Նյարդահոգեբանական գործոնի հայտնաբերում, որը որոշում է ախտանիշների և սինդրոմների բնույթը ուղեղի պաթոլոգիա, կարող է իրականացվել՝ օգտագործելով առարկայի կամ հիվանդի հետազոտման տեխնիկայի լայն շրջանակ, որոնք նկարագրված են որպես նյարդահոգեբանական ախտորոշման մեթոդներ։ Նրանց օգնությամբ լուծված խնդիրները մտավոր ֆունկցիայի խախտումների համակարգված վերլուծության մեջ կարելի է խմբավորել հետևյալ կերպ (Գլոզման).
Ուղեղի կառուցվածքների վնասման կամ թերզարգացման (ատիպիկ զարգացում) տեղային ախտորոշում;
Դիֆերենցիալ վաղ ախտորոշումկենտրոնական նյարդային համակարգի մի շարք հիվանդություններ, մտավոր գործունեության օրգանական և հոգեոգեն խանգարումների տարբերակում, դրա անհատական տարբերություններ, նորմալ և պաթոլոգիական ծերացում;
Նկարի նկարագրությունը և մտավոր դիսֆունկցիայի մակարդակի որոշումը. ազդակիր (չձևավորված) ուղեղի բլոկի որոշում (Լուրիայի տերմինի հասկացությամբ), առաջնային թերությունը և դրա համակարգային ազդեցությունը.
Մտավոր աննորմալ գործունեության տարբեր ձևերի պատճառների որոշում և կանխարգելում` դիադապտացիա, դպրոցական ձախողում և այլն;
Հոգեկան ֆունկցիաների վիճակի դինամիկայի և տարբեր տեսակի նպատակային թերապևտիկ կամ ուղղիչ ազդեցությունների արդյունավետության գնահատում. վիրաբուժական, դեղաբանական, հոգեբանական և մանկավարժական, հոգեթերապևտիկ և այլն;
Մտավոր գործունեության խանգարված և պահպանված ձևերի որակական վերլուծության, վերականգնողական կամ ուղղիչ միջոցառումների ռազմավարության և կանխատեսումների մշակում.
Հոգեկան արատների կառուցվածքին համարժեք վերականգնողական կամ ուղղիչ-զարգացնող կրթության տարբերակված մեթոդների համակարգերի մշակում և կիրառում.
Կախված նյարդահոգեբանական հետազոտության առաջադրանքից և կենտրոնացումից՝ կիրառվող մեթոդները կարող են լինել ստանդարտացված (նույն առաջադրանքները բոլոր հիվանդների համար) կամ ճկուն ( տարբեր առաջադրանքներ, հատուկ յուրաքանչյուր հիվանդի համար); կարող է խմբավորվել կամ ընտրվել անհատապես՝ բարձր մասնագիտացված գործառույթը գնահատելու համար և իրականացվել որպես անհատական քննություն. կարող է լինել քանակական (հոգեբանական), այսինքն՝ կենտրոնացած արդյունքի հասնելու վրա (թեստի կատարումը կամ ձախողումը նորմատիվ եղանակով) նշված ժամանակը) կամ որակի, գործընթացի վրա հիմնված և կոնկրետ հատկանիշներհիվանդների կողմից առաջադրանքի կատարումը, թեստավորման ընթացքում թույլ տրված սխալների որակավորումը և հիմնված նյարդահոգեբանական տեսության վրա:
Նյարդահոգեբանության մեջ սինդրոմների գնահատման առավել զարգացած և տարածված մեթոդները ներառում են տեխնիկայի համակարգ, որը կազմվել է Լուրիայի կողմից տրամաբանորեն ամբողջական բլոկի մեջ և ուղղված է կլինիկական «գործոնների դաշտը» բնութագրելուն, այսինքն՝ բացահայտելու և նկարագրելու մտավոր կորուստների հիմնարար ասպեկտները: ուղեղի տեղային վնասվածքներ՝ առանց դրանց հստակ ճշգրիտ քանակական գնահատման: Այս սխեման ներառում է.
1) հիվանդի պաշտոնական նկարագրությունը, նրա բժշկական պատմությունը և տարբեր լաբորատոր և գործիքային հետազոտությունների արդյունքները (EEG, կենսաքիմիա և այլն).
2) ընդհանուր նկարագրությունըհիվանդի հոգեկան կարգավիճակը - գիտակցության վիճակ, տեղում և ժամանակում նավարկելու ունակություն, քննադատության մակարդակ և հուզական ֆոն.
3) կամավոր և ակամա ուշադրության ուսումնասիրություններ.
4) հուզական ռեակցիաների ուսումնասիրություն՝ հիմնված հիվանդի բողոքների վրա՝ ըստ նրա դեմքերի գնահատման լուսանկարներում, սյուժեների նկարներում.
5) տեսողական գնոզի ուսումնասիրություններ՝ իրական առարկաների, ուրվագծային պատկերների կիրառմամբ՝ տարբեր գույների, դեմքերի, տառերի և թվերի ներկայացմամբ.
6) սոմատոզենսորային գնոզի ուսումնասիրություններ՝ օգտագործելով առարկաները հպումով, հպումով ճանաչման թեստերով.
7) մեղեդիներ ճանաչելիս, ձայնային աղբյուրը տեղայնացնելիս և ռիթմերը կրկնելիս լսողական գնոզի ուսումնասիրություններ.
8) վերջիններիս ցուցումների համաձայն կատարելիս շարժումների և գործողությունների ուսումնասիրություն, դիրք դնելիս, ինչպես նաև գնահատել համակարգման, պատճենահանման, նկարչության, օբյեկտի գործողությունների, սիմվոլիկ շարժումների համարժեքությունը.
9) խոսքի հետազոտություն՝ զրույցի, հնչյունների և բառերի կրկնության, առարկաների անվանման, խոսքի և հազվադեպ հանդիպող բառերի, տրամաբանական և քերականական կառուցվածքների ըմբռնման միջոցով.
10) գրի ուսումնասիրություն` տառեր, բառեր և արտահայտություններ.
11) կարդալու ուսումնասիրություններ՝ տառեր, անիմաստ և իմաստալից արտահայտություններ և սխալ գրված բառեր.
12) հիշողության ուսումնասիրություններ՝ բառերի, նկարների, պատմությունների համար.
13) հաշվառման համակարգի հետազոտություն.
