Խուլ-կույր երեխաների հոգեբանական բնութագրերը. Համառոտ. Խուլ-կույր երեխաների մտավոր զարգացում «Բնություն» ամսագրի առաջաբան.

ՊԼԱՆ

1. Ներածություն……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Հիմնական մաս

Խուլ-կույր երեխաների մտավոր զարգացումը

2.1. Խուլ-կուրության պատճառները……………………………………………………………………..6

2.2. Կուրության տեսակները…………………………………………………………………………………………………………………

2.3. Խուլ-կույր երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները……………………………..9

2.3.1.Զարգացման առանձնահատկությունները ճանաչողական ոլորտխուլ-կույր երեխաների մոտ…………………9

2.3.2 Խուլ-կույր երեխաների գործունեության առանձնահատկությունները………………………………………………………………..12

2.3.3. Խոսքի զարգացում…………………………………………………………………………………………………….

2.3.4. Խուլ-կույր երեխաների անհատականության և հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկությունները……….16.

3. Եզրակացություն……………………………………………………………………………………….18

4. Մատենագիտություն……………………………………………………………….19

1. ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

«Խուլ-կույր» ժամանակակից սահմանումը տարբերվում է երկրից երկիր: Իրավական կարգավիճակխուլ-կույր անձը որոշվում է որոշակի պետությունում ընդունված կանոնակարգով: ԱՄՆ-ում կամ Սկանդինավյան երկրներում հաշմանդամ երեխային կամ մեծահասակին խուլ-կույր դասակարգելը երաշխավորում է անվճար կրթության տեղ հատուկ դպրոցև հատուկ սոցիալական ծառայություններ (թարգմանություն, ուղեկցում, տրանսպորտ և այլն): Հաշմանդամություն ունեցող անձանց իրավունքների պաշտպանության առաջատար այս երկրներում «խուլ-կույր» կատեգորիան վաղուց ընդգրկվել է հաշմանդամություն ունեցող անձանց պետական ​​ռեգիստրում։ Այնտեղ խուլ կուրությունը սահմանվում է որպես տեսողության և լսողության խանգարումների համակցություն, որը ստեղծում է հաղորդակցման հատուկ դժվարություններ և պահանջում է հատուկ կրթական կարիքներ այս երեխաների համար:

Մինչ օրս մեր երկրում չկա խուլ-կուրության՝ որպես հաշմանդամության հատուկ տեսակի պաշտոնական սահմանում (հաշմանդամությունը սահմանվում է միայն կուրությամբ կամ միայն խուլությամբ), հետևաբար բարդ հաշմանդամություն ունեցող անձանց չի երաշխավորվում կրթությունը հատուկ կրթական համակարգում և նրանց. կազմակերպելիս հատուկ կարիքները հաշվի չեն առնվում սոցիալական ծառայություններ. Մեր երկրում խուլ-կույր երեխաների միակ ուսումնական հաստատությունը՝ Խուլ-կույրերի մանկական տունը, պատկանում է Աշխատանքի նախարարությանը և. սոցիալական պաշտպանությունՌուսաստանի Դաշնության բնակչությունը.

Կուրությունը բարդ զարգացման խանգարման ամենաուսումնասիրված տեսակն է: Բարդ խանգարումները պետք է սահմանվեն որպես մեկ երեխայի մոտ երկու կամ ավելի ծանր առաջնային խանգարումների առկայություն: Զարգացման խանգարումները, որոնք բարդ արատների մաս են կազմում, կապված են մարմնի տարբեր համակարգերի վնասման հետ:

Արատների բարդ կառուցվածք ունեցող երեխաների ուսումնասիրությունն իրականացվում է հատուկ հոգեբանության համեմատաբար նոր ճյուղի կողմից, որն ուսումնասիրում է երկու և ավելի խանգարումներ ունեցող երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները:

Հատուկ հոգեբանության այս ոլորտի առարկան բարդ խանգարումներով երեխայի յուրահատուկ մտավոր զարգացման ուսումնասիրությունն է և այդ երեխաներին և նրանց ընտանիքներին հոգեբանական և մանկավարժական օգնության ուղիների որոշումը:

Աշխարհում խուլ-կույրերի թիվը մոտ մեկ միլիոն է։ Ներկայումս դրանք ներառում են տեսողության և լսողության խանգարումներ ունեցող բոլոր մարդկանց։

Խուլ-կույրերի կրթության համաշխարհային պատմությունը ավելի քան 150 տարեկան է։ Երկրորդ հազարամյակի վերջում աշխարհի 80 երկրներ ունեին հատուկ ծառայություններ և դպրոցներ խուլ-կույրերի համար: Մեր երկրում խուլ-կույր երեխաների կրթության պատմության սկիզբը սկսվում է 1909թ.-ից, երբ ստեղծվեց Ռուսաստանում խուլ-կույրերի խնամքի ընկերությունը և Սանկտ Պետերբուրգում բացվեց նման երեխաների առաջին դպրոցը, որը գոյություն ունեցավ մինչև ս. 1941. Այս դպրոցի գիտական ​​նվաճումները արտացոլված են հայտնի լենինգրադի հոգեբան Ա.Վ.Յարմոլենկոյի աշխատություններում: 1923 - 1937 թվականներին Խարկովի խուլ-կույր երեխաների դպրոցը, որը կազմակերպել էր Ի.Ա.Սոկոլյանսկին, շատ հետաքրքիր է աշխատել։ Այս դպրոցի ամենահայտնի աշակերտը հայտնի խուլ-կույր գրող Օ.Ի.Սկորոխոդովան էր: Հետագայում այս փորձը շարունակեցին Ի.Ա.Սոկոլյանսկին և Ա.Ի.Մեշչերյակովը Մոսկվայում՝ ԽՍՀՄ մանկավարժական ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտում (այժմ՝ Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի ուղղիչ մանկավարժության ինստիտուտ), որտեղ գիտական ​​հետազոտություններ և գործնական աշխատանք խուլերի հետ։ -կույր երեխաներ շարունակվել է 1947 թվականից։ 1963 թվականից Մոսկվայի մարզի Սերգիև Պոսադ քաղաքում հաջողությամբ գործում է խուլ-կույր երեխաների մանկատունը, որտեղ կրթություն են ստանում ավելի քան 100 երեխա։ Խուլ-կույրերի ուսուցման ներքին փորձը ճանաչված է այլ երկրների մասնագետների կողմից: 1949 թվականից գործում է աշխարհում խուլ-կույրերի համար հետազոտությունների և ծառայությունների զարգացումը համակարգող միջազգային հանրություն, որը ձևավորվել է 1969 թվականին հասարակական կազմակերպության, որի գործունեությանը 1962 թվականից մասնակցել են նաև ռուս մասնագետներ։

Նախկինում խուլ-կուրության ամենահայտնի պատճառը հազվագյուտ գրանցված դեպքերում նեյրոինֆեկցիան էր՝ մենինգիտի տեսքով: Հայտնի է XIXՎ. Ամերիկացի խուլ-կույրեր Լորա Բրիջմանը և Էլեն Քելլերը նմանատիպ հիվանդության պատճառով կորցրել են տեսողությունն ու լսողությունը մոտ երկու տարեկան հասակում։

Մինչեւ 20-րդ դարի կեսերը։ Խուլ-կույրերի կրթության պատմությունը բաղկացած էր երեխաների հաջողակ կրթության առանձին դեպքերից, ովքեր տարբեր տարիքում կորցրել են լսողությունը և տեսողությունը, բայց պահպանել են ինտելեկտուալ և հուզական զարգացման ներուժը: Այս փորձը հաջողությամբ յուրացրել են Եվրոպայի և ԱՄՆ-ի տարբեր երկրների ուսուցիչները: Կարմրախտի համաճարակը, որը տարածվեց ամբողջ տարածքում տարբեր երկրներաշխարհը 1963-1965 թվականներին առաջացրել է ծննդից զգալի թվով խուլ-կույր երեխաների միաժամանակյա հայտնվելը: Նման երեխաների մեծ խմբերի կրթությունը պահանջում էր դպրոցների մի ամբողջ ցանցի ստեղծում, իսկ հետո՝ հատուկ ծառայություններ։ Այդ ժամանակվանից խուլ-կուրությունը սկսեց ուշադիր ուսումնասիրվել տարբեր ոլորտների մասնագետների կողմից, պարզվեցին պատճառները, առաջարկվեցին դրա կանխարգելման տարբեր միջոցներ։

Խուլ-կույր երեխայի սոցիալական, անձնական և մտավոր զարգացման խնդիրը շատ սուր է։ Տեսողության և լսողության խանգարումները թույլ չեն տալիս երեխային հասկանալ շրջապատող իրականությունը, ձեռք բերել սոցիալական փորձ և ձեռք բերել աշխատանքային հմտություններ: Կարևորսոցիալական և անձնական զարգացումՆման երեխան շփվում է մեծահասակների և այլ երեխաների հետ: Բայց տեսողության ու լսողության խանգարումները հաճախ ոչ թե երեխաներին ու մեծահասակներին իրար են բերում, այլ ընդհակառակը, հեռացնում են նրանց։ Շատ ծնողներ, իմանալով, որ իրենց երեխան խուլ-կույր է, լքում են նրան։ Հետեւաբար երեխան հայտնվում է մանկատանը կամ գիշերօթիկ դպրոցում, ինչը բացասաբար է անդրադառնում նրա զարգացման վրա։ Երեխայի ծնողների հետ քիչ շփվելու պատճառով նրա մոտ առաջանում է խոսքի թերզարգացում՝ որպես հաղորդակցման միջոց։ Նա դառնում է քաշքշված, ինքն իրեն անվստահ, ինքնագնահատականը ընկնում է, հուզական-կամային ոլորտը խաթարվում է։

Հայտնի է, որ ամենադժվարը խուլ-կուրությունը չէ, այլ նորմալ զարգացող երեխայի վերաբերմունքը խուլ-կույրի նկատմամբ։ Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաները շատ ցավագին են ընկալում իրենց հասակակիցների կողմից բացասական վերաբերմունքը, հատկապես, եթե տեսողության և լսողության կորուստը տեղի է ունեցել ավելի ուշ տարիքում:

Այս երեխաների մտավոր զարգացման արդիականությունը որոշվում է նրանց դժվարությամբ՝ պայմանավորված տեսողության և լսողության խանգարմամբ, արտաքին աշխարհի հետ փոխազդեցությամբ, խնդիրներով։ սոցիալական հարմարվողականություն, երեխայի՝ որպես անհատի զարգացումը, հասարակության մեջ նրա տեղի մասին գիտակցումը։ Նման մարդկանց համար շատ դժվար է հարմարվել կյանքին, ուստի հասարակությունը (սոցիալական ծառայությունները, իրենք՝ ընտանիքները) պետք է օգնեն նրանց, կրթեն և ստեղծեն բոլոր անհրաժեշտ պայմանները նրանց զարգացման համար։ Խուլ-կույր երեխաների հիմնախնդիրը զարգացման հաշմանդամություն ունեցող անձանց հոգեբանության ոլորտում առաջատարներից է, և դրա լուծումն ունի. մեծ նշանակություն.

Այս աշխատանքը գրելիս մենք օգտագործել ենք Ա.Ի.Մեշչերյակովի գիրքը։ «Խուլ-կույր երեխաներ. Հոգեկանի զարգացումը վարքագծի ձևավորման գործընթացում», որն առաջարկում է ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտի խուլ-կույր ուսանողների փորձարարական խմբում անցկացված մանկավարժական փորձի համակարգված ներկայացման առաջին փորձը: 1955-ից 1970 թվականներին և Զագորսկի խուլ-կույրերի և համրերի մանկատանը 1963-1970 թվականներին: Բովանդակության գրքերում `երեխայի նախնական մտավոր զարգացման խնդիրների ուսումնասիրություն` նրան գործնական վարքագիծ սովորեցնելու գործընթացում: Խուլ-կուրության եզակիությունը որպես հետազոտական ​​խնդիր որոշվում է նրանով, որ տեսողության և լսողության բացակայությունը և լսողության պակասի հետ կապված համրությունը երեխային զրկում են շրջապատի մարդկանց հետ շփվելու հնարավորությունից (առանց հատուկ պատրաստվածության): Մենակության արդյունքում խուլ-կույր երեխան մտավոր չի զարգանում։ Նման երեխային ուսուցանելիս առաջանում է մարդու ողջ հոգեկանի նպատակաուղղված ձևավորման եզակի խնդիր. Եվ հայտնի է, որ որտեղ առաջանում է երեւույթի նպատակային ձևավորման խնդիր, ստեղծվում են բարենպաստ պայմաններ դրա օրենքները հաստատելու համար։ Այս գրքի գաղափարը հենց այն է, որ փորձի ցույց տալ մարդկային վարքի և ընդհանրապես հոգեկանի առաջացման և զարգացման որոշ օրինաչափություններ՝ օգտագործելով հատուկ փորձարարական և տեսական նյութեր խուլ-կույր երեխաների վարքի և հոգեկանի ձևավորման վերաբերյալ:

«Հատուկ հոգեբանություն» դասագրքերում Վ.Ի. Լյուբովսկին և «Հատուկ հոգեբանության հիմունքները», խմբ. Լ.Վ. Կուզնեցովան ներկայացրեց ընդհանուր տեղեկությունխուլ-կույր երեխաների և նրանց կրթության ու դաստիարակության խնդրի մասին։ Օգտագործվել են նաև որոշ հոդվածներ։

2. Խուլ-կույր երեխաների մտավոր զարգացումը

2.1. Կուրության պատճառները

Համար վաղ ախտորոշումբարդ խանգարում, շատ կարևոր է իմանալ պատճառների մասին, որոնք կարող են հանգեցնել մարմնի մի քանի գործառույթների վնասմանը: Երբ երեխան ունի մեկ առաջնային զարգացման արատ, դիտարկվում է ժառանգական կամ էկզոգեն ծագման հավանականությունը: Զարգացման բարդ խանգարումը կարող է առաջանալ մեկ կամ մի քանի պատճառներով՝ տարբեր կամ նույնական ծագման:

Ներկայումս հայտնի է ավելի քան 80 ժառանգական համախտանիշ, որոնք առաջացնում են խուլ կուրություն։ Սրանք բնածին խուլության և առաջադեմ ատրոֆիայի համակցություններ են օպտիկական նյարդեր; լսողության խանգարում և պիգմենտոզային ռետինիտ; խուլություն, կատարակտ և երիկամների հիվանդություն; բնածին լսողության կորուստ և առաջադեմ կարճատեսություն և այլն: Դեռահասության և հասուն տարիքում խուլերի կուրության ամենահայտնի և տարածված պատճառը Usher սինդրոմն է: Այն հանդիպում է մարդկանց 3-6%-ի մոտ, ովքեր մանկուց ունեցել են լսողության խանգարում: Այս սինդրոմը բնութագրվում է տարբեր աստիճանի բնածին լսողության խանգարումներով և պիգմենտոզային ցանցաթաղանթի պրոգրեսիվ, ինչը հանգեցնում է տեսողական դաշտերի աստիճանական նեղացման և կուրության:

Խուլ-կուրության տանող պատճառների մեկ այլ խումբ ներառում է տարբեր ներարգանդային, նախածննդյան և պերինատալ հիվանդություններ: Այս ներարգանդային հիվանդություններից ամենահայտնին կարմրախտն է։ Կարմրախտի վիրուսը հիվանդ մորից ներթափանցում է պլասենցայի միջոցով պտղի մեջ և կարող է առաջացնել երեխայի բազմաթիվ արատներ: Այս հիվանդության դեպքում պտղի բազմակի վնասման ամենամեծ վտանգը առկա է հղիության վաղ փուլերում, երբ սկսվում է սրտի համակարգի, տեսողության և լսողության օրգանների զարգացումը: 1970-ականների սկզբից։ Աշխարհի զարգացած երկրներում կարմրախտի դեմ կանխարգելիչ պատվաստումներ են իրականացվում։ Ռուսաստանում նման պատվաստումներ չեն իրականացվել միայն 1998 թ.

Մեկ այլ հայտնի ներարգանդային վիրուսային հիվանդություն, որը կարող է հանգեցնել բնածին կուրության, ցիտոմեգալովիրուսային վարակն է: Տեսողության և լսողության բնածին խանգարումների պատճառները կարող են լինել մոր հիվանդությունը՝ տոքսոպլազմոզով, սիֆիլիսով և այլն: Ծանր շաքարախտը և մի շարք այլ սոմատիկ հիվանդություններ տարիքի հետ կարող են հանգեցնել բարդ տեսողության և լսողության խանգարումների:

Բազմաթիվ, ներառյալ երկակի զգայական խանգարումների ժառանգական պատճառները ներառում են CHARGE համախտանիշ, որն ավելի ու ավելի հաճախ է հանդիպում երկակի զգայական և բազմակի հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մոտ: Այս անվանումը ձևավորվել է առաջին լատիներեն տառերի համակցությունից, որոնք նշանակում են վեց բառ տարբեր խանգարումներ(տեսողության օրգանների կոլոբոմա; սրտի դիսֆունկցիա; կուլ տալու և շնչառության հետ կապված դժվարություններ քթի բացվածքների նեղացման պատճառով - choanae; աճի դանդաղում; սեռական օրգանների թերզարգացում; լսողության խանգարում): Այս համախտանիշով երեխաներին բնորոշ է նաև դեմքի արտահայտությունների թերզարգացումը և հավասարակշռության խանգարումը։

Խուլ-կուրության պատճառները կարող են լինել նաև տարբեր հիվանդություններ, որոնք հանգեցնում են միայն խուլության կամ միայն կուրության և զուգակցվում են մեկ կոնկրետ անձի մոտ: Օրինակ՝ բնածին կուրության պատճառը կարող է լինել գենետիկական, իսկ լսողության կորուստը՝ կարմիր տենդի կամ մենինգիտի հետևանքով; Այս պատճառներով առաջացող լսողության խանգարումը կարող է բարդանալ տարիքի հետ աչքի ծանր վնասվածքով և այլն:

Հիվանդությունների պատճառների և բնութագրերի իմացությունը, որոնք կարող են հանգեցնել երեխայի զարգացման բարդ խանգարումների, կարող է զգալիորեն օգնել ախտորոշել այդ խանգարումները, հայտնաբերել ռիսկի տակ գտնվող նորածին երեխաներին և ուշադիր հետևել նրանց զարգացմանը:

2.2. Կուրության տեսակները

1960-ականների սկզբին։ XX դարի Ա.Վ. Յարմոլենկոն վերլուծել է խուլ-կույրերի մասին այն ժամանակ առկա բոլոր ներքին և արտասահմանյան տեղեկությունները և կազմել դրանց դասակարգումը ըստ զգայարանների վիճակի, լսողության և տեսողության կորստի ժամանակի հարաբերակցության, ըստ տարիքի: խանգարումների սկիզբը և ըստ կրթության տեսակի: Նա ինքն է դասակարգել որպես իսկական խուլ-կուրություն միայն այն մարդկանց, ովքեր ի ծնե զրկված են եղել լսողությունից և տեսողությունից կամ կորցրել են դրանք վաղ տարիքում՝ նախքան բանավոր խոսքը տիրապետելը և համախմբելը որպես հաղորդակցության և մտածողության միջոց: Նա համարում էր միայն խուլ-կույր երեխաներին՝ նվազագույն մնացորդային տեսողությամբ (մինչև լույսի ընկալումը դրա կորստով) և լսողության ծանր կորստով կամ խուլությամբ: Մնացածը նա դասակարգել է որպես մանկություն (լսողության և տեսողության կորուստ 4-ից 10 տարեկանում), դեռահաս, մեծահասակ կամ ծերունական խուլ-կուրություն:

Ի.Ա.Սոկոլյանսկին դասակարգել է որպես իսկական խուլ-կուրություն տեսողական և լսողական անալիզատորների ծայրամասային մասի բնածին կամ ձեռքբերովի ամբողջական կամ մասնակի դիսֆունկցիայով, առանց ուղեղի կենտրոնական մասերի կոպիտ խանգարումների: Նա դասակարգեց մտավոր հետամնաց երեխաներին, որոնք ունեն տեսողության և լսողության լուրջ խանգարումներ, որպես «ուղեղային անբավարարություն»:

Խուլ-կույրերի առաջին դասակարգումը կատարվել է 1940-ական թվականներին։ Ա.Վ. Յարմոլենկոն հիմնված է խուլ-կույր երեխաների 220 կյանքի պատմությունների վերլուծության վրա, ինչպես մեր երկրում, այնպես էլ արտերկրում: Դասակարգումը հիմնված էր արատի առաջացման ժամանակի և զգայական խանգարումների և ինտելեկտուալ խանգարումների համակցության առկայության վրա.

Խուլ-կույր ի ծնե կամ տեսողությունը և լսողությունը կորցրած վաղ մանկության տարիներին, նախքան բանավոր խոսքի յուրացումն ու համախմբումը (բնածին խուլ-կուրություն);

Կույր մարդիկ, որոնց տեսողության և լսողության կորուստը տեղի է ունեցել նախադպրոցական տարիքում և ավելի ուշ, երբ երեխան արդեն ձևավորել է խոսք (ձեռքբերովի կուրություն);

Խուլ-կույր մտավոր հետամնաց երեխաներ. բոլոր նախորդ տարբերակները բարդացել են մտավոր հետամնացությամբ:

Ներկայումս աշխարհում ընդունված է տարբերակել խուլ-կույրերի հետեւյալ խմբերը.

1. Բնածին և վաղաժամ խուլ կուրություն, որը առաջացել է բնածին կարմրախտի կամ այլ հիվանդությունների հետևանքով ներարգանդային վարակներ, ծայրահեղ վաղաժամ կամ ծննդյան տրավմա, գենետիկ խանգարումներ. Տեսողության և լսողության խանգարումների ծանրությունը մեծապես կախված է այդ երեխաների ժամանակին բժշկական օգնության որակից: Շատերն ունեն տեսողության խանգարումներ, որոնց դեպքում ցուցված է վաղ վիրաբուժական և թերապևտիկ բուժում (բնածին կատարակտ, գլաուկոմա, ստրաբիզմ և այլն): Վաղ և լավ կատարված աչքի վիրահատությունը կարող է զգալիորեն բարելավել մնացորդային տեսողությունը և մշտական ​​բուժումկարող է երկար ժամանակ պահպանել իր վիճակը։ Այնուամենայնիվ, կան դիտողական տվյալներ, որոնք ցույց են տալիս մեծ թվով բարդություններ բնածին կարմրախտով հիվանդ երեխաների մոտ բնածին կատարակտի հեռացումից հետո և այս երեխաների մոտ մնացորդային տեսողության զարգացման վատ կանխատեսում: Արտասահմանյան տվյալների համաձայն՝ արգանդում կարմրախտով հիվանդ և երկկողմանի կատարակտով վիրահատված երեխաների մինչև 25%-ը կորցնում է տեսողությունը 18 տարեկանից հետո՝ ցանցաթաղանթի երկկողմանի ամբողջական անջատման հետևանքով։

Կախված զգայական խանգարումների ծանրությունից՝ բնածին տեսողության և լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները սովորաբար բաժանվում են լրիվ խուլ-կույր, գործնականում խուլ-կույր, տեսողության խանգարում ունեցող խուլեր, կույր, լսողության և տեսողության խանգարումներ ունեցող, լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների: Նման երեխաներին հատուկ կրթական պայմաններ են անհրաժեշտ։ Դրանք կարող են լինել խուլ-կույրերի հատուկ դպրոցներ և կույրերի կամ խուլերի դպրոցներում հատուկ դասարաններ, ինչպես նաև անհատական ​​կրթություն տարբեր տեսակի հատուկ դպրոցներում:

Այս երեխաների շփման առաջին միջոցը կարող է լինել կենցաղային իրերը կամ բնական ժեստերը, որոնք պատկերում են այդ առարկաների հետ գործողություններ: Ապագայում նրանք կարող են սովորել հաղորդակցվել դակտիլոլոգիայի, բանավոր և գրավոր խոսքի (մեծ «տեսող» տառերով կամ Բրայլի տառերով գրելով): Բնածին խուլ-կուրություն ունեցող երեխաներին զուտ բանավոր մեթոդով ուսուցանելու առանձին դեպքեր կան. նրանք կարող էին բանավոր խոսել և կարդալ ուրիշների բանավոր խոսքը թրթռումներով, ձեռքը բարձրախոսի կոկորդից:

2. Լսողության բնածին խանգարում և տարիքի հետ ձեռք բերված կուրություն: Այս մարդիկ կազմում են խուլ կույր մեծահասակների մինչև 50%-ը: Խանգարումների պատճառներն են Usher սինդրոմը և այլ ժառանգական սինդրոմները, վնասվածքները և այլն: Որպես կանոն, այս մարդիկ ավարտում են լսողության խանգարումներով մարդկանց ուսումնական հաստատությունները, նրանց տեսողությունը զգալիորեն վատանում է ավագ դպրոցում կամ ավելի ուշ: Հատուկ ուշադրությունպահանջում են խուլ երեխաները, ովքեր կորցնում են տեսողությունը դեռահասության տարիքում: Կծու, շոկային վիճակև նման դեռահասների և նրանց ծնողների մոտ որոշ դեպքերում առաջացող փսիխոզները կարող են մեծապես կանխվել, եթե այդ երեխաներին ժամանակին հայտնաբերեն և ժամանակին տրամադրեն հոգեթերապևտիկ և հոգեբանամանկավարժական օգնություն: Այս կատեգորիայի խուլ-կույրերի շփման առաջատար միջոցները ամենից հաճախ ժեստերի լեզուն և դակտիլոլոգիան են, որոնց տեսողության կտրուկ անկման դեպքում կարելի է օգնել հպումով. նրանք կարող են ընկալել զրուցակցի ժեստերի լեզուն, եթե դիպչեն նրա ձեռքերին: կամ ընկալել դակտիլային խոսքը «ձեռքի մեջ»:

3. Բնածին կուրությունև ձեռք բերված խուլություն: Սրանք մարդիկ են, ովքեր ունեն տեսողության խորը խանգարումներ և սովորում են կույրերի դպրոցներում: Տարբեր պատճառների արդյունքում տարիքի հետ նրանք մասամբ կամ ամբողջությամբ կորցնում են լսողությունը։ Որպես կանոն, դրանք երեխաներ, դեռահասներ կամ մեծահասակներ են, ովքեր հաղորդակցության մեջ օգտագործում են հիմնականում բանավոր խոսք, երբեմն ոչ բավականաչափ հասկանալի: Նրանցից շատերը պահանջում են լոգոպեդիա և աուդիոլոգիական օգնություն: Մարդկանց մեծամասնությանը խորհուրդ է տրվում կրել լսողական սարքեր և անհատական ​​նիստերմնացորդային լսողության զարգացման և արտասանության ուղղման վրա։ Դիտարկումները ցույց են տալիս, որ որոշ դեպքերում այս մարդիկ հասուն տարիքում կարող են ամբողջությամբ կորցնել իրենց լսողությունը, այնուհետև նրանք անցնում են շփվելու միայն հպման միջոցով (ափի վրա գրելը, դակտիլոլոգիան «ձեռքում» կամ Լորմ. հորինված հատուկ այբուբեն խուլ-կույրերի համար: չեխ խուլ-կույր Գ. Լորմի կողմից և բավականին տարածված Գերմանիայում, Չեխիայում և մի շարք այլ երկրներում):

4. Տարիքի հետ ձեռք բերված խուլ-կուրություն. Սրանք մարդիկ են, ովքեր ծնվել են նորմալ լսողությամբ և տեսողությամբ, և ովքեր կորցրել են իրենց լսողությունն ու տեսողությունը դեռահասության կամ հասուն տարիքում հիվանդության կամ վնասվածքի հետևանքով: Այս դեպքում ամենամեծ խնդիրը տեսողության և լսողության կորստի սթրեսին դիմակայելն է և տարածության մեջ արդեն հաստատված և ավտոմատացված կողմնորոշումը վերականգնելն է՝ օգտագործելու այլ տեսակի զգայական միջոցներ: Հատուկ խնդիր է հասանելի դարձնել հաղորդակցման այլ միջոցներ (խոսել ձեռքով, գրել ափի վրա, դակտիլոլոգիա և գրել Բրայլով):

5. Ծերունական խուլ-կուրություն. Հայտնի է, որ որոշ մարդկանց մոտ 65 տարի անց և 85-ն անց շատերի մոտ լսողության և տեսողության կտրուկ վատթարացում է նկատվում։ Նրանցից ոմանք ծերության ժամանակ դառնում են խուլ-կույր։ Աշխարհի զարգացած երկրներում այդ մարդկանց տրամադրվում է հատուկ աջակցություն՝ ուղղված իրենց ընտանիքներում հարաբերություններ հաստատելուն, ծերանոցներում օգնության հատուկ պայմանների կազմակերպմանը, հաղորդակցությանն ու կողմնորոշմանը:

2.3. Խուլ-կույր երեխաների մտավոր զարգացման առանձնահատկությունները

2.3.1. Խուլ-կույր երեխաների ճանաչողական զարգացման առանձնահատկությունները

Տեսողական և լսողական արատների համակցությամբ երեխայի զարգացումը բոլորովին այլ ճանապարհով է ընթանում, քան կույրերի կամ խուլերի զարգացումը: Այս հատկանիշը հիմնականում կայանում է նրանում, որ խուլ-կույր երեխայի՝ շրջապատի մարդկանց հետ շփվելու կարողությունը աղետալիորեն նվազում է։

Խուլ-կույր մարդկանց մտավոր զարգացումը հիմնված է անձեռնմխելի անալիզատորների (հոտառություն, կինեստետիկ, շոշափելի և վիբրացիոն զգայունություն) և ինտելեկտուալ գործառույթների վրա: Կրթությունը մեծ դեր է խաղում խուլ-կույր երեխաների զարգացման գործում:

Խուլ-կույր երեխան, նախքան իր հատուկ կրթության և դաստիարակության մեկնարկը, բնութագրվում է որպես բոլորովին անօգնական և մարդկային վարքի ու մտածողության ունակությունից զուրկ։ Վաղ հայտնաբերումԵրեխաների տեսողության և լսողության խանգարումները հնարավորություն են տալիս ճիշտ ժամանակին հոգեբանական օգնություն ցուցաբերել ընտանիքին, սկսել երեխային ժամանակին դաստիարակել և զգալիորեն բարելավել նրա զարգացման հեռանկարները:

Հայտնի ֆրանսիացի խուլ-կույր-համր ի ծնե՝ Մարի Էրտինը, ինը տարեկանում իրեն պահում էր «վայրի կենդանու պես», նրան հանել էին խուլ ու համրերի դպրոցից, իսկ կույրերի դպրոցից՝ որպես «ապուշ» և տեղափոխվեց մեկուսարան հոգեբուժարան. Հատուկ միջամտությամբ պարզվեց, որ նրա ուղեղը նորմալ է, իսկ ինքը՝ բավականին ուսանելի։

Նման իրավիճակում են հայտնվում այն ​​երեխաները, որոնց խուլ-կուրությունը բնածին չէ, այլ ձեռք է բերվել վաղ մանկության տարիներին։ Երբ երեխան կորցնում է լսողությունը և տեսողությունը, նա սովորաբար կորցնում է նախկինում ձեռք բերած բոլոր վարքային հմտությունները:

Գոֆգարդը IV Կոնգրեսում կրթության վերաբերյալ զեկույցում խոսել է աղջկա՝ Ռագնհիլդ Կաատայի մասին, ով կյանքի երրորդ տարում կորցրել է լսողությունը, տեսողությունը, համն ու հոտը։ Մինչեւ 14 տարեկանն ապրել է տանը, միայն 15 տարեկանում է ընդունվել խուլ ու համրերի դպրոց։ Նա այնքան էլ նման չէր մարդու. նա կարող էր ամբողջ օրերը նստել մեկ տեղում, չնչին հետաքրքրություն ցույց չտալով, թե ինչ է կատարվում իր շուրջը, միայն երբեմն հնչյուններ հնչեցնելով, որոնք նման են ծանր հառաչանքին: Եթե ​​ինչ-որ մեկը մոտենում էր նրան, նա սկսում էր ոտքերով հարվածել, մռնչալ և քերծել իրեն վայրի կենդանի. Մարզումների ընթացքում նրա զարգացումն ավելի արագ էր ընթանում, քան միջին խուլ-համր երեխայի զարգացումը:

Այս առումով ցուցիչ է նաեւ խուլ-համր իսպանացի Իոնոցենսիո Ռեյեսի դեպքը։ 6 տարեկանում կորցնելով տեսողությունը՝ նա հոգեպես ամբողջովին այլասերվել է, մոռացել է քայլել և ընկել թմբիրի մեջ, որը տևել է մինչև իր կրթության սկիզբը՝ մինչև տասը տարեկանը։

Սոկոլյանսկու (1927, 1962) դիտարկումները ցույց են տալիս, որ խուլ-կույր մարդիկ, որոնք զրկված են մարզումից, կարող են երկար տարիներ անցկացնել անկողնում, սենյակի պարսպապատ անկյունում, առանց մարդկանց և առարկաների հետ շփվելու, ընդհանրապես մտավոր չզարգանալու, առանց քայլել կամ քայլել սովորելու - մարդկայնորեն ուտել և խմել:

Մեշչերյակովը նկարագրում է հետևյալ իրավիճակը. «Խուլ-կույրերի համար դպրոց ընտրելիս մենք ուսումնասիրեցինք մանկավարժական անտեսված երեխաների մի խումբ, ովքեր մեզ մոտ էին եկել իրենց ընտանիքներից: Նրանցից ոմանք բացարձակապես անկարող էին անկախ գոյության։ Քանի որ նրանք միշտ եղել են իրենց մոր գրկում, նրանք նույնիսկ չեն զարգացրել մարմնի անկախ ջերմակարգավորումը: Այս առումով նրանք դժվար թե անկախ օրգանիզմներ համարվեին, ավելի շուտ՝ մոր մարմնի կցորդներ էին։ Նրանք գիշերները չէին կարողանում մորից առանձին քնել, ցերեկը մեկ րոպե առանց նրա չէին կարող մնալ։ Չափազանց դժվար էր նրանց պոկել մորից, սովորեցնել առանձին քնել, չբռնվել, ինքնուրույն ուտել։

Մեզ մոտ 6 տարեկան հասակում եկած տղաներից մեկն առանձնանում էր նրանով, որ կարող էր հանկարծ կարծես սառչել ու երկար ժամանակ անշարժ մնալ։ Պարզվել է, որ նրա ընտանիքում մարդ չկար, ում հետ թողներ նրան տանը, և նա մենակ է մնացել։ Եվ հարկադրված մենության վերջին երեք տարիների ընթացքում նա «սովորել» էր ժամերով սպասել, որ ինչ-որ մեկը մոտենա իրեն։ Նրան ոչինչ չէր հետաքրքրում, բացի ուտելիքից։ Նա ընդհանրապես չգիտեր, թե ինչպես խնամել իր մասին, նա նույնիսկ չէր կարողանում զամբյուղ օգտագործել: Նրա հետ համակարգված մարզվելով՝ նա շատ արագ յուրացրել է ինքնասպասարկման և կողմնորոշվելու հմտությունները։

Երեխաները, ովքեր եկել էին մեզ մոտ հաշմանդամների տնից, նման էին այս տղային։ Նրանցից ոմանք չէին կարողանում քայլել, մյուսները քայլում էին միայն ծանոթ տարածության նեղ շրջանակով։ Նրանք չգիտեին ինչպես կերակրել իրենց, նույնիսկ գդալ բռնել, զամբյուղ օգտագործել, հագնվել կամ մերկանալ: Նրանց սովորական ժամանցը անկողնում կամ գորգի վրա նստելն ու մարմնի միապաղաղ ճոճանակն է: Այս երեխաները որևէ առարկա չեն վերցնում և չեն զգում: Նրանք խաղալիքներ չգիտեն և չեն հասկանում, թե դրանք ինչ են: Կապի կարիք չկա։ Նրանք բացասաբար են արձագանքում դիպչելու բոլոր փորձերին. մեծահասակի ձեռքերը հեռանում են կամ հրում նրանց:

Նման երեխաների ողջ հոգեկանը հանգում է ամենապարզ օրգանական կարիքների զգացմանը և նրանց բավարարվածությունից ու դժգոհությունից պարզ հաճույք ստանալու փորձին:

Իրականում նրանք ոչ մի վարքագիծ չունեն։ Այն փոխարինվում է կարծրատիպային շարժիչ ակտիվությամբ, որը թույլ է տալիս էներգիա ծախսել։

Այսպիսով, խուլ-կույր համրությունը արտաքին անբարենպաստ պայմաններում, բացառելով այլ մարդկանց հետ երեխայի մարդկային հաղորդակցության բոլոր սովորական ձևերը, դատապարտում է նրան միայնության և կիսակենդանական գոյության: Այս դեպքերում մարդու հոգեկանի զարգացումն ընդհանրապես տեղի չի ունենում, չնայած այն հանգամանքին, որ երեխայի ուղեղը, բժշկական տեսանկյունից, կարող է լիովին նորմալ լինել և ֆիզիոլոգիապես հարմար լինել բոլոր բարձրագույն մտավոր գործառույթները կատարելու համար: »

Այսպիսով, նման երեխաների հոգեկանի զարգացումն անհնար է առանց մասնագետների միջամտության։

Անցյալի խուլ ուսուցիչների մեծ մասի սխալն այն էր, որ նրանք սկսեցին ուսուցանել իրենց աշակերտներին խոսքի ձևավորման փորձերով: Նրանք ելնում էին այն դիրքից, որ մարդկանց և կենդանիների հիմնական տարբերությունը «խոսքի պարգևն է», և նրանք փորձեցին այս խոսքը ձևավորել բանավոր, գրավոր կամ դակտիլային (մատով): Այնուամենայնիվ, այս «խոսքը», չհենվելով շրջակա աշխարհի ուղղակի (փոխաբերական) արտացոլման համակարգի վրա, կախված էր օդում և չէր կարող հիմք ծառայել երեխայի մտավոր զարգացման համար:

Խուլ-կույր մարդկանց ուսուցման պրակտիկան ցույց է տալիս, որ երեխայի խոսքի ձևավորման խնդիրը չի և չի կարող լուծվել որպես մարդու հոգեկանի զարգացման առաջին խնդիր:

Երեխայի հոգեկանը ձևավորվում և զարգանում է իրերի աշխարհի և մարդկանց աշխարհի հետ նրա փոխազդեցության արդյունքում: Այն, ինչի հետ երեխան շփվում է, մարդկային աշխատանքի արդյունք է: Իրերի և մարդկանց հետ փոխգործակցության էությունն այն է, որ երկու դեպքում էլ դա փոխազդեցություն է մարդկային գործոնի հետ: Արտահայտված պարադոքսի որոշակի աստիճանով՝ կարող ենք ասել, որ անհատի հարաբերությունն այլ մարդկանց հետ իրականացվում է ինչ-որ բանի միջոցով, իսկ նրա հարաբերությունը իրի հետ՝ մեկ այլ անձի հետ ունեցած հարաբերությունների միջոցով: Երեխան, իրերի աշխարհում վարվելակերպ սովորելու գործընթացում, իրերի հետ գործողություններին տիրապետելով, սովորում է դրանց սոցիալական նշանակությունը. Իրերի սոցիալական իմաստները պարզվում են, որ նրանց օբյեկտիվ հատկություններն են՝ արտահայտելով դրանց էությունը իրենց ամբողջության մեջ։

Խուլ-կույր երեխայի աշխարհը նախքան նրա ուսումը սկսելը դատարկ է և անիմաստ: Նրա համար այն առարկաները, որոնք լցնում են մեր կյանքը, գոյություն չունեն, այսինքն՝ դրանք կարող են լինել իր համար այն առումով, որ նա կարող է հանդիպել դրանց, բայց նրանք գոյություն չունեն իր համար իրենց գործառույթներով և նպատակներով:

Հասկանալի է, որ նման մարդը աշխարհը հասկանալու միայն մեկ ճանապարհ ունի՝ շոշափելի-շարժիչային անալիզատորի միջոցով։ Թվում է, թե իրավիճակը պարզ է. առարկաները պետք է դրվեն երեխայի ձեռքերում, նա կզգա դրանք և այդպիսով կստեղծի շրջապատող առարկաների անսահմանափակ թվով պատկերներ:

Այնուամենայնիվ, խուլ-կույր երեխաների դաստիարակության պրակտիկան ցույց է տալիս, որ դա իրագործելի չէ: Ի վերջո, խուլ-կույր երեխաները, նախքան իրենց հատուկ կրթության և վերապատրաստման մեկնարկը, լիովին զուրկ են մարդու հոգեկանի որևէ առանձնահատկությունից. նրանք ունեն միայն դրա ձևավորման և զարգացման հնարավորությունը (մինչև ամենաբարձր մակարդակը), բայց սկզբնական շրջանում: Այս գործընթացի փուլերում նրանք չունեն գիտելիքի խաղաղության կարիք, ոչ էլ կողմնորոշման և հետազոտական ​​գործունեության հմտություններ:

Եթե ​​նման երեխային առարկաներ են տալիս «զննելու», նա անմիջապես գցում է դրանք՝ նույնիսկ չփորձելով ծանոթանալ դրանց հետ։ Սա հասկանալի է, քանի որ երեխային տրված առարկաները նրա համար աննշան են։ Եվ որքան էլ նոր լինեն շոշափելի գրգռումները, երբ փորձում են տարբեր առարկաներ դնել երեխայի ձեռքում, նրանք նրա մոտ ցուցիչ ռեակցիա չեն առաջացնում։

Շրջապատող աշխարհի առարկաների հետ առաջին ծանոթությունը տեղի է ունենում ամենապարզ բնական կարիքները բավարարելու գործունեության ընթացքում:

Այսպիսով, զարգացման առաջին փուլերում գտնվող խուլ-կույր երեխայի համար սոցիալական փորձի մարդասիրական յուրացումը պետք է կապված լինի կոնկրետ գործնական գործունեության հետ՝ բավարարելու նրա իրական (նախ օրգանական, իսկ հետո՝ գործունեության մեջ զարգացող այլ) կարիքները:

Բնական կարիքները բավարարելիս, օրինակ, ուտելիս մարդն օգտագործում է մի շարք «գործիքներ»՝ գդալ, պատառաքաղ, ափսե և այլն: Սա օգտագործվում է խուլ-կույր երեխային սկզբնական շրջանում առարկաներին ծանոթացնելու համար: Մեծահասակը երեխային կերակրելիս՝ ձեռքերը իր մեջ պահելով, սովորեցնում է օգտագործել գդալ, ափսե, անձեռոցիկ։

Բնածին խուլ կուրություն ունեցող փոքր երեխաների դիտարկումները ցույց են տվել շոշափման և հոտառության մեծ ներուժ ճանաչողական գործունեության զարգացման գործում: «Եթե դուք չխանգարեք նման երեխայի անձեռնմխելի գործունեության զարգացմանը և նպաստեք նրա ժամանակին բռնելուն, նստելուն, ուղիղ քայլելուն և առօրյա գործունեության մեջ անկախությանը, ապա կարող եք հասնել սենյակում լիովին ազատ կողմնորոշման և լիարժեք նպատակի զարգացմանը: գործողություններ»։

Խուլ-կույր երեխաների սենսացիան և ընկալումն ունի մի շարք առանձնահատկություններ.

Քանի որ խուլ-կույր երեխաները չեն կարող նավարկել տիեզերքում՝ օգտագործելով տեսողությունը և լսողությունը, ապա « Մաշկի զգայունությունիսկ շարժիչ հիշողությունը խուլ-կույր երեխաների համար դառնում է շրջապատող աշխարհը հասկանալու հատուկ միջոց»: Ի.Ա. Սոկոլյանսկին նկարագրեց, թե ինչպես են խուլ-կույր երեխաները հեշտությամբ գտնում պատուհանները և դռները նույնիսկ անծանոթ սենյակում՝ մաշկի ընկալման օդի ալիքի շարժումների և պատուհանից արտանետվող ջերմաստիճանի պատճառով:

Ուստի վաղ մանկությունից խուլ-կույր երեխայի շարժումների զարգացմանը պետք է մեծ նշանակություն տալ։ Եթե ​​դուք չխանգարեք նման երեխայի անձեռնմխելի գործունեության զարգացմանը և նպաստում եք նրա ժամանակին ընկալմանը, նստելուն, ուղիղ քայլելուն և առօրյա գործունեության մեջ անկախությանը, կարող եք հասնել սենյակում լիովին ազատ կողմնորոշման և լիարժեք օբյեկտիվ գործողությունների զարգացմանը: . Նման երեխան արդեն վաղ մանկության տարիներին կարողանում է լիովին ազատ տեղաշարժվել ծանոթ սենյակում, ճանաչել իր մոտ գտնվող մարդկանց հոտով, բնորոշ շարժումներով և զգալով իր ոտքերը և կոշիկները, հանել իր դուր եկած իրերն ու խաղալիքները և գործել իր հետ։ իրենց նպատակին համապատասխան։ Խուլ-կույր մարդկանց բնորոշ է ոտքերով հատակի, հողի և այլնի հատկությունների շոշափելի ընկալումը։ Նրանց ոտքերի տակ գտնվող հողի անհարթության հիշողությունը հաճախ օգնում է նրանց հիշել ճանապարհը որոշակի ուղղությամբ:

Շոշափելի զգայունությունը թույլ է տալիս ընկալել առարկաները միայն դիպչելով և գործելով դրանց հետ անմիջական շփման մեջ: Սակայն տեսողությունից և լսողությունից զրկված անձը կարող է տեղեկատվություն ստանալ ուրիշներից հեռավորության վրա՝ հեռակա կարգով։ Խուլ-կույր մարդիկ ունեն անսովոր նուրբ հոտառություն: Հոտառությունը թույլ է տալիս գրեթե բոլոր խուլ-կույր մարդկանց հեռավորության վրա գտնել ծանոթ կամ անծանոթ մարդու, ճանաչել դրսի եղանակը հոտերից: բաց պատուհան, որոշել տարածքների առանձնահատկությունները և գտնել դրանցում անհրաժեշտ առարկաները:

Շնորհիվ առարկաների և մարդկանց շարժման արդյունքում առաջացող ձայների շոշափելի-վիբրացիոն զգայունության՝ երեխան կարող է զգալ, թե ինչ է կատարվում իր շուրջը նաև որոշակի հեռավորության վրա: Տարիքի հետ խուլ-կույր մարդիկ կարողանում են իրենց քայլվածքով ճանաչել մոտեցող մարդկանց, ճանաչել, որ ինչ-որ մեկը մտել է սենյակ, ձեռքերով լսել երաժշտության ձայները, ոտքերով որոշել բարձր ձայների ուղղությունը, որոնք արտադրվում են բարձր ձայնով: տանը և փողոցում և այլն: Վիբրացիոն սենսացիաները կարող են հիմք դառնալ խուլ-կույր երեխայի բանավոր խոսքի ընկալման և ձևավորման համար: «Օրինակ, Սանկտ Պետերբուրգի դպրոցում խուլ-կույր երեխաներին սովորեցնում էին բանավոր խոսքն ընկալել իրենց ձեռքի ափով` խոսողի կոկորդից և նույն կերպ կառավարել իրենց խոսքը»:

Հոտառական, համային, շոշափելի, շոշափելի և թրթռումային զգայունության պահպանված կարողությունների հետ մեկտեղ խուլ-կույր երեխաները պետք է օգտագործեն մնացորդային տեսողություն և լսողություն: Աուդիոմետրիկ հետազոտությունը և լսողական սարքերի ընտրությունը (երկու ականջների համար) մինչև կոխլեար իմպլանտացիա կարող է զգալիորեն ընդլայնել և զարգացնել մի շարք խուլ-կույր երեխաների լսողական կարողությունները: Զարգացման դասեր տեսողական ընկալումմնացորդային տեսողություն ունեցող խուլ-կույր երեխաների մոտ (մինչև լույսի ընկալումը), կարող է նրանց տալ տեսողության նվազագույն մնացորդներ օգտագործելու հմտություններ՝ իրենց շրջապատող աշխարհը նավարկելու համար:

2.3.2. Խուլ-կույր երեխաների գործունեության առանձնահատկությունները

Երեխայի ճիշտ դաստիարակություն վաղ տարիքԸնտանիքում տեսողության և լսողության խորը խանգարումներով հնարավոր է միայն մեծահասակների զգայուն վերաբերմունքով իր գործունեության առավել աննկատ դրսևորումներով, այս գործունեությունը ամեն կերպ աջակցելու և այն զարգացնելու ունակությամբ, մեծահասակների հետ ցանկացած շփում խթանելու համար: և շրջակա աշխարհի առարկաների հետ: Երեխային շրջապատող առարկաների գտնվելու վայրի կայունությունը և ժամանակավոր առօրյային հավատարիմ մնալը նպաստում են ժամանակի և տարածության մեջ նրա ճիշտ կողմնորոշմանը: Անկախ շարժումը տան շուրջը և առարկաների հետ գործողությունների յուրացումը նախադրյալներ են ստեղծում հաջող ճանաչողական և խոսքի զարգացում. Խուլ-կույր երեխայի նույնիսկ ամենասահմանափակ զգայական ոլորտը պայմաններ է ստեղծում նրա մտավոր զարգացման համար։ Ունենալով անձեռնմխելի ճանաչողական ունակություններ և ծնողների ճիշտ վերաբերմունքը խուլ-կույր երեխայի նկատմամբ, նա ունակ է որոշակի ինքնաբուխ զարգացման: Նման հաջող զարգացման ցուցանիշ է երեխայի և նրա սիրելիների միջև բնական ժեստերի միջոցով հաղորդակցության առաջացումը: Սակայն բանավոր խոսքի յուրացումը հնարավոր է միայն հատուկ պատրաստվածությամբ։

Նախադպրոցական տարիքի խուլ-կույր երեխայի զարգացման մեջ առաջատար տեղն է զբաղեցնում հաղորդակցության առաջին միջոցի՝ ժեստերի ձեւավորումը։ Մեծահասակի շնորհիվ երեխան աստիճանաբար սովորում է առօրյա իրավիճակների կարգը (առավոտյան զուգարան, նախաճաշ, խաղեր, ճաշ, քուն, կեսօրվա խորտիկ, քայլել, ընթրիք, երեկոյան զուգարան և պատրաստվել քնելու և այլն): Առարկան կամ ժեստը, որը պատկերում է որևէ առարկայի հետ գործողություն, կարող է ազդանշան դառնալ երեխայի համար կարևոր ամենօրյա իրավիճակի համար: Խուլ-կույր երեխայի ինքնուրույն տիրապետումը սկզբում անհատական ​​գործողություններին, այնուհետև գործողությունների մի ամբողջ ցիկլին յուրաքանչյուր առօրյա կամ խաղային իրավիճակում, հնարավորություն է տալիս բնական ժեստը դարձնել որոշակի առանձին առարկայի և դրա հետ գործողության նշան: Այս ամենը պատրաստվում է բնական ժեստի փոխարինմանը պայմանական նշանով, ինչը հնարավորություն է տալիս հետագայում ժեստը փոխարինել դակտիլ բառով, այնուհետև գրավոր արտահայտությամբ (գրված մեծատառերով կամ դաջված կետավոր Բրայլով):

Մոդելավորումը, մոդելավորումը, նկարչությունը և խաղը մեծ նշանակություն ունեն խուլ-կույր երեխայի միջավայրի մասին ճիշտ պատկերացումների ձևավորման համար։ Հենց այս տեսակի գործողություններն են, որոնք հնարավորություն են տալիս վերահսկել շրջակա միջավայրի մասին երեխայի պատկերացումների համարժեքությունը. դրանց օգնությամբ ընդհանրացվում է երեխաների առաջին բառերի իմաստը, երբ մեկ անուն կարող է նշանակել իրական առարկա և նրա պատկերը, իրական առարկան: և մի առարկա, որը փոխարինում է նրան խաղի մեջ:

Այնուամենայնիվ, լրացուցիչ խանգարումներ ունեցող խուլ-կույր երեխան հաճախ սահմանափակվում է կամ նույնիսկ զրկվում մեծահասակների գործողությունները ինքնուրույն դիտարկելու և ընդօրինակելու կարողությունից: Նրա ուսումը տեղի է ունենում մեծահասակի հետ համատեղ գործողությունների կազմակերպման միջոցով (չափահասը գործում է երեխայի ձեռքերով կամ երեխայի ձեռքերը «հետևում» են մեծահասակի գործողություններին), որոնք աստիճանաբար վերածվում են նախ առանձին գործողությունների մեծահասակի հետ (չափահասը սկսում է գործողությունը և երեխան ավարտում է այն) և, վերջապես, լիովին անկախ գործողություններ: Բայց, երեխային սովորեցնելով ինքնուրույն գործել, պետք է փորձել կազմակերպել իր անկախ դիտարկումները շրջապատի մարդկանց գործունեության վերաբերյալ։ Այդ նպատակով խուլ-կույր երեխային սովորեցնում են ձեռքերով հանգիստ դիտել, թե ինչպես են իր սիրելիներն ուտում, խմում, հագնվում և այլն։ Այս դիտարկումների շնորհիվ երեխան ստանում է իր առաջին պատկերացումները այլ մարդկանց արարքների մասին, ձևավորվում են իմիտացիայի պայմաններ, ինչը շատ կարևոր է մարդու լիարժեք սոցիալական զարգացման համար։ Ժեստերի և բառերի իմաստը ընդլայնվում և ընդհանրացվում է՝ նշելով ոչ միայն երեխայի կողմից խմելու հատուկ բաժակ, այլ նաև այլ բաժակներ, որոնցից խմում են մայրիկն ու հայրիկը, հյուրերը և այլն։ Կազմակերպելով երեխայի կողմից ուրիշների առօրյա գործունեության դիտարկումը, մենք ընդլայնում ենք նրա սեփական փորձը և պատկերացումները այլ մարդկանց գործունեության մասին: Օրինակ, նախքան խուլ-կույր երեխային կարդալ և գրել սովորեցնելը, նա պետք է զարգացնի «կարդալու մտածելակերպը». Երեխային սովորեցնելուց առաջ ինչպես վարվել հեքիաթային խաղալիքներով՝ տիկնիկներ, դուք պետք է նրան սովորեցնեք «տեսնել» այլ մարդկանց իրական գործողությունները:

Բարդ զգայական խանգարումներ ունեցող երեխաների խաղի զարգացման դիտարկումները ցույց են տալիս, որ հեքիաթային խաղալիքները նրանց համար առաջին հերթին իրական առարկաներ են: Խուլ-կույր կամ կույր երեխան փորձում է պառկել տիկնիկի օրորոցում կամ խմել փոքրիկ գավաթից այն բանից հետո, երբ այդ խաղալիքներով գործողությունները մեծերին ցույց են տալիս տիկնիկի օգնությամբ: Իրական դերախաղը նման երեխաների մոտ զարգանում է շատ ավելի ուշ՝ դպրոցական տարիքում։

Ցանկացած երեխա չի կարող զարգանալ որպես անհատականություն՝ առանց օբյեկտիվ աշխարհին տիրապետելու, առանց սովորելու ինքնուրույն նավարկվել ժամանակի և շրջակա տարածքում, առանց ինքնասպասարկման հմտությունների տիրապետման։ Բարդ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթության մեջ այս շրջանը կարող է տեւել երեխայի և՛ նախադպրոցական, և՛ դպրոցական տարիքը:

Խուլ-կույրերի հոգեկանի զարգացման համար մեծ նշանակություն ունի սոցիալապես նշանակալի աշխատանքը, որն ուղղված է ոչ միայն անձամբ աշակերտի ինքնասպասարկմանը, այլև անհրաժեշտ է նրա ընկերներին: Այս աշխատանքում մշակվում է աշխատանքի հանրության առաջին ըմբռնումը բաժանված գործողության մեջ. ես ծառայում եմ ոչ միայն ինձ, այլև ուրիշներին, իսկ մյուսները ծառայում են ինձ: Այս աշխատանքը հաճախ կատարվում է կոլեկտիվ, և այն զարգացնում է սեփական գործունեությունը ընդհանուր առաջադրանքի հետ համատեղելու ունակությունը: Իսկ անհատական ​​աշխատանքը գնահատվում է ընդհանուր աշխատանքի համար դրա նշանակության տեսանկյունից։ Այստեղ արդեն իսկ ծագում են սեփական անձի՝ որպես ինչ-որ կոլեկտիվի անդամ ճանաչելու սկիզբը, խուլ-կույր աշակերտները նույնպես ներգրավված են տարբեր տեսակի կոլեկտիվ աշխատանքի մեջ: Նրանք մաքրում են բակը, ձմռանը մաքրում ձյունը, մաքրում են գույքի սառույցը, գարնանը բանջարանոց են փորում, ջրում են մահճակալները և խնամում են բակի հատուկ տանը պահվող կենդանիներին։ Աշխատանքի տեսակները, որ կատարում են ուսանողները, տարբեր են՝ ոմանք հեշտ են, մյուսները՝ ավելի դժվար: Աշակերտները որոշ գործեր կատարում են պատրաստակամորեն, մյուսները՝ ավելի քիչ, և նրանք ընդհանրապես հաճույք չեն ստանում որոշ բաներ անելուց:

Տասնվեց տարեկան դառնալուց հետո խուլ-կույր աշակերտները, ենթարկվելով իրենց ֆիզիկական և մտավոր պատրաստվածությանը, սկսում են մասնագիտական ​​աշխատանք սովորել: Պայմաններում մանկատունմասնագիտական ​​աշխատանքը նույնն է, ինչ դրան նախորդող աշխատանքի տեսակները (ինքնասպասարկում, խմբակային ինքնասպասարկում, ձեռքի աշխատանք, դաստիարակչական աշխատանքսեմինարներում) ծառայում է կրթական նպատակների։ Սովորաբար հատուկ դպրոցում աշխատանքը վերլուծելիս նշում են դրա կարևորությունը խոսքի, շարժումների, ընկալման, հիշողության, երևակայության և մտածողության զարգացման համար: Այս ամենը ճիշտ է, բայց ոչ բավարար։ Կարելի է նույնիսկ ասել, որ աշխատանքի իմաստի նման բնութագրումը բաց է թողնում նրա հիմնական գործառույթը աշակերտի զարգացման գործում: Աշխատանքային ուսուցումը և աշխատանքին գործնական մասնակցությունը լիարժեք անհատականություն ձևավորելու միակ ճիշտ միջոցն են: Աշխատանքի մեջ է ձևավորվում միջմարդկային հարաբերությունների համակարգում սեփական դիրքի գիտակցումը, աշխատանքի միջոցով ինքն իրեն գնահատում է ուրիշների վերաբերմունքի միջոցով: Մարդկային ամենակարևոր էական հատկանիշների ձևավորումը տեղի է ունենում աշխատանքի մեջ: Եթե ​​պատմական առումով մարդը, ստեղծելով աշխատանքի ձևեր, ստեղծել է իրեն, իրեն մարդ դարձրել, ապա որոշակի առումով կարելի է ասել, որ օնտոգենետիկ զարգացման գործընթացում, յուրացնելով աշխատանքային գործունեության ձևերը, մարդը ամեն անգամ. ասես, ինքն իրեն նորովի է ստեղծում: Կարևոր է նաև, որ աշխատանքի միջոցով, դրան անձնական մասնակցության միջոցով ձևավորվի սոցիալական հարաբերությունների ճիշտ արտացոլումը և այդ հարաբերությունների պրիզմայով ավելի խորն ու համարժեք ճանաչվի աշխատանքով մարդկայնացված իրերի աշխարհը։

Խուլ-կույր մարդուն ավելի ու ավելի շատ «մեծահասակների» աշխատանքի տեսակներ սովորեցնելիս հակասություն է առաջանում և աճում գործունեության բնույթի և կարիքների հետ դրա փոխհարաբերությունների միջև: Եթե ​​առաջին անգամ հասանելի է երեխային աշխատանքային գործունեություննրա ինքնասպասարկման հմտությունների ձևավորման ընթացքում ուղղակիորեն և անմիջականորեն կապված է նրա ամենապարզ կարիքների բավարարման հետ, ապա կոլեկտիվ ինքնասպասարկման անցնելու ժամանակ այդ կապն այնքան էլ ակնհայտ չէ։ Եվ երբ դուք տիրապետում եք բաժանված աշխատանքի ձևերին, կորչում է կոնկրետ գործունեության անմիջական կապը մարմնի կարիքների հետ: Այդ կապը դառնում է ավելի ու ավելի միջնորդավորված և, ի վերջո, իրականացվում է աշխատանքի այնպիսի չափման միջոցով, ինչպիսին փողն է։ Փողը որպես աշխատանքի չափանիշ հասկանալը և սեփական աշխատանքի կապի գիտակցումը փողի միջոցով սեփական կարիքները բավարարելու ունակության հետ անհրաժեշտ պայման է գոյություն ունեցող սոցիալական հարաբերությունների գործնական իմացության համար:

2.3.3. Խոսքի զարգացում

Չափազանց կարևոր է խուլ-կույր երեխային յուրացնել հաղորդակցման միջոցները: Առաջին հատուկ միջոցներովհաղորդակցությունը նրա համար ժեստեր են: Երեխան ժեստերի միջոցով նշում է առարկաները, դրանց գործառույթները, գործողությունները և վարքի տարրերը: Ժեստերի յուրացումը երեխայի խոսքի զարգացման անհրաժեշտ փուլն է։

Ժեստերից հետո հաղորդակցության միջոցների յուրացման հաջորդ փուլը երեխայի մոտ բանավոր խոսքի ձևավորումն է։ Դակտիլային ձևով բանավոր խոսքը վերնաշենք է նշանային խոսքի վրա, առաջանում է դրա մեջ որպես դրա տարբերակ և հետագայում վերածվում խոսքի անկախ և գերիշխող ձևի:

Դա տեղի է ունենում այսպես. Հայտնի և հաճախ հանդիպող առարկաներ նշանակող ժեստերը փոխարինվում են մատների բառերով։ Երեխայի համար այս նշանակումները նույնպես ժեստեր են, բայց միայն այլ կոնֆիգուրացիայի ժեստեր: Ժեստը ցույց է տալիս նրան, որ այս օբյեկտը կարող է տարբեր կերպ նշանակվել: Այնուհետև նա իրեն ցույց տրված առարկան նշանակում է իր համար նոր ժեստով, նույնիսկ չկասկածելով, որ նա արդեն գիտի տառերից կազմված բառ, ինչպես տեսողություն ունեցող երեխան, ով սովորել է խոսել կյանքի երկրորդ տարում։ չգիտի, որ տառ առ տառ է խոսում։

Բանավոր լեզվի ուսուցումը սկսվում է ոչ թե տառերով, այլ բառերով, և ոչ միայն բառերով, այլ բառերով համահունչ իմաստային տեքստի համակարգում: Առաջին բառերի իմաստային ենթատեքստը ժեստերն են: Պատմվածքում ընդգրկված են առաջին դակտիլային բառերը՝ կատարված դեմքի արտահայտությունների միջոցով։ Այստեղ բառերը գործում են որպես ժեստեր: Միայն կոնկրետ առարկաներ նշանակող մի քանի տասնյակ բառեր յուրացնելուց հետո է երեխային տրվում դակտիլային այբուբենը, որին նա արդեն գործնականում տիրապետում է։ Դակտիլային այբուբենից հետո երեխային կարելի է տալ ցանկացած բառ՝ այն փոխկապակցելով համապատասխան ժեստի և առարկայի հետ։ Դակտիլային այբուբենի տառերը մտապահելը նույնպես մեծ նշանակություն ունի, քանի որ անգիր սովորելու ընթացքում երեխան սովորում է ուսուցչի ձեռքից ընկալել դակտիլային տառերը։

Մատնահետքի այբուբենը ամուր մտապահելուց հետո երեխային տրվում է տառերի կետավոր նշում: Երեխայի մատի արտաբերումը և տառերի կետավոր պատկերը պետք է լինի անթերի և կատարյալ: Սա բարելավելու համար ընտրված է երկու-երեք տասնյակ բառերից բաղկացած հատուկ բառարան, որոնք նշանակում են լավ հայտնի է երեխայինիրեր. Նույն բառարանը հետագայում օգտագործվում է քերականական կառուցվածքը յուրացնելու համար։

Խուլ-կույր մարդկանց բանավոր խոսքի ուսուցումը հնարավոր է գրելու և կարդալու յուրացման միջոցով: Գրելու և կարդալու յուրացումը հաճախ տևում է նման երեխայի զարգացման ողջ դպրոցական շրջանը: Երբ երեխան տիրապետում է մեծատառերով կամ կույր տառատեսակով ընդգծված կետավոր գրելուն, նրան սովորեցնում են հետևողականորեն նկարագրել իր գործողությունները: Պարզ, ոչ սովորական նախադասություններից բաղկացած նման նկարագրություններից կազմվում են խուլ-կույր երեխայի ընթերցանության առաջին տեքստերը։ Երեխայի բառապաշարի հարստացման հետ մեկտեղ առաջին տեքստերի քերականական կառուցվածքը նույնպես բարդանում է։ Այս տեքստերը, որոնք նկարագրում են երեխայի սեփական փորձը և նրա ծանոթ մարդկանց գործողությունները, կազմվում են ուսուցչի օգնությամբ և կոչվում են կրթական։ Բացի այդ, երեխայի անձնական փորձն արտացոլող տեքստերը կազմվում են հենց երեխայի կողմից (ինքնաբուխ տեքստեր): Այս երկու տեսակի տեքստերի մշտական ​​փոխներթափանցումը, որը Ի.Ա.Սոկոլյանսկին անվանեց զուգահեռ, պայմաններ է ստեղծում խուլ-կույր երեխայի կողմից բանավոր խոսքի լիարժեք ձեռքբերման համար: Երեխայի ցանկությունը խոսելու իր կյանքի կարևոր և պայծառ իրադարձությունների մասին, կարծես թե, ներկառուցված է նմանատիպ իրադարձությունների մասին պատմելու արդեն գոյություն ունեցող քերականական ձևերի մեջ:

Պատմողական խոսքի տարրերի յուրացմանը զուգընթաց աշխատանք է տարվում խոսակցական խոսքի զարգացման վրա (դակտիլային ձևով)՝ նախ պարզ խրախուսական նախադասությունների, իսկ ավելի ուշ՝ ավելի բարդ ձևով։

Բանավոր խոսքի նախնական իմացության ցածր մակարդակը չպետք է արհեստականորեն սահմանափակի երեխայի հաղորդակցությունը, քանի որ դա անխուսափելիորեն կհանգեցնի նրա ընդհանուր զարգացման հետաձգմանը: Հատկապես մարզումների առաջին շրջանում անհրաժեշտ է օգտագործել հաղորդակցման ժեստային ձև:

Խուլ-կույրերի բանավոր խոսքը դաստիարակության միջոց չէ, այն ուսումնասիրության առարկաներից է։ Խոսքի պարապմունքներն անցկացվում են անհատական ​​պարապմունքների տեսքով։

2.3.4. Խուլ-կույր երեխաների անհատականության և հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկությունները.

Խուլ-կույր երեխայի զարգացման վաղ փուլերում անհատական ​​զարգացումը միաձուլվում է զարգացման մյուս բոլոր ուղղությունների հետ: Խուլ-կույր երեխան չի կարող զարգանալ որպես մարդ՝ առանց օբյեկտիվ աշխարհին տիրապետելու, առանց ժամանակի և շրջակա տարածության մեջ ինքնուրույն նավարկելու սովորելու և ինքնասպասարկման հմտություններին տիրապետելու։ Ոչ պակաս կարևոր է գրելու և կարդալու յուրացումը: Կոգնիտիվ զարգացումն այս փուլում կարծես թե գլխավորն է, որը մեծապես որոշում է անհատականության զարգացումը։ Բայց երեխայի զարգացման մտահոգությունը չպետք է ուղղված լինի միայն ճանաչողական խնդիրների լուծմանը։

Մինչև վերջերս խուլ-կույր երեխաների կրթության մեջ հիմնական և հաճախ միակ խնդիրը համարվում էր նրանց խոսքը և ինտելեկտուալ զարգացումը։ Դա արդարացված էր Ռուսաստանում խուլ-կույրերին դասավանդելու ավանդույթի ձևավորման ժամանակ։ 1980-ականների սկզբին. Խուլ-կույր ուսանողների տարրական կրթության բովանդակությունն ու մեթոդները մեծապես որոշվել են, և առաջին պլան են մղվել խուլ-կույր սովորողների անձնական զարգացման խնդիրները: Այդ ժամանակ հնարավոր էր գնահատել չափահաս խուլ-կույր դպրոցի շրջանավարտների անկախ կյանքի ցածր հնարավորությունները, տեսնել նրանց ծայրահեղ անձնական անհասությունը և հասարակության չափահաս անդամի իրավունքներն ու պարտականությունները հասկանալու անպատրաստությունը:

Զգայական բարդ խանգարումների դեպքում հատկապես մեծ է երեխայի անձի թերի, կախյալ, էգոիստական ​​զարգացման հավանականությունը: Դիտարկումները ցույց են տալիս, որ շատ խուլ-կույր երիտասարդներ ունեն պարզունակ բարոյական գնահատականներ և չափանիշներ, անբավարար իրազեկվածություն իրենց, իրենց «ես»-ի մասին, չձևավորված նույնականացում իրենց որպես ընտանիքի անդամ, որպես որոշակի տարիքային խմբի ներկայացուցիչ, որպես որոշակի խմբի անդամ: հաշմանդամների համայնք, որպես որոշակի տարածքի բնակիչ, որպես քաղաքացի և այլն: Կարելի է խոսել նաև խուլ-կույրերի աղքատության մասին, պատկերացումներն իրենց անցյալի և ապագայի, իրենց սիրելիների կենսագրության, կյանքի ուղինմարդ ընդհանրապես.

Անհատականության նման զարգացման հնարավորությունը բացատրվում է մի շարք պատճառներով (Սոկոլյանսկի Ի.Ա., Բասիլովա Տ.Ա., Բլագոսկլոնովա Ն.Կ.): Առաջինը բուն բարդ խանգարման պատճառներն են, ինչը հանգեցնում է երեխայի արտաքին աշխարհից տարբեր աստիճանի մեկուսացման։ Նման մեկուսացումը անխուսափելիորեն հանգեցնում է զարգացման երկրորդական խանգարումների՝ մարդկանց ավելի լայն աշխարհի հետ հուզական ու սոցիալական կապերի թուլության ու խեղաթյուրման, էգոցենտրիզմի։

Պատճառների երկրորդ խումբը կապված է շրջապատի մարդկանց վերաբերմունքի հետ։ Որպես կանոն, մտերիմ մարդիկ շրջապատում են խուլ-կույր երեխային՝ գիտակցելով դա կոպիտ խախտումներ, կարող է ցույց տալ ավելորդ անհանգստություն և խղճահարություն: Երեխայի նկատմամբ պահանջները կարող են կտրուկ նվազել, իսկ նրա գործողությունների հաջողության գնահատականը կարող է դառնալ չափազանց բարձր կամ նույնիսկ ոչ ադեկվատ։ Գերպաշտպանվածության իրավիճակ կարող է առաջանալ, երբ երեխան դառնում է ընտանիքի գոյության կենտրոնը, իսկ մնացած բոլոր անդամների շահերը երկրորդ պլան են մղվում և համարվում են աննշան:

Պատճառների երրորդ խումբը ներառում է ուսուցման և դաստիարակության պրակտիկայի հետ կապված խնդիրներ, որոնցում երեխան ինքն է մնում նրա օբյեկտը նախադպրոցական և դպրոցական կրթության ողջ ընթացքում: Նրան սովորեցնում և կրթում են, և ոչ թե ինքն է սովորում և կրթվում։ Հատուկ նախադպրոցական և դպրոցական հաստատության հատուկ պայմաններում, որտեղ երեխան մշտապես գտնվում է իր նման երեխաների մեջ, նա կարիք չունի գիտակցելու իր թերությունները և դրանք փոխհատուցելու հնարավորությունը, մտածելու տեսողության և լսողության խանգարումների ազդեցության մասին։ երեխաների մեջ իր ապագա անկախ կյանքի մասին.այլ տեսնող և լսող մարդկանց. Մի կողմից՝ երեխային անմիջականորեն շրջապատող մարդկանց օգնությունը բացում է անձնական զարգացման հնարավորություններ, մյուս կողմից՝ սահմանափակում և նույնիսկ խեղաթյուրում է այդ զարգացումը։

Այսպիսով, հաշվի առնելով խուլ-կույր երեխաների բարդ խանգարումների պատճառները և կրթության տեսակները, անհրաժեշտ է առանձնացնել անհատականության այնպիսի բնութագրերը և հուզական-կամային ոլորտը, ինչպիսիք են սոցիալական կապերի թուլությունը, եսակենտրոնությունը, անկախության բացակայությունը, ցածր ինքնասիրությունը: հարգանք, ինքնակրթության վատ զարգացում, սեփական թույլտվության անտեղյակություն:

«Խուլ-կույր երեխաներին և բազմակի հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին ուսուցանելու փորձը մեզ համոզում է, որ անսովոր երեխաներ չկան, բայց կան տարբեր սովորելու կարողություններ ունեցող երեխաներ: Զարգացման նույնիսկ փոքր առաջընթացն օգնում է ավելի մեծ անկախություն ձեռք բերել և, հետևաբար, ինքնավստահություն ձեռք բերել: Երեխայի հաջողությունը մեծապես պայմանավորված է իր սիրելիների խիզախությամբ, լավատեսությամբ և ինքնավստահությամբ»:

3. ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Նման շեղումները, ինչպիսիք են տեսողության և լսողության խանգարումները, զգալիորեն բարդացնում են երեխաների մտավոր զարգացումը, նրանք բախվում են բազմաթիվ դժվարությունների սոցիալական վերականգնման հարցում: Խուլ-կուրության պատճառները տարբեր են՝ բնածինից մինչև ձեռքբերովի:

Խուլ-կույր ծնված երեխան է հատուկ երեխա. Այս հատկանիշները որոշակի գործոնների արդյունք են, որոնք խուլ կուրությունը դարձնում են հաշմանդամության հատուկ տեսակ: Քանի որ տեսողությունը և լսողությունը զարգացման կարևորագույն միջոցներն են, ինչպես նաև հաղորդակցության ամենակարևոր ուղիները, խուլ-կույր երեխան հսկայական խնդիրներ ունի աշխարհը հասկանալու, ինչպես իր, այնպես էլ այլ մարդկանց հետ կապված:

Տեսողական և լսողական արատների համակցությամբ երեխայի զարգացումը բոլորովին այլ ճանապարհով է ընթանում, քան կույրերի կամ խուլերի զարգացումը: Այս հատկանիշը հիմնականում կայանում է նրանում, որ խուլ-կույր երեխայի՝ շրջապատի մարդկանց հետ շփվելու կարողությունը աղետալիորեն նվազում է։ Ուստի խուլ-կույր երեխան հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կարիք ունի: Մյուս կողմից, խուլ-կույր երեխայի ծնողները նույնպես հոգեբանի խորհրդատվության կարիք ունեն։

Խուլ-կույր երեխան զրկված է էական միջոցներշփվել շրջակա միջավայրի հետ՝ տեսողություն և լսողություն և, որ ամենակարեւորն է, զրկված է բանավոր խոսքից։ Նման խանգարում ունեցող երեխան հայտնվում է «կտրված» ամբողջ աշխարհից, խուլ-կուրությունը երեխային մեկուսացնում է հասարակությունից՝ բարդացնելով նրա ֆիզիկական, մտավոր և սոցիալ-անձնական զարգացումը։ Նրա հետ շփվողների շրջանակը շատ նեղ է, մինչդեռ մոտակայքում կա Մեծ աշխարհ, գիտելիքին անծանոթ ու անհասանելի։ Ինքնուրույն, միայն իր ջանքերով երեխան չի կարող շփվել իրեն շրջապատող սոցիալական միջավայրի հետ և չի կարող կոնկրետ պատկերացումներ ձեռք բերել դրա մասին։

Խուլ-կույր երեխաների մտավոր զարգացումը հիմնված է պահպանված ինտելեկտուալ և զգայական կարողությունների և դրանց կատարելագործման վրա: Ընտանիքում խորը տեսողության և լսողության խանգարումներով փոքր երեխայի պատշաճ դաստիարակությունը հնարավոր է միայն մեծահասակների զգայուն վերաբերմունքով երեխայի գործունեության ամենաաննկատ դրսևորումներին, այս գործունեությանը ամեն կերպ աջակցելու և այն զարգացնելու ունակությամբ: Երեխային շրջապատող առարկաների մշտական ​​դասավորությունը և ժամանակավոր առօրյային հավատարիմ մնալը նպաստում են նրա կողմնորոշմանը ժամանակի և տարածության մեջ: Տան շուրջ ինքնուրույն շարժումը և առարկաների հետ գործողությունների յուրացումը նախադրյալներ են ստեղծում ճանաչողական և խոսքի հաջող զարգացման համար: Նախադպրոցական տարիքի խուլ-կույր երեխայի զարգացման մեջ առաջատար տեղն է զբաղեցնում հաղորդակցության առաջին միջոցի՝ ժեստերի ձեւավորումը։ Մեծահասակի շնորհիվ երեխան աստիճանաբար սովորում է առօրյա իրավիճակների հերթականությունը։ Առարկան կամ ժեստը կարող է ազդանշան դառնալ երեխայի համար կարևոր ամենօրյա իրավիճակի համար:

Խուլ-կույր երեխայի ինքնուրույն տիրապետումը սկզբում անհատական ​​գործողություններին, այնուհետև գործողությունների մի ամբողջ ցիկլին յուրաքանչյուր առօրյա կամ խաղային իրավիճակում, հնարավորություն է տալիս բնական ժեստը դարձնել որոշակի առանձին առարկայի և դրա հետ գործողության նշան: Այս ամենը պատրաստվում է բնական ժեստը բառով փոխարինելուն։ Մոդելավորումը, մոդելավորումը, նկարչությունը և խաղը մեծ նշանակություն ունեն շրջակա միջավայրի մասին ճիշտ պատկերացումների ձևավորման համար։ Բանավոր խոսքի ուսուցումը հնարավոր է գրելու և կարդալու յուրացման միջոցով: Տիրապետելով մեծատառերով կանոնավոր գրելուն կամ բարձրացված կույր տառատեսակին (L. Braille)՝ երեխային սովորեցնում են հետևողականորեն նկարագրել իր գործողությունները:

«Զգայական բարդ խանգարումներ ունեցող երեխան ունի բոլոր անհրաժեշտ ինքնասպասարկման և կենցաղային հմտությունները՝ առօրյա կյանքում ինքնուրույն զգալու համար: Նա կարող է տիրապետել հատուկ առօրյա հմտությունների և որոշակի աշխատանքային հմտությունների՝ հաշմանդամություն ունեցող անձանց մասնագիտացված ձեռնարկություններում կամ տանը աշխատելու համար: Որոշակի հանգամանքներում ( մշտական ​​օգնությունև ընտանիքի, ուսուցիչների, աջակցող կազմակերպության ուշադրությունը) խուլ-կույր անձը կարող է դպրոցն ավարտելուց հետո քոլեջում կամ համալսարանում շարունակել իր ուսումը և իր տեղը գտնել կյանքում մասնագիտորեն լավ պատրաստված մարդկանց մեջ»:

4. Մատենագիտություն

1. Բերտին Գ.Պ. Էթիոլոգիական դասակարգումխուլ-կուրություն / G.P. Bertyn // Defectology. - 1985. - No 5. - P. 14 – 20:

2. Երեխաների հետ բարդ խախտումներզարգացման մեջ՝ մանկավարժական օգնություն՝ դասագիրք. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր դասագիրք հաստատություններ / Մ.Վ. Ժիգորևա. – 2-րդ հրատ., վերանայված։ – Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2008. – 240 էջ.

3. Մեշչերյակով Ա.Ի. Խուլ-կույր երեխաներ. Հոգեկանի զարգացումը վարքագծի ձևավորման գործընթացում / Ա.Ի. Մեշչերյակով. – Մ.: «Մանկավարժություն», 1974. – 327 էջ.

4. Հատուկ հոգեբանության հիմունքներ. Դասագիրք. օգնություն ուսանողների համար միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ / Լ.Վ. Կուզնեցովա, Լ.Ի. Պերեսլենի, Լ.Ի. Սոլնցևա [և ուրիշներ]; խմբագրել է Լ.Վ. Կուզնեցովա. – Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002. – 480 էջ.

5. Պելիմսկայա Տ.Վ. Եթե ​​երեխան չի լսում / T.V. Պելիմսկայա, Ն.Դ. Շմատկո – 2-րդ հրտ., վերանայված։ - Մ.: Կրթություն, 2003

6. Սոկոլյանսկի Ի.Ա. Խուլ-կույր երեխաների կրթություն / I.A. Sokolyansky // Defectology. – 1989. – թիվ 2:

7. Հատուկ հոգեբանություն՝ Դասագիրք. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ / V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova, L. I. Solntseva և այլք; խմբագրել է Վ.Ի.Լյուբովսկի. – 2-րդ հրատ., rev. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2005. - 464 էջ.

Հատուկ հոգեբանություն՝ Պրոց. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ, խմբ. Վ.Ի.Լյուբովսկի. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2005. - C394.

Հատուկ հոգեբանություն՝ Պրոց. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ, խմբ. Վ.Ի.Լյուբովսկի. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2005 թ. - էջ 391:

Հատուկ հոգեբանություն՝ Պրոց. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ, խմբ. Վ.Ի.Լյուբովսկի. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2005. - P.392.

Հատուկ հոգեբանություն՝ Պրոց. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ, խմբ. Վ.Ի.Լյուբովսկի. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2005 թ. - էջ 394:

Հատուկ հոգեբանություն՝ Պրոց. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ, խմբ. Վ.Ի.Լյուբովսկի. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2005 թ. - էջ 402:

Հատուկ հոգեբանության հիմունքներ. Պրոց. օգնություն ուսանողների համար միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ, խմբ. Լ.Վ. Կուզնեցովա. – Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002. – P.390.

Հատուկ հոգեբանություն՝ Պրոց. օգնություն ուսանողների համար ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ, խմբ. Վ.Ի.Լյուբովսկի. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2005 թ. - էջ 405:

Հատուկ հոգեբանության հիմունքներ. Պրոց. օգնություն ուսանողների համար միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ, խմբ. Լ.Վ. Կուզնեցովա. – Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002 թ. – էջ 392:

Խուլ-կուրության խնդիրները գրավում են տարբեր մասնագիտությունների գիտնականների ուշադրությունը` հոգեբանների, փիլիսոփաների, ֆիզիոլոգների, հասարակական գործիչների և այլոց: Բնության և հասարակության մեծ աշխարհից հավերժական լռության և հավերժական խավարի պատով բաժանված խուլ-կույր երեխայի մտավոր և ֆիզիկական զարգացումը խորապես եզակի է: Այստեղ հնարավոր է խստորեն հաշվի առնել խուլ-կույր մարդուն փոխանցվող բոլոր ազդեցություններն ու տեղեկատվությունը, ինչը հնարավորություն է տալիս մոտենալ մարդու հոգեկանի և գիտակցության ձևավորման շարժիչ գործոնների և մեխանիզմների հարցի լուծմանը: Բազմաթիվ արտասահմանցի գիտնականներ կարծում են, որ խուլ-կույր մարդկանց նորմալ մարդու մակարդակի զարգացումը կամ անհնար է, կամ երեխայի գերհանճարեղ հակումների ինքնաբուխ, իմմենենտ ինքնազարգացում է: Արտաքին ազդեցությունները համարվում են միայն որպես ինքնաբուխ զարգացման խթան։

Ռուսերենի նշանավոր ուսուցիչ Ի.Ա. Սոկոլյանսկին հակադրեց այս տեսակետները խուլ-կույր երեխաներին ուսուցանելու համակարգին, որը հիմնված է մարդու էության, նրա գիտակցության և ընդհանուր առմամբ հոգեկանի մասին նյութապաշտական ​​գաղափարի վրա: Մարդկայնացման ուղին գնում է մարդկային իրական հարաբերություններ կառուցելուց դեպի իրականություն և այս հիմքի վրա հաղորդակցության առաջացում, մինչև մարդկային լեզվի յուրացում, մարդկային գիտակցություն: Խուլ-կույր-համր երեխան ունի միայն հոգեկանի և գիտակցության զարգացման ներուժ, բայց սեփական ջանքերով նա երբեք չի հասնի նույնիսկ աննշան մտավոր զարգացման: Առանց հատուկ մանկավարժական միջամտության՝ նման երեխան ցմահ հաշմանդամ կմնա։ Մինչ սովորելը խուլ-կույր-համր երեխան չի կարող կանգնել կամ նստել մարդու նման և չունի մարդկային կեցվածք: Նման երեխայի հոգեկանի և գիտակցության ձևավորումն իրականացվում է կրթության մի շարք փուլերում՝ հաջորդաբար փոխկապակցված։

Առաջին ուսումնական առաջադրանքը, որը կապված է խուլ-կույր երեխայի հոգեկանի սկզբնական զարգացման հետ, ինքնասպասարկման հմտությունների համակարգի ձևավորումն է, մարդու առօրյա վարքի հմտությունների ձևավորումը: Մարդկային այս վարքագիծը մշակվել է ողջ հասարակության կողմից, այն, սկզբունքորեն, կապված է մարդկության կողմից հորինված գործիքների և աշխատանքի առարկաների օգտագործման հետ, ինչպես նաև ենթադրում է այդ գործիքներին տրված գործողության մեթոդների տիրապետում: Միաժամանակ երեխան տիրապետում է գործունեության սոցիալապես զարգացած նորմին, որը դառնում է նրա անհատական ​​վարքի ակտ։ Դա հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ այս վարքագիծը բավարարում է երեխայի անհատական ​​կարիքները. Ինքնասպասարկման հմտությունների ձևավորումը չափազանց աշխատատար գործընթաց է։

Շրջապատող աշխարհի առարկաների հետ առաջին ծանոթությունը տեղի է ունենում սեփական կարիքները բավարարելու գործունեության գործընթացում, ամենապարզ բնական կարիքները: Խուլ-կույր երեխաները կողմնորոշիչ գործունեության կարիք չունեն: Նման գործունեության տարրերը առաջանում են բավարարելու գործունեության շրջանակներում ամենապարզ բնական կարիքները. Դեռևս տարրական այս ճանաչողական գործունեության արդյունքում ձևավորվում են կարիքների բավարարման մեջ ներգրավված օբյեկտների պատկերներ։ Տարրական ճանաչողական գործունեություն, ինչպես նաև դրա արդյունքները՝ առարկաների պատկերները, երեխայի զարգացման առաջին փուլում առաջանում են որպես օրգանիզմի հաջող «գործունեության» անհրաժեշտ պայման։ Աստիճանաբար, կարիքների բավարարման հետ կապված առարկաների պատկերների շրջանակը ընդլայնվում է և ավելի ու ավելի հեռանում բնական ամենապարզ կարիքները սպասարկելուց: Կողմնորոշիչ-հետազոտական ​​գործունեության կառուցվածքն աստիճանաբար դառնում է ավելի ու ավելի բարդ և հեռանում է ամենապարզ կարիքների անմիջական սպասարկումից, որոշ չափով անկախություն ձեռք բերելուց, առաջացնելով շրջապատող աշխարհի առարկաների իմացության և որոնման հետաքրքրություն: Այս փուլում ձևավորվում են ոչ միայն ուղղակիորեն «անհրաժեշտ» առարկաների պատկերներ, այլև նոր կապեր, որոնք ապահովում են նոր պատկերների ստեղծումը։ Այսպիսով, խուլ-կույր երեխայի նախնական կրթության ընթացքում նա զարգացնում է իր շուրջը գտնվող առօրյա առարկաների պատկերները և դրանք ճիշտ վարվելու հմտություններ: Այս ընթացքում դրվում են մարդու հոգեկանի հիմքերը, մարդու գիտակցության հիմքերը։

Խուլ-կույր երեխայի փոխաբերական և արդյունավետ մտածողությունը առաջանում է երեխայի և մեծահասակների կենդանի շփման գործընթացում: Այս հաղորդակցության զարգացումը աստիճանաբար ստանում է երեխայի մտածողության բնույթ: Հաղորդակցման սեփական կարիքը զարգացնելու համար անհրաժեշտ է հաղորդակցական գործունեության որոշակի տարանջատում երեխային ծառայելու գործունեությունից, անհրաժեշտ է ձևավորել նրա ինքնասպասարկման գործունեությունը: Սա պայմաններ է ստեղծում կապի միջոցների ձեւավորման համար։ Միայն այս կերպ է հաղորդակցությունը զարգանում ինքնուրույն գործունեություն. Ժեստառաջին տեսողականն է և սկզբում միակը, որը հասկանալի է խուլ-կույր երեխային նշանակումը, որի հիման վրա կարող է ձևավորվել հայեցակարգային նշանակման հաջորդ փուլը. բառ, այսինքն. կազմում բանավոր խոսք. Բանավոր խոսքը ձևավորվում է դակտիլ(բանավոր) ձև. Այն առաջանում է ժեստային հաղորդակցության մեջ՝ որպես ժեստային խոսքի տարբերակ և միայն ավելի ուշ վերածվում խոսքի անկախ գերիշխող ձևի՝ փոխարինելով ժեստերը։ Կենցաղում հայտնի և հաճախ հանդիպող առարկաներ նշանակող ժեստերը փոխարինվում են դակտիլային բառերով։ Այնուհետև երեխային տրվում են անհատական ​​տառեր, և դակտիլային այբուբենը յուրացնելու գործընթացում նա սովորում է և՛ վերարտադրել մատի յուրաքանչյուր կոնֆիգուրացիան, և՛ ազատորեն «կարդալու» այն ուսուցչի ձեռքից: Քերականության դասավանդումը սկսվում է տեքստ կազմելով և տեքստերի համակարգ կազմելով։ Այնուհետև երեխաներին գրավոր լեզու են սովորեցնում Բրայլյան տառատեսակձև, որը թույլ է տալիս ձայնագրել միտքը, վերադառնալ դրան և ուղղել այն։ Գրավոր խոսքում մտքերը ոչ միայն արձանագրվում են, այլև ձևավորվում: Այս մեթոդով մարզված խուլ-կույր երեխան մուտք է ստանում մարդկային ճանաչողության և բարոյականության բոլոր ոլորտները: Դա հաստատում է մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, երեք գրքերի և բազմաթիվ բանաստեղծությունների հեղինակ Օլգա Իվանովնա Սկորոխոդովայի ճակատագիրը։ Մանկուց խուլ-կույրերի բարձր ինտելեկտուալ զարգացման այլ օրինակներ կան.

§ 1. Խուլ-կույր և համր երեխա մարզվելուց առաջ

Ինչպիսի՞ն է խուլ-կույր երեխան մինչև իր հատուկ կրթության և դաստիարակության մեկնարկը։

Բոլոր նրանք, ովքեր դիտել և նկարագրել են նման երեխաներին, նրանց բնութագրում են որպես բոլորովին անօգնական և մարդկային վարքի ու մտածելու կարողությունից զուրկ։

Հայտնի ֆրանսիացի խուլ-կույր-համր ի ծնե Մարի Էրթենը (ըստ Լ. Առնուլդի, 1948թ.), ինը տարեկանում իրեն պահել է «վայրի կենդանու պես», նրան հանել են խուլ-համրերի դպրոցից և կույրերի դպրոցից՝ որպես «ապուշ» և հոգեբուժարանի մենախցում։ Հատուկ միջամտությամբ պարզվեց, որ նրա ուղեղը նորմալ է, իսկ ինքը՝ բավականին ուսանելի։

Նման իրավիճակում են հայտնվում այն ​​երեխաները, որոնց խուլ-կուրությունը բնածին չէ, այլ ձեռք է բերվել վաղ մանկության տարիներին։ Երբ երեխան կորցնում է լսողությունը և տեսողությունը, նա սովորաբար կորցնում է նախկինում ձեռք բերած բոլոր վարքային հմտությունները:

Գոֆգաարդը (S. Gofgaardt, 1890), IV Կոնգրեսի կրթության մասին զեկույցում խոսել է աղջկա մասին Ռագնհիլդ Կաատայի մասին, ով կյանքի երրորդ տարում կորցրել է լսողությունը, տեսողությունը, համն ու հոտը։ Մինչեւ 14 տարեկանն ապրել է տանը, միայն 15 տարեկանում է ընդունվել խուլ ու համրերի դպրոց։ Նա այնքան էլ նման չէր մարդու. նա կարող էր ամբողջ օրերը նստել մեկ տեղում, չնչին հետաքրքրություն ցույց չտալով, թե ինչ է կատարվում իր շուրջը, միայն երբեմն հնչյուններ հնչեցնելով, որոնք նման են ծանր հառաչանքին: Եթե ​​ինչ-որ մեկը մոտենում էր նրան, նա սկսում էր ոտքերով հարվածել, մռնչալ ու քերծել վայրի կենդանու պես։ Մարզումների ընթացքում նրա զարգացումն ավելի արագ էր ընթանում, քան միջին խուլ-համր երեխայի զարգացումը:

Այս առումով ցուցիչ է նաեւ խուլ-համր իսպանացի Իոնոցենսիո Ռեյեսի դեպքը։ 6 տարեկանում կորցնելով տեսողությունը՝ նա հոգեպես ամբողջովին այլասերվել է, մոռացել է քայլել, ընկել թմբիրի մեջ, որը տևել է մինչև նրա կրթության սկիզբը՝ մինչև տասը տարեկանը (տես՝ Ա.Վ. Յարմոլենկո, 1954 թ.)։

Կարծիք կա, որ բնությունը շատ խանդով է պահպանում իր գաղտնիքները։

Եթե ​​դա այդպես է, ապա պետք է խոստովանենք, որ խուլ-կուրությունն այս առումով մեծ սխալ է. Այստեղ բնությունը մեծ անփութություն դրսևորեց, «անտեսեց», ինչպես ասում են, իր գաղտնիքը թափանցելու անհնարինությունը։ Իր «թագի» ստեղծման ժամանակ՝ մարդը, բնությունը, կարծես ծաղրելով իր իսկ ստեղծագործությունը, անցք թողեց իր էության մեջ: Մարդու խելքին է մնում, որ, օգտվելով բնության վերահսկողությունից, թափանցի այս անցքը և պարզի գաղտնիքը»,- կարծում էր մեր երկրում խուլ-կույր երեխաների վերապատրաստման և կրթության համակարգի ստեղծող Ի.Ա. Սոկոլյանսկին:

Հայտնի ժամանակակից ֆիզիոլոգ X. Delgado-ն իր «Ուղեղ և գիտակցություն» գրքում գրել է. «Եթե մարդը կարողանար ֆիզիկապես աճել մի քանի տարի լիակատար բացակայությունզգայական գրգռումը, հնարավոր կլիներ ճշգրիտ որոշել, թե արդյոք գիտակցության առաջացումը կախված է ոչ գենետիկ, արտաուղեղային գործոններից: Ես կարող եմ կանխատեսել, որ նման էակը լիովին զուրկ կլինի մտավոր գործառույթներից։ Նրա ուղեղը դատարկ կլիներ և զուրկ կլիներ մտքերից. այն չէր ունենա հիշողություն և չէր կարողանա հասկանալ, թե ինչ է կատարվում իր շուրջը: Ֆիզիկապես հասունանալով, ինտելեկտուալ առումով այն կմնար նույնքան պարզունակ, որքան այն օրը, երբ ծնվեց: Նման փորձարկումն, իհարկե, բացառվում է»։

Նորմալ խուլ-կույր մարդիկ, որոնց ուղեղը նորմալ վիճակում է, ոչ մի խելացի կյանք չունեն»,- հայտարարեց խորհրդային տիֆլո-խուլ մանկավարժության հիմնադիր Ի.Ա.Սոկոլյանսկին։ «Եթե արտաքին միջավայրի ազդեցությունը հասցվում է զրոյի, ապա մենք զրոյական պատճառ ունենք: Այս ողբերգական իրավիճակից ելքը խուլ-կույր երեխաների ուսուցումն ու կրթությունը կազմակերպելն է»:

Մեր երկրում խուլ-կույր մարդկանց բարձր հոգևոր զարգացման օրինակները օրինակ են այն բանի, թե ինչի կարելի է հասնել հատուկ կազմակերպված, համակողմանիորեն կառավարվող ուսուցման գործընթացով: Այս օրինակներն ապացուցում են փիլիսոփայական դիալեկտիկական մատերիալիստական ​​դիրքորոշման և հիմնարար սկզբունքների ճիշտությունը կենցաղային հոգեբանությունՄարդու բոլոր կարողությունների և գործառույթների ողջ կյանքի ընթացքում ձևավորման սկզբունքը. գործունեության սկզբունքը որպես աղբյուր և առաջ մղող ուժմտավոր զարգացում; զարգացման սկզբունքը որպես գործունեության արտաքին, ընդլայնված, նյութական ձևերի անցում փլուզված, թաքնված, իդեալական ձևերի. նրա ձևավորման գործընթացում հոգեկանի ուսումնասիրության սկզբունքը.

Խուլ-կույրերի վերապատրաստման և կրթության ոլորտում ձեռքբերումներին զուգընթաց հաճախակի են լինում նրանց զարգացման դադարեցման դեպքերը, բարդ անձնական կոնֆլիկտների և կյանքի դժվարին իրավիճակների ի հայտ գալը, որոնց լուծումը կարելի է գտնել հասկանալու հիման վրա: ընդհանուր մտավոր զարգացման օրինաչափություններ.

Խուլ-կույրերի հոգեբանությունը հետազոտության ոլորտ է, որը մշտապես կգրավի հոգեբանների ուշադրությունը, քանի որ այն առանձնացնում է հատկապես սուր հիմնական խնդիրներ, որոնց լուծումը որոշում է, թե կոնկրետ կենդանի մարդը կդառնա լիարժեք զարգացած անհատականություն, թե ոչ: Ավելին, դա ուսումնասիրության ոլորտ է, որն անդրադառնում է բնականոն զարգացման հիմնարար խնդիրներին: Այստեղ մտավոր զարգացման արտաքին առանձնահատկությունների հետևում կան զարգացման ընդհանուր օրինաչափություններ, որոնց վերլուծությանը նվիրված է մեր աշխատանքը։

Սովորական է դարձել հավատալ, որ առանց հատուկ կրթության անհնար է խուլ-կույր երեխայի հոգեկանի բնականոն զարգացումը։ Իրոք, կրթությունը որոշիչ, գերիշխող դեր է խաղում նման երեխայի մտավոր զարգացման գործում: Այս մասին մենք շատ բան գիտենք Ի.Ա.Սոկոլյանսկու, Ա.Ի.Մեշչերյակովի և այլ հետազոտողների աշխատություններից։ Միաժամանակ մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում խուլ-կույր երեխայի, այսպես ասած, ազատ, ինքնաբուխ վարքագծի դիտարկումները ուղղակի նպատակային ուսուցման իրավիճակից դուրս։ Նման դիտարկումները դարձան մեր վերլուծության առարկան։

Առաջին բանը, որ հատկապես աչքի ընկավ մեզ, կտրուկ անհամապատասխանությունն էր, ժամանակագրական և հոգեբանական տարիքի տարբերությունը։ Այսպիսով, վեցից յոթ տարեկան երեխան (Անյա Գ.) մտավոր զարգացման ցուցանիշներով գտնվում է մակարդակի վրա. մեկ տարեկան երեխաև կարող է երկար տարիներ չհատել զգայական շարժողական ինտելեկտի սահմանները: Ավելին, 28-ամյա մեծահասակի մոտ (Ֆանիլ Ս.) մտավոր զարգացման որոշ թեստերի համաձայն նկատվում են նախադպրոցական տարիքին բնորոշ մտածողության առանձնահատկություններ։ Խուլ-կույր ուսանողները կարող են ապրել դեռահասության սուր ճգնաժամ իրենց համալսարանական կրթության ավարտին:

Խուլ-կույր մարդկանց մոտ նկատված անհամաչափ զարգացման, ժամանակագրական և հոգեբանական տարիքի անհամապատասխանության փաստերը հոգեբանական մեծ նշանակություն ունեն։ Դրանք կարևոր են զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունները հասկանալու համար: Այս փաստերն ուղղակիորեն կապված են մտավոր զարգացման ինքնաբուխության հարցի հետ, այս գործընթացի իմմանենտ օրենքների գաղափարի հետ: Այս փաստերը հերքում են այս միտքը։ Ակնհայտ է, որ հոգեկանի տարբեր ասպեկտների զարգացումը կախված է այն խնդիրներից, որոնք կյանքը դնում է առարկայի համար:

Զարգացումը, L. S. Vygotsky- ի խոսքերով, չնայած այն տեղի է ունենում ժամանակի ընթացքում, ժամանակի ուղղակի գործառույթ չէ: Այն ունի իր օրենքները: Դրանք ավելի հեշտ է տեսնել և վերլուծել խուլ-կույր երեխայի ձևավորման ընթացքում, քանի որ այս դեպքում զարգացման գործընթացը, ներառյալ հոգեկանը, երկարաձգվում է ժամանակի ընթացքում, և այս գործընթացի տարբեր կողմերը թափանցիկորեն կախված են դրա պայմաններից և ազդեցություններից:

Ինչպես տեսողություն ունեցող երեխայի հոգեկանի զարգացումը, այնպես էլ խուլ-կույր երեխայի մտավոր զարգացումը սկսվում է հատուկ կրթությունից շատ առաջ և, մեծ մասամբ, ընթանում է առանց միտումնավոր, առավել եւս՝ ամբողջական վերահսկողության:

Երեխան գտնվում է իրերի աշխարհում, որոնք բացահայտվում են նրան մեկ այլ անձի միջոցով: Նույնիսկ խոսքին տիրապետելուց առաջ խուլ-կույր երեխան, որը դեռ չի կարողանում նպատակաուղղված գործել, սկսում է «օգտագործել» մեծահասակի ձեռքերը։ Այսպես, օրինակ, վեցամյա մի աղջիկ (Օքսանա Վ.), չկարողանալով նույնիսկ հասարակ բուրգ հավաքել, բռնում է չափահասի ձեռքը՝ փորձելով նրա մեջ օգնական գտնել այս դժվարին խնդիրը լուծելու համար։

Մեկ այլ երեխա (Անյա Գ.), 6 տարեկան 9 ամսական, առաջին հայացքից շարժումների և գործողությունների ծայրահեղ աղքատության տպավորություն է թողնում։ Նա կարող է երկար օրորվել կողքից կողք, ձեռքը թափահարել աչքերի առաջ և գրեթե միշտ օգտագործել իր ձեռքերի մեջ ընկած առարկաները ոչ հատուկ ձևով. մատիտ կամ գդալ դնելով մատների արանքում, թափահարելով դրանք նրա աչքերի առաջ կամ թակելով դրանք գլխին: Սակայն նա ուրախությամբ միանում է «թաքնված առարկա որոնելու» խաղին և, ի զարմանս մեզ, գտնում է այն բազմաթիվ թաքստոցների հետևում, եթե մինչ այդ նա հնարավորություն ուներ հետևելու, թե ինչպես է թաքնված այդ առարկան։ Ըստ Ջ.Պիաժեի չափանիշների՝ սա զգայական շարժողական ինտելեկտի զարգացման հինգերորդ, նախավերջին փուլն է, և սովորաբար այն տեղի է ունենում կյանքի երկրորդ տարվա սկզբում։Սիստեմատիկ հատուկ կրթություն սկսելիս արդեն գործ ունենք որոշակի արդյունքի հետ։ - զարգացում - թեև թույլ և սահմանափակ, տեսողության և լսողության պակասի պատճառով, բայց սա երեխայի հետ ակտիվ փոխազդեցության արդյունք է. արտաքին աշխարհ. Մինչ խուլ-կույր երեխան առարկաների հետ որոշակի գործողությունների տիրապետում է, նա մեծահասակին նույնացնում է շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների շարքում՝ որպես իր կարիքները բավարարելու պայման և միջոց: Այսպիսով, նա առաջնորդում է չափահասին կամ ձեռքն ուղղում դեպի ցանկալի առարկան՝ դեռ չկարողանալով ինքնուրույն կատարել գործողությունը։

Հետաքրքիր է դիտել արդեն հիշատակված աղջկա՝ Անյա Գ.-ի պահվածքը (6 տարեկան 9 ամսական)։ Մի անգամ, հայտնվելով Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի խուլ-կույր ուսանողուհու՝ Նատաշա Կորնեևայի հետ սենյակում, ով ժամանակավորապես փոխարինել էր ուսուցչուհուն, Անյան լաց եղավ՝ ցանկանալով ինչ-որ բան ստանալ Նատաշայից։ Հայտնի մեթոդներ չկան. ոչ սիրալիրությունը, ոչ զվարճանքը, ոչ վերաբերմունքը չեն կարող հանգստացնել նրան: Ի վերջո, Նատաշան որոշեց իրեն ամբողջովին տրամադրել աղջկան, նա բռնեց նրա ձեռքը, տարավ դեպի պահարանը, բացեց այն, հանեց հոր սվիտերը, սեղմեց նրան և անմիջապես հանգստացավ:

Ինչպես ցույց է տալիս այս դեպքը, երեխայի համար չկա ուղիղ ճանապարհիր ցանկության օբյեկտին: Նա իր հետ առնչվում է միջնորդի միջոցով, մեկ այլ անձի միջոցով։ Մեծահասակը երեխայի համար դառնում է մի տեսակ գործիք՝ նպատակին հասնելու համար։

Նման դիտարկումները թույլ են տալիս ասել, որ խուլ-կույր երեխայի մոտ, ինչպես տեսող երեխայի մոտ, գործողությունների գաղափարը որպես ապագա գործողության կողմնորոշիչ հիմք առաջանում է որպես գործողությունների ծրագիր բուն գործողությունից առաջ:

Զարգացման ժամանակաշրջանների և փուլերի հաջորդականությունը, որով անցնում է խուլ-կույր երեխան լիակատար անօգնականությունից մինչև լիարժեք անհատականություն, ըստ երևույթին, սկզբունքորեն նույնն է, ինչ տեսողություն ունեցող երեխաների համար: Երկուսի համար էլ մտավոր զարգացումը սկսվում է երեխայի և մեծահասակի անքակտելի միասնության պայմաններում տարրական օրգանական ազդակները բավարարելու համար իրենց համատեղ գործունեության մեջ: Դրա համար ամենակարեւոր պայմանը երեխայի եւ մեծահասակի էմոցիոնալ դրական հարաբերություններն են: Ա.Ի.Մեշչերյակովը նկարագրել է խուլ-կույր աղջկա (Նինա X.) զարգացման դեպքը, որին ոչինչ չեն կարող սովորեցնել, քանի դեռ ուսուցչի և երեխայի միջև դրական հուզական կապ չի հաստատվել։

Զարգացման ամենավաղ փուլերից մեծահասակը հանդես է գալիս որպես երեխայի զգայական շարժիչ փորձի կազմակերպիչ՝ և՛ տեսող, և՛ խուլ-կույր: Նման փորձի ձևավորումն անցնում է մի քանի փուլով։

Նախ, մեծահասակի և երեխայի համատեղ գործունեության մեջ ցանկացած գործողության ցուցիչ և կատարողական մասերը կազմակերպվում և իրականացվում են չափահասի կողմից՝ երեխայի նվազագույն մասնակցությամբ: Արտաքնապես այն կարծես այսպիսին է. երեխայի ձեռքերը գործողություն կատարող մեծահասակի ձեռքերին են: Ակնհայտ է, որ այս պահին երեխան արդեն ձևավորում է գործողության ինդիկատիվ հիմքի սխեմա:

Այնուհետև, երբ չափահասի ձեռքերը դրվում են երեխայի ձեռքերին, կատարողական ֆունկցիան անցնում է երեխային, իսկ ճշգրիտ կողմնորոշումն ու վերահսկումը դեռևս իրականացվում է մեծահասակի կողմից:

Այն պահից, երբ գործողության և՛ ցուցիչ, և՛ կատարողական մասերն ամբողջությամբ իրականացնում է երեխան հենց ինքը, սկսվում է օբյեկտիվ գործունեությունը բառի ճիշտ իմաստով։

Գործողության ինդիկատիվ մասի աստիճանական տարանջատումը գործադիր մասից զարգացման հիմնական միտումն է։ Այն դրսևորվում է ինչպես մտավոր զարգացման ինքնաբուխ ուղու, այնպես էլ հատուկ վերահսկվողի ժամանակ։ Միայն խուլ-կույր երեխայի մոտ այս պրոցեսն ավելի երկար է տևում, քան տեսողություն ունեցող երեխայի մոտ: Որպես չափահաս, խուլ-կույր մարդը ուսուցիչից հավանություն և պատժամիջոց է ակնկալում, երբ նույնիսկ հասարակ գործողություն է կատարում ուսումնական իրավիճակում:

Օբյեկտիվ գործողությունների ձևավորման ժամանակահատվածում, որը Ի.Ա.Սոկոլյանսկու կողմից կոչվել է «նախնական մարդկայնացման» ժամանակաշրջան, առավել բարենպաստ պայմաններ են առաջանում խոսքի, մտածողության, կամքի և այլ բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման համար:

Կարևոր է նշել, որ զարգացման նախաճառային փուլում օբյեկտիվ գործունեության ձևավորման գործընթացում երեխան առաջին անգամ յուրացնում է իր և իր գործողությունների նկատմամբ վերաբերմունքը, որը ցույց է տալիս մեծահասակը իր նկատմամբ: Այսպես է ծնվում մի բան, որի հիման վրա առաջանում է ինքնագիտակցությունը։ Եվ չնայած մտորումների փիլիսոփայական փուլը դեռ շատ հեռու է, երեխան սկսում է իրեն նայել դրսից՝ մեկ այլ մարդու աչքերով:

Դրա վառ օրինակն է Դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի փորձարարական խմբի աշակերտուհու՝ Դինա Կ.-ի (7 տարեկան 5 ամսական) զարգացման դիտարկումները: Այս աղջիկը, կատարելով այս կամ այն ​​գործողությունը, որը նա արդեն յուրացրել էր մարզումների ժամանակ, շոյել է իր գլուխը։ Հետագայում, Բրայլի մեքենայով մուտքագրելու դժվարին գործընթացը սովորելիս, երեխան սկզբնական ուսուցման յուրաքանչյուր փուլում «հսկիչ ձեռքով» շոյում էր «կատարող ձեռքը»՝ ասես ամրապնդելով գործողության ճիշտությունը։

Սա ոչ միայն ապացուցում է երեխայի համար մեծահասակի դրական, ամրապնդող ազդեցության կարևորությունը, այլ, և սա ամենակարևորն է, ցույց է տալիս երեխայի մոտ այլ անձի դիրքերից իր նկատմամբ վերաբերմունքի ձևավորումը:

Խոսքը առանձին փաստերի մասին չէ։ Նման գիտելիքի տարբեր տատանումները և դրա լայն փոխանցումը նոր պայմաններին, ոչ միայն կատարված գործողության, այլև մտադրության «հավանություն» - այս ամենը ընդհանուր երևույթի դրսևորումներ են ինչպես խուլ-կույր, այնպես էլ տեսող-լսող երևույթի համար, որը. այնքան դիպուկ արտահայտված է շատ հայտնի ինքնահավանության խոսքերով. «Այո, Պուշկին!

Ինքնագիտակցության առաջացման վերաբերյալ նմանատիպ տվյալներ ներկայացված են խուլ-կույր երեխաների կրթության մասին ճապոնական ֆիլմում։ Այն ցույց տվեց, թե ինչպես է երեխան սովորել օրինաչափությունից ընտրել Բրայլի այբուբենի տառը: Աջ ձեռքով նա զննեց նմուշը, իսկ ձախով գտավ նույնը շատերի մեջ։ Ավարտելով գործողությունը, երեխան կարծես հավանություն տվեց իրեն, աջ ձեռքշոյված ձախ ձեռք, կատարող ձեռք. .

Այս ֆիլմը հետագայում ցույց է տալիս, որ նույն երեխաների համար ավելի մեծ տարիքում շաքարավազը կամ կոնֆետն օգտագործվել է որպես հաջող գործողությունների ամրապնդում, բայց դրանով իսկ գնահատման ամենաբարձր մեթոդը՝ ինքնագնահատականը մեկ այլ մարդու տեսանկյունից, փոխարինվել է ճապոնացի հոգեբանների կողմից ամրապնդման ավելի ցածր, միակ նյութական մեթոդ:

Որպես կանոն, ինքնագիտակցության առաջացումը կապված է խոսքի ձևավորման գործընթացի, խաղի և. կրթական գործունեություն.

Խուլ-կույր երեխայի մտավոր զարգացման ուսումնասիրությունը հայտնաբերել է ինքնագիտակցության ձևավորման ամենավաղ, նախնական փուլը. այն առաջանում է շատ ավելի վաղ, քան սովորաբար ենթադրվում է: Դա տեղի է ունենում օբյեկտիվ գործողությունների յուրացման փուլում, այսինքն՝ խաղալուց և նույնիսկ խոսելուց առաջ։

Այժմ նայենք, թե ինչպես է խոսքը ձևավորվում խուլ-կույր երեխայի մոտ, ավելի ճիշտ՝ ինչպես է այդ բառն առաջանում և զարգանում։ Խուլ-կույրի համար բառն առաջանում է գործողությունից՝ նախ՝ ժեստի տեսքով՝ ցուցիչ, փոխաբերական, պայմանական։

Այնուհետև ժեստը փոխարինվում է դակտիլային բառերով. դրանք ներմուծվում են աստիճանաբար, և երեխան չի նկատում, որ սկսում է բառերով խոսել։ Միաժամանակ երեխային սովորեցնում են կույր և առողջ խոսքի այբուբենը։

Ինչ խոսք էլ լինի, խուլ-կույր երեխայի խոսքը անքակտելիորեն կապված է գործողության հետ: Այն գործում է որպես գործողության ազդանշան և հետագայում ծառայում է նկարագրելու իրավիճակը, որում իրականացվում է գործողությունը:

Առաջին բառերը, որ խուլ-կույր երեխան երկար ժամանակ օգտագործում է խոսքում, հրամայական տրամադրության բառերն են՝ «տուր», «գնա», «բերիր», «կեր», «քնիր» և այլն։ Առաջին իսկական ինքնակառուցված նախադասությունները ցույց են տալիս նաև գործողություններ, որոնք պետք է անմիջապես կատարվեն:

Մենք նայեցինք, թե ինչպես Դինա Կ.-ն, ցանկանալով շաքար ստանալ, արտասանեց դակտիլային արտահայտությունը.

Իր սկզբնական գործառույթում բառը միայն ցույց է տալիս առարկան և դրան հասնելու եղանակը. այն անքակտելիորեն կապված է իրավիճակի հետ և, ասես, օբյեկտի կամ գործողության հատկություններից մեկն է: Նույնիսկ իր զարգացած ձևով՝ գրավոր խոսքի տեսքով, խոսքը մնում է իրավիճակի գերին, գործողության համատեքստում։

Զագորսկի գիշերօթիկ դպրոցի խուլ-կույր աշակերտ Ֆանիլ Ս.-ին (28 տարեկան) անավարտ նախադասություններ լրացնելիս պարզեցինք, որ նա կարող է դա ճիշտ անել միայն այն դեպքում, եթե արտահայտության բովանդակությունը համապատասխանի ներկա իրավիճակին: Օրինակ:

Ուսուցիչ:«Շոգ է, որովհետև…»

Ֆանիլ.«Շոգ է, քանի որ մարտկոցները տաք են»։ Եթե ​​տվյալ պահին իրավիճակը հակասում է անավարտ արտահայտության բովանդակությանը, ապա սուբյեկտը չի կարողանում հաղթահարել առաջադրանքը՝ նկարագրելով այն, ինչ նա ապրում է հիմա: Օրինակ:

Պ.:«Այսօր շոգ է, չնայած…»

Ֆ.:«Այսօր շոգ է, չնայած այսօր ցուրտ է, ձյուն ու ցուրտ».

Պ.:Ես կերա ևս մեկ թխվածքաբլիթ…»:

Ֆ.:«Ես կերա ևս մեկ թխվածքաբլիթ, չնայած ուզում եմ ինքս ինձ համար համեղ թխվածքաբլիթներ կամ կոճապղպեղ գնել»:

Ջ.Բրուների վարկածի համաձայն՝ տեսողություն ունեցող երեխայի մոտ խոսքը նույնպես համապատասխանում է գործողությանը և սերտորեն կապված է դրա հետ։ Այնուամենայնիվ, հետագա զարգացման հետ մեկտեղ խոսքը գնալով ավելի է ազատվում գործողություններից: Խոսքը, ինչպես հավատում է Լ.

Ս. Վիգոտսկին, Ջ. Պիաժը, Ջ. Բրուները և այլ հոգեբաններ, սա հզոր գործիք է, որն ազատում է երեխային շրջապատում կլանվելուց, իրերի ճնշումից և նրա վարքագիծն ավելի ազատ է դարձնում։

Ինչպե՞ս է կատարվում բառի ազդանշանային ֆունկցիայից անցումը նշանակալիին, առանց դրա հետ կոնկրետ գործողության առարկայի բովանդակության նշանակմանը։

Այս հարցի վերաբերյալ հսկայական գրականություն կա, սակայն բարդ խնդիրների, վարկածների և ենթադրությունների խճճվածքը մինչ օրս մնում է բացահայտված: Եվ սա զարմանալի չէ։ Սովորաբար, նման անցումը տեղի է ունենում շատ արագ, գրեթե ակնթարթորեն, և գրեթե անհնար է դրան հետևել: Խուլ-կույր մարդկանց մոտ այս գործընթացը ժամանակի ընթացքում չափազանց դանդաղ է ծավալվում, և այս անցման համար անհրաժեշտ բոլոր պայմանները կարելի է գրանցել և դարձնել ուսումնասիրության առարկա:

Որպեսզի խոսքը, գործողության ազդանշանի փոխարեն, դառնա իրը նշանակելու միջոց, անհրաժեշտ են որոշակի պայմաններ, որոնք ոչ միշտ են լիարժեք ապահովված և ապահովված խուլ-կույր երեխայի զարգացման մեջ։ Որո՞նք են այս պայմանները: Այս մասին ներկայումս կարող ենք անել միայն ամենանախնական ենթադրությունները։

Ըստ մեր ենթադրության՝ բառն իրից առանձնացնելու համար անհրաժեշտ է, որ նույն բանը կարող է արտահայտվել՝ ներկայացնելով մի քանի տարբեր ձևերով, օրինակ՝ ժեստով, բառով, գծանկարով, պլաստիլինից մոդելավորելով. կառուցվածքը։ Եվ եթե ժեստը և նույնիսկ բառը (դակտիլային կամ ձայնային ձևով) սերտորեն, անքակտելիորեն կապված են գործողության առարկայի հետ ֆիզիկապես, ապա նկարչությունը, մոդելավորումը, կառուցումը, գրավոր խոսքը որպես գործունեության արդյունք առանձնանում են թեմայից և ծառայում են որպես աջակցություն դակտիլային կամ ձայնային խոսքի առանձնացմանը՝ որպես իրի արտահայտման ձև բուն իրից։ L. S. Vygotsky- ի փոխաբերական արտահայտության մեջ դուք պետք է «մեկ բանի ուժով գողանաք անունը մյուսից»: Երբ դա տեղի է ունենում, և խոսքը պոկվում է առարկայից և դադարում միայն որպես գործողության ազդանշան ծառայել, երեխայի մտավոր զարգացման մեջ թռիչք է տեղի ունենում. առաջանում են «Ո՞վ է սա», «Ի՞նչ է սա» հարցերը, բառապաշարը կտրուկ ավելանում է, և հայտնվում են հղումներ բացակայողներին կամ անտեսանելիներին («այնտեղ», «հետո», «որտե՞ղ», «ինչո՞ւ» և այլն):

Իրերից բաժանվելու մեկ այլ կարևոր հետևանք է խաղի առաջացումը բառի ճիշտ, իրական իմաստով:

Ինչպես տեսողություն ունեցող երեխաները, այնպես էլ խուլ-կույր երեխան չի խաղում առանց մեծահասակների առաջնորդության: Սա նշել է դեռևս 1962 թվականին Ի.Ա.Սոկոլյանսկին, ով գրել է, որ խուլ-կույր երեխաները իրենք երբեք չեն սովորի խաղալ տիկնիկների հետ, ինչպես որ նրանք ընդհանրապես չեն կարող խաղ ստեղծել: Սակայն անմիջական ուսուցումը ոչ միայն երբեք ինքնին չի հանգեցնում խաղի, այլեւ նույնիսկ չի նպաստում դրա առաջացմանը։ Առաջին հայացքից այս փաստը կարող է պարադոքսալ թվալ։ Եվ կրկին մենք գտնում ենք նրա բացատրությունը Ի.Ա.Սոկոլյանսկու մոտ։ «Ավելին, նրանց խաղալ սովորեցնելը, հատկապես տիկնիկների հետ, գրեթե անհույս բան է: Ցանկացած խաղ սոցիալական փորձի արտացոլումն է, և առավել ևս՝ տիկնիկների հետ խաղալը: Խուլ-կույր երեխաների սոցիալական փորձը ձևավորվում է չափազանց դանդաղ, և դա Հնարավոր չէ, որ խուլ-կույր երեխան դա արտացոլի վաղ մանկության մեջ, չի կարող»:

Արտաքնապես ամեն ինչ կարծես թե ճիշտ է կատարվում՝ երեխային սովորեցնում են խաղալ։ Սակայն մեծահասակների ցուցադրած գործողությունները խաղալիքներով (արջ, տիկնիկ) կատարելիս խուլ-կույր երեխան նրանց լուրջ է վերաբերվում։ Այսպիսով, ինչ-որ մնացորդային տեսողությամբ խուլ-կույր-համր երեխան (Վովա Կ.) ակնոցներ է դնում արջի վրա (արտաքուստ դա կարելի է համարել խաղ), բայց միևնույն ժամանակ նա բավականին լուրջ և անկեղծորեն նայում է դրանց կողքից. համոզվելու համար, որ արջը տեսնում է: Մեկ այլ դիտարկում էլ ավելի պարզ է ցույց տալիս այս կետը։ Խուլ-կույր աղջիկը մերկացավ և արջուկին դրեց դատարկ պլաստմասե աղբամանի վրա, որը նախապես դրված էր մահճակալի կողքին՝ որպես զամբյուղ: Աղջիկը նստեց մոտակայքում գտնվող աթոռին և երկար նստեց այնտեղ՝ կռանալով դեպի արջը։ Հետո նա վերցրեց այն: Այսպիսով, տասը րոպե նրանք նստում էին կողք կողքի, և աղջիկը ժամանակ առ ժամանակ ստուգում էր այս «կաթսայի պարունակությունը»՝ սպասելով արդյունքին։ Նույն աղջիկը նկարներ ցույց տալով արջին, դրանք անընդհատ բերում էր ձախ աչքի մոտ, որոնցում տեսողության աննշան մնացորդներ ուներ։

Վերոնշյալ բոլոր դեպքերում չկա երևակայական իրավիճակ, պայմանականություն, և խաղային գործողության փոխարեն երեխան ըստ էության վերարտադրում է միայն բնորոշ օբյեկտիվ գործողություն: Հետևաբար, հոգեբանական մեխանիզմայս երեւույթը - մեջ վաղաժամկետությունվերապատրաստում, անհամապատասխանություն

պահանջները իրական հնարավորություններխուլ-կույր երեխաների զարգացումը.

Խուլ-կույր երեխայի մոտ խաղի առաջացումը պայմանավորված է օբյեկտիվ գործունեության և խոսքի զարգացմամբ: Այս գործընթացն ունի նույն օրինաչափությունները, որոնք բացահայտվել են Ֆ.Ի. Ֆրադկինայի կողմից՝ նորմալ երեխայի մեջ խաղի զարգացումն ուսումնասիրելիս: Տ.Ա.Բասիլովայի ուսումնասիրության մեջ առանձնանում են հետևյալ փուլերը.

Օբյեկտի հետ կոնկրետ մանիպուլյացիայի փուլ, ի տարբերություն ավելի վաղ «ոչ սպեցիֆիկ» մանիպուլյացիայի, երբ երեխան առարկաների հետ կատարում է միապաղաղ գործողություններ (թափահարում, թակում, նետում և այլն):

Երեխայի անհատական ​​տարրական գործողությունների կամ մի շարք գործողությունների անկախ վերարտադրությունը: Երեխաները սովորաբար նմանակում են մեծահասակների գործողությունները նմանատիպ, բայց ոչ միանման իրավիճակում և գործողությունը փոխանցում այլ առարկաների: Խուլ-կույր երեխայի պահվածքում տիկնիկին կերակրելու և քնեցնելու գործողությունները՝ բաղկացած բազմաթիվ գործողություններից, հաճախ կրկնվում են։ Սակայն սա դեռ խաղ չէ։ Այսպես, օրինակ, արջուկին դեն նետած մի խուլ-կույր աղջիկ, հանելով կոշիկները, պառկում է տիկնիկի անկողնում (տուփ), ծածկվում է իրեն և քարշ տալիս քնելու: Նա կրկնում է այս գործողությունները բազմիցս և հերթափոխով:

Խոսքը, որն ի հայտ է գալիս օբյեկտիվ գործունեության զարգացման գործընթացում, ի սկզբանե կատարում է խուլ-կույր երեխայի մոտ գործողության ազդանշանի ֆունկցիա, բայց դեռևս չի կատարում առարկա նշանակելու գործառույթ: Խոսքի ազդանշանային ֆունկցիան չի ապահովում գործունեության «պայմանական» երևակայական պլան, առանց որի խաղն անհնար է։ Իրական բառի առաջացման հետ կապված թռիչքը՝ որպես առարկա նշելու միջոց, մոտեցնում է իրական խաղի առաջացումը։ Այս փուլը բնութագրվում է հատուկ խաղային միջավայրի ստեղծմամբ, մեկ այլ անձի՝ ուսուցչի գործողությունների վերարտադրմամբ և փոխարինող առարկաների կիրառմամբ։ Օբյեկտի հետ գործողությունն իրականացվում է ըստ խաղային նշանակության, այլ ոչ թե օբյեկտի մշտական ​​բնորոշ նշանակության: Այս խաղերում երեխան ինքնուրույն վերարտադրում է ոչ թե առանձին գործողություններ, այլ ամբողջ սյուժեներ՝ գործելով կա՛մ ուսուցչի, կա՛մ տիկնիկի համար: Հենց այս փուլում է հայտնվում «գործի դերը» (F.I. Fradkina)՝ կոնկրետ մարդկանց գործողությունների օբյեկտիվ իմիտացիա՝ առանց երեխայի այս դերը գիտակցելու: Թեման օգտագործվում է տարբեր ձևերով, բայց գործողությունը ավելի շուտ չափածո է, քան սյուժետային բնույթ: Օրինակ՝ Դինա Կ.-ն պահարանից հանում է պահածոների բացիչ, ատամի խոզանակ, պատառաքաղ։ Նա տիկնիկի դիմաց պահածո բացիչ է դնում, մեծ արջի դիմաց՝ ատամի խոզանակ, իսկ փոքրիկ արջի դիմաց՝ պատառաքաղ։ Ինքը նստում է, սանրի օգնությամբ «ուտում» ափսեից, հետո արջից վերցնում ատամի խոզանակ-գդալն ու գդալի պես «ուտում»։ Վրձին-գդալը մոտեցնելով շուրթերին՝ նա այն տանում է բերանի մեջ և դրանով քսում ատամները։ Հետո նորից «ուտում է»՝ վրձինը որպես գդալ օգտագործելով. ուղղակի մոտեցնում է շուրթերին ու իջեցնում ափսեի մեջ։ Ատամի խոզանակ-գդալը դնում է ափսեի վրա արջի դիմաց: Ինքն իրեն հարվածում է գլխին. «Խմիչքներ» բարձր տուփից. Նա վեր է կենում, հետևից մոտենում է մեծ արջին և «կերակրում», հետո «կերակրում» մյուս արջին։ Նա հանում է մի թուղթ, կտոր-կտոր անում ու դնում սեղանի մոտ բոլորի առաջ։ Նա նստում է ու «խմում» մի բաժակից։ Նա իսկական կծում է թղթի կտորից և «խմում» բաժակից։ Թքում է թուղթը, նորից կծում, բայց այս անգամ հաճույքի համար ու խմում։

Հաջորդ փուլը խաղային իրավիճակում անվանափոխության հայտնվելն է։ Նախ՝ երեխան փոխարինող առարկաները անվանում է այլ անունով՝ խաղի մեջ կատարվող գործառույթին համապատասխան: Բայց դեռևս չկա ինքն իրեն այլ անձի հետ նույնացում, նրա անվան «յուրացում»։ Օրինակ՝ Դինա Կ.-ին նոր սուրճի բաժակ են բերել։ Նա սեղանի մոտ արջ է դնում: Արջի դիմաց սեղանին դրված է նոր բաժակ ու գդալ, իսկ Դինայի դիմաց՝ բաժակ ու գդալ։ Ուսուցիչը ցույց է տալիս բաժակը և հարցնում. «Ի՞նչ է սա»: Դինա. «Գավաթ». Դինան նստում է սեղանի մոտ և «ուտում» ու «կերակրում» արջին։ Նա վեր է թռնում և բերում տիկնիկին, դնում իր տեղը և «կերակրում» նրան։

Ուսուցիչ:"Ով է սա?"

Դինա.«Տիկնիկ».

Ուսուցիչ:"Ով է սա?" (մատնացույց անելով արջին)

Դինա."Արջ."

Ուսուցիչ:"Ով է սա?" (մատնացույց անելով Դինային)

Դինա.— Դինա։

Մնացած տիկնիկները տանում է խաղային անկյունից, նստեցնում և. սեղանի փոքր աթոռների վրա: Ըստ այդմ, նա յուրաքանչյուր տիկնիկի համար սեղանի վրա դնում է ափսե, տեղադրում է պլաստմասե շերտեր և մեխակներ, սեղանից վերցնում են երեք մեխակներ և դնում սեղանի մեջտեղում գտնվող ափսեի վրա։

Պ.:"Ինչ է սա?"

Դինա."Հաց".

Յուրաքանչյուր ափսեի վրա դնում է մեկ այլ ափսե, բայց մի փոքր անկյունագծով:

Պ.:"Ինչ է սա?"

Դինա.«Գդալ».

Պ.:"Ինչ է սա?" (մատնացույց է անում ափսեի մոտ գտնվող պլաստիկ ժապավենը):

Դինա.«Գդալ».

Պ.:"Ինչ է սա?" (մատնացույց է անում ներքևի ափսեին):

Դինա.«Ափսե».

Նա ինքն է ցույց տալիս ափսեների հատակը և ասում. «Ապուր, շիլա, կարտոֆիլ»։ Նա «ուտում է» իր ափսեից, ժեստերով «լավ», «կծում» է պլաստիկ շերտից՝ «հաց»։ Զայրացած թափահարում է ձեռքը դեպի մյուս տիկնիկները,- ցույց է տալիս իր «հացը»: Նա վեր է թռչում, բերում պլաստմասե կոնստրուկտորական հավաքածուի մասեր և դնում սեղանի մոտ յուրաքանչյուր տիկնիկի առջև:

Պ.:"Ինչ է սա?" (մատնանշում է դիզայնի մանրամասները):

Դինա."Հաց."

Վերջին քայլը. Երեխան իրեն և իր «խաղացող զուգընկերոջը» (տիկնիկին) անվանում է մեկ այլ անձի անունով: Ահա մի քանի իրավիճակներ.

1. Դասամիջոցների ընդմիջման ժամանակ Դինան սեղանի վրայից վերցրեց հաշվիչ փայտիկը և մոտեցրեց շուրթերին՝ ձևացնելով, թե ծխախոտ է ծխում։ Նա ցույց տվեց ինքն իրեն և ասաց. «Հայրիկ»: Այնուհետև նա այս փայտը մոտեցրեց ուսուցչի բերանին և ցույց տալով այն, ասաց. Նա փայտ է դրել խուլ-կույր մեկ այլ աղջկա բերանը և նրան անվանել «պապա»։ Նա նորից բարձրացրեց գավազանը դեպի շուրթերը և ասաց. «Հայրիկ»։

2. Դինան հագավ ուսուցչի սպիտակ խալաթը։ Նա նստեց տիկնիկի անկյունում՝ տիկնիկի հետ մահճակալի մոտ գտնվող աթոռի վրա: Այս դիրքում նստում է մի քանի րոպե (այսպես է նստում բժիշկը, ով գալիս է խումբ, երբ երեխաները հիվանդ են); Նա տիկնիկի պահարանից վերցնում է առաձգական ժապավենից և փայտե օղակից պատրաստված «ֆոնենդոսկոպը» և իր աթոռն ավելի մոտեցնում տիկնիկի օրորոցին: Նա վերմակը հանում է տիկնիկից, տիկնիկին հանում է անկողնուց, ուղղում տիկնիկի մահճակալը, փորձում «ֆոնենդոսկոպի» ծայրերը կպցնել ականջների մեջ, բայց չի ստացվում։ Նա հետ է դնում տիկնիկը: Նա նկատում է, որ ուսուցչուհին ներս է մտնում, դառնում է նրա կողմը, ցույց տալիս ինքն իրեն և ասում.

— Բժիշկ։ Նա ուսուցչուհուն նստեցնում է իր կողքին՝ աթոռին, «ֆոնենդոսկոպով» լսում է նրա կրծքին ու մեջքը։ Ցույց է տալիս «ok» ժեստը:

Ուսուցիչ:"ԱՀԿ?" (մատնացույց անելով Դինային):

Դինա.— Բժիշկ։ 3. Դինան վիրակապեց տիկնիկի ձեռքը:

Պ.:"ԱՀԿ?" (մեկ տիկնիկի համար):

Պ.:"ԱՀԿ?" (մատնացույց անելով Դինային)..

Դինա.— Մայրիկ։

Սա, ընդհանուր առմամբ, ուղին է խաղալիքով օբյեկտիվ գործունեությունից մինչև սյուժեի վրա հիմնված դերային խաղ խուլ-կույր երեխայի համար:

Խաղի նույնացումը երեխայի յուրահատուկ օբյեկտիվ գործունեության հետ խաղալիքներով, որը հաճախ հանդիպում է խուլ-կույր երեխաների ուսուցման և դաստիարակության պրակտիկայում, լուրջ բացասական հետևանքներ է ունենում մտավոր զարգացման ողջ ընթացքի վրա: Սա առաջին հերթին արտացոլվում է մտածողության զարգացման մեջ, քանի որ առանց խաղի չի ձևավորվում գործունեության ներքին պլանը, առանց որի անհնար է դպրոցական կրթությունը: Անհատականության զարգացման վրա խաղերը բաց թողնելու բացասական հետևանքները ներկայումս դժվար է նույնիսկ գնահատել: Սակայն այսօր խուլ-կույրերի խոսքի զարգացման ասպարեզում կարող ենք տեսնել խաղի բացակայության հետեւանքները։ Խաղում, ըստ Լ. Ս. Վիգոտսկու, «նոր հարաբերություն է առաջանում խոսքի և գործողության միջև: Խաղում երեխան հայտնաբերում է, որ յուրաքանչյուր բառ ունի իր իմաստը, որը կարող է փոխարինել որևէ բանի»:

Խուլ-կույր երեխայի զարգացման դիտարկումը թույլ է տալիս մեզ հարց բարձրացնել, թե արդյոք խաղը անհրաժեշտ է երեխայի մտավոր զարգացման համար: Պարզվում է, որ որտեղ կա խաղ՝ դերային, կոլեկտիվ, երեխան մեծանում է շփվող և հեշտությամբ շփվում ուրիշների հետ։ Եվ հակառակը, որտեղ այն կազմակերպված չէր որպես արտաքուստ զարգացած հավաքական գործունեություն, առաջին պլան է մղվում պարզունակ երևակայությունը։ Ինչպես ցույց են տալիս դիտարկումները, բազմաթիվ դժվարություններ, որոնք առաջանում են խուլ-կույր երեխայի կրթական գործունեության մեջ, կարող են լինել նրանց կյանքում խաղի բացակայության հետևանք:

Ամփոփելով կարելի է ասել, որ ընդհանուր և մանկական հոգեբանության մեջ չկա որևէ խնդիր, որն առանձնահատուկ սրությամբ չառաջանա խուլ-կույր երեխայի ուսուցման և դաստիարակության ընթացքում։ Խուլ-կույր մարդու զարգացման առանձնահատկությունները վերաբերում են միայն այն պայմաններին, որոնցում տեղի է ունենում նրա հոգեկանի ձևավորումը: Ամենակարևորը՝ ամեն ինչ մտավոր կյանքխուլ-կույր երեխային ենթարկվում է նույն ընդհանուր օրինաչափություններին, որոնք նկատվում են տեսողություն ունեցող երեխաների մոտ: Նման երեխաների ուսուցումն ու դաստիարակությունը զարգացման գոյություն ունեցող տեսությունների ճիշտության լավագույն փորձությունն է։

ԱՇԽԱՏԱՆՔԱՅԻՆ ՆԻՍՏՆԵՐԻ ԹԵՄԱՆԵՐ

· Երեխայի ուսուցման և զարգացման խնդիրը ժամանակակից հոգեբանության մեջ: Piaget-Halperin քննարկում.

· Երեխայի զարգացման շարժիչ պատճառներն ու մեխանիզմները, ինչպես ընթացիկ խնդիրժամանակակից հոգեբանություն.

· Երեխայի զարգացումն ուսումնասիրելու նոր ուղիներ:

· Երեխայի զարգացման մեխանիզմների ուսումնասիրության շրջանակային ռազմավարությունների առավելություններն ու սահմանափակումները:

· Ինչպիսի՞ն է երեխայի զարգացման ընթացքը:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

· Vygotsky L, S. Ընտրված հոգեբանական ուսումնասիրություններ: Մ.-Լ., 1956։

· Դավիդով Վ.Վ. Զարգացման կրթության հիմնախնդիրները. տեսական և փորձարարական փորձ հոգեբանական հետազոտություն. Մ., 1986:

· Zaporozhets A.V. Հոգեկանի օնտոգենեզի հիմնական խնդիրները://Տե՛ս. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Տ.1.

· Zinchenko V. /7., Mamardashvilch M.K. Հոգեբանության օբյեկտիվ մեթոդի մասին: Փիլիսոփայության հարցեր, 1977, թիվ 1։

· Իլյենկով Է.Վ. Աբստրակտի և կոնկրետի դիալեկտիկա «Կապիտալում»

· Մարքս. Մ., 1960։

· Ilyenkov E.V. Psyche-ն ժամանակի «խոշորացույցի» տակ://Nature, 1970, No I.

· Meshcheryakov A.I. Խուլ-կույր երեխաներ. Մ., 1974։

· Օբուխովա Լ.Ֆ. Երեխաների մտածողության զարգացման փուլերը. Մ., 1972։

· Էլկոշ Բ. Դ. Զարգացման հոգեբանության ներածություն: Մ., 1994:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Մանկական հոգեբանությունը երիտասարդ գիտություն է: Իր գոյության մեկ դարի ընթացքում այն ​​ստեղծվել է ականավոր գիտնականների աշխատություններով, իսկ ներկայիս վիճակն առանձնանում է իսկական հասունությամբ։ Այնուամենայնիվ, չնայած տաղանդավոր, ստեղծագործ, ինքնատիպ գիտնականների մեծ թվին, այնուամենայնիվ, այժմ չկան 3. Ֆրեյդի, Ջ.Պիաժեի կամ Լ.Ս.Վիգոտսկու տրամաչափի մարդիկ։ Ամեն դեպքում, երեխայի զարգացման նոր ի հայտ եկած հասկացությունները դեռ չեն ստացել համաշխարհային համբավ և ճանաչում: Բայց չի կարելի ասել, որ մանկական հոգեբանությունը կանգ է առել իր զարգացման մեջ։ Ներկայումս շատ հոգեբաններ զբաղված են ուսումնասիրելով և նկարագրելով էմպիրիկ փաստեր, որոնք չեն տեղավորվում դասական հասկացությունների շրջանակում և խրախուսում են դրանց վերանայումը: Ավելի ու ավելի շատ հետազոտողներ հակված են ոչ թե հակադրել տարբեր մոտեցումները երեխայի հոգեկանի ուսումնասիրության մեջ, այլ սինթեզել դրանք:

Լաբորատորիայի սահմաններից դուրս գալով՝ հայտնի տեսությունները գործնականում կիրառելու բազմաթիվ փորձերն ուղեկցվում են կյանքի խնդիրների լուծման դժվարություններով, ինչը ենթադրում է տեսության նկատմամբ հետաքրքրության նվազում։ Ժամանակակից գիտության ընդհանուր միտումները, երբ անմիջական, պրագմատիկ խնդիրները հետին պլան են մղվում հիմնարար հետազոտություն, չխուսափեց մանկական հոգեբանությունից.

Իր ձևավորման ողջ ժամանակահատվածում դասական մանկական հոգեբանությունը հետաքրքրված էր ցանկացած երեխայի մտավոր զարգացման ընդհանուր օրինաչափություններով, անկախ նրա անհատականությունից: Ժամանակակից հոգեբանները դիմում են ոչ թե միջին առարկայի, այլ առանձին երեխայի ուսումնասիրությանը և հատուկ հետաքրքրություն են ցուցաբերում երեխաների միջև եղած տարբերությունների նկատմամբ:

Միաժամանակ հետազոտողները ձգտում են ուսումնասիրել ամբողջ անհատը՝ վերլուծելով ժառանգականության, մշակույթի, մոտիվացիայի, ճանաչողական զարգացման և վարքի դերը։ Նրանց հետաքրքրում է դերը սոցիալական հարաբերություններընտանիքում, հասակակիցների խմբում, կրթական և մասնագիտական ​​խմբերում դրանց ազդեցությունը երեխայի մտավոր զարգացման վրա.

Ժամանակակից հասարակության մեջ անհատի նկատմամբ աճող հետաքրքրությունը, անհատական ​​իրավունքների իրականացման նկատմամբ վերահսկողությունը նոր խնդիրներ են առաջացնում՝ վիրավորված երեխայի ուսումնասիրություն և հաշմանդամ երեխաներին հոգեբանական և մանկավարժական օգնության տրամադրում:

Գործնական խնդիրներից ոչ մեկը չի կարող լուծվել առանց լավ տեսության: Իսկ այստեղ հոգեբանների նոր սերունդների գործունեության հսկայական դաշտ կա։

Խուլ-կույր երեխայի մտավոր զարգացման ընդհանուր և հատուկ օրինաչափությունների խնդիրը.

«Կարծիք կա, որ բնությունը շատ խանդով է պահպանում իր գաղտնիքները։ Եթե դա այդպես է, ապա պետք է խոստովանել, որ խուլ-կուրությունն այս առումով մեծ սխալ է, այստեղ բնությունը մեծ անփութություն դրսևորեց, «անտեսվեց», ինչպես սովորաբար կոչվում է. նրա գաղտնիքը թափանցելու անհնարինությունը »: Իր «թագի» ստեղծման ժամանակ՝ մարդը, բնությունը, ասես ծաղրելով իր իսկ ստեղծագործությունը, անցք է թողել իր էության մեջ։ Մարդու մտքին է մնում թափանցել՝ օգտվելով բնության հսկողությունից։ , մտե՛ք այս փոսը և պարզե՛ք գաղտնիքը»,- այսպես մտածեց մեր երկրում խուլ-կույր երեխաների կրթության և դաստիարակության համակարգի ստեղծող Ի.Ա.Սոկոլյանսկին։

Հայտնի ժամանակակից ֆիզիոլոգ X. Delgado-ն «Ուղեղ և գիտակցություն» գրքում գրել է. «Եթե մարդը կարողանար ֆիզիկապես աճել մի քանի տարի զգայական գրգռման իսպառ բացակայության պայմաններում, ապա հնարավոր կլիներ ճշգրիտ որոշել, թե արդյոք գիտակցության տեսքը կախված է. ոչ գենետիկ, արտաուղեղային գործոնների վրա. Ես կարող եմ կանխատեսել, որ նման էակը լիովին զուրկ կլինի մտավոր գործառույթներից։ Նրա ուղեղը դատարկ կլիներ և զուրկ կլիներ մտքերից. հիշողություն չէր ունենա և չէր կարողանա հասկանալ, թե ինչ է կատարվում իր շուրջը։ Ֆիզիկապես հասունանալով, ինտելեկտուալ առումով այն կմնար նույնքան պարզունակ, որքան այն օրը, երբ ծնվեց: Նման փորձարկումն, իհարկե, բացառված է»։ X. Դելգադոն սխալվում էր միայն մեկ բանում. նման փորձ գոյություն ունի: Բնությունն ինքն է տեղադրել այն: Սա խուլ-կուրություն է, բնածին կամ ձեռքբերովի վաղ մանկության շրջանում:

Սովորական խուլ-կույր մարդիկ, որոնց ուղեղը նորմալ վիճակում է, ոչ մի խելացի կյանք չունեն, հայտարարեց խորհրդային տիֆլո-խուլ մանկավարժության հիմնադիր Ի.Ա.Սոկոլյանսկին։ «Եթե արտաքին միջավայրի ազդեցությունը հասցվում է զրոյի, ապա մենք ունենք զրոյական ինտելեկտ: Այս ողբերգական իրավիճակից ելքը խուլ-կույր երեխաների կրթության ու դաստիարակության կազմակերպումն է»։

Մեր երկրում խուլ-կույրերի բարձր հոգևոր զարգացման օրինակները օրինակ են այն բանի, թե ինչի կարելի է հասնել հատուկ կազմակերպված, համակողմանիորեն վերահսկվող ուսուցման գործընթացով: Այս օրինակները ապացուցում են փիլիսոփայական դիալեկտիկական մատերիալիստական ​​դիրքորոշման և ռուսական հոգեբանության հիմնական սկզբունքների ճիշտությունը. գործունեության սկզբունքը որպես մտավոր զարգացման աղբյուր և շարժիչ ուժ. զարգացման սկզբունքը որպես գործունեության արտաքին, ընդլայնված, նյութական ձևերի անցում փլուզված, թաքնված, իդեալական ձևերի. նրա ձևավորման գործընթացում հոգեկանի ուսումնասիրության սկզբունքը.

Խուլ-կույրերի վերապատրաստման և կրթության ոլորտում ձեռքբերումներին զուգընթաց հաճախակի են լինում նրանց զարգացման դադարեցման դեպքերը, բարդ անձնական կոնֆլիկտների և կյանքի դժվարին իրավիճակների ի հայտ գալը, որոնց լուծումը կարելի է գտնել հասկանալու հիման վրա: ընդհանուր մտավոր զարգացման օրինաչափություններ.

Խուլ-կույրերի հոգեբանությունը հետազոտության ոլորտ է, որը մշտապես կգրավի հոգեբանների ուշադրությունը, քանի որ այն առանձնացնում է հատկապես սուր հիմնական խնդիրներ, որոնց լուծումը որոշում է, թե կոնկրետ կենդանի մարդը կդառնա լիարժեք զարգացած անհատականություն, թե ոչ: Ավելին, դա ուսումնասիրության ոլորտ է, որն անդրադառնում է բնականոն զարգացման հիմնարար խնդիրներին: Այստեղ մտավոր զարգացման արտաքին առանձնահատկությունների հետևում կան զարգացման ընդհանուր օրինաչափություններ, որոնց վերլուծությանը նվիրված է մեր աշխատանքը։

Սովորական է դարձել հավատալ, որ առանց հատուկ կրթության անհնար է խուլ-կույր երեխայի հոգեկանի բնականոն զարգացումը։ Իրոք, կրթությունը որոշիչ, գերիշխող դեր է խաղում նման երեխայի մտավոր զարգացման գործում: Այս մասին մենք շատ բան գիտենք Ի.Ա.Սոկոլյանսկու, Ա.Ի.Մեշչերյակովի և այլ հետազոտողների աշխատություններից։ Միևնույն ժամանակ մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում խուլ-կույր երեխայի, այսպես ասած, ազատ, ինքնաբուխ վարքի դիտարկումները՝ ուղղակի նպատակաուղղված ուսուցման իրավիճակից դուրս։ Նման դիտարկումները դարձան մեր վերլուծության առարկան։

Առաջին բանը, որ հատկապես աչքի ընկավ մեզ, կտրուկ անհամապատասխանությունն էր, ժամանակագրական և հոգեբանական տարիքի տարբերությունը։ Այսպիսով, վեց-յոթ տարեկան երեխան (Անյա Գ.) մտավոր զարգացման առումով գտնվում է մեկ տարեկան երեխայի մակարդակի վրա և երկար տարիներ կարող է դուրս չգալ զգայական շարժողական ինտելեկտի սահմաններից։ Ավելին, 28-ամյա մեծահասակի մոտ (Ֆանիլ Ս.) մտավոր զարգացման որոշ թեստերի համաձայն նկատվում են նախադպրոցական տարիքին բնորոշ մտածողության առանձնահատկություններ։ Խուլ-կույր ուսանողները կարող են ապրել դեռահասության սուր ճգնաժամ իրենց համալսարանական կրթության ավարտին:

Խուլ-կույր մարդկանց մոտ նկատված անհամաչափ զարգացման, ժամանակագրական և հոգեբանական տարիքի անհամապատասխանության փաստերը հոգեբանական մեծ նշանակություն ունեն։ Oʜᴎ-ը կարևոր է զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունները հասկանալու համար: Այս փաստերն ուղղակիորեն կապված են մտավոր զարգացման ինքնաբուխության հարցի հետ, այս գործընթացի իմմանենտ օրենքների գաղափարի հետ: Այս փաստերը հերքում են այս միտքը։ Ակնհայտ է, որ հոգեկանի տարբեր ասպեկտների զարգացումը կախված է այն խնդիրներից, որոնք կյանքը դնում է առարկայի համար:

Զարգացումը, L.S. Vygotsky- ի խոսքերով, չնայած այն տեղի է ունենում ժամանակի ընթացքում, ժամանակի ուղղակի գործառույթ չէ: Այն ունի իր օրենքները: Դրանք ավելի հեշտ է տեսնել և վերլուծել խուլ-կույր երեխայի ձևավորման ընթացքում, քանի որ այս դեպքում զարգացման գործընթացը, ներառյալ հոգեկանը, երկարաձգվում է ժամանակի ընթացքում, և այս գործընթացի տարբեր կողմերը թափանցիկորեն կախված են դրա պայմաններից և ազդեցություններից:

Ինչպես տեսողություն ունեցող երեխայի հոգեկանի զարգացումը, այնպես էլ խուլ-կույր երեխայի մտավոր զարգացումը սկսվում է հատուկ կրթությունից շատ առաջ և, մեծ մասամբ, ընթանում է առանց միտումնավոր, առավել եւս՝ ամբողջական վերահսկողության:

Երեխան գտնվում է իրերի աշխարհում, որոնք բացահայտվում են նրան մեկ այլ անձի միջոցով: Նույնիսկ խոսքին տիրապետելուց առաջ խուլ-կույր երեխան, որը դեռ չի կարողանում նպատակաուղղված գործել, սկսում է «օգտագործել» մեծահասակի ձեռքերը։ Այսպես, օրինակ, վեցամյա մի աղջիկ (Օքսանա Վ.), չկարողանալով նույնիսկ հասարակ բուրգ հավաքել, բռնում է չափահասի ձեռքը՝ փորձելով նրա մեջ օգնական գտնել այս դժվարին խնդիրը լուծելու համար։

Մեկ այլ երեխա (Անյա Գ.), 6 տարեկան 9 ամսական, առաջին հայացքից շարժումների և գործողությունների ծայրահեղ աղքատության տպավորություն է թողնում։ Նա կարող է երկար օրորվել կողքից կողք, ձեռքը թափահարել աչքերի առջև և գրեթե միշտ օգտագործել իր ձեռքերի մեջ ընկած առարկաները ոչ հատուկ ձևով. մատիտ կամ գդալ դնելով մատների արանքում, թափահարելով դրանք։ նրա աչքերի առաջ, կամ հարվածելով նրանց գլխին: Միևնույն ժամանակ, նա ուրախությամբ միանում է «թաքնված առարկա որոնելու» խաղին և, ի զարմանս մեզ, գտնում է այն բազմաթիվ թաքստոցների հետևում, եթե մինչ այդ նա հնարավորություն ուներ դիտելու, թե ինչպես է թաքնված այս առարկան։ Ըստ Ջ.Պիաժեի չափանիշների՝ սա զգայական շարժողական ինտելեկտի զարգացման հինգերորդ, նախավերջին փուլն է, և սովորաբար այն տեղի է ունենում կյանքի երկրորդ տարվա սկզբում։Սիստեմատիկ հատուկ կրթություն սկսելիս արդեն գործ ունենք որոշակի արդյունքի հետ։ - զարգացում, թեև թույլ և սահմանափակ, տեսողության և լսողության բացակայության պատճառով, բայց սա արտաքին աշխարհի հետ երեխայի ակտիվ փոխգործակցության արդյունք է: Մինչ խուլ-կույր երեխան առարկաների հետ որոշակի գործողությունների տիրապետում է, նա մեծահասակին նույնացնում է շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների շարքում՝ որպես իր կարիքները բավարարելու պայման և միջոց: Այսպիսով, նա առաջնորդում է չափահասին կամ ձեռքն ուղղում դեպի ցանկալի առարկան՝ դեռ չկարողանալով ինքնուրույն կատարել գործողությունը։

Հետաքրքիր է դիտել արդեն հիշատակված աղջկա՝ Անյա Գ.-ի պահվածքը (6 տարեկան 9 ամսական)։ Մի անգամ, հայտնվելով Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի խուլ-կույր ուսանողուհու՝ Նատաշա Կորնեևայի հետ սենյակում, ով ժամանակավորապես փոխարինել էր ուսուցչուհուն, Անյան լաց եղավ՝ ցանկանալով ինչ-որ բան ստանալ Նատաշայից։ Հայտնի մեթոդներ չկան. ոչ սիրալիրությունը, ոչ զվարճանքը, ոչ վերաբերմունքը չեն կարող հանգստացնել նրան: Ի վերջո, Նատաշան որոշեց իրեն ամբողջովին տրամադրել աղջկան, նա բռնեց նրա ձեռքը, տարավ դեպի պահարանը, բացեց այն, հանեց հոր սվիտերը, սեղմեց նրան և անմիջապես հանգստացավ:

Ինչպես ցույց է տալիս այս դեպքը, երեխայի համար ուղիղ ճանապարհ չկա դեպի իր ցանկության օբյեկտը: Նա իր հետ առնչվում է միջնորդի միջոցով, մեկ այլ անձի միջոցով։ Մեծահասակը երեխայի համար դառնում է մի տեսակ գործիք՝ նպատակին հասնելու համար։

Նման դիտարկումները թույլ են տալիս ասել, որ խուլ-կույր երեխայի մոտ, ինչպես և տեսողություն ունեցող երեխայի մոտ, գործողությունների գաղափարը որպես ապագա գործողության կողմնորոշիչ հիմք առաջանում է որպես գործողությունների ծրագիր բուն գործողությունից առաջ:

Զարգացման ժամանակաշրջանների և փուլերի հաջորդականությունը, որով անցնում է խուլ-կույր երեխան լիակատար անօգնականությունից մինչև լիարժեք անհատականություն, ըստ երևույթին, սկզբունքորեն նույնն է, ինչ տեսողություն ունեցող երեխաների համար: Երկուսի համար էլ մտավոր զարգացումը սկսվում է երեխայի և մեծահասակի անքակտելի միասնության պայմաններում տարրական օրգանական ազդակները բավարարելու համար իրենց համատեղ գործունեության մեջ: Դրա համար ամենակարեւոր պայմանը երեխայի եւ մեծահասակի էմոցիոնալ դրական հարաբերություններն են: Ա.Ի.Մեշչերյակովը նկարագրել է խուլ-կույր աղջկա (Նինա X.) զարգացման դեպքը, որին ոչինչ չեն կարող սովորեցնել, քանի դեռ ուսուցչի և երեխայի միջև դրական հուզական կապ չի հաստատվել։

Զարգացման ամենավաղ փուլերից մեծահասակը հանդես է գալիս որպես երեխայի զգայական շարժիչ փորձի կազմակերպիչ՝ և՛ տեսող, և՛ խուլ-կույր: Նման փորձի ձևավորումն անցնում է մի քանի փուլով։

Նախ՝ մեծահասակի և երեխայի համատեղ գործունեության մեջ ցանկացած գործողության ցուցիչ և կատարողական մասերը կազմակերպվում և իրականացվում են չափահասի կողմից՝ երեխայի նվազագույն մասնակցությամբ։ Արտաքնապես այն կարծես այսպիսին է. երեխայի ձեռքերը գործողություն կատարող մեծահասակի ձեռքերին են: Ակնհայտ է, որ այս պահին երեխան արդեն ձևավորում է գործողության ինդիկատիվ հիմքի սխեմա:

Այնուհետև, երբ չափահասի ձեռքերը դրվում են երեխայի ձեռքերին, կատարողական ֆունկցիան անցնում է երեխային, իսկ ճշգրիտ կողմնորոշումն ու վերահսկումը դեռևս իրականացվում է մեծահասակի կողմից:

Այն պահից, երբ գործողության և՛ ցուցիչ, և՛ կատարողական մասերը լիովին իրագործվում են հենց երեխայի կողմից, սկսվում է օբյեկտիվ գործունեությունը բառի ճիշտ իմաստով։

Գործողության ինդիկատիվ մասի աստիճանական տարանջատումը գործադիր մասից հանդիսանում է զարգացման հիմնական միտումը։ Այն դրսևորվում է ինչպես մտավոր զարգացման ինքնաբուխ ուղու, այնպես էլ հատուկ վերահսկվողի ժամանակ։ Միայն խուլ-կույր երեխայի մոտ է այս գործընթացն ավելի երկար տևում, քան տեսողություն ունեցող երեխայի մոտ: Որպես չափահաս, խուլ-կույր մարդը ուսուցիչից հավանություն և պատժամիջոց է ակնկալում, երբ նույնիսկ հասարակ գործողություն է կատարում ուսումնական իրավիճակում:

Օբյեկտիվ գործողությունների ձևավորման ժամանակահատվածում, որը Ի.Ա.Սոկոլյանսկու կողմից կոչվել է «նախնական մարդկայնացման» ժամանակաշրջան, առավել բարենպաստ պայմաններ են առաջանում խոսքի, մտածողության, կամքի և այլ բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման համար:

Կարևոր է նշել, որ զարգացման նախաճառային փուլում օբյեկտիվ գործունեության ձևավորման գործընթացում երեխան առաջին անգամ յուրացնում է իր և իր գործողությունների նկատմամբ վերաբերմունքը, որը ցույց է տալիս մեծահասակը իր նկատմամբ: Այսպես է ծնվում մի բան, որի հիման վրա առաջանում է ինքնագիտակցությունը։ Եվ չնայած մտորումների փիլիսոփայական փուլը դեռ շատ հեռու է, երեխան սկսում է իրեն նայել դրսից՝ մեկ այլ մարդու աչքերով:

Դրա վառ օրինակն է Դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի փորձարարական խմբի աշակերտուհու՝ Դինա Կ.-ի (7 տարեկան 5 ամսական) զարգացման դիտարկումները: Այս աղջիկը, կատարելով այս կամ այն ​​գործողությունը, որը նա արդեն յուրացրել էր մարզումների ժամանակ, շոյել է իր գլուխը։ Հետագայում, Բրայլի մեքենայով մուտքագրելու դժվարին գործընթացը սովորելիս, երեխան սկզբնական ուսուցման յուրաքանչյուր փուլում «հսկիչ ձեռքով» շոյում էր «կատարող ձեռքը»՝ ասես ամրապնդելով գործողության ճիշտությունը։

Սա ոչ միայն ապացուցում է երեխայի համար մեծահասակի դրական, ամրապնդող ազդեցության կարևորությունը, այլ, և սա ամենակարևորն է, ցույց է տալիս երեխայի մոտ այլ անձի դիրքերից իր նկատմամբ վերաբերմունքի ձևավորումը:

Խոսքը առանձին փաստերի մասին չէ։ Նման գիտելիքի տարբեր տատանումները և դրա լայն փոխանցումը նոր պայմաններին, ոչ միայն կատարված գործողության, այլև մտադրության «հավանություն» - այս ամենը ընդհանուր երևույթի դրսևորումներ են ինչպես խուլ-կույր, այնպես էլ տեսող-լսող երևույթի համար, որը. այնքան ճշգրիտ է արտահայտված մի շատ հայտնի ինքնահավանության խոսքերով. «Օ, այո, Պուշկին: Ահ, լավ արեցիր»:

Ինքնագիտակցության առաջացման վերաբերյալ նմանատիպ տվյալներ ներկայացված են խուլ-կույր երեխաների կրթության մասին ճապոնական ֆիլմում։ Այն ցույց տվեց, թե ինչպես է երեխան սովորել օրինաչափությունից ընտրել Բրայլի այբուբենի տառը: Աջ ձեռքով նա զննեց նմուշը, իսկ ձախով գտավ նույնը շատերի մեջ։ Ավարտելով գործողությունը՝ երեխան, կարծես ինքն իրեն հավանություն տալով, աջ ձեռքով շոյեց ձախ ձեռքը, կատարող ձեռքը։ .

Այս ֆիլմը հետագայում ցույց է տալիս, որ նույն երեխաների համար ավելի մեծ տարիքում շաքարավազը կամ կոնֆետն օգտագործվել է որպես հաջող գործողությունների ամրապնդում, բայց դրանով իսկ գնահատման ամենաբարձր մեթոդը՝ ինքնագնահատականը մեկ այլ մարդու տեսանկյունից, փոխարինվել է ճապոնացի հոգեբանների կողմից ամրապնդման ավելի ցածր, միակ նյութական մեթոդ:

Որպես կանոն, ինքնագիտակցության առաջացումը կապված է խոսքի ձևավորման գործընթացի, խաղային և կրթական գործունեության հետ:

Խուլ-կույր երեխայի մտավոր զարգացման ուսումնասիրությունը հայտնաբերել է ինքնագիտակցության ձևավորման ամենավաղ, նախնական փուլը. այն առաջանում է շատ ավելի վաղ, քան սովորաբար ենթադրվում է: Դա տեղի է ունենում օբյեկտիվ գործողությունների յուրացման փուլում, այսինքն՝ խաղալուց և նույնիսկ խոսելուց առաջ։

Այժմ նայենք, թե ինչպես է խոսքը ձևավորվում խուլ-կույր երեխայի մոտ, ավելի ճիշտ՝ ինչպես է այդ բառն առաջանում և զարգանում։ Խուլ-կույրի համար բառն առաջանում է գործողությունից՝ նախ՝ ժեստի տեսքով՝ ցուցիչ, փոխաբերական, պայմանական։

Այնուհետև ժեստը փոխարինվում է դակտիլային բառերով. դրանք ներմուծվում են աստիճանաբար, և երեխան չի նկատում, որ սկսում է բառերով խոսել։ Միաժամանակ երեխային սովորեցնում են կույր և առողջ խոսքի այբուբենը։

Ինչ խոսք էլ լինի, խուլ-կույր երեխայի խոսքը անքակտելիորեն կապված է գործողության հետ: Այն գործում է որպես գործողության ազդանշան և հետագայում ծառայում է նկարագրելու իրավիճակը, որում իրականացվում է գործողությունը:

Առաջին բառերը, որ խուլ-կույր երեխան երկար ժամանակ օգտագործում է խոսքում, հրամայական տրամադրության բառերն են՝ «տուր», «գնա», «բերիր», «կեր», «քնիր» և այլն։ Առաջին իսկական ինքնակառուցված նախադասությունները ցույց են տալիս նաև գործողություններ, որոնք պետք է անմիջապես կատարվեն:

Մենք նայեցինք, թե ինչպես Դինա Կ.-ն, ցանկանալով շաքար ստանալ, արտասանեց դակտիլային արտահայտությունը.

Իր սկզբնական գործառույթում բառը միայն ցույց է տալիս առարկան և դրան հասնելու եղանակը. այն անքակտելիորեն կապված է իրավիճակի հետ և, ասես, օբյեկտի կամ գործողության հատկություններից մեկն է: Նույնիսկ իր զարգացած ձևով՝ գրավոր խոսքի տեսքով, խոսքը մնում է իրավիճակի գերին, գործողության համատեքստում։

Զագորսկի գիշերօթիկ դպրոցի խուլ-կույր աշակերտ Ֆանիլ Ս.-ին (28 տարեկան) անավարտ նախադասություններ լրացնելիս պարզեցինք, որ նա կարող է դա ճիշտ անել միայն այն դեպքում, եթե արտահայտության բովանդակությունը համապատասխանի ներկա իրավիճակին: Օրինակ՝

Ուսուցիչ. «Շոգ է, որովհետև…»

Ֆանիլ. «Շոգ է, քանի որ ռադիատորները տաք են»: Եթե ​​տվյալ պահին իրավիճակը հակասում է անավարտ արտահայտության բովանդակությանը, ապա սուբյեկտը չի կարողանում հաղթահարել առաջադրանքը՝ նկարագրելով այն, ինչ նա ապրում է հիմա: Օրինակ՝

Պ.. «Այսօր շոգ է, չնայած այն հանգամանքին, որ…» Ֆ. «Այսօր շոգ է, չնայած այն հանգամանքին, որ այսօր եղանակը ցուրտ է, ձյունոտ և ցուրտ»:

Պ.. «Ես կերա ևս մեկ թխվածքաբլիթ, չնայած…»

Ֆ.. «Ես կերա ևս մեկ թխվածքաբլիթ, չնայած ուզում եմ ինքս ինձ համար մի քանի համեղ թխվածքաբլիթ կամ կոճապղպեղ գնել»:

Ջ.Բրուների վարկածի համաձայն՝ տեսողություն ունեցող երեխայի մոտ խոսքը նույնպես համապատասխանում է գործողությանը և սերտորեն կապված է դրա հետ։ Ավելին, հետագա զարգացման հետ մեկտեղ խոսքը գնալով ավելի է ազատվում գործողություններից: Բառը, ինչպես կարծում են Լ.Ս.Վիգոտսկին, Ջ.Պիաժեն, Ջ.Բրուները և այլ հոգեբաններ, հզոր գործիք է, որը երեխային ազատում է շրջապատի մեջ կլանվելուց, իրերի ճնշումից և նրա վարքագիծն ավելի ազատ է դարձնում։

Ինչպե՞ս է կատարվում բառի ազդանշանային ֆունկցիայից անցումը նշանակալիին, առանց դրա հետ կոնկրետ գործողության առարկայի բովանդակության նշանակմանը։

Այս հարցի վերաբերյալ հսկայական գրականություն կա, սակայն բարդ խնդիրների, վարկածների և ենթադրությունների խճճվածքը մինչ օրս մնում է բացահայտված: Եվ սա զարմանալի չէ։ Սովորաբար, նման անցումը տեղի է ունենում շատ արագ, գրեթե ակնթարթորեն, և գրեթե անհնար է դրան հետևել: Խուլ-կույր մարդկանց մոտ այս գործընթացը ժամանակի ընթացքում չափազանց դանդաղ է ծավալվում, և այս անցման համար անհրաժեշտ բոլոր պայմանները գրանցվում են և դառնում ուսումնասիրության առարկա:

Որպեսզի խոսքը, գործողության ազդանշանի փոխարեն, դառնա իրը նշանակելու միջոց, անհրաժեշտ են որոշակի պայմաններ, որոնք ոչ միշտ են լիարժեք ապահովված և ապահովված խուլ-կույր երեխայի զարգացման մեջ։ Որո՞նք են այս պայմանները: Այսօր այս մասին կարող ենք անել միայն ամենանախնական ենթադրությունները։

Ըստ մեր ենթադրության՝ բառն իրից առանձնացնելու համար չափազանց կարևոր է, որ նույն բանը կարող է արտահայտվել մի քանի տարբեր ձևերով, օրինակ՝ ժեստով, բառով, գծանկարով, մոդելային կավով, դիզայն. Եվ եթե ժեստը և նույնիսկ բառը (դակտիլային կամ ձայնային ձևով) սերտորեն, անքակտելիորեն կապված են գործողության առարկայի հետ ֆիզիկապես, ապա նկարչությունը, մոդելավորումը, կառուցումը, գրավոր խոսքը որպես գործունեության արդյունք առանձնանում են թեմայից և ծառայում են որպես Աջակցություն դակտիլային կամ հնչյունային խոսքը որպես իրի ձևային արտահայտություն առանձնացնելու իր իրից: L.S. Vygotsky- ի փոխաբերական արտահայտության մեջ անհրաժեշտ է «մեկ բանի ուժով գողանալ անունը մյուսից»: Երբ դա տեղի է ունենում, և խոսքը պոկվում է առարկայից և դադարում միայն որպես գործողության ազդանշան ծառայել, երեխայի մտավոր զարգացման մեջ թռիչք է տեղի ունենում. առաջանում են «Ո՞վ է սա», «Ի՞նչ է սա» հարցերը, բառապաշարը կտրուկ ավելանում է, և հայտնվում են հղումներ բացակայողներին կամ անտեսանելիներին («այնտեղ», «հետո», «որտե՞ղ», «ինչո՞ւ» և այլն):

Իրերից բաժանվելու մեկ այլ կարևոր հետևանք է խաղի առաջացումը բառի ճիշտ, իրական իմաստով:

Ինչպես տեսողություն ունեցող երեխաները, այնպես էլ խուլ-կույր երեխան չի խաղում առանց մեծահասակների առաջնորդության: Ես դա նկատել եմ դեռ 1962 թվականին։ Ի.Ա.Սոկոլյանսկին, ով գրել է, որ խուլ-կույր երեխաները իրենք երբեք չեն սովորի խաղալ տիկնիկների հետ, ինչպես որ նրանք ընդհանրապես չեն կարող խաղ ստեղծել։ Ընդ որում, անմիջական ուսուցումը ոչ միայն երբեք ինքնին չի հանգեցնում խաղի, այլեւ նույնիսկ չի նպաստում դրա առաջացմանը։ Առաջին հայացքից այս փաստը կարող է պարադոքսալ թվալ։ Եվ կրկին մենք գտնում ենք նրա բացատրությունը Ի.Ա.Սոկոլյանսկու մոտ։ «Ավելին, նրանց խաղալ սովորեցնելը, հատկապես տիկնիկների հետ, գրեթե անհույս խնդիր է։ Յուրաքանչյուր խաղ սոցիալական փորձի արտացոլումն է, և առավել եւս՝ խաղ տիկնիկների հետ: Խուլ-կույր երեխաների սոցիալական փորձը ձևավորվում է չափազանց դանդաղ, և խուլ-կույր երեխան դեռ չի կարող այն արտացոլել վաղ մանկության մեջ»:

Արտաքնապես ամեն ինչ կարծես թե ճիշտ է կատարվում՝ երեխային սովորեցնում են խաղալ։ Միաժամանակ մեծահասակների ցուցադրած գործողությունները կատարելով խաղալիքներով (արջ, տիկնիկ), խուլ-կույր երեխան լուրջ է վերաբերվում դրանց։ Այսպիսով, ինչ-որ մնացորդային տեսողությամբ խուլ-կույր-համր երեխան (Վովա Կ.) ակնոցներ է դնում արջի վրա (արտաքուստ դա կարելի է համարել խաղ), բայց միևնույն ժամանակ նա բավականին լուրջ և անկեղծորեն նայում է դրանց կողքից. համոզվելու համար, որ արջը տեսնում է: Մեկ այլ դիտարկում էլ ավելի պարզ է ցույց տալիս այս թեզը։ Խուլ-կույր աղջիկը մերկացավ և արջուկին դրեց դատարկ պլաստմասե աղբամանի վրա, որը նախապես դրված էր մահճակալի կողքին՝ որպես զամբյուղ: Աղջիկը նստեց մոտակայքում գտնվող աթոռին և երկար նստեց այնտեղ՝ կռանալով դեպի արջը։ Հետո նա վերցրեց այն: Այսպիսով, տասը րոպե նրանք նստում էին կողք կողքի, և աղջիկը ժամանակ առ ժամանակ ստուգում էր այս «կաթսայի պարունակությունը»՝ սպասելով արդյունքին։ Նույն աղջիկը նկարներ ցույց տալով արջին, դրանք անընդհատ բերում էր ձախ աչքի մոտ, որոնցում տեսողության աննշան մնացորդներ ուներ։

Վերոնշյալ բոլոր դեպքերում չկա երևակայական իրավիճակ, պայմանականություն, և խաղային գործողության փոխարեն երեխան ըստ էության վերարտադրում է միայն բնորոշ օբյեկտիվ գործողություն: Հետևաբար, այս երևույթի հոգեբանական մեխանիզմը ուսուցման վաղաժամ լինելու, խուլ-կույր երեխաների պահանջների և իրական զարգացման հնարավորությունների անհամապատասխանության մեջ է։

Խուլ-կույր երեխայի մոտ խաղի առաջացումը պայմանավորված է օբյեկտիվ գործունեության և խոսքի զարգացմամբ: Այս գործընթացն ունի նույն օրինաչափությունները, որոնք բացահայտվել են Ֆ.Ի. Ֆրադկինայի կողմից՝ նորմալ երեխայի մեջ խաղի զարգացումն ուսումնասիրելիս: Տ.Ա.Բասիլովայի ուսումնասիրության մեջ առանձնանում են հետևյալ փուլերը.

Օբյեկտի հետ կոնկրետ մանիպուլյացիայի փուլ, ի տարբերություն ավելի վաղ «ոչ սպեցիֆիկ» մանիպուլյացիայի, երբ երեխան առարկաների հետ կատարում է միապաղաղ գործողություններ (թափահարում, թակում, նետում և այլն):

Երեխայի անհատական ​​տարրական գործողությունների կամ մի շարք գործողությունների անկախ վերարտադրությունը: Երեխաները սովորաբար նմանակում են մեծահասակների գործողությունները նմանատիպ, բայց ոչ միանման իրավիճակում և գործողությունը փոխանցում այլ առարկաների: Խուլ-կույր երեխայի պահվածքում տիկնիկին կերակրելու և քնեցնելու գործողությունները՝ բաղկացած բազմաթիվ գործողություններից, հաճախ կրկնվում են։ Սակայն սա դեռ խաղ չէ։ Այսպես, օրինակ, արջուկին դեն նետած մի խուլ-կույր աղջիկ, հանելով կոշիկները, պառկում է տիկնիկի անկողնում (տուփ), ծածկվում է իրեն և քարշ տալիս քնելու: Նա կրկնում է այս գործողությունները բազմիցս և հերթափոխով:

Խոսքը, որն ի հայտ է գալիս օբյեկտիվ գործունեության զարգացման գործընթացում, ի սկզբանե կատարում է խուլ-կույր երեխայի մոտ գործողության ազդանշանի ֆունկցիա, բայց դեռևս չի կատարում առարկա նշանակելու գործառույթ: Խոսքի ազդանշանային ֆունկցիան չի ապահովում գործունեության «պայմանական» երևակայական պլան, առանց որի խաղն անհնար է։ Իրական բառի առաջացման հետ կապված թռիչքը՝ որպես առարկա նշելու միջոց, մոտեցնում է իրական խաղի առաջացումը։ Այս փուլը բնութագրվում է հատուկ խաղային միջավայրի ստեղծմամբ, մեկ այլ անձի՝ ուսուցչի գործողությունների վերարտադրմամբ և փոխարինող առարկաների կիրառմամբ։ Օբյեկտի հետ գործողությունն իրականացվում է ըստ խաղային նշանակության, այլ ոչ թե օբյեկտի մշտական ​​բնորոշ նշանակության: Այս խաղերում երեխան ինքնուրույն վերարտադրում է ոչ թե առանձին գործողություններ, այլ ամբողջ սյուժեներ՝ գործելով կա՛մ ուսուցչի, կա՛մ տիկնիկի համար: Հենց այս փուլում է հայտնվում «գործի դերը» (F.I. Fradkina)՝ կոնկրետ մարդկանց գործողությունների օբյեկտիվ իմիտացիա՝ առանց երեխայի այս դերը գիտակցելու: Թեման օգտագործվում է տարբեր ձևերով, բայց գործողությունը ավելի շուտ չափածո է, քան սյուժետային բնույթ: Օրինակ՝ Դինա Կ.-ն պահարանից հանում է պահածոների բացիչ, ատամի խոզանակ, պատառաքաղ։ Նա տիկնիկի դիմաց պահածո բացիչ է դնում, մեծ արջի դիմաց՝ ատամի խոզանակ, իսկ փոքրիկ արջի դիմաց՝ պատառաքաղ։ Ինքը նստում է, սանրի օգնությամբ «ուտում» ափսեից, հետո արջից վերցնում ատամի խոզանակ-գդալն ու գդալի պես «ուտում»։ Վրձին-գդալը մոտեցնելով շուրթերին՝ նա այն տանում է բերանի մեջ և դրանով քսում ատամները։ Հետո նորից «ուտում է»՝ վրձինը որպես գդալ օգտագործելով. ուղղակի մոտեցնում է շուրթերին ու իջեցնում ափսեի մեջ։ Ատամի խոզանակ-գդալը դնում է ափսեի վրա արջի դիմաց: Ինքն իրեն հարվածում է գլխին. Բարձր արկղից «խմում» է, վեր է կենում, հետևից մոտենում մեծ արջին և «կերակրում», հետո «կերակրում» մեկ այլ արջի, հանում է մի թուղթ, կտոր-կտոր անում և դնում բոլորի առջև։ սեղանի մոտ նստում է իր տեղում, «խմում» «բաժակից: Նա իսկական կծում է թղթի կտորից և «խմում» բաժակից: Թքում է թուղթը, նորից կծում, բայց այս անգամ ձևացնել և խմել:

Հաջորդ փուլը խաղային իրավիճակում անվանափոխության հայտնվելն է։ Նախ՝ երեխան փոխարինող առարկաները անվանում է այլ անունով՝ խաղի մեջ կատարվող գործառույթին համապատասխան: Բայց դեռևս չկա ինքն իրեն այլ անձի հետ նույնացում, նրա անվան «յուրացում»։ Օրինակ, Դեկան Կ.-ն սուրճի նոր բաժակ բերեց: Նա սեղանի մոտ արջ է դնում: Արջի դիմաց սեղանին դրված է նոր բաժակ ու գդալ, իսկ Դինայի դիմաց՝ բաժակ ու գդալ։ Ուսուցիչը ցույց է տալիս բաժակը և հարցնում. «Ի՞նչ է սա»: Դինա. «Գավաթ». Դինան նստում է սեղանի մոտ և «ուտում», «կերակրում» արջին։ Նա վեր է թռնում և բերում տիկնիկին, դնում իր տեղը և «կերակրում» նրան։

Ուսուցիչ: «Ո՞վ է սա»:

Դինա. «Տիկնիկ».

Ուսուցիչ: «Ո՞վ է սա»: (մատնացույց անելով արջին)

Դինա. «Թեդդի արջուկ».

Ուսուցիչ: «Ո՞վ է սա»: (մատնացույց անելով Դինային)

Դինա. «Դինա».

Մնացած տիկնիկները տանում է խաղային անկյունից, նստեցնում և. սեղանի փոքր աթոռների վրա: Ըստ այդմ, նա յուրաքանչյուր տիկնիկի համար սեղանի վրա դնում է ափսե, դնում է պլաստմասե շերտեր և մեխակներ, սեղանից վերցնում է երեք մեխակ և դնում սեղանի մեջտեղում գտնվող ափսեի վրա։

Պ.: «Ի՞նչ է սա»:

Դինա. «Հաց».

Յուրաքանչյուր ափսեի վրա դնում է մեկ այլ ափսե, բայց մի փոքր անկյունագծով:

Պ.: «Ի՞նչ է սա»:

Դինա. «Գդալ».

Պ.: «Ի՞նչ է սա»: (մատնացույց է անում ափսեի մոտ գտնվող պլաստիկ ժապավենը):

Դինա. «Գդալ».

Պ.: «Ի՞նչ է սա»: (մատնացույց է անում ներքևի ափսեին):

Դինա. «Ափսե».

Նա ինքն է ցույց տալիս ափսեների հատակը և ասում. «Ապուր, շիլա, կարտոֆիլ»։ Նա «ուտում է» իր ափսեից, ժեստերով «լավ», «կծում» է պլաստիկ շերտից՝ «հաց»։ Զայրացած թափահարում է ձեռքը դեպի մյուս տիկնիկները,- ցույց է տալիս իր «հացը»: Նա վեր է թռչում, բերում պլաստմասե կոնստրուկտորական հավաքածուի մասերը և դնում սեղանի մոտ յուրաքանչյուր տիկնիկի դիմաց։

Պ.: «Ի՞նչ է սա»: (մատնանշում է դիզայնի մանրամասները):

Դինա. «Հաց».

Վերջին քայլը. Երեխան իրեն և իր «խաղացող զուգընկերոջը» (տիկնիկին) անվանում է մեկ այլ անձի անունով: Ահա մի քանի իրավիճակներ.

1. Դասամիջոցների ընդմիջման ժամանակ Դինան սեղանի վրայից վերցրեց հաշվիչ փայտիկը և մոտեցրեց շուրթերին՝ ձևացնելով, թե ծխախոտ է ծխում։ Նա ցույց տվեց ինքն իրեն և ասաց. «Հայրիկ»: Այնուհետև նա այս փայտը մոտեցրեց ուսուցչի բերանին և ցույց տալով այն, ասաց. Նա փայտը դրեց խուլ-կույր մեկ այլ աղջկա բերանը և նրան անվանեց «պապա»: Նա նորից բարձրացրեց գավազանը դեպի շուրթերը և ասաց. «Հայրիկ»։

2. Դինան հագավ ուսուցչի սպիտակ խալաթը։ Նա նստեց տիկնիկի անկյունում՝ տիկնիկի հետ մահճակալի մոտ գտնվող աթոռի վրա: Այս դիրքում նստում է մի քանի րոպե (այսպես է նստում բժիշկը, ով գալիս է խումբ, երբ երեխաները հիվանդ են); Նա տիկնիկի պահարանից վերցնում է առաձգական ժապավենից և փայտե օղակից պատրաստված «ֆոնենդոսկոպը» և իր աթոռն ավելի մոտեցնում տիկնիկի օրորոցին: Նա հանում է վերմակը տիկնիկից, հանում է տիկնիկին անկողնուց, ուղղում տիկնիկի մահճակալը, փորձում «ֆոնենդոսկոպի» ծայրերը կպցնել ականջների մեջ, բայց չի ստացվում։ Նա հետ է դնում տիկնիկը: Նա նկատում է, որ ուսուցչուհին ներս է մտնում, դառնում է նրա կողմը, ցույց տալիս ինքն իրեն և ասում.

— Բժիշկ։ Նա ուսուցչուհուն նստեցնում է իր կողքին՝ աթոռի վրա, «ֆոնենդոսկոպով» լսում է նրա կուրծքն ու մեջքը և ցույց տալիս «լավ» ժեստով։

Ուսուցիչ: «Ո՞վ»: (մատնացույց անելով Դինային):

Դինա. «Բժիշկ». 3. Դինան վիրակապեց տիկնիկի ձեռքը:

Պ.: «Ո՞վ»: (մեկ տիկնիկի համար):

Պ.: «Ո՞վ»: (մատնացույց անելով Դինային)..

Դինա: «Մայրիկ»:

Սա, հիմնական իմաստով, ուղին է խաղալիքով օբյեկտիվ գործունեությունից մինչև սյուժեի վրա հիմնված դերային խաղ խուլ-կույր երեխայի համար:

Խաղի նույնացումը երեխայի յուրահատուկ օբյեկտիվ գործունեության հետ խաղալիքներով, որը հաճախ հանդիպում է խուլ-կույր երեխաների ուսուցման և դաստիարակության պրակտիկայում, լուրջ բացասական հետևանքներ է ունենում մտավոր զարգացման ողջ ընթացքի վրա: Սա առաջին հերթին արտացոլվում է մտածողության զարգացման մեջ, քանի որ առանց խաղի չի ձևավորվում գործունեության ներքին պլանը, առանց որի անհնար է դպրոցական կրթությունը: Անհատականության զարգացման վրա խաղերը բաց թողնելու բացասական հետևանքները ներկայումս դժվար է նույնիսկ գնահատել: Միևնույն ժամանակ, այսօր մենք կարող ենք տեսնել խուլ-կույրերի խոսքի զարգացման ոլորտում խաղի բացակայության հետևանքները։ Խաղում, ըստ L.S. Vygotsky- ի, «նոր հարաբերություններ են առաջանում խոսքի և գործողության միջև: Խաղում երեխան հայտնաբերում է, որ յուրաքանչյուր բառ ունի իր նշանակությունը և կարող է փոխարինել որևէ բանի»:

Խուլ-կույր երեխայի զարգացման դիտարկումը թույլ է տալիս մեզ հարց բարձրացնել, թե արդյոք խաղը անհրաժեշտ է երեխայի մտավոր զարգացման համար: Պարզվում է, որ որտեղ կա խաղ՝ դերային, կոլեկտիվ, երեխան մեծանում է շփվող և հեշտությամբ շփվում ուրիշների հետ։ Եվ հակառակը, որտեղ այն կազմակերպված չէր որպես արտաքուստ զարգացած հավաքական գործունեություն, առաջին պլան է մղվում պարզունակ երևակայությունը։ Ինչպես ցույց են տալիս դիտարկումները, բազմաթիվ դժվարություններ, որոնք առաջանում են խուլ-կույր երեխայի կրթական գործունեության մեջ, հետևանք են նրանց կյանքում խաղի բացակայության:

Ամփոփելով կարելի է ասել, որ ընդհանուր և մանկական հոգեբանության մեջ չկա որևէ խնդիր, որն առանձնահատուկ սրությամբ չառաջանա խուլ-կույր երեխայի ուսուցման և դաստիարակության ընթացքում։ Խուլ-կույր մարդու զարգացման առանձնահատկությունները վերաբերում են միայն այն պայմաններին, որոնցում տեղի է ունենում նրա հոգեկանի ձևավորումը: Հիմնականում խուլ-կույր երեխայի ողջ մտավոր կյանքը ենթարկվում է նույն ընդհանուր օրենքներին, որոնք պահպանվում են տեսողություն ունեցող երեխաների մոտ: Նման երեխաների ուսուցումն ու դաստիարակությունը զարգացման գոյություն ունեցող տեսությունների ճիշտության լավագույն փորձությունն է։

ԱՇԽԱՏԱՆՔԱՅԻՆ ՆԻՍՏՆԵՐԻ ԹԵՄԱՆԵՐ

Երեխաների ուսուցման և զարգացման խնդիրը ժամանակակից հոգեբանության մեջ. Piaget-Halperin քննարկում.

Երեխայի զարգացման շարժիչ պատճառներն ու մեխանիզմները որպես ժամանակակից հոգեբանության հրատապ խնդիր:

Երեխայի զարգացումն ուսումնասիրելու նոր ուղիներ.

Երեխայի զարգացման մեխանիզմների ուսումնասիրության շրջանակային ռազմավարությունների առավելություններն ու սահմանափակումները:

Ո՞րն է երեխայի զարգացման գործընթացը:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

Vygotsky L, S. Ընտրված հոգեբանական ուսումնասիրություններ: Մ.-Լ., 1956։

Դավիդով Վ.Վ. Զարգացման ուսուցման խնդիրները. տեսական և փորձարարական հոգեբանական հետազոտությունների փորձ. Մ., 1986:

Զապորոժեց Ա.Վ. Հոգեկանի օնտոգենեզի հիմնական խնդիրները://Տե՛ս. Ընտրված հոգեբանական աշխատանքներ. Տ.1.

Զինչենկո Վ. /7., Մամարդաշվիլչ Մ.Կ. Հոգեբանության մեջ օբյեկտիվ մեթոդի մասին. Փիլիսոփայության հարցեր, 1977, թիվ 1։

Իլյենկով Է.Վ. Աբստրակտի և կոնկրետի դիալեկտիկա Մարքսի «Կապիտալում». Մ., 1960։

Ilyenkov E.V. Հոգեկանը ժամանակի «խոշորացույցի» տակ://Nature, 1970, No I.

Meshcheryakov A.I. Խուլ-կույր երեխաներ. Մ., 1974։

Օբուխովա Լ.Ֆ. Երեխաների մտածողության զարգացման փուլերը. Մ., 1972։

Էլկոնին Բ.Դ. Զարգացման հոգեբանության ներածություն. Մ., 1994:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Մանկական հոգեբանությունը երիտասարդ գիտություն է: Իր գոյության մեկ դարի ընթացքում այն ​​ստեղծվել է ականավոր գիտնականների աշխատություններով, իսկ ներկայիս վիճակն առանձնանում է իսկական հասունությամբ։ Միևնույն ժամանակ, չնայած տաղանդավոր, ստեղծագործ, ինքնատիպ գիտնականների մեծ թվին, այնուամենայնիվ, այժմ չկան 3. Ֆրեյդի, Ջ.Պիաժեի կամ Լ.Ս.Վիգոտսկու կալիբրի մարդիկ։ Ամեն դեպքում, երեխայի զարգացման նոր ի հայտ եկած հասկացությունները դեռ չեն ստացել համաշխարհային համբավ և ճանաչում: Բայց չի կարելի ասել, որ մանկական հոգեբանությունը կանգ է առել իր զարգացման մեջ։ Այսօր շատ հոգեբաններ զբաղված են ուսումնասիրելով և նկարագրելով էմպիրիկ փաստեր, որոնք չեն տեղավորվում դասական հասկացությունների շրջանակում և խրախուսում են դրանց վերանայումը: Ավելի ու ավելի շատ հետազոտողներ հակված են ոչ թե հակադրել տարբեր մոտեցումները երեխայի հոգեկանի ուսումնասիրության մեջ, այլ սինթեզել դրանք:

Լաբորատորիայի սահմաններից դուրս գալով՝ հայտնի տեսությունները գործնականում կիրառելու բազմաթիվ փորձերն ուղեկցվում են կյանքի խնդիրների լուծման դժվարություններով, ինչը ենթադրում է տեսության նկատմամբ հետաքրքրության նվազում։ Ժամանակակից գիտության ընդհանուր միտումները, երբ անմիջական, պրագմատիկ խնդիրները հետին պլան են մղում հիմնարար հետազոտությունները, չեն խուսափել մանկական հոգեբանությունից:

Իր ձևավորման ողջ ժամանակահատվածում դասական մանկական հոգեբանությունը հետաքրքրված էր ցանկացած երեխայի մտավոր զարգացման ընդհանուր օրինաչափություններով, անկախ նրա անհատականությունից: Ժամանակակից հոգեբանները դիմում են ոչ թե միջին առարկայի, այլ առանձին երեխայի ուսումնասիրությանը և հատուկ հետաքրքրություն են ցուցաբերում երեխաների միջև եղած տարբերությունների նկատմամբ:

Միաժամանակ հետազոտողները ձգտում են ուսումնասիրել ամբողջ անհատը՝ վերլուծելով ժառանգականության, մշակույթի, մոտիվացիայի, ճանաչողական զարգացման և վարքի դերը։ Նրանց հետաքրքրում է սոցիալական հարաբերությունների դերը ընտանիքում, հասակակիցների խմբում, կրթական և մասնագիտական ​​խմբերում և դրանց ազդեցությունը երեխայի մտավոր զարգացման վրա:

Ժամանակակից հասարակության մեջ անհատի նկատմամբ աճող հետաքրքրությունը, անհատական ​​իրավունքների իրականացման նկատմամբ վերահսկողությունը նոր խնդիրներ են առաջացնում՝ վիրավորված երեխայի ուսումնասիրություն և հաշմանդամ երեխաներին հոգեբանական և մանկավարժական օգնության տրամադրում:

Գործնական խնդիրներից ոչ մեկը չի կարող լուծվել առանց լավ տեսության: Իսկ այստեղ հոգեբանների նոր սերունդների գործունեության հսկայական դաշտ կա։