարհի նույնականացումը և իրազեկումը և դերերի ստորադասման մեջ հարակից կողմնորոշումը, ինչպես նաև կանոնների համաձայն դերային հարաբերությունների իրականացումը.

Նախադպրոցական հաստատություններում ավանդաբար օգտագործվող ձևերի և տեխնիկայի շրջանակներում ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքի երեխաների խաղային վարքագիծը կազմակերպելու համար, որն ուղղված է հիմնականում այն ​​իրականության մասին գիտելիքների պաշարը համալրելուն, որը երեխաները պետք է մոդելավորեն խաղի ընթացքում, անհնար է իրականացնել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ խաղային գործունեություն.

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցական պատրաստություն (դպրոցական հասունություն).

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին սովորելու և պատրաստվելու խնդիրը վերջին 20 տարիների ընթացքում ինտենսիվորեն մշակվել է Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտի աշխատակիցների կողմից (Վ.Ի. Լյուբովսկի, Մ.Ս. Պևզներ, Ն.Ա. Ցիպինա, Ն.Ա. Նիկաշինա, Կ. Ս.Լեբեդինսկայա, Գ.Ի.Ժառենկովա, Ի.Ֆ.Մարկովսկայա, Ռ.Դ.Տրիգեր, Ս.Գ.Շևչենկո, Գ.Մ.Կապուստինա):

Ուսուցման կարողությունը համարվում է ընկալունակություն դեպի սովորելը, չափաբաժինային օգնությունը, ընդհանրացնելու ունակությունը, գործունեության համար ցուցիչ հիմք ստեղծելը (Բ.Գ. Անանև, Ն.Ա. Մենչինսկայա, Զ.Ի. Կալմիկովա, Ա.Յա. Իվանովա, Ս.Լ. Ռուբինշտեյն, Պ.Յա. N.F.Talyzina): Դպրոցական պատրաստակամությունը հասկացվում է որպես սովորելու կարողություն ձևավորող որակների համալիր (Ա.Վ. Զապորոժեց, Ա.Ն. Լեոնտև, Վ.Ս. Մուխինա, Ա.Ա. Լյուբլինսկայա): Որակների այս շարքը ներառում է երեխայի ըմբռնումը կրթական առաջադրանքների իմաստի, դրանց տարբերությունը գործնականից, գործողություն կատարելու մասին իրազեկությունը, ինքնատիրապետման և ինքնագնահատականի հմտությունները, կամային որակների զարգացումը, դիտելու, լսելու կարողությունը: , հիշեք և հասնեք հանձնարարված խնդիրների լուծումներին:

Կարևոր է ինտելեկտուալ, անձնական, սոցիալ-հոգեբանական և կամային պատրաստակամությունը դպրոցին: Ուլիենկովան մշակել է հատուկ ախտորոշիչ չափորոշիչներ՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող վեց տարեկան երեխաների համար սովորելու պատրաստակամության համար։ Այս պարամետրերից առանձնանում են կրթական գործունեության հետևյալ կառուցվածքային բաղադրիչները.

կողմնորոշիչ և մոտիվացիոն;

վիրահատարաններ;

կարգավորող.

Դրանց հիման վրա հեղինակը մշակել է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ընդհանուր ուսուցման կարողության զարգացման մակարդակի գնահատում։ Այս գնահատումն իրականացվել է վերապատրաստման գործընթացում՝ ի լրումն ուսուցման և ախտորոշման առաջադրանքների։ Ընթացակարգը ներառում էր մի շարք առաջադրանքներ, ինչպիսիք են երկրաչափական ձևերից տոնածառ դնելը, մոդելի համաձայն դրոշներ նկարելը, ինչպես նաև մեծահասակների բանավոր (խոսքի) հրահանգների համաձայն առաջադրանքների կատարումը:

Պարզվել է, որ այս առաջադրանքների կատարման գործընթացում նորմալ զարգացող նախադպրոցականը հեշտությամբ սովորել է աշխատել մեծահասակի ցուցումների համաձայն, վերահսկել նրա գործողությունները և ակտիվորեն գնահատել իր հաջողություններն ու անհաջողությունները:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող վեց տարեկան երեխաները ցույց են տվել ավելի ցածր ուսուցման ունակություն, հանձնարարված գործողությունների նկատմամբ հետաքրքրության պակաս, ինքնակարգավորման և վերահսկողության բացակայություն, ինչպես նաև իրենց գործունեության արդյունքների նկատմամբ քննադատական ​​վերաբերմունքի բացակայություն: Այս երեխաներին բացակայում էին սովորելու պատրաստակամության այնպիսի կարևոր ցուցանիշներ, ինչպիսիք են.

ճանաչողական գործունեության նկատմամբ համեմատաբար կայուն վերաբերմունքի ձևավորում.

բավարար ինքնատիրապետում առաջադրանքի բոլոր փուլերում.

խոսքի ինքնակարգավորման առկայությունը.

Շևչենկոյի տվյալների համաձայն, մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ գերակշռում է հատուկ գիտելիքների պաշարը ոչ թե ընդհանրացված, այլ ցրված, որը կապված է հիմնականում կոնկրետ իրավիճակի հետ:

Վ.Վ.Լեբեդինսկին տրամադրում է տվյալներ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսումնասիրությունից՝ օգտագործելով Wechsler թեստի մանկական տարբերակը: Այն բացահայտեց ինտելեկտի գործակիցի (IQ) ցուցանիշների տարասեռությունը մտավոր հետամնացության տարբեր ձևերով խմբերում (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1977; G. Shaumarov, 1980): Օրգանական ինֆանտիլիզմի գերակշռությամբ երեխաների մոտ ընդհանուր տվյալները (ընդհանուր, բանավոր և ոչ բանավոր ցուցանիշներ) բաշխվել են տարիքային նորմայի սահմաններում։ Սակայն, չնայած միջին բարենպաստ ցուցանիշներին, ցածր արդյունքներ են ի հայտ եկել առանձին բանավոր ենթաթեստերում, օրինակ՝ Բառապաշար ենթաթեստի դեպքում, դեպքերի կեսում արդյունքները եղել են մտավոր հետամնացության գոտում։ Միևնույն ժամանակ, ոչ խոսքային ենթաթեստերի արդյունքները եղել են նորմալ սահմաններում։ Կոգնիտիվ խանգարումներով գերակշռող երեխաների մոտ հիմնական ցուցանիշները եղել են մտավոր հետամնացության և նորմայի միջանկյալ գոտում։ Ցածր միավորներ են ստացվել ոչ միայն բանավոր, այլև ոչ խոսքային ենթաթեստերից։ Արատի ավելի ընդգծված ծանրությունը նվազեցնում էր այս երեխաների փոխհատուցման հնարավորությունները։ Եթե ​​առաջին խմբի երեխաների մոտ, ցածր խոսքային ցուցանիշներով, ընդհանուր CI-ն հասել է նորմալ մակարդակի ոչ բանավոր ենթաթեստերի բարձր միավորների պատճառով, ապա երկրորդ խմբի երեխաների մոտ ընդհանուր CI-ն կտրուկ նվազել է:

Է.Ա.Էկժանովան ուսումնասիրել է 6 տարեկանում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների տեսողական գործունեության ձևավորումը (1989 թ.): Նրա աշխատանքը ցույց տվեց առարկաների ցածր հետաքրքրությունը տեսողական գործունեության գործընթացի և արդյունքների նկատմամբ: Չնայած 6 տարեկան երեխաներին սովորաբար հասանելի է պարզ առարկայական նկարչություն, այնուամենայնիվ, ի տարբերություն նորմալ զարգացող երեխայի նկարների, այն չափազանց սխեմատիկ է և պարզեցված: Պատկերներն անարտահայտիչ են, փոքր և նույն տիպի: Երեխաների մեծամասնության համար սյուժեի նկարները անհասանելի են. Շատ գծագրեր գտնվում են չտարբերակված սխեմայի մակարդակում:

Երեխաները, որոնք բնութագրվում են նկարչության չզարգացած տեխնիկական հմտություններով, ձեռքերի անհարմար շարժումներով, չեն կարողանում ճիշտ բռնել մատիտը կամ վրձինը, դժվարանում են փոքր առարկաներ նկարել և չգիտեն գունավորման տեխնիկան:

Սլեպովիչը նշում է, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար գրաֆիկական տարածական մոդելներ օգտագործելու համար անհրաժեշտ է հատուկ վերապատրաստում: Միևնույն ժամանակ, նրանք պահանջում են մի փուլ, որը բացակայում է նորմալ զարգացող երեխաներին դասավանդելիս, որտեղ պահպանվում է որոշակի նմանություն մոդելի և առարկայի միջև (Ի.Ա. Ատեմասովի հետազոտությունը ցույց է տվել, որ երկրաչափական ձևերի օբյեկտիվացումը բնորոշ է 3 տարեկան երեխաներին. հին (1984)).

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների դպրոցական ձեռքբերումները

Մտավոր հետամնացության ախտանիշները, որոնք մասամբ ի հայտ են եկել արդեն վաղ, նախադպրոցական և նախադպրոցական տարիքում, շատ սուր դրսևորվում են դպրոցում, որտեղ երեխային առաջադրանքներ են տալիս, որոնք պահանջում են գործունեության բարդ և անուղղակի ձև: Տարրական դպրոցների բնակչության շրջանում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների թիվը տատանվում է 5-ից մինչև 11% (E.M. Mastyukova, 1997 թ.): Գործունեության նոր ձևի անցնելու համար երեխան պետք է վերակառուցի իր գործունեության դրդապատճառները։ Հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմով երեխաները պատրաստ չեն դրան, այդ իսկ պատճառով, երբ նրանք դպրոց ընդունվեն, նրանք հասուն չեն դրանում սովորելու համար, հետևաբար նրանք չեն կարող վերակառուցել իրենց վարքի մանկական ձևերը դպրոցում սովորելու պահանջներին համապատասխան: նրանք վատ են ընդգրկված կրթական գործունեության մեջ, չեն ընկալում առաջադրանքները, չեն հետաքրքրվում դրանց նկատմամբ, ուսուցման առաջին փուլերում չեն հասկանում դպրոցի պահանջները, չեն ենթարկվում կանոններին. դպրոցական կյանք.

Դասերի ժամանակ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները լինում են անտարբեր, անտարբեր և անարդյունավետ։ Երբեմն նրանք ունենում են գլխացավեր և ավելացել հոգնածություն: Խաղում նրանք անիմացիոն են, նախաձեռնող և էմոցիոնալ հետաքրքրված: Նրանք կարծես դեռ պահպանում են նախադպրոցական տարիքի երեխային բնորոշ գործունեության դրդապատճառները։ Նրանք կարող են կատարել միայն այնպիսի առաջադրանքներ, որոնք կապված են իրենց հետաքրքրությունների ու խաղի հետ։ Երեխայի համար նորություն դպրոցական պայմաններում կամավոր գործունեության բարդ տեսակներ պահանջող առաջադրանքների կատարումը, պարզվում է, օբյեկտիվորեն վեր է նրա ուժերից: Այս հանգամանքն է ընկած նման երեխաների կրթության անարդյունավետության հիմքում։

Այս երեխաները ինտելեկտուալ առումով անձեռնմխելի են: Նրանք կարող են հասկանալ հեքիաթի կամ պատմության, սյուժետային նկարի իմաստը, որը հասանելի է իրենց տարիքին, նրանք կարող են դասավորել նկարների շարքը համապատասխան հաջորդականությամբ և դրանց հիման վրա պատմություն կազմել: Նրանք գիտեն, թե ինչպես օգտագործել իրենց տրամադրված օգնությունը այս կամ այն ​​իմաստային առաջադրանք կատարելիս: Բայց երբ նման աշակերտին չի տրվում անհատական ​​մոտեցում, որը հաշվի է առնում նրա մտավոր առանձնահատկությունները, իսկ դպրոցում և տանը պատշաճ օգնություն չի ցուցաբերվում ուսման դժվարությունների համար, առաջանում է մանկավարժական անտեսում, որն ավելի է խորացնում այդ դժվարությունները։ Ժամանակին և ճիշտ տրամադրված օգնությունը հանգեցնում է այս պայմանների ամբողջական շրջելիության (Vlasova T.A., 1971):

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ուսուցման ունակության նվազումը դրսևորվում է նրանով, որ ուսուցման ընթացքում նրանք ձևավորում են նստակյաց կապեր, որոնք վերարտադրվում են անփոփոխ կարգով։ Գիտելիքների և հմտությունների մի համակարգից մյուսը անցնելիս այս երեխաները հակված են օգտագործել հին մեթոդներ՝ առանց դրանք փոփոխելու: Եգորովան որպես մտավոր հետամնացություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների առանձնահատկություններից մեկը նշում է տվյալ իրավիճակին հատուկ մեկ այլ տեսակետ կամայականորեն տեղափոխվելու դժվարությունը: Այսպիսով, «Կենտ չորս» առաջադրանքում անհրաժեշտ է կտրվել օբյեկտների իրական արժեքի և օգտակարության մասին պատկերացումներից և ընտրել այնպիսի առարկա, որը չի տեղավորվում մեկ կոնկրետ իրավիճակում այլ բաների կողմից սահմանված տրամաբանության մեջ: Կա նաև կանոնակարգման թուլացում ուսումնական գործընթացի բոլոր հատվածներում։

Նման երեխաների դպրոցական արդյունքների վրա հատկապես ազդում են.

Դասարանում հոգեբանական մթնոլորտը (ստեղծագործական, ընկերական մթնոլորտը, որը ներծծված է ընկերական մտահոգությամբ, նպաստում է ոչ միայն ակադեմիական առաջադիմության բարելավմանը, այլև բարենպաստ ազդեցություն ունի ուսանողի բնավորության դրական գծերի ձևավորման վրա): Վ.Վ.Լեբեդինսկին նշում է, որ բարձր առաջադիմություն ունեցող երեխաների և մտավոր հետամնացություն ունեցող դասընկերների հարաբերությունների հատուկ ուսումնասիրությունը հնարավորություն է տվել բացահայտել. կարևոր դերայս գործոնը մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ձգտումների ցածր մակարդակի ձևավորման գործում: Դասընկերների կողմից աշակերտի ընդհանուր գնահատման հիմնական չափանիշը դպրոցի կատարողականի գործոնն էր։ Երեխաները սովորաբար դասակարգում էին իրենց հասակակիցներին ինտելեկտի սանդղակով՝ հիմնվելով դպրոցական արդյունքների վրա: Փորձի արդյունքները ցույց են տվել, որ ակադեմիական առաջադիմության չափանիշը ազդում է ոչ միայն ինտելեկտուալ, անձնական, այլ նույնիսկ գնահատականի վրա. ֆիզիկական որակներերեխա. Այսպիսով, գերազանց ելույթ ունեցող ուսանողները, որպես կանոն, մյուսների կողմից դասակարգվում էին ոչ միայն ամենախելացիների և ամենաջանասերների, այլև բարի և նույնիսկ գեղեցիկների շարքին։ Ընդհակառակը, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին իրենց բարձր առաջադիմությամբ հասակակիցները գնահատել են ոչ միայն որպես հիմար և ծույլ, այլև որպես զայրացած և տգեղ: Նույնիսկ այնպիսի օբյեկտիվ և հեշտ գնահատելի ցուցանիշը, ինչպիսին աճն է, թերագնահատվել է թերակատարների նկատմամբ։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ինտելեկտի, անձնային որակների և նույնիսկ արտաքին տեսքի նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի նման լայն ճառագայթումն առաջացրել է նրանց մեկուսացումը դասարանում։ Հաջողակ ուսանողները չէին ցանկանում ընկերանալ նրանց հետ կամ նստել նույն գրասեղանի մոտ: Կային միայն փոքր թվով երեխաներ, որոնց հետ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները զգացմունքային շփումներ ու համակրանք ունեին. Սրանք նույնպես հիմնականում ցածր առաջադիմությամբ դպրոցականներ էին։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների անբարենպաստ դիրքը հասակակիցների շրջանում նրանց մոտ առաջացնում է մի շարք հիպերկոմպենսատոր ռեակցիաներ։ Ձգտելով ապահովել իրենց հաջողությունը, նրանք ավելի ամուր են ամրագրվում ավելի վաղ մտավոր մակարդակի վրա.

ուսուցչի անձնական հատկությունները (առաջին հերթին սա ողջամիտ ճշգրտություն է, երեխայի մեջ դրականը գտնելու կարողությունը և, հենվելով այդ դրականի վրա, օգնել նրան հաղթահարել ուսումնական դժվարությունները):

Հանրակրթական դպրոցում սովորող մտավոր հետամնացության ծանր ձև ունեցող երեխաները չեն ձեռք բերում ծրագրով նախատեսված գիտելիքները։ Նրանց մոտ կրթական մոտիվացիա չի առաջանում Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների անբարենպաստ դիրքը նրանց մոտ առաջացնում է հիպերփոխհատուցման մի շարք ռեակցիաներ։ Իրենց հաջողությունն ապահովելու համար նրանք ավելի ամուր են ամրագրված ավելի վաղ ինտելեկտուալ մակարդակում, նրանց կատարողականությունը ցածր է, ինքնակարգավորումը անբավարար է, մտածողության բոլոր տեսակները հետ են մնում զարգացումից, հատկապես՝ բանավոր-տրամաբանական, կան էական արատներ։ խոսքի զարգացման մեջ, և ինտելեկտուալ գործունեությունը զգալիորեն նվազում է:

Առաջին դասարանում մեկ տարի սովորելուց հետո մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները տառեր չեն սովորում, դժվարանում են ձայնային տառերը վերլուծել, չեն կարողանում գրել թելադրանքից, անպատրաստ են դրսևորում լեզվի դիտարկումներին, չեն կարողանում նախադասությունը առանձնացնել տեքստից և չեն կարողանում հաղթահարել: հիմնական հաշվառման գործողություններով: Այնուամենայնիվ, նրանք կարող են լավ նկարներ անել: Այս դեպքում նկարները գրելու տարրերի հետ համեմատելիս պարզ է դառնում, որ երեխան դեռ պատրաստ չէ վերացական դպրոցական գործունեությանը։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների գործունեության ընդհանուր բնութագրերը

Հոգեֆիզիոլոգների հետազոտությունների համաձայն՝ ցանկացած գործունեության (գործողություններ, վիրահատություններ, հմտություններ) արդյունավետությունը կախված է ուղեղի ակտիվացման մակարդակից։ Այս կախվածությունը կարելի է նկարագրել գմբեթաձև կորով, ցույց տալով, որ ամենաբարձր արդյունքները ձեռք են բերվում ոչ թե նյարդային համակարգի ամենաբարձր ակտիվացմամբ, այլ ավելի ցածրով, որը կոչվում է օպտիմալ ֆունկցիոնալ վիճակ: Այն լավագույնս համապատասխանում է այն պահանջներին, որոնք լուծվող խնդրի բովանդակությունը դնում է ուղեղի կառուցվածքների էներգիայի մատակարարման վրա։ Ֆունկցիոնալ վիճակի փոփոխությունը ցանկացած ուղղությամբ օպտիմալից ուղեկցվում է ինչպես մտավոր, այնպես էլ ֆիզիկական գործողությունների արդյունավետության նվազմամբ: Կ.Մանգինայի լաբորատորիայում ուսումնասիրվել են նորմալ մակարդակով և մտավոր հետամնացությամբ ավելի քան 2000 երեխա և դեռահաս։ Պարզվել է, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ակտիվացումը դուրս է եկել օպտիմալ ֆունկցիոնալ վիճակի սահմանված միջանցքից կամ եղել է անկայուն։ Եթե ​​թեստի ընթացքում երեխան պահվում էր ակտիվացման օպտիմալ միջանցքում, դա նպաստում էր մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հատուկ հմտությունների ավելի արագ ձևավորմանը: Տվյալ միջանցքում ակտիվացման մակարդակը պահպանելու համար փորձարարը դիմեց տարբեր տեսակի ազդեցությունների, որոնք հուզում կամ հանգստացնում են երեխային (ձայնային հնչերանգներ, լույսի փայլատակումներ, հրահանգներ՝ կանգնել, նստել, ցատկել, ուշադրություն կենտրոնացնել ձեր հաճախականության վրա։ շնչառություն և այլն) (Դանիլովա Ն. Ն., 1998):

Ֆունկցիոնալ վիճակի փոփոխությունն անմիջապես հանգեցնում է ռեակցիայի ժամանակի փոփոխության: Տարբեր էթիոլոգիայի ուղեղի վնասվածքներով նկատվում է արձագանքման արագության զգալի դանդաղում: Ռեակցիայի ժամանակի գրանցումը լայնորեն կիրառվում է ինտելեկտուալ զարգացման տարբեր մակարդակներ ունեցող մարդկանց հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերը բացահայտելու համար։ Որքան ցածր է հետախուզության զարգացման մակարդակը, այնքան ավելի փոփոխական է արձագանքման ժամանակը (ինչպես պարզ, այնպես էլ ընտրովի իրավիճակում) և ավելի շատ սխալներ պատասխանում: Հետազոտությունը ցույց է տվել, որ 8-9 տարեկան մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ պարզ փորձարարական իրավիճակում պարզագույն զգայական ազդանշանների արձագանքման ժամանակը 28 մս-ով ավելի է, քան նորմալ զարգացում ունեցող 8 տարեկան երեխաների մոտ: 13-14 տարեկանում այդ տարբերությունը որոշակիորեն նվազում է։ Միևնույն ժամանակ, այնպիսի տարրական գործողություն, ինչպիսին է ազդանշանի հայտնաբերումը, որը չի պահանջում որևէ զգայական փորձ, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներն իրականացնում են ավելի դանդաղ, քան նորմալ ինտելեկտով իրենց հասակակիցները, ոչ միայն 8-9, այլև 13-ում: 14 տարեկան։ Ինքնին զգայական փորձը, որն արտահայտվում է փորձարարական իրավիճակում ազդանշանի «կասեցնելու» արձագանքով, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ձևավորվում է ավելի դանդաղ, քան նորմայում։ Նույնքան դանդաղ, այն փոխակերպվում է փոփոխվող հանգամանքների ազդեցության տակ: Այս հատկանիշով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները զգալիորեն տարբերվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներից. մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ հազվադեպ ազդանշանների արձագանքման ժամանակը դրանց ավելի հաճախակի ներկայացումից հետո նվազել է շատ ավելի արագ և կտրուկ, քան նորմալ պայմաններում և մտավոր հետամնացությամբ: Այս վարքագծի ռազմավարությունը բացատրվում է նրանով, որ LD-ով երեխաները ունեն կարճ աջակցության շարք, այսինքն. նրանք գնահատում են միմյանց հաջորդող իրադարձությունների միայն մի փոքր շարք, և ոչ թե ողջ հավանականական իրավիճակը որպես ամբողջություն։ Հետևաբար, նրանց զգայական փորձը երբեմն պարզվում է, որ ավելի ճկուն է, քան սովորական և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներինը (L.I. Peresleni, 1984):

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մտավոր գործունեությունը բնութագրվում է ինտելեկտուալ խնդիրները լուծելու պատրաստակամության բացակայությամբ, դրանց լուծման ինդիկատիվ փուլի անբավարար արտահայտմամբ, անհրաժեշտ մտավոր ջանքեր գործադրելու անկարողությամբ և առաջադրանքի ընթացքում իրեն վերահսկելու անկարողությամբ (Դիաս Գոնսալես, Տ.Վ.Եգորովա, Ն.Վ.Էլֆիմովա, Վ.Ի.

Կորոբեյնիկովը, ով ուսումնասիրել է մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների գործունեության առանձնահատկությունները, դրանք պայմանականորեն բաժանել է երկու խմբի.

երեխաներ, ովքեր հետաքրքրություն են ցուցաբերում կատարվող աշխատանքի նկատմամբ, բայց դժվարությունների դեպքում նրանց գործունեության կենտրոնացումը խաթարվում է, նրանց ակտիվությունը նվազում է, և նրանց գործողությունները դառնում են անվճռական. Շատ դեպքերում արտաքին խթանումը և հաջողության իրավիճակի ստեղծումը բարելավում են աշխատանքի արտադրողականությունը և օգնում են հաղթահարել այս երևույթը (այստեղ շատ բան կախված է ուսուցիչից);

աշխատանքի նկատմամբ ավելի քիչ արտահայտված հետաքրքրություն ունեցող երեխաներ և ցածր ակտիվություն. երբ դժվարություններ են առաջանում, հետաքրքրությունն ու ակտիվությունն էլ ավելի են նվազում, զգալի խթանում է պահանջվում առաջադրանքների կատարումը շարունակելու համար. Չնայած տարբեր տեսակի աջակցության (ներառյալ տեսողական ուսուցման) մեծ քանակին, նրանց ձեռքբերումների մակարդակը զգալիորեն ցածր է, քան առաջին խմբում:

Այս երեխաների ճանաչողական գործունեությունը առանձնահատուկ է.

նրանք չեն ձգտում օգտագործել առաջադրանքը կատարելու համար հատկացված ժամանակը, ենթադրական պլանում քիչ դատողություններ են հայտնում մինչև առաջադրանքի լուծումը.

անգիր անելիս առաջադրանքի սկզբնական կողմնորոշման համար հատկացված ժամանակը արդյունավետ չի օգտագործվում.

հիշելու համար մշտական ​​արտաքին խրախուսանքի կարիք ունի.

չգիտեմ, թե ինչպես օգտագործել անգիրը հեշտացնելու տեխնիկան.

կտրուկ նվազում է ինքնատիրապետման մակարդակը.

գործունեությունը թույլ է կախված նպատակից.

դժվարին նպատակը փոխարինվում է ավելի պարզ և ծանոթ նպատակով.

մի փոքր փոփոխության դեպքում խնդիրների լուծման պայմանները դառնում են սխալ.

մեծ դժվարություն է զգում մի շարք խնդիրների լուծման ընդհանուր ճանապարհ գտնելու հարցում, երբ լայն փոխանցում է պահանջվում.

Կա մակերեսայնություն և անավարտ գիտելիքներ այն առարկաների և երևույթների մասին, որոնք դուրս են այն շրջանակից, որոնց հետ մեծերը նպատակաուղղված ծանոթացնում են երեխային:

Եգորովան նշում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ճանաչողական գործունեության նվազեցված տոնը: Խնդրի լուծման գործընթացում նրանց բնորոշ էր անհրաժեշտ հուզական և կամային լարվածության բացակայությունը լուծման առավել ռացիոնալ մեթոդների ակտիվ որոնում. Սովորաբար այս երեխաները բավարարվում էին ամենահեշտ, այլ ոչ թե ամենաճիշտ գործելակերպով։ Այդ իսկ պատճառով ճանաչողական առաջադրանքը հաճախ մնում էր չլուծված նույնիսկ այն դեպքում, երբ կային բավարար պոտենցիալ հնարավորություններ դրա համարժեք լուծման համար։

G.I. Zharkova, T.D. Puskaeva կարծում են, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի գործունեությանը բնորոշ են հետևյալ հատկանիշները.

գործողությունների իմպուլսիվություն,

Նմուշի ցածր նշանակությունը և առաջադրանքը կատարելիս ինքնատիրապետման ցածր մակարդակը (նմուշը շատ կարճ է ուսումնասիրում, այն չի ստուգում ոչ առաջադրանքի ընթացքում, ոչ էլ դրա ավարտից հետո, նմուշը ուշադրություն չի գրավում իր վրա, նույնիսկ եթե առաջադրանքը անբավարար է. ավարտված),

աշխատանքի մեջ նպատակասլացության բացակայություն (քաոսային գործողություններ, գործունեությունը մեկ նպատակին ստորադասելու անկարողություն, աշխատանքի առաջընթացի մասին մտածելու),

ցածր արտադրողականություն (նույնիսկ դերային խաղերում բավարար ստեղծագործական տարրեր չկան),

գործունեության ծրագրի խախտումներ կամ կորուստ (Գ.Ի. Ժարենկովան նշում է, որ ամենամեծ դժվարությունները առաջանում են մի քանի հղումների հաջորդական իրականացում պարունակող առաջադրանքներից),

ընդգծված դժվարություններ խոսքային գործունեության մեջ, որոնք երբեմն ունենում են խոսքի և գործողությունների միջև կոպիտ անհամապատասխանության ձև:

Առաջադրանքի վրա աշխատելիս յուրաքանչյուր գործողության կատարումը բացատրելու պահանջը էմոցիոնալ անկում է առաջացնում. երեխաները հրաժարվում են պատասխանել կամ կատարել առաջադրանքը, նրանց աչքերում արցունքներ են հայտնվում. Նրանք այս ամենը բացատրում են հոգնածության առաջացմամբ։ Սակայն հենց որ նախադպրոցականները սկսում են լուռ աշխատել, մեծ թվով սխալներ են ի հայտ գալիս, և նրանք նկատում են իրենց սխալները միայն այն ժամանակ, երբ գործողությունները նորից սկսում են վերբալիզացվել։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող բոլոր երեխաների մոտ ակտիվության նվազում է նկատվում բոլոր տեսակի գործունեության մեջ:

Է. Մտավոր հետամնացություն ունեցող բոլոր նախադպրոցականները դժվարանում են նվազեցնել և ավտոմատացնել գործողությունները, խոսքի ծրագրավորման գործառույթը խիստ խաթարված է, ընդհանրացում կազմելու զգալի դժվարություններ կան նույնիսկ տեսողական հիմունքներով, չկա գործունեության կամավոր կարգավորում՝ առաջադրանքները կատարելիս: առանց վիզուալիզացիայի և օբյեկտիվ գործողությունների մշտական ​​ապավինման, նշվում է փոխանցման նեղությունը: Եգորովան, ով ուսումնասիրել է մտավոր հետամնացությամբ տարրական դպրոցականների հիշողության և մտածողության առանձնահատկությունները, կարծում է, որ այս երեխաների փոխանցման ցածր ունակության պատճառներից մեկը չլուծված խնդիրների նկատմամբ նրանց հատուկ վերաբերմունքն է. հետամնացները հակված չեն գիտակցության մեջ պահելու չլուծված խնդիրները, մի փորձեք վերադառնալ դրանց: Գործունեության կամավոր կարգավորման դժվարությունները հանգեցնում են նրան, որ հստակ միտում ունեն ցանկացած նմուշ վերածելու կնիք։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ խոսքային առումով պայմանական դինամիկ դիրքի ձևավորումն անհնար է առանց մշտական ​​նյութական հենարանների օգտագործման:

Ն.Լ. Բելոպոլսկայայի (1976 թ.) հետազոտությունը ցույց է տվել, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ զարգանում է ձգտումների ցածր մակարդակ, ինչը նշվում է ոչ միայն ակադեմիական առարկաների, այլև ցանկացած այլ գնահատական ​​պարունակող գործունեության նկատմամբ:

Լ.Ս. Սլավինան և Տ.Վ.Եգորովան նշում են նույն միտումները երիտասարդ դպրոցականների շրջանում:

Երբեմն ուսանողներին դժվար է մարզել և կրթել, և դրա հիմնական պատճառը անհատի մտավոր զարգացման հատուկ, ի տարբերություն նորմայի, վիճակն է, որը դեֆեկտոլոգիայում կոչվում է «մտավոր հետամնացություն» (ՄՏ): Յուրաքանչյուր երկրորդ խրոնիկ անբավարար առաջադիմություն ունեցող երեխա ունի մտավոր հետամնացություն:

Հիվանդության էությունը

IN ընդհանուր տեսարանԱյս վիճակը բնութագրվում է մտածողության, հիշողության, ընկալման, ուշադրության, խոսքի և հուզական-կամային ասպեկտի դանդաղ զարգացմամբ: Մտավոր և ճանաչողական կարողությունների սահմանափակման պատճառով երեխան չի կարողանում հաջողությամբ կատարել հասարակության կողմից իրեն առաջադրված խնդիրներն ու պահանջները: Առաջին անգամ այդ սահմանափակումները հստակ դրսևորվում և նկատվում են մեծերի կողմից, երբ երեխան գալիս է դպրոց։ Նա չի կարող կայուն, նպատակաուղղված գործունեություն վարել նրա մեջ գերակշռում են խաղային հետաքրքրությունները և խաղային մոտիվացիան, մինչդեռ ընդգծված դժվարություններ են առաջանում ուշադրությունը բաշխելու և փոխելու հարցում: Նման երեխան ի վիճակի չէ մտավոր ջանք ու լարում գործադրել լուրջ առաջադրանքներ կատարելիս, ինչն արագորեն հանգեցնում է դպրոցական ձախողման մեկ կամ մի քանի առարկաներից։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտների ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ դպրոցական դժվարությունների հիմքում ընկած է ոչ թե մտավոր հաշմանդամությունը, այլ մտավոր կատարողականի խանգարումը: Սա դրսևորվում է ճանաչողական առաջադրանքների վրա երկար ժամանակ կենտրոնանալու դժվարություններով, ուսման ընթացքում ցածր արտադրողականությամբ, չափազանց խառնաշփոթությամբ կամ անտարբերությամբ և ուշադրությունը փոխելու խանգարումներով: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներն ունեն արատի որակապես տարբեր կառուցվածք, ի տարբերություն մտավոր հետամնաց երեխաների, նրանց խանգարումը չի ներառում մտավոր գործառույթների թերզարգացման ամբողջությունը. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ավելի լավ են ընդունում մեծահասակների օգնությունը և կարողանում են ցուցադրված մտավոր տեխնիկան փոխանցել նոր, նմանատիպ առաջադրանքի: Նման երեխաներին անհրաժեշտ է հոգեբանների և ուսուցիչների համակողմանի օգնությունը, որը ներառում է ուսուցման անհատական ​​մոտեցում, դասեր խուլերի ուսուցչի, հոգեբանի հետ, դեղորայքային թերապիայի հետ մեկտեղ:

Սահմանադրական ԶՊՌ

Զարգացման ուշացումն ունի մի ձև, որը որոշվում է ժառանգականությամբ: Այս տեսակի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին բնորոշ է ֆիզիկայի և միևնույն ժամանակ հոգեկանի ներդաշնակ անհասությունը, ինչը վկայում է ներդաշնակ հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմի առկայության մասին։ Նման երեխայի տրամադրությունը հիմնականում դրական է, նա արագ մոռանում է դժգոհությունները: Միաժամանակ, հուզական-կամային ոչ հասուն ոլորտի պատճառով կրթական մոտիվացիայի ձեւավորումը հնարավոր չէ։ Երեխաները արագ ընտելանում են դպրոցին, բայց չեն ընդունում վարքագծի նոր կանոնները՝ ուշանում են դասերից, խաղում են դասերի ժամանակ և ընկերներին ներգրավում խաղերի մեջ, տետրերում տառերը վերածում ծաղիկների։ Այդպիսի երեխան գնահատականները չի բաժանում «լավի» և «վատի», նա ուրախ է, որ դրանք իր նոթատետրում կա.

Դպրոցական հենց սկզբից երեխան վերածվում է համառորեն թերհաս աշակերտի, ինչի համար կան պատճառներ. Իր ոչ հասուն հուզական-կամային ոլորտի պատճառով նա անում է միայն այն, ինչ կապված է իր հետաքրքրությունների հետ։ Իսկ ինտելեկտուալ զարգացման ոչ հասունության պատճառով այս տարիքի երեխաների մոտ անբավարար են ձևավորվել մտավոր գործողություններ, հիշողություն, խոսք, նրանք ունեն աշխարհի և գիտելիքի մասին պատկերացումների փոքր պաշար։

Սահմանադրական մտավոր հետամնացության համար կանխատեսումը բարենպաստ կլինի նպատակային մանկավարժական ազդեցությամբ՝ հասանելի խաղային ձևով։ Զարգացման ուղղման աշխատանքները և անհատական ​​մոտեցումը կվերացնեն վերը նկարագրված խնդիրները։ Եթե ​​պետք է երեխաներին թողնել ուսման երկրորդ տարում, դա նրանց չի տուժի, նրանք հեշտությամբ կընդունեն նոր թիմը և կվարժվեն նոր ուսուցչին։

Somatogenic ZPR

Այս տեսակի հիվանդության երեխաները ծնվում են առողջ ծնողներից: Զարգացման հետաձգումը տեղի է ունենում անցյալի հիվանդությունների պատճառով, որոնք ազդում են ուղեղի գործառույթների վրա՝ քրոնիկական վարակներ, ալերգիաներ, դիստրոֆիա, համառ ասթենիա, դիզենտերիա: Երեխայի ինտելեկտն ի սկզբանե չի խաթարվել, սակայն նրա անմիտ լինելու պատճառով նա դառնում է անարդյունավետ ուսումնական գործընթացում։

Դպրոցում մտավոր հետամնացության այս տիպի երեխաները ադապտացման լուրջ դժվարություններ են ունենում, նրանք երկար ժամանակ չեն կարողանում վարժվել նոր թիմին, ձանձրանում են և հաճախ լաց են լինում։ Նրանք պասիվ են, ոչ ակտիվ և նախաձեռնողականության պակաս: Նրանք միշտ քաղաքավարի են մեծահասակների հետ և ադեկվատ են ընկալում իրավիճակները, բայց եթե նրանց չուղղորդեն, նրանք կլինեն անկազմակերպ և անօգնական: Նման երեխաները դպրոցում սովորելու հետ կապված մեծ դժվարություններ ունեն, որոնք առաջանում են նվաճումների մոտիվացիայի նվազման, առաջարկվող առաջադրանքների նկատմամբ հետաքրքրության պակասի և դրանք կատարելու դժվարությունները հաղթահարելու անկարողությունից և չցանկությունից: Հոգնած վիճակում երեխայի պատասխանները չմտածված են և անհեթեթ, և հաճախ տեղի է ունենում աֆեկտիվ արգելակում. երեխաները վախենում են սխալ պատասխանել և նախընտրում են լռել: Բացի այդ, ծանր հոգնածության դեպքում այն ​​մեծանում է գլխացավ, ախորժակը նվազում է, ցավ է առաջանում սրտի մոտ, որը երեխաները օգտագործում են որպես աշխատանքից հրաժարվելու պատճառ, եթե դժվարություններ առաջանան։

Սոմատոգեն մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները համակարգված բժշկական և մանկավարժական օգնության կարիք ունեն: Լավագույնն այն է, որ դրանք տեղադրվեն դպրոցներում առողջարանային տեսակկամ սովորական դասարաններում ստեղծել բժշկամանկավարժական ռեժիմ։

Հոգեբանական մտավոր հետամնացություն

Այս տեսակի մտավոր հետամնացության երեխաներին բնորոշ է նորմալ ֆիզիկական զարգացում, նրանք սոմատիկորեն առողջ են։ Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ շատ երեխաներ ունեն ուղեղի ֆունկցիայի խանգարում: Նրանց հոգեկան ինֆանտիլիզմի պատճառը սոցիալ-հոգեբանական գործոնն է՝ դաստիարակության անբարենպաստ պայմանները. միապաղաղ շփումներ և կենսամիջավայր, հուզական զրկանքներ (մայրական ջերմության բացակայություն, հուզական հարաբերություններ), զրկանքներ, անհատական ​​վատ մոտիվացիա: Արդյունքում նվազում է երեխայի ինտելեկտուալ մոտիվացիան, նկատվում է հույզերի մակերեսայնություն, վարքի մեջ անկախության բացակայություն, հարաբերություններում ինֆանտիլիզմ։

Մանկության այս անոմալիան հաճախ զարգանում է դիսֆունկցիոնալ ընտանիքներում: Սոցիալապես ամենաթողության ընտանիքում չկա երեխայի նկատմամբ պատշաճ հսկողություն, կա հուզական մերժում և ամենաթողություն: Ծնողների ապրելակերպի շնորհիվ փոքրիկի մոտ առաջանում են իմպուլսիվ ռեակցիաներ, ակամա վարքագիծ, մարվում է նրա ինտելեկտուալ գործունեությունը։ Այս վիճակը հաճախ պարարտ հող է դառնում կայուն հակասոցիալական վերաբերմունքի ի հայտ գալու համար: Ավտորիտար կոնֆլիկտային ընտանիքում երեխայի մթնոլորտը հագեցած է մեծահասակների միջև կոնֆլիկտներով: Ծնողները ճնշելու և պատժելու միջոցով ազդում են երեխայի վրա՝ սիստեմատիկորեն տրավմատացնելով երեխայի հոգեկանը: Նա դառնում է պասիվ, կախվածություն, ճնշված և զգում է ավելացած անհանգստություն:

հետաքրքրված չեն արդյունավետ գործունեությամբ և ունեն անկայուն ուշադրություն: Նրանց վարքագիծը բացահայտում է կողմնակալություն, անհատականություն, ագրեսիվություն կամ չափից ավելի հնազանդություն և հարմարեցում:

Ուսուցիչը պետք է հետաքրքրություն ցուցաբերի նման երեխայի նկատմամբ, բացի այդ, անհրաժեշտ է անհատական ​​մոտեցում և ինտենսիվ վերապատրաստում։ Այդ ժամանակ երեխաները հեշտությամբ կլրացնեն գիտելիքների բացերը սովորական գիշերօթիկ դպրոցում:

Ուղեղային-օրգանական բնույթի ZPR

Այս դեպքում անձի զարգացման խանգարումը պայմանավորված է ուղեղի ֆունկցիաների տեղային խանգարմամբ։ Ուղեղի զարգացման շեղումների պատճառները. հղիության պաթոլոգիա, ներառյալ ծանր տոքսիկոզ, մոր կողմից տառապող վիրուսային գրիպ, ծնողների ալկոհոլիզմ և թմրամոլություն, ծննդյան պաթոլոգիաներ և վնասվածքներ, շնչահեղձություն, կյանքի 1-ին տարում լուրջ հիվանդություններ, վարակիչ հիվանդություններ:

Այս տեսակի մտավոր հետամնացության բոլոր երեխաներն ունեն ուղեղային ասթենիա, որն արտահայտվում է ավելորդ հոգնածություն, նվազեցված կատարողականություն, վատ կենտրոնացում և հիշողություն: Մտքի գործընթացներանկատար են, և նման երեխաների արտադրողականության ցուցանիշները մոտ են օլիգոֆրենիկ երեխաների ցուցանիշներին: Գիտելիքները ձեռք են բերում բեկորներով, և արագ մոռանում են, ուստի վերջում ուսումնական տարիուսանողները վերածվում են համառ անհաջողակների.

Այս երեխաների մոտ ինտելեկտի զարգացման ուշացումը զուգորդվում է ոչ հասուն հուզական-կամային ոլորտի հետ, որի դրսևորումները խորն են և կոպիտ։ Երեխաները երկար ժամանակ են պահանջում հարաբերությունների կանոնները սովորելու համար, իրենց հուզական ռեակցիաները չեն փոխկապակցում որոշակի իրավիճակի հետ և անզգամ են սխալների նկատմամբ: Նրանք առաջնորդվում են խաղով, ուստի անընդհատ կոնֆլիկտ է առաջանում «ես ուզում եմ» և «ես պետք է» միջև:

Այս տեսակի մտավոր հետամնացության երեխաներին սովորական ծրագրով սովորեցնելն ապարդյուն է։ Նրանք համակարգված, գրագետ ուղղիչ և մանկավարժական աջակցության կարիք ունեն։

• Մտավոր հետամնացության պատճառները
• Ախտանիշներ
• Բուժում

Մտավոր հետամնացությունը երեխաների մոտ (հիվանդությունը հաճախ կոչվում է մտավոր հետամնացություն) որոշակի մտավոր գործառույթների բարելավման դանդաղ տեմպեր է՝ մտածողություն, հուզական-կամային ոլորտ, ուշադրություն, հիշողություն, որը հետ է մնում որոշակի տարիքի համար ընդհանուր ընդունված նորմերից:

Հիվանդությունը ախտորոշվում է նախադպրոցական կամ կրտսեր դպրոցական շրջանում։ Այն առավել հաճախ հայտնաբերվում է նախադպրոցական թեստավորման ժամանակ՝ նախքան դպրոց մուտք գործելը: Այն արտահայտվում է սահմանափակ գաղափարներով, գիտելիքների պակասով, ինտելեկտուալ գործունեության անկարողությամբ, խաղերի գերակշռությամբ, զուտ մանկական հետաքրքրություններով, մտածողության անհասությամբ։ Յուրաքանչյուր առանձին դեպքում հիվանդության պատճառները տարբեր են:

Մտավոր հետամնացության պատճառները

Բժշկության մեջ հայտնաբերվում են երեխաների մտավոր հետամնացության տարբեր պատճառներ.

1. Կենսաբանական:

• հղիության պաթոլոգիաները `ծանր տոքսիկոզ, թունավորում, վարակներ, վնասվածքներ;
• վաղաժամություն;
• ներարգանդային պտղի հիպոքսիա;
• ասֆիքսիա ծննդաբերության ժամանակ;
• վարակիչ, թունավոր, տրավմատիկ հիվանդություններ վաղ տարիքում;
• գենետիկ նախատրամադրվածություն;
• ծննդաբերության ժամանակ տրավմա;
• ֆիզիկական զարգացման մեջ ետ մնալ հասակակիցներից;
• սոմատիկ հիվանդություններ (տարբեր օրգանների աշխատանքի խախտում);
• կենտրոնական նյարդային համակարգի որոշակի հատվածների վնասում.

2. Սոցիալական:

• կյանքի գործունեության սահմանափակում երկար ժամանակ;
• հոգեկան տրավմա;
• անբարենպաստ կենսապայմաններ;
• մանկավարժական անտեսում.

Կախված այն գործոններից, որոնք ի վերջո հանգեցրել են մտավոր հետամնացության՝ առանձնանում են հիվանդության մի քանի տեսակներ, որոնց հիման վրա կազմվել են մի շարք դասակարգումներ։

Մտավոր հետամնացության տեսակները

Բժշկության մեջ կան երեխաների մտավոր հետամնացության մի քանի դասակարգում (ներքին և օտարերկրյա): Առավել հայտնի են Մ. Ս. Պևզները և Տ. Ա. Վլասովան, Կ. Ս. Լեբեդինսկայան, Պ. Պ. Կովալևը: Առավել հաճախ ժամանակակից կենցաղային հոգեբանությունօգտագործել K. S. Lebedinskaya դասակարգումը:

1. Սահմանադրական ԶՊՌորոշվում է ժառանգականությամբ.
2. Somatogenic ZPRձեռք է բերվել նախորդ հիվանդության հետևանքով, որն ազդել է երեխայի ուղեղի ֆունկցիաների վրա՝ ալերգիա, քրոնիկական վարակներ, դիստրոֆիա, դիզենտերիա, համառ ասթենիա և այլն։
3. Հոգեբանական մտավոր հետամնացությունորոշվում է սոցիալ-հոգեբանական գործոններով. նման երեխաները դաստիարակվում են անբարենպաստ պայմաններում՝ միապաղաղ միջավայր, ընկերների նեղ շրջանակ, մայրական սիրո բացակայություն, հուզական հարաբերությունների աղքատություն, զրկանքներ:
4. Ուղեղային-օրգանական մտավոր հետամնացություննկատվում է ուղեղի զարգացման լուրջ, պաթոլոգիական անոմալիաների դեպքում և առավել հաճախ պայմանավորված է հղիության ընթացքում առաջացած բարդություններով (տոքսիկոզ, վիրուսային հիվանդություններ, ասֆիքսիա, ծնողների ալկոհոլիզմ կամ թմրամոլություն, վարակներ, ծննդյան վնասվածքներ և այլն):

Այս դասակարգման համաձայն տեսակներից յուրաքանչյուրը տարբերվում է ոչ միայն հիվանդության պատճառներից, այլև ախտանիշներից և բուժման ընթացքից:

Մտավոր հետամնացության ախտանիշներ

Մտավոր հետամնացության ախտորոշումը կարելի է վստահորեն կատարել միայն դպրոցի շեմին, երբ ակնհայտ դժվարություններ են առաջանում ուսումնական գործընթացին նախապատրաստվելու համար։ Այնուամենայնիվ, երեխայի ուշադիր մոնիտորինգի դեպքում հիվանդության ախտանիշները կարող են ավելի վաղ նկատել: Դրանք կարող են ներառել.

• հասակակիցներից հետ մնալու հմտություններ և կարողություններ. երեխան չի կարող կատարել իր տարիքին բնորոշ ամենապարզ գործողությունները (կոշիկ հագնել, հագնվել, անձնական հիգիենայի հմտություններ, ինքնուրույն ուտել);
• անհասարակականություն և չափից դուրս մեկուսացում. եթե նա խուսափում է այլ երեխաներից և չի մասնակցում ընդհանուր խաղերին, դա պետք է զգուշացնի մեծահասակներին.
• անվճռականություն;
• ագրեսիվություն;
• անհանգստություն;
• Մանուկ հասակում նման երեխաներն ավելի ուշ սկսում են գլուխները պահել, առաջին քայլերն անել ու խոսել։

Երեխաների մտավոր հետամնացության դեպքում հավասարապես հնարավոր են մտավոր հետամնացության դրսևորումներ և երեխայի համար շատ կարևոր հուզական-կամային ոլորտում խանգարման նշաններ: Հաճախ կա դրանց համադրություն: Լինում են դեպքեր, երբ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան գործնականում չի տարբերվում նույն տարիքից, բայց ամենից հաճախ հետամնացությունը բավականին նկատելի է։ Վերջնական ախտորոշումը կատարվում է մանկական նյարդաբանի կողմից նպատակային կամ կանխարգելիչ հետազոտության ժամանակ:

Տարբերությունները մտավոր հետամնացությունից

Եթե ​​մինչև կրտսեր (4-րդ դասարան) դպրոցական տարիքի մտավոր հետամնացության նշանները պահպանվեն, բժիշկները սկսում են խոսել կամ մտավոր հետամնացության (ՄՌ) կամ սահմանադրական ինֆանտիլիզմի մասին: Այս հիվանդությունները տարբեր են.

• մտավոր և ինտելեկտուալ թերզարգացածության դեպքում մտավոր և մտավոր թերզարգացումն անշրջելի է մտավոր հետամնացության դեպքում, ամեն ինչ կարելի է շտկել պատշաճ մոտեցմամբ;
• Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները տարբերվում են մտավոր հետամնաց երեխաներից իրենց տրամադրված օգնությունն օգտագործելու և այն ինքնուրույն նոր առաջադրանքների անցնելու ունակությամբ.
• Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան փորձում է հասկանալ, թե ինչ է կարդացել, մինչդեռ LD-ի դեպքում նման ցանկություն չկա:

Ախտորոշում կատարելիս պետք չէ հրաժարվել։ Ժամանակակից հոգեբանությունը և մանկավարժությունը կարող են համակողմանի օգնություն առաջարկել նման երեխաներին և նրանց ծնողներին:

Երեխաների մտավոր հետամնացության բուժում

Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները կարող են դառնալ սովորական հանրակրթական դպրոցի աշակերտ, այլ ոչ թե հատուկ ուղղիչ դպրոցի: Մեծահասակները (ուսուցիչները և ծնողները) պետք է հասկանան, որ դպրոցական կյանքի հենց սկզբում նման երեխաներին սովորեցնելու դժվարությունները ամենևին էլ նրանց ծուլության կամ անզգուշության արդյունք չեն. նրանք ունեն օբյեկտիվ, բավարար. լուրջ պատճառներ, որը պետք է համատեղ ու հաջողությամբ հաղթահարել։ Նման երեխաներին պետք է ցուցաբերվի համակողմանի օգնություն ծնողների, հոգեբանների և ուսուցիչների կողմից:

Այն ներառում է.

• անհատական ​​մոտեցում յուրաքանչյուր երեխային;
• դասեր հոգեբանի և խուլերի ուսուցչի հետ (ով զբաղվում է երեխաների ուսուցման խնդիրներով);
• որոշ դեպքերում `դեղորայքային թերապիա:

Շատ ծնողներ դժվարանում են ընդունել այն փաստը, որ իրենց երեխան, ելնելով իր զարգացման առանձնահատկություններից, ավելի դանդաղ է սովորելու, քան մյուս երեխաները: Բայց դա պետք է արվի փոքրիկ դպրոցականին օգնելու համար: Ծնողների խնամք, ուշադրություն, համբերություն՝ զուգորդված որակյալ օգնությունմասնագետները (լոգոպաթոլոգ, հոգեթերապևտ) կօգնեն նրան տրամադրել նպատակային կրթություն և ստեղծել բարենպաստ պայմաններ սովորելու համար։

Մտավոր հետամնացության ախտորոշումը կատարվում է հիմնականում նախադպրոցական կամ դպրոցական տարիքում, երբ երեխան բախվում է ուսման հետ կապված խնդիրների։ Ժամանակին ուղղման և բուժօգնության դեպքում հնարավոր է լիովին հաղթահարել զարգացման խնդիրները, սակայն պաթոլոգիայի վաղ ախտորոշումը բավականին դժվար է։

Ի՞նչ է մտավոր հետամնացությունը:

Մտավոր հետամնացությունը, որը կրճատվել է որպես MDD, զարգացման ուշացում է որոշակի տարիքի համար ընդունված նորմերից: Մտավոր հետամնացության դեպքում տուժում են որոշ ճանաչողական ֆունկցիաներ՝ մտածողությունը, հիշողությունը, ուշադրությունը և հուզական ոլորտը։

Զարգացման հետաձգման պատճառները

ZPR-ը կարող է առաջանալ պատճառով տարբեր պատճառներով, դրանք պայմանականորեն կարելի է բաժանել կենսաբանական և սոցիալական։

Կենսաբանական պատճառները ներառում են.

• պտղի զարգացման ընթացքում կենտրոնական նյարդային համակարգի վնասում. հղիության ընթացքում վնասվածքներ և վարակներ, մոր վատ սովորություններ, պտղի հիպոքսիա;
• վաղաժամություն, դեղնախտի ախտանիշներ;
• հիդրոցեֆալուս;
• ուղեղի արատներ և նորագոյացություններ;
• էպիլեպսիա;
• բնածին էնդոկրին պաթոլոգիաներ;
• ժառանգական հիվանդություններ - ֆենիլկետոնուրիա, հոմոցիստինուրիա, հիստիդինեմիա, Դաունի համախտանիշ;
• ծանր վարակիչ հիվանդություններ (մենինգիտ, մենինգոէնցեֆալիտ, sepsis);
• սրտի և երիկամների հիվանդություններ;
• ռախիտ;
• զգայական ֆունկցիաների խանգարում (տեսողություն, լսողություն):

TO սոցիալական պատճառներկարելի է վերագրել.

• երեխայի կյանքի գործունեության սահմանափակում;
• կրթական անբարենպաստ պայմաններ, մանկավարժական անտեսում.
• հաճախակի հոգեբանական վնասվածքներ երեխայի կյանքում.

Զարգացման հետաձգման ախտանիշներն ու նշանները

Մտավոր հետամնացության նշաններին կարելի է կասկածել՝ ուշադրություն դարձնելով մտավոր ֆունկցիաների բնութագրերին.

1. Ընկալում՝ դանդաղ, ոչ ճշգրիտ, ամբողջական պատկեր կազմելու անկարողություն: Մտավոր հետամնացությամբ երեխաներն ավելի լավ են ընկալում տեղեկատվությունը տեսողական, քան լսողական:
2. Ուշադրություն՝ մակերեսային, անկայուն, կարճաժամկետ։ Ցանկացած արտաքին խթաններ նպաստում են ուշադրությունը փոխելուն:
3. Հիշողություն. գերակշռում է տեսողական-փոխաբերական հիշողությունը, տեղեկատվության խճանկարային անգիր, ցածր մտավոր ակտիվություն ինֆորմացիայի վերարտադրման ժամանակ։
4. Մտածողություն՝ փոխաբերական մտածողության խախտում, վերացական և տրամաբանական մտածողություն միայն ուսուցչի կամ ծնողի օգնությամբ։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն կարող ասվածից եզրակացություններ անել, ամփոփել տեղեկատվությունը կամ եզրակացություն անել:
5. Խոսք՝ հնչյունների արտաբերման աղավաղում, բառապաշարի սահմանափակում, հայտարարություն կառուցելու դժվարություններ, լսողական տարբերակման խանգարում, խոսքի հետաձգված զարգացում, դիսլալիա, դիսլեքսիա, դիսգրաֆիա:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հոգեբանություն

1. Միջանձնային հաղորդակցություն. զարգացման խանգարումներ չունեցող երեխաները հազվադեպ են շփվում հետամնաց երեխաների հետ և չեն ընդունում նրանց խաղերում: Հասակակիցների խմբում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան գործնականում չի շփվում ուրիշների հետ: Շատ երեխաներ նախընտրում են առանձին խաղալ: Դասերի ժամանակ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները միայնակ են աշխատում, համագործակցությունը հազվադեպ է լինում, շրջապատի հետ շփումը սահմանափակ է։ Հետամնաց երեխաները շատ դեպքերում շփվում են իրենցից փոքր երեխաների հետ, ովքեր ավելի լավ են ընդունում նրանց: Որոշ երեխաներ լիովին խուսափում են թիմի հետ շփումից:
2. Զգացմունքային ոլորտ. մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները հուզականորեն անկայուն են, անկայուն, ենթադրելի և ոչ անկախ: Նրանք հաճախ գտնվում են անհանգստության, անհանգստության և աֆեկտի վիճակում: Նրանց բնորոշ են տրամադրության հաճախակի փոփոխությունները և զգացմունքների արտահայտման հակադրությունը։ Հնարավոր է անպատշաճ կենսուրախություն և տրամադրության բարձրացում: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն կարողանում բնութագրել իրենց հուզական վիճակը, դժվարանում են բացահայտել ուրիշների զգացմունքները և հաճախ ագրեսիվ են: Նման երեխաներին բնորոշ է ցածր ինքնագնահատականը, անորոշությունը և կապվածությունը հասակակիցներից մեկի հետ:

Զգացմունքային և միջանձնային հարաբերությունների ոլորտում առաջացած խնդիրների հետևանքով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները հաճախ նախընտրում են մենակությունը.

Կ. Ս. Լեբեդինսկայայի դասակարգման համաձայն, ըստ էթոպաթոգենետիկ սկզբունքի, ZPR-ը կարող է լինել հետևյալ տեսակներից.

1. Սահմանադրական էթիոլոգիայի հետաձգված զարգացումը ոչ բարդ հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ է, որի դեպքում ճանաչողական և հուզական ոլորտները գտնվում են զարգացման վաղ փուլում:
2. Սոմատոգեն էթիոլոգիայի ZPR - առաջանում է վաղ մանկության ընթացքում տառապող ծանր հիվանդությունների հետևանքով:
3. Փսիխոգեն էթիոլոգիայի մտավոր հետամնացությունը դաստիարակության անբարենպաստ պայմանների (գերպաշտպանվածություն, իմպուլսիվություն, անկայունություն, ավտորիտարիզմ ծնողների կողմից) արդյունք է։
4. Ուղեղային-օրգանական էթիոլոգիայի ZPR.

ZPR-ի բարդություններն ու հետևանքները

Մտավոր հետամնացության հետևանքները ավելի մեծ ազդեցություն են ունենում անհատի հոգեբանական առողջության վրա։ Եթե ​​խնդիրը չի շտկվում, երեխան շարունակում է հեռանալ թիմից, և նրա ինքնագնահատականը նվազում է։ Ապագայում սոցիալական հարմարվողականություննման երեխաների համար դժվար է. Մտավոր հետամնացության առաջընթացին զուգընթաց վատանում են գրելը և խոսքը։

Մտավոր հետամնացության ախտորոշում

Մտավոր հետամնացության վաղ ախտորոշումը դժվար է։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ ախտորոշումը հաստատելու համար անհրաժեշտ է երեխայի մտավոր զարգացման համեմատական ​​վերլուծություն տարիքային նորմերի հետ:

Զարգացման ուշացման աստիճանը և բնույթը որոշվում է միասին հոգեթերապևտի, հոգեբանի, լոգոպեդի և դեֆեկտոլոգի կողմից:

Մտավոր զարգացումը ներառում է հետևյալ չափանիշների գնահատումը.

• խոսքի և նախնական խոսքի զարգացում;
• հիշողություն և մտածողություն;
• ընկալում (մարմնի առարկաների և մասերի իմացություն, գույներ, ձևեր, կողմնորոշում տարածության մեջ);
• ուշադրություն;
• խաղային և տեսողական գործունեություն;
• ինքնասպասարկման հմտությունների մակարդակ;
• հաղորդակցման հմտություններ և ինքնագիտակցություն;
• դպրոցական հմտություններ.

Քննության համար օգտագործվում են Դենվերի թեստը, Բեյլիի սանդղակը, IQ թեստը և այլն։

Բացի այդ, կարող են նշվել հետևյալ գործիքային ուսումնասիրությունները.

• Ուղեղի CT և MRI.

Ինչպես բուժել մտավոր հետամնացությունը

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հիմնական օգնությունը բաղկացած է երկարաժամկետ հոգեբանական և մանկավարժական ուղղումից, որն ուղղված է հուզական, հաղորդակցական և ճանաչողական ոլորտի բարելավմանը: Դրա էությունը հոգեբանի, լոգոպեդի, դեֆեկտոլոգի կամ հոգեբույժի հետ դասեր անցկացնելն է:

Եթե ​​հոգեուղղումը բավարար չէ, ապա դրան աջակցում է նոտրոպ դեղամիջոցների վրա հիմնված դեղորայքային բուժումը:

Դեղերի ուղղման հիմնական դեղերը.

• Piracetam, Encephabol, Aminalon, Phenibut, Cerebrolysin, Actovegin;
• Գլիցին;
• հոմեոպաթիկ դեղամիջոցներ – Cerebrum compositum;
• վիտամիններ և վիտամինանման մթերքներ՝ վիտամին B, Neuromultivit, Magne B6;
• հակաօքսիդանտներ և հակահիպոքսանտներ - Մեքսիդոլ, Ցիտոֆլավին;
• ընդհանուր տոնիկներ – կոգիտում, լեցիտին, էլկար:

Զարգացման խնդիրների կանխարգելում

CPR-ից խուսափելու համար հարկավոր է հետևել պարզ կանոններին.

• ստեղծել բարենպաստ պայմաններ հղիության և ծննդաբերության համար.
• ընտանիքում ստեղծել ընկերական միջավայր;
• ուշադիր հետևել երեխայի վիճակին կյանքի առաջին օրերից.
• անհապաղ բուժել երեխայի ցանկացած տեսակի հիվանդություն.
• զբաղվել երեխայի հետ և զարգացնել նրան վաղ տարիքից:

Մտավոր հետամնացության կանխարգելման գործում փոքր նշանակություն չունի մոր և երեխայի ֆիզիկական և հուզական շփումը։ Գրկախառնությունները, համբույրները և հպումները օգնում են երեխային իրեն հանգիստ և վստահ զգալ, կողմնորոշվել նոր միջավայրում և համարժեք ընկալել իրեն շրջապատող աշխարհը:

Բժիշկը ուշադրություն է դարձնում

1. Գոյություն ունեն 2 վտանգավոր ծայրահեղություններ, որոնց ենթարկվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների շատ ծնողներ՝ գերպաշտպանվածություն և անտարբերություն։ Թե՛ առաջին, թե՛ երկրորդ տարբերակներում անձի զարգացումն արգելակվում է։ Չափազանց պաշտպանվածությունը թույլ չի տալիս երեխային զարգանալ, քանի որ ծնողներն ամեն ինչ անում են նրա համար և աշակերտին վերաբերվում են ինչպես փոքրիկ երեխայի։ Մեծահասակների կողմից անտարբերությունը վերացնում է երեխայի խթանն ու ցանկությունը զարգացնելու և նոր բան սովորելու:
2. Գոյություն ունենալ հատուկ դպրոցներմտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար կամ հանրակրթական դպրոցներում առանձին պարապմունքներ՝ հիմնված ուղղիչ և զարգացնող կրթության մոդելի վրա: Հատուկ դասարաններում ստեղծվել են օպտիմալ պայմաններ հատուկ երեխաների ուսուցման համար՝ փոքր թվեր, անհատական ​​պարապմունքներ, որոնք թույլ են տալիս բաց չթողնել. հոգեբանական բնութագրերըերեխա, օգտակար նրա զարգացման համար.

Որքան շուտ ծնողները ուշադրություն դարձնեն մտավոր հետամնացության վրա կամ դադարեն հերքել այն, այնքան մեծ է հուզական և ճանաչողական ոլորտում թերությունների լիարժեք փոխհատուցման հավանականությունը: Ժամանակին ուղղումը կկանխի ապագա հոգեբանական տրավման՝ կապված ընդհանուր ուսուցման հոսքում սեփական անբավարարության և անօգնականության գիտակցման հետ:

Տեսանյութ հոդվածի համար

Դեռ չե՞ք հավանել։