14) ինտելեկտուալ գործընթացների հետազոտություն՝ պատմություններ հասկանալ, խնդիրներ լուծել, արտահայտությունների ճիշտ վերջավորություններ, անալոգիաներ և հակադրություններ հասկանալ, փոխաբերական և ընդհանուր իմաստ, դասակարգելու ունակություն:
Առաջարկվող մեթոդները հիմնականում ուղղված են մտավոր գործառույթների կամավոր, գիտակցված, այսինքն՝ խոսքի միջնորդավորված մակարդակին, իսկ ավելի քիչ՝ ակամա ավտոմատացված կամ անգիտակից մտավոր գործառույթներին: Չափման ընթացակարգերի կիրառման շրջանակը ընդլայնելու համար կարող են լրացուցիչ ստեղծվել հատուկ զգայուն պայմաններ. խթանների և հրահանգների առաքման արագությունը կարող է արագացվել, խթանիչ նյութի ծավալը կարող է մեծացվել և այն կարող է առաջարկվել աղմկոտ ձևով: Հետևում վերջին տարիներըՆյարդահոգեբանական հետազոտության մեթոդների համակարգը հարստացել է նոր զարգացումներով, որոնք ներառում են ինչպես արդեն հայտնի տեխնիկայի կատարելագործումը, այնպես էլ նոր չափման ընթացակարգերի ներդրումը գործնականում: Մշակվել են թեստերի կատարման քանակական չափանիշներ՝ հաշվի առնելով հետազոտության ստանդարտացման սկզբունքները և ստացված արդյունքների համադրելիությունը, ներդրվել են ախտորոշիչ գործակիցներ և տարիքային նորմեր՝ հիմնավորված. մեթոդական սկզբունքներ, նպաստելով հետազոտական նոր գործիքների, այդ թվում՝ հատուկ փորձարարական սարքավորումների (Վասերման, Դորոֆեևա, Մեերսոն, Գլոզման) մշակմանը։
Հատուկ նյարդահոգեբանական ախտորոշման նպատակին հասնելու համար համարժեք տեխնիկայի կազմի և կենտրոնացման խնդիրը լուծվում է յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում՝ հիմնվելով անհատական մոտեցման, ֆունկցիաների դինամիկ կազմակերպման համակարգվածության և ախտանիշների լուսաբանման համապարփակության վրա։ որի զարգացումը ենթակա է կանխատեսման։ Ցանկալի է ուսումնասիրությունը պլանավորել այնպես, որ այն թույլ տա ոչ միայն արձանագրել խանգարումը, այլև բացահայտել դրա մեխանիզմները։ Վնասված ուղեղի դեպքում ստացված արդյունքների մեկնաբանությունը պետք է արտացոլի նաև փոխհատուցման հետևանքները, որոնք հատկապես կարևոր են, երբ. երկարաժամկետհիվանդություններ.
Ավանդական նյարդահոգեբանական հետազոտությունը ներառում է.
- անամնետիկ տվյալների հավաքագրում;
- շարժիչի և զգայական կողային նախասիրությունների գնահատում;
- շարժիչի հետազոտություն (կինեստետիկ, կինետիկ, տարածական, շոշափելի և սոմատոգնոստիկ գործառույթներ) ;
- տեսողական gnosis;
- լսողական gnosis և տարածական ներկայացումներ;
- նկարչություն;
- նկարի, տառերի, թվերի պատճենում;
- տեսողական և լսողական-խոսքային հիշողություն;
- խոսքի գործառույթներ;
- նամակ;
- ընթերցանություն;
- ինտելեկտուալ գործընթացներ;
- զգացմունքային և անձնական գործընթացներ.
Հոգեկան գործընթացների ուղեղի կազմակերպման դիսոնտոգենեզի իրական պատկերը շատ երեխաների մոտ բացահայտվում է միայն հետազոտության մեջ զգայուն պայմանների պարտադիր ներդրմամբ: Սրանք:
- «կույր հրահանգներ»
- դինամիկ բեռներ՝ փորձարարական թեստերի ժամանակի և տեմպի աճի տեսքով,
- տեսողական և խոսքի ինքնատիրապետման բացառումը (աչքերը փակ, լեզուն կծած),
- monomanual-ի օգտագործումը (աջ և ձախ ձեռքերով առանձին)իրական և հիշողության հետքերի վրա գրաֆիկական թեստերի կատարում
- Հոգեբանը պետք է հաստատի երեխայի մոտ այնպիսի երևույթների առկայությունը կամ բացակայությունը, ինչպիսիք են.
- հիպո- կամ հիպերտոնիկություն, մկանային սեղմակներսինկինեզ, տիկեր, obsessive շարժումներ, հավակնոտ դիրքեր և կոշտ մարմնական կեցվածք;
- օկուլոմոտորային ֆունկցիաների ամբողջականությունը (աչքի շարժումների կոնվերգենցիան և ամպլիտուդը) ;
- պլաստիկ (կամ, ընդհակառակը, կոշտություն)ցանկացած գործողության կատարման ժամանակ և մեկ առաջադրանքից մյուսին անցնելու ժամանակ հյուծվածություն, հոգնածություն.
- ուշադրության և հուզական ֆոնի տատանումներ, աֆեկտիվ ավելցուկներ;
- արտահայտված վեգետատիվ ռեակցիաների, ալերգիայի, էնուրեզի առկայություն;
- շնչառության ձախողումներ մինչև դրա ակնհայտ ուշացումները կամ աղմկոտ «նախաշունչները».
- սոմատիկ դիսռիթմիա, քնի բանաձևի խանգարում, դիսեմբրիոգենետիկ խարաններ և այլն:
- Հոգեբանը պետք է նշի.
- որքանո՞վ է հակված երեխան պարզեցնել դրսից տրված ծրագիրը.
- արդյոք այն հեշտությամբ անցնում է մի ծրագրից մյուսին, թե իներտ կերպով վերարտադրում է նախորդ ծրագիրը:
- Նա մինչև վերջ լսու՞մ է հրահանգները, թե՞ իմպուլսիվորեն անցնում է աշխատանքի՝ չփորձելով հասկանալ, թե ինչ է իրենից պահանջվում։
- Որքա՞ն հաճախ է մարդը շեղվում կողմնակի ասոցիացիաներից և սայթաքում դեպի արձագանքման ռեգրեսիվ ձևեր:
- Արդյո՞ք նա կարող է ինքնուրույն համակարգված կերպով կատարել այն, ինչ պահանջվում է, թե՞ առաջադրանքը հասանելի է նրան միայն առաջատար հարցերից և փորձարարի մանրամասն հուշումներից հետո:
- Կարո՞ղ է նա իրեն կամ ուրիշներին տալ հստակ ձևակերպված առաջադրանք, ստուգել դրա իրականացման առաջընթացը և արդյունքը.
- Կարո՞ղ է նա դանդաղեցնել իր էմոցիոնալ ռեակցիաները, որոնք անհամապատասխան են տվյալ իրավիճակին:
- Վերանայում տարիքային դինամիկատարիքային չափանիշներին համապատասխան, որոնց վրա կարելի է հիմնվել քննության ժամանակ:
- Շարժիչային ֆունկցիաները ուսումնասիրելիս պարզվել է, որ կինեստետիկ պրակտիկայի տարբեր տեսակներ լիովին հասանելի են արդեն 4-5 տարեկան երեխաներին, իսկ կինետիկ պրաքսիսը՝ միայն 7 տարեկանում։ (և ձեռքի փոխադարձ համակարգման թեստը լիովին ավտոմատացված է միայն 8 տարեկանում).
- Շոշափելի ֆունկցիաները հասունանում են 4-5 տարով, իսկ սոմատագնոստիկ ֆունկցիաները՝ 6-ով։
- Տարբեր տեսակներառարկայի տեսողական gnosis-ը դժվարություններ չի առաջացնում 4-5 տարի. շփոթությունը, որը երբեմն առաջանում է, պայմանավորված չէ առաջնային անբավարարությամբ տեսողական ընկալում, բայց բառերի դանդաղ ընտրությամբ։ Այս հանգամանքը կարող է բացահայտվել նաև այլ նմուշներում, ուստի չափազանց կարևոր է առանձնացնել այս երկու պատճառները։ Մինչև 6-7 տարեկան երեխաները դժվարություններ են ունենում սյուժեի ընկալման և մեկնաբանման մեջ (հատկապես սերիալները)նկարներ
- Տարածական հասկացությունների ոլորտում կառուցվածքային-տոպոլոգիական և կոորդինատային գործոնները հասունանում են ամենավաղ (6-7 տարի), իսկ մետրիկ հասկացությունները և օպտիկա-կառուցողական գործունեության ռազմավարությունը՝ համապատասխանաբար 8 և 9 տարով։
- Ինչպես տեսողական, այնպես էլ լսողական-բանավոր հիշողության ծավալը (այսինքն, բոլոր վեց ստանդարտ բառերի կամ թվերի պահպանումը երեք ներկայացումներից հետո)բավարար է 5 տարեկանից փոքր երեխաների համար.
- 6 տարեկանում անհրաժեշտ քանակությամբ տարրերի պահպանման ուժի գործոնը հասնում է հասունության՝ անկախ դրա եղանակից։ Այնուամենայնիվ, մնեստիկ գործունեության ընտրողականությունը հասնում է իր օպտիմալ կարգավիճակին միայն 7-8 տարի: Տեսողական անգիր սովորելու ընթացքում երեխան, լավ պահելով անհրաժեշտ թվով տեղեկատու թվերը, աղավաղում է իր սկզբնական պատկերը, բացում է այն, չդիտարկելով համամասնությունները, չլրացնելով որոշ մանրամասներ (այսինքն՝ ցույց տալով շատ պարբերություններ և հետադարձումներ), շփոթելով տրված կարգը։
- Նույնը վերաբերում է լսողական-խոսքային հիշողությանը.
մինչև 7 տարեկան, նույնիսկ քառակի ներկայացումը միշտ չէ, որ հանգեցնում է բանավոր տարրերի կարգի ամբողջական պահպանմանը, շատ պարաֆազիա կա, այսինքն՝ ստանդարտների փոխարինում հնչյունով կամ իմաստով նման բառերով: Հիմնական գործոններից վերջինը խոսքի ակտիվությունհասուն է երեխայի մեջ.
- հնչյունաբանական լսողություն (7 տարեկան),
- քվազիտարածական բանավոր սինթեզներ;
- անկախ խոսքի արտահայտման ծրագրավորում (8-9 տարեկան).
Օնտոգենետիկ տեսանկյունից այն ուղղակիորեն կապված է պրոքսիմալ զարգացման գոտու հայեցակարգի հետ.
"0" - ցուցադրվում է այն դեպքերում, երբ երեխան, առանց լրացուցիչ բացատրության, ավարտում է առաջարկվող փորձարարական ծրագիրը.
"1" - եթե նշվում են մի շարք աննշան սխալներ, որոնք ուղղվում են հենց երեխայի կողմից գործնականում առանց փորձարարի մասնակցության. Փաստորեն, «1»-ը նորմատիվային ստորին սահմանն է.
"2" - երեխան կարողանում է կատարել առաջադրանքը մի քանի փորձերից, մանրամասն հուշումներից և առաջատար հարցերից հետո.
"3" - առաջադրանքը հասանելի չէ նույնիսկ փորձարարի կողմից մանրամասն կրկնվող բացատրություններից հետո:
- առաջադրանքի կատարման արագության և տևողության ավելացում;
- տեսողականի բացառումը (փակ աչքեր)և խոսք (ֆիքսված լեզու)ինքնատիրապետում.
ՊԱՏՄԱԿԱՆ ՏՎՅԱԼՆԵՐ ԵՎ ԿԼԻՆԻԿԱԿԱՆ ԶՐՈՒՅՑ
Արձանագրություն
Քննության ամսաթիվը _________________ԱՄԲՈՂՋ ԱՆՈՒՆԸ. երեխա ________________________________________________________________
Ծննդյան տարեթիվը, ամիսը, տարեթիվը ________________________________________________
Ներկայիս և/կամ ընտանեկան ձախլիկության գործոնի առկայությունը (ընտանիքում աջլիկ, ձախլիկ, երկսեռ, ձախլիկ) ________________________________________________________________
Ծնողների բողոքները (օրինական ներկայացուցիչներ) __________________________________________
Վերաբերմունք (արձագանքները)երեխան իր խնդիրներին _______________________________________
Վատ սովորությունների առկայություն _________________________________________________
Ընտանիքի կազմը (ընտանիքի անդամներ) __________________________________________________________
Ծնողների աշխատանքի վայրը (կրթություն, մասնագիտական կարգավիճակ):
Մայր ________________________________________________________________
Հայր _________________________________________________________________
Սոցիալական միջավայր (երեխային տանը մեծացնում են մայրը, տատիկը, մանկապարտեզը, մսուրը, մանկատունը և այլն)
Ընտանիքի պատմություն:
քրոնիկ հիվանդություններ (շնչառական, սրտանոթային, ստամոքս-աղիքային, ալերգիկ, էնդոկրին, ուռուցքաբանական, նյարդահոգեբանական և այլն) , ալկոհոլիզմ, մասնագիտական վտանգներ, թունավորում, թմրամոլություն, դեպրեսիվ ռեակցիաների հակում.
Մայրիկ (մայրական գիծ) ____________________________________________________________
Հայրիկ (հայրական գիծ) ______________________________________________________________
Հղիության ընթացքը.
ինչ է հաշվարկը, մոր տարիքը (այս հղիության սկզբում) _____, հոր տարիքը _________
Նախորդ հղիություններն ավարտվել են :
մեղր. աբորտ, վաղ, ուշ վիժում, երեխայի մահ, ծննդաբերություն / նշեք, թե քանի տարի առաջ)
Հղիության ընթացքում `տոքսիկոզ (թույլ կամ արտահայտված)անեմիա, նեֆրոպաթիա, վարակիչ հիվանդություններ, Rh-կոնֆլիկտ, այտուց, ավելացել է զարկերակային ճնշում, արյունահոսություն, վիժման սպառնալիք (նշել վերջնաժամկետը), սուր շնչառական վարակներ, գրիպ, մեղր. բուժում (ամբուլատոր, ստացիոնար)
Հղիության 1-ին կես _________________________________________________
Հղիության 2-րդ կես _________________________________________________
Ծննդաբերություն. ինչ տեսակ ___, ինչ փուլում (ժամանակին, վաղաժամ, ուշ); անկախ, կոչված, գործող (պլանավորված, պարտադրված).
Ծննդաբերությունը սկսվեց՝ ջրի ճեղքումով, կծկումներով
Մանկաբարձություն:
գրգռում, կաթիլ, պտղի մեխանիկական սեղմում, ֆորսպս, վակուում, Կեսարյան հատում, անզգայացում
Աշխատանքի տևողությունը (արագ, արագ, ձգձգված, երկար, նորմալ)
Անջուր շրջանի տևողությունը ____________ է: Ապգարի միավոր _________________________
Երեխան ծնվել է.
գլխում, գլյուտալ, ոտքի աշխատասիրություն
Քաշը________, երեխայի հասակը__________:
Երեխան բղավեց (լորձը ներծծելուց անմիջապես հետո, թփթփելուց հետո իրականացվել է վերակենդանացում)
Լացի բնավորությունը. (բարձր, թույլ, ձայնային ազդանշան) ____________________________________________
Մաշկի գույնը (վարդագույն, ցիանոտ, ցիանոտ, սպիտակ)
Եղել են՝ պարանոցի շուրջը պորտալարի խճճվածք, կարճ պորտալար, հանգուցային պորտալար, ցեֆալոհեմատոմա, կլավիկուլի կոտրվածք, կանաչ պտղաջրեր և այլն։
Ախտորոշում ծննդյան ժամանակ.
ծննդյան տրավմա, ծննդյան ասֆիքսիա (աստիճան), նախածննդյան էնցեֆալոպաթիա, հիպերտոնիկ-հիդրոցեֆալային համախտանիշ, թերսնուցում (աստիճան)եւ այլն։
Առաջին կերակրումը. մեկ օրվա ընթացքում կրծքավանդակը վերցրեց ակտիվորեն, դանդաղ
Դուրս է գրվել ծննդատնից __________ օր, ավելի ուշ՝ մոր, երեխայի պատճառով, տեղափոխվել է վաղաժամ բաժանմունք, հիվանդանոց.
Հիվանդանոցային բուժում՝ ________________________________________________________________
Եզրակացություն հոսպիտալացումից հետո (մոր հետ պառկած, առանձին)
Սնուցում մինչև մեկ տարի՝ կրծքով կերակրում, մինչև մեկ ամիս, արհեստական սնուցում ______ ամսականից, խառը ______ ամսականից:
Երեխայի զարգացում մինչև մեկ տարի.
բնորոշ է երեխային շարժիչի անհանգստություն, ռեգուրգիտացիա (հաճախ, հազվադեպ), քնի և արթնության խանգարումներ և այլն։
Նշվել են հետևյալը՝ հիպեր- կամ հիպոտոնիկություն, դող, ձեռքերի, կզակի դող, «գլուխը հետ քաշել» և այլն։
Շարժիչային գործառույթներ.
գլուխը պահում է _____ ամսից, նստում է ______ ամսից, սողում է ___ ամսից, քայլում է ____ ամսից, ինքնուրույն քայլում ______ ամսից:
Խոսքի զարգացում.
ամիսներ ի վեր բզզոց, _______ամսական բամբասանք, ____________________________ բառեր, _______ամսական արտահայտություններ:
Ես հիվանդ էի մինչև մեկ տարի.
մրսածություն, վարակիչ հիվանդություններ, ալերգիկ ռեակցիաներև այլն:________________________
Բուժում՝ ամբուլատոր, մոր հետ ստացիոնար կամ առանձին
Հատուկ բուժում՝ մերսում, հանգստացնող, դեղորայք և այլն։
Դուք որևէ դժվարություն ունեցե՞լ եք հետևյալ հմտությունները տիրապետելու հարցում.
զամբյուղից օգտվել, ինքնուրույն քայլել, ինքնուրույն ուտել, ինքնուրույն հագնվել/մերկանալ, ինքնուրույն քնել և այլն:
Դժվարությունների պատճառները.
հոսպիտալացում, տեղափոխում, ամուսնալուծություն, երկրորդ երեխայի ծնունդ, սիրելիների մահ, այլոք _________________________________________________________________________________
Արդյո՞ք ________ տարիքում նկատվել են էնուրեզ, էնկոպրեզ, սննդի հատուկ նախասիրություններ, շարժողական խանգարումներ, քնի խանգարումներ և այլն:
Կյանքի ընթացքում կրած հիվանդություններ _________________________________________________
Գլխի վնասվածքներ, ցնցում, բուժում (ստացիոնար, ամբուլատոր) ________ տարեկանում Վիրահատություններ _______ տարեկանում
Դիտվել է ______________________-ի կողմից՝ ____________ ախտորոշմամբ,
Գրանցումից հանված է ________________________-ում Դեռևս առկա է
Նա այցելում է մանկական հաստատություններ ______ տարեկանից:
Ներկայումս այցելում եք _________________________________________________
Այցելություն հատուկ ցերեկային խնամքի կենտրոն _________________________________________________________________
Հարմարվելու ընթացքում եղել են՝ գրգռվածության բարձրացում, բողոքի ռեակցիաներ (ակտիվ, պասիվ), սկսեց հաճախակի հիվանդանալ և այլն:________________________________________________
Խաղալ գործունեություն. հավանել/չհավանել խաղալիքներով խաղալը:
Սիրված խաղալիքներ, խաղեր:________________________________________________________________
Ես պատրաստ էի դպրոցին՝ տառեր գիտեի/չգիտեի, վանկեր կարդում, լավ կարդացի:
Հաշվել՝ մինչև 3, 5, 10 և ավելի թվաբանական գործողություններ կատարած/չկատարած։
Դրյու. կարող էր/չկարողացա, վատ, լավ, հավանեցի/չհավանեցի:
Ուզում էր/չէի ուզում դպրոց գնալ
Ուսումնական պլան՝ 1-4,1-3 սովորական դպրոց
Ուսուցում ուղղիչ, օժանդակ, խոսքի և այլն դպրոցում
Հարմարվելը դպրոցին _________________________________________________________________
Սովորելու հետաքրքրություն՝ այո/ոչ
Հեղինակ Տերեմովա Մ.Ն.
Ներածություն
Նյարդահոգեբանությունը հոգեբանության միակ գիտությունն է, որն ուսումնասիրում է հոգեկան երևույթների և գործընթացների փոխհարաբերությունները ուղեղի ֆիզիոլոգիական կառուցվածքների հետ։ Այլ կերպ ասած, նյարդահոգեբանությունը ուսումնասիրում է մարդու մտավոր գործունեությունը նորմալ և պաթոլոգիական վիճակիր ուղեղի կազմակերպման առումով։ Սա ենթադրում է նյարդահոգեբանի հիմնական գործառույթը՝ դիտարկել ցանկացած հոգեբանական երևույթ (անկախ նրանից՝ դա նորմալ է, թե պաթոլոգիական) կոնկրետ սեռի, տարիքի և սոցիալ-մշակութային առումով իր ուղեղային աջակցության տեսանկյունից:
Նյարդահոգեբանական թեստը կարող է որոշել կոգնիտիվ խանգարման չափը և ինչպես է այն խանգարում առօրյա գործունեությանը, ինչպես նաև բացահայտել հավանական պատճառներըտեղի ունեցած փոփոխությունները. Հետագայում ստացված տվյալները կօգնեն NDC մասնագետներին Կլինիկական հոգեբուժությունվերահսկել բուժման առաջընթացը, կենտրոնանալով ճանաչողական խանգարումների ծանրության և դեղորայքային բուժման ընթացքում դրանց փոփոխությունների վրա, ինչպես նաև ընտրել ճանաչողական խանգարումների շտկման վարքային մեթոդներ:
Գլուխ 1. Նյարդահոգեբանական ախտորոշում
1.1 Նյարդահոգեբանական հետազոտության սահմանում, նպատակներ
Նյարդահոգեբանական ախտորոշումը հոգեկան գործընթացների ուսումնասիրությունն է՝ օգտագործելով հատուկ նմուշների հավաքածու՝ բարձրագույն հոգեկան ֆունկցիաների խանգարումները (վիճակները) որակավորելու և քանակապես բնութագրելու և հայտնաբերված արատների/հատկանիշների և պաթոլոգիայի միջև կապ հաստատելու նպատակով։ ֆունկցիոնալ վիճակուղեղի որոշակի հատվածներ կամ անհատական հատկանիշներընդհանուր ուղեղի մորֆոֆունկցիոնալ վիճակը:
Նյարդահոգեբանական ախտորոշման օգնությամբ հնարավոր է որոշել.
- HMF խանգարումների ամբողջական համախտանիշ, որն առաջացել է ուղեղի մեկ կամ մի քանի գործոնների խզման (կամ հատուկ վիճակի) հետևանքով.
- մտավոր գործընթացների էներգետիկ, գործառնական և կարգավորող բաղադրիչների առանձնահատկությունները, ինչպես նաև դրանց իրականացման տարբեր մակարդակները.
- պաթոլոգիական գործընթացի արտոնյալ կողայինացում;
- մտավոր գործառույթների վնասված և անձեռնմխելի կապեր.
- միևնույն մտավոր ֆունկցիայի տարբեր խանգարումներ՝ ուղեղի տարբեր մասերի վնասմամբ:
Նախևառաջ, նախքան իրական տեխնիկան ուսումնասիրելը, դուք պետք է ծանոթանաք անատոմիային նյարդային համակարգև նյարդահոգեբանության հիմունքներով: Այնուհետև դուք պետք է հասկանաք նյարդահոգեբանական ախտորոշման տեսական և մեթոդական հիմքերը. պատկերացրեք ընդհանուր պատկերը, հարցում; նյարդահոգեբանական կառուցման սկզբունքները ախտորոշիչ տեխնիկա. Հետագայում անհրաժեշտ է ձեռք բերել հատուկ գիտելիքներ և հմտություններ նյարդահոգեբանական մեթոդների կիրառման մեջ՝ տարբեր բարձրագույն մտավոր գործառույթների, ինչպես նաև միջկիսֆերիկ ասիմետրիայի և միջկիսֆերիկ փոխազդեցության ուսումնասիրության մեթոդների վերաբերյալ: Վերջապես, օգտակար կլինի պատկերացում ունենալ Ռուսաստանում և արտերկրում նյարդահոգեբանական ախտորոշման ժամանակակից միտումների մասին:
Նյարդահոգեբանական ախտորոշման տեխնիկայի հիմնական բլոկը, անկասկած, ստեղծվել է 1940-1960-ական թվականներին: Ա.Ռ. Լուրիա (Լուրիա, 1962): Այնուամենայնիվ, պետք է նկատի ունենալ, որ մի շարք տեխնիկա փոխառվել են այլ հեղինակներից: Օրինակ, փոխադարձ համակարգման թեստը պատկանում է հայտնի խորհրդային հոգեբույժ Ն.Ի. Օզերեցկի (Գուրևիչ, Օզերեցկի, 1930): Տարածական պրակտիկայի թեստերը ստեղծվել են Գ. Բացի այդ, նյարդահոգեբանությունը միշտ եղել է գիտելիքի դինամիկ զարգացող ճյուղ, ուստի նրանում մշտապես զարգանում են նորերը։ մեթոդական տեխնիկա, և A.R.-ի ամենամոտ ուսանողները ակտիվ մասնակցություն ունեցան այս զարգացմանը: Լուրիա - Լ.Ս. Ցվետկովա, Ն.Կ. Կորսակովա (Կիյաչենկո), Է.Գ. Սիմերնիցկայա և ուրիշներ (Ցվետկովա, 1985; Կիյաշչենկո, 1973; Սիմերնիցկայա, 1978): Որպես օրինակ կարող ենք բերել խոսքի և հիշողության խանգարումների ուսումնասիրմանն ուղղված մեթոդներ։ Նյարդահոգեբանական հետազոտությունների նոր ոլորտների ի հայտ գալու կապակցությամբ նյարդահոգեբանների զինանոցը մշտապես համալրվում էր. օրիգինալ մեթոդներ, մշակվել է արտասահմանյան գիտնականների կողմից։ Տեսողական-կառուցողական գործունեությունն ուսումնասիրելու համար հաճախ օգտագործվում էին Ռեյի և Օստերրիեթի բարդ (բարդ) ֆիգուրները (Ռեյ, 1941; Օստերրիեթ, 1944), իսկ միջկիսագնդային փոխազդեցությունը ուսումնասիրելու համար՝ Դ. Կիմուրայի երկակի լսողական տեխնիկան (Kimura, 1961; 1973): . Ներկայումս Ռուսաստանում և արտերկրում կիրառվում են դասական նյարդահոգեբանական հետազոտության փոփոխությունները, որոնք իրականացվում են Լ.Ս. Ցվետկովա, Է.Դ. Չոմսկոյ, Ա.Վ. Սեմենովիչ և այլք (Ցվետկովա, 1998; Նյարդահոգեբանական ախտորոշում, 1994; Նյարդահոգեբանություն մանկություն, 1998; Ցվետկովա, Ախուտինա, 1981; Pointe, 1998; Ոսկե, 1981):
Առաջին հերթին սա VMF A.R-ի համակարգային դինամիկ տեղայնացման տեսությունն է: Լուրիան և դրանց խանգարումների սինդրոմային վերլուծության մեթոդը (Լուրիա, 1962, 1973): Նյարդահոգեբանական ախտորոշումը հիմնված է նաև հոգեկան ֆունկցիաների հոգեբանական կառուցվածքի և ուղեղի կազմակերպման ժամանակակից պատկերացումների վրա։ Կարևոր դերԼ.Ս.-ի մտավոր զարգացման մշակութային-պատմական տեսությունը դեր է խաղում ՀՄՖ-ի ծագումն ու կառուցվածքը հասկանալու գործում: Վիգոտսկի, Ա.Ն.-ի գործունեության տեսություն. Լեոնտև, մտավոր գործողությունների աստիճանական ձևավորման տեսություն Պ.Յա. Գալպերին, հոգեկան երևույթների ուսումնասիրության համակարգված մոտեցման գաղափարախոսություն։ Ի վերջո, նյարդահոգեբանական ախտորոշումը մշակվել և կիրառվել է՝ հաշվի առնելով ուղեղի ինտեգրատիվ գործունեության նեյրոֆիզիոլոգիական և կենսաքիմիական օրինաչափությունների վերաբերյալ հիմնարար գաղափարները (Ի.Պ. Պավլով, Պ.Կ. Անոխին և այլն):
1.2.Նյարդահոգեբանական ախտորոշման սկզբունքներ, փուլեր
Հիմնական սկզբունքներն են.
- Հատուկ տեխնիկայի ուսումնասիրության վրա առաջնային ուշադրության սկզբունքը մտավոր գործընթացկամ այս մտավոր գործընթացի որոշակի օղակ («ֆունկցիոնալ թեստ»):
- Նյարդահոգեբանական տեխնիկայի թիրախավորման սկզբունքը հիմնականում մտավոր գործառույթների խանգարված մասերի հայտնաբերման համար («սադրանք»):
- Ցանկացած մտավոր ֆունկցիայի (գործոնի) ուսումնասիրության սկզբունք՝ օգտագործելով տեխնիկայի մի շարք, որոնց արդյունքները լրացնում և պարզաբանում են միմյանց («խաչ-վերահսկողություն»):
- Սկզբունք պարտադիր վերլուծությունոչ միայն գործունեության վերջնական արդյունքը, այլև առաջադրանքի կատարման գործընթացը իր տարբեր բաղադրիչներով (նեյրոդինամիկ, մոտիվացիոն, կարգավորող, գործառնական):
- Բացահայտված խանգարումների որակական վերլուծությունը համակցելու սկզբունքը ախտանիշների ծանրության քանակական գնահատմամբ:
- Ուսուցման սկզբունքը - կոնկրետ տեխնիկայի իրականացման ընթացքում նյարդահոգեբանը, անհրաժեշտության դեպքում, արձանագրում է գործողության մեթոդի յուրացման և նմանատիպ առաջադրանքներում դրա կիրառման հնարավորությունը:
- Նյարդահոգեբանական հետազոտության ընթացքում ստացված տվյալների համեմատության սկզբունքը անամնեզի, օբյեկտիվ կլինիկական և պարակլինիկական հետազոտությունների հետ:
- Սուբյեկտի տարիքային և նախամորբիդային բնութագրերը հաշվի առնելու սկզբունքը.
- Նկատի ունեցեք, որ վերը թվարկված սկզբունքներից շատերը կարևոր են ոչ միայն նյարդահոգեբանական ախտորոշման, այլև դրանց լուծման համար. ախտորոշիչ առաջադրանքներկլինիկական հոգեբանության այլ ոլորտներում, օրինակ՝ ախտահոգեբանության մեջ (Zeigarnik, 1986; Workshop on pathopsychology, 1987):
Մի կողմից կան ընդհանուր կանոններՆյարդահոգեբանական հետազոտությունների կառուցում և անցկացում ընդհանրապես և առանձին տեխնիկայի, մասնավորապես. Քննությունը պետք է իրականացվի անհատապես, որոշակի ժամանակ պահանջի և ներառի տարբեր մակարդակի բարդության առաջադրանքներ՝ ուղղված հիմնական մտավոր գործառույթների ուսումնասիրմանը: Բավականին խիստ կանոններ կան նյարդահոգեբանական տեխնիկայի հրահանգների և խթանիչ նյութերի ներկայացման համար: Մյուս կողմից, յուրաքանչյուր նյարդահոգեբանական հետազոտություն եզակի է. օգտագործվող տեխնիկայի հավաքածուն, դրանց ներկայացման հաջորդականությունն ու տեմպը, նույնիսկ հրահանգների բնույթը կարող են տարբեր լինել՝ կախված հետազոտության նպատակից, դրա վարկածից և հիվանդի բնութագրերից: վիճակ. Նշենք, որ ցանկացած նյարդահոգեբան պետք է կարողանա արագ և գրագետ որոշում կայացնել հետազոտության տակտիկական նրբությունների ընտրության վերաբերյալ։
Քննությունը պետք է լինի բավականին կոմպակտ և տևի ոչ ավելի, քան մեկուկես ժամ: Դրա տեւողությունը, որպես կանոն, կախված է առարկայի վիճակից եւ տարիքից։ Օրինակ՝ փոքր երեխաների նյարդահոգեբանական հետազոտություն դպրոցական տարիքչպետք է գերազանցի 30-40 րոպեն: Եթե սուբյեկտը դժգոհում է հոգնածությունից, և դրա հետևանքով նրա գործունեության որակը նկատելիորեն վատանում է, նյարդահոգեբանը պետք է ընդհատի հետազոտությունը և ավարտի այն մեկ այլ ժամանակ։
Գրեթե բոլոր նյարդահոգեբանական տեխնիկան շատ կոմպակտ է, և հոգեպես առողջ չափահաս սուբյեկտները կարող են դրանք ավարտին հասցնել մի քանի վայրկյանից մինչև մի քանի րոպե: Այնուամենայնիվ, երբ մենք հետազոտում ենք ուղեղի ախտահարումներով հիվանդներին, որոշ (կամ մեծամասնության) տեխնիկան պահանջում է ավելին, քան երկար ժամանակ. Ընդհանուր առմամբ, կարելի է ասել, որ տեխնիկայի իրականացումը պետք է շարունակվի այնքան ժամանակ, քանի դեռ դրա պրոցեդուրան չի ավարտվել, և/կամ նյարդահոգեբանն ինքն է որոշել, թե որոնք են խանգարումների որակական առանձնահատկությունները և դրանց ծանրության աստիճանը։
Մեթոդները կարող են ուղղված լինել որոշակի գործոնի (այսինքն՝ ուղեղի որոշակի տարածքի աշխատանքի սկզբունքի), խանգարումների առաջացման մեխանիզմի կամ ուղեղի որոշակի հատվածների վնասման ժամանակ նկատվող երևույթների բացահայտմանը: Որոշ երեւույթների առաջացման մեխանիզմները դեռ բավականաչափ ուսումնասիրված չեն։ Օրինակ, մի շարք շարժիչային, խոսքի և շոշափելի թեստեր ուղղված են կինեստետիկ գործոնի ուսումնասիրությանը: Դրա հետ մեկտեղ կան թեստեր՝ դեմքի կամ գունավոր ագնոզիայի հայտնաբերման համար աջ կիսագնդի հետևի մասերի վնասվածքներում, որոնց գործոնային նյարդահոգեբանական պայմանավորումը դեռ միայն ենթադրվում է:
Նյարդահոգեբանական հետազոտությունն իրականացվում է անհատապես։ Ցանկացած մտավոր ֆունկցիա (կամ դրա բաղադրիչները) ոչ միայն ուսումնասիրվում է մի շարք տեխնիկայի միջոցով, այլ գնահատվում է տարբեր մակարդակներբարդությունը, պատահականությունը և տարբեր կազմաֆերենտ հղումներ (օրինակ՝ հենվելով միայն առաջատար աֆերենտացիայի վրա): Գոյություն ունեն նյարդահոգեբանական տեխնիկայի բարդացման (զգայունացման) հատուկ մեթոդներ՝ կատարման տեմպի արագացում, տեսողական վերահսկողության վերացում, գործունեության ծավալի մեծացում, խթանիչ նյութի բնութագրերի բարդացում, խոսքի միջնորդության նվազագույնի հասցնել և այլն։
Գլուխ 2. Հաճախորդի գործ
2.1. Նյարդահոգեբանական փորձաքննության անցկացում, հաշվետվություն գրել
Նյարդահոգեբանական հետազոտությունը կատարվել է N.Ya Semago-ի ախտորոշիչ ալբոմի համաձայն։
Ֆ.Ի. երեխա՝ Վարվառա։
Տարիքը՝ 6 տարեկան 8 ամսական։ (ծնված 17.10.2008թ.)
Քննության ամսաթիվ՝ 09.06.2015թ
Աղջկա մայրը եկել էր խորհրդակցության՝ կարդալու դժվարությունների և ցածր ինքնագնահատականի բողոքներով:
Հարցման արդյունքում բացահայտվել են հոգեբանական զարգացման հետևյալ հատկանիշները.
Աղջիկը լավ է շփվում, հասկանում և յուրացնում է առաջադրանքների հրահանգները առաջին իսկ ներկայացումից, սկսում է աշխատել հապճեպ, հաճախ առանց ամբողջությամբ լսելու հարցը, և զրույցի ընթացքում պարբերաբար տատանվում է իր խոսքում: Զգացմունքային ռեակցիաները և վարքը համարժեք են քննության իրավիճակին։
Ընդհանուր գիտելիքների և գաղափարների պաշարը փոքր-ինչ ցածր է տարիքային նորմայից. նա չի կարող տալ իր լրիվ անունն ու բնակության հասցեն:
Ձախ կիսագնդի գերակշռող գերակայությունը բացահայտվում է մուտքային տեղեկատվության մշակման ժամանակ, աջ ձեռք, աջ աչք, աջ ականջ, աջ ոտքըգերակշռող, ինչի մասին վկայում է ձեռնարկի և զգայական նախասիրությունների ուսումնասիրման թեստերի կատարումը:
Շարժումների և գործողությունների ոլորտում նկատվում է մատների և ձեռքերի անբավարար ճարտարություն։ Փոխադարձ համակարգման թեստը կատարվում է թակոցով, չի կարող միաժամանակ փոխել երկու ձեռքերի շարժումը, բռունցքը ոլորված է։ Կինետիկ պրակտիկան խաթարվել է գործունեության մեջ մտնելիս, կարծրատիպը փոխելուց հետո սխալներն աննշան են եղել: Գործունեության սկզբում տեղի ունեցավ գործունեության ծրագրի ընդլայնում։
Տեսողական-օբյեկտի ընկալման մեջ դրսևորվում է ընկալման վեկտորի շրջադարձ։ Օբյեկտների սկանավորումը քաոսային է: Դժվարություններ են նկատվում ինչպես ծածկված, այնպես էլ հատված թվերը ճանաչելու հարցում (օգտագործում է ընկալելիորեն մոտ փոխարինումներ):
Տարածական գործոնի թուլությունը որոշում է շարժումների, գրաֆիկական առաջադրանքների հայելային ընկալումն ու կատարումը և բարդացնում է նախադրյալ կոնստրուկցիաների ըմբռնումը («in», «on», «for», «տակ» և այլն):
Ռիթմերի ընկալումը և դրանց վերարտադրությունը նորմալ էին, իմպուլսիվության պատճառով ռիթմի վերարտադրության մեկուսացված խանգարումներ էին: Ճանաչվում է պատուհանից դուրս կենցաղային աղմուկների ընկալումը: Շփոթում է հնչյունները (B-P, D-T, Z-S, G-K - վերարտադրում է, BPB, DTD, ZSS - փոխում է տեղերը, կարող է տեղադրել մեկ այլ տառ):
Լսողական խոսքային հիշողությունը համապատասխանում է տարիքային չափանիշներին: Բառերի ուսուցման կորը՝ 6,7,6,6,7: Նմանատիպ իմաստներով բառերի եզակի փոխարինումներ (կատու-կատու, եղբայր-որդի):
Երեխան մուտք ունի հիմնական մտավոր գործողություններ, ընդհանրացնում և բացառում է դասակարգային հատկանիշների հիման վրա, հետևողականորեն պատմություն է կազմում սյուժեների մի շարք նկարների հիման վրա և կարողանում է կառուցել անկախ համահունչ պատմություն՝ ընդգծելով հիմնական գաղափարը:
Արտահայտիչ խոսքի խիստ խանգարում – բառապաշարի սահմանափակ զարգացում, բանաձևային բառերի փոքր հավաքածուի օգտագործում, խոսքի սահուն խանգարում, որի ֆոնին կարող է ի հայտ գալ կակազություն, հատկապես անհանգիստ իրավիճակներում: Խոսքը հասկանալը դժվար չէ. Բնութագրվում է ոչ խոսքային ազդանշանների, ժեստերի և շփվելու ցանկության պատշաճ օգտագործմամբ:
Աղջկա ինքնագնահատականի մակարդակը նորմալ է, բայց կարելի է խոսել անհանգստության, հուզական կախվածության և անհարմարության զգացման մասին, ինչը հատկապես ակնհայտ էր նրա գործունեության սկզբում:
Այս գործոնների աշխատանքի դեֆիցիտի ֆոնին լավ զարգացած է ֆունկցիոնալ համակարգեր, որոնք փոխհատուցում են թուլացածների նկատմամբ.
- «պատկեր-ներկայացում» գործոնը թույլ է տալիս աղջկան բավականին լավ ճանաչել առարկաների էական հատկանիշները և կենտրոնանալ տեսողական պատկերների վրա:
- լսողական-բանավոր հիշողության գործոնը և ակուստիկ ընկալման ծավալը, բնութագրվում է լավ հնարավորություններհիշեք բավականին մեծ քանակությամբ տեղեկատվություն և ճիշտ տարբերակեք այն ականջով:
- մտավոր առանձնահատկությունները զարգացած են տարիքային նորմայի սահմաններում, աղջկան հասանելի է ընդհանրացման և համեմատության գործողությունները՝ հիմնված կատեգորիկ հատկանիշների վրա, նա լավ է հասկանում կապերն ու հարաբերությունները անալոգիայի միջոցով:
Եզրակացություն:ֆոնին լավ զարգացումինտելեկտը և հուզական-անձնական ոլորտը, բացահայտվում է հետևյալ գործոնների անբավարար զարգացումը.
- տարածական գործոնի անբավարարություն;
- կինետիկ և կինեստետիկ գործոնների անբավարարություն.
- Մտավոր գործունեության էներգետիկ բաղադրիչի պակասը.
1) հոգեբանական և մանկավարժական ուղղում, ներառյալ զգայական շարժողական մակարդակի ակտիվացում, տարածական հասկացությունների զարգացում, խոսքի և ինքնակարգավորման.
2) դասեր լոգոպեդի հետ.
ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ
1. Բալաշովա Է.Յու. , Կովյազինա Մ.Ս. Նյարդահոգեբանական ախտորոշումը հարց ու պատասխանում 2012 թ.
2. Semago N.Ya., Semago M.M. Ախտորոշիչ ալբոմ զարգացման գնահատման համար ճանաչողական գործունեություներեխա. Նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիք.
Երեխայի նյարդահոգեբանական հետազոտության սխեման
Զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների նյարդահոգեբանական խորհրդատվության փորձն ապացուցել է այս կոնկրետ մոտեցման համապատասխանությունը և տեղեկատվական բովանդակությունը այս բնակչությանը: Նախ, դիֆերենցիալ ախտորոշման խնդիրը գրեթե միանշանակ լուծված է. հետազոտության արդյունքում բացահայտվում են հիմնական ախտածին գործոնները, այլ ոչ թե գիտելիքների և հմտությունների ներկա մակարդակը: Ի վերջո, արտաքուստ, երեխայի ախտաբանական բնութագրերը և մանկավարժական անտեսումը և հնչյունաբանական լսողության առաջնային ձախողումը կարող են դրսևորվել նույն ձևով. Երկրորդ, միայն նման թերության նյարդահոգեբանական վերլուծությունը կարող է բացահայտել դրա հիմքում ընկած մեխանիզմները և մոտենալ հատուկ, հատուկ ուղղվածություն ունեցող ուղղիչ միջոցառումների մշակմանը: Ընդգծենք այս անփոխարինելի պայմանը. կարևորը սինդրոմային մոտեցումն է, այլապես, ինչպես ցույց է տալիս փորձը, անխուսափելի են աղավաղումները, արդյունքների միակողմանիությունը, արտեֆակտների առատությունը։
Առաջարկվող մեթոդների ամբողջ փաթեթը բազմիցս փորձարկվել է նորմալ, ենթապաթոլոգիական և պաթոլոգիական զարգացման մոդելների վրա:
Մենք նշում ենք ընդհանուր տեսարանմի քանի կետեր, որոնք կարևոր են երեխայի հաշմանդամությունը որակելու համար:
1. Հոգեբանը պարտավոր է երեխայի մոտ հաստատել այնպիսի երեւույթների առկայությունը կամ բացակայությունը, ինչպիսիք են.
Հիպո- կամ հիպերտոնիկություն, մկանային լարվածություն, սինկինեզ, տիկեր, մոլուցքային շարժումներ, հավակնոտ դիրքեր և կոշտ մարմնական վերաբերմունք; օկուլոմոտորային ֆունկցիաների ամբողջականությունը (աչքի շարժումների կոնվերգենցիան և ամպլիտուդը)
Պլաստիկություն (կամ, ընդհակառակը, կոշտություն) ցանկացած գործողության կատարման և մեկ առաջադրանքից մյուսին անցնելու ժամանակ, հյուծվածություն, հոգնածություն. ուշադրության և հուզական ֆոնի տատանումներ, աֆեկտիվ ավելցուկներ;
Ծանր վեգետատիվ ռեակցիաներ, ալերգիա, էնուրեզ; շնչառության ձախողումներ մինչև դրա ակնհայտ ուշացումները կամ աղմկոտ «նախաշունչը». սոմատիկ դիսռիթմիա, քնի բանաձևի խանգարում, դիսեմբրիոգենետիկ խարաններ և այլն:
Այս շրջանի տարբեր պաթոֆենոմենները, ինչպես նաև մի շարք այլ նմանատիպեր, միշտ վկայում են ուղեղի ենթակեղևային գոյացությունների նախապաթոլոգիական վիճակի մասին, որն անպայման պահանջում է նպատակային ուղղում։ Ի վերջո, վերը նշվածը, ըստ էության, մարդու ինքնակարգավորման բազալ, ակամա մակարդակի արտացոլումն է։ Ավելին, մակարդակը հիմնականում խիստ գենետիկորեն ծրագրավորված է, այսինքն. գործել երեխայի կամքին և ցանկությանը հակառակ. Մինչդեռ նրա լիարժեք կարգավիճակը մեծապես կանխորոշում է ավելի բարձր մտավոր ֆունկցիաների (ՀՄՖ) զարգացման ողջ հետագա ուղին։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ կյանքի առաջին տարվա վերջում այս կառույցները գործնականում հասնում են իրենց «չափահաս» մակարդակին և դառնում են որպես ամբողջության օնտոգենեզի հենակետ:
2. Առաջին հերթին, օգտագործելով նյարդահոգեբանական տեխնիկան, անհրաժեշտ է հաշվի առնել և խստորեն արձանագրել առարկաների բոլոր անհատական հատկությունները., քննության ընթացքում նրանց վարքի բոլոր հատկանիշները. Սա հնարավորություն կտա ավելի ճշգրիտ գնահատել նրանց խանգարումների բնույթը և հնարավորություն կտա պարզել, թե ինչ ազդեցություն ունեն անձնական և այլ ոչ ինտելեկտուալ գործոնները առաջադրանքների կատարման գործընթացի վրա:
Առավել մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում հետևյալ ցուցանիշները.
1. Երեխայի հաղորդակցության առանձնահատկություններըփորձարարի հետ. հե՞շտ է կապ հաստատել, արդյոք նա հարցեր է տալիս և ինչպիսի՞ն է, ինչ-որ բան պատմում է իր մասին և այլն: Եթե երեխան չափից դուրս ամաչկոտ է, հետամնաց կամ լավ չի շփվում, խորհուրդ է տրվում սկսել նրա հետազոտությունը. տեխնիկայի ոչ բանավոր մասը. Պայծառ խորանարդներն ու նկարները սովորաբար հետաքրքրություն են առաջացնում երեխայի մոտ և ազատում կաշկանդվածությունից ու վախից: Երբ երեխան մի փոքր ընտելանա և դադարի արգելակվել, կարող եք նրան առաջարկել բանավոր մասը՝ առաջադրանքը կատարելու համար։ Միևնույն ժամանակ, պետք չէ նրանից մանրամասն պատասխաններ պահանջել, կարևոր է միայն պարզել, թե որքանով է նա հասկանում, գիտի տարբեր առարկաներ և երևույթներ, գիտի ընդհանրացնել և համեմատել դրանք միմյանց հետ։ Թերությունը որակելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել այն փաստը, որ խոսքային ենթաթեստերով երեխայի ստացած ցածր քանակական ցուցանիշները, այս դեպքում, ամենայն հավանականությամբ խոսքի արգելակման հետևանք են։
Մարդասեր երեխաները սովորաբար շատ բուռն են արձագանքում բոլոր հարցերին և առաջադրանքներին, հաճախ նորից հարցնում են, պարզաբանում, օրինակներ բերում սեփական կյանքից և այլն: Այս ամենը մի կողմից կարող է լրացուցիչ տեղեկություն ծառայել փորձարարի համար, իսկ մյուս կողմից՝ ավելացնում է քննության ժամանակը և խախտում դրա ռիթմը. Որոշ դեպքերում նման երեխաներին պետք է նրբանկատորեն կանգնեցնել և խնդրել պատասխանել միայն բովանդակալից:
2. Մոտիվացիայի առանձնահատկություններըԱրդյո՞ք առաջադրանքները հետաքրքրություն են առաջացնում, ինչպիսի՞ն է արձագանքը ձախողմանը, ինչպես է երեխան գնահատում իր հնարավորություններն ու ձեռքբերումները:
Ուժեղ ճանաչողական մոտիվացիա ունեցող երեխաների համար գործունեության ցանկացած ընդհատում կարող է առաջացնել անհաջողության փորձ և դժգոհության զգացում: Հետևաբար, այն դեպքերում, երբ երեխան շատ երկար ժամանակ է պահանջում առաջադրանքը նավարկելու համար, փնտրում է ամենաճիշտ լուծումը և չի տեղավորվում հատկացված ժամկետի մեջ, անհրաժեշտ է թույլ տալ նրան կատարել առաջադրանքը մինչև վերջ և ուղղել իր անհատականությունը: աշխատանքի տեմպը. Քանակական գնահատումը պետք է կատարվի ստանդարտ ձևով:
Պետք է նշել , որքանո՞վ է հակված երեխան պարզեցնել դրսից տրված ծրագիրը. արդյո՞ք այն հեշտությամբ անցնում է մի ծրագրից մյուսին կամ իներտորեն վերարտադրում է նախորդը: Նա մինչև վերջ լսու՞մ է հրահանգները, թե՞ իմպուլսիվորեն անցնում է աշխատանքի՝ չփորձելով հասկանալ, թե ինչ է իրենից պահանջվում։ Որքա՞ն հաճախ է նա շեղվում կողմնակի ասոցիացիաներից և սայթաքում դեպի արձագանքման ռեգրեսիվ ձևեր: Արդյո՞ք նա կարող է ինքնուրույն համակարգված կերպով իրականացնել այն, ինչ պահանջվում է «խուլ հրահանգների» պայմաններում, թե՞ առաջադրանքը հասանելի է նրան միայն առաջատար հարցերից և փորձարարի մանրամասն հուշումներից հետո, այսինքն՝ նախնական առաջադրանքը ենթածրագրերի բաժանվելուց հետո:
Ի վերջո, նա ի վիճակի՞ է իրեն կամ ուրիշներին հստակ ձևակերպված առաջադրանք տալ, ստուգել դրա իրականացման առաջընթացը և արդյունքը. դանդաղեցնել ձեր էմոցիոնալ ռեակցիաները, որոնք համարժեք չեն տվյալ իրավիճակին: Այս հարցերի դրական պատասխանները, երեխայի՝ սեփական գործունեության արդյունավետությունը գնահատելու և վերահսկելու ունակության հետ մեկտեղ (օրինակ՝ գտնել իր սխալները և փորձել ինքնուրույն ուղղել դրանք), ցույց են տալիս նրա կամավոր ինքնակարգավորման ձևավորման մակարդակը։ , այսինքն՝ առավելագույն չափով արտացոլում է նրա սոցիալականացման աստիճանը՝ ի տարբերություն վերը նշված հիմքային գործընթացների։
Մտավոր գործունեության թվարկված պարամետրերի բավարարությունը ցույց է տալիս ուղեղի նախաճակատային (ճակատային) մասերի, առաջին հերթին նրա ձախ կիսագնդի ֆունկցիոնալ ակտիվությունը։ Եվ չնայած ուղեղի այս կառույցների վերջնական հասունացումը, ըստ նեյրոբիոլոգիական օրենքների, հասնում է մինչև 12-15 տարեկան, 7-8 տարեկանում արդեն գոյություն ունեն բոլոր անհրաժեշտ նախադրյալները համապատասխան տարիքային սահմաններում նրանց օպտիմալ կարգավիճակի համար:
Խոսելով երեխայի կողմից հրահանգների ըմբռնման և դրանց կատարման մասին, անհրաժեշտ է ընդգծել, որ առաջնային խնդիրն է տարբերակել առաջնային դժվարությունները (երկրորդական), որոնք կապված են, օրինակ, անբավարար հիշողության կամ հնչյունաբանական լսողության հետ: Այսինքն, դուք պետք է բացարձակապես համոզված լինեք, որ երեխան ոչ միայն հասկացել է, այլեւ հիշել է այն ամենը, ինչ ասել եք առաջիկա առաջադրանքի վերաբերյալ։
3. Գործունեության դինամիկ բնութագրերըԻմպուլսիվություն, անզսպվածություն, առաջադրանքների կատարման մեջ շտապողականություն կամ անտարբերություն, դանդաղկոտություն, հյուծվածություն: Ավելացած հյուծվածության և ցածր կատարողականություն ունեցող երեխաների հետազոտությունը պետք է իրականացվի մի քանի փուլով՝ նրանց հանգստի համար նշանակալի ընդմիջումներ տալով։ Երբեմն իմաստ ունի փորձը տեղափոխել մեկ այլ օր: Նման երեխաները շատ դանդաղ են մատուցում խորտիկները և հաճախ չեն տեղավորվում սահմանված ժամկետում: Հետևաբար, խորհուրդ է տրվում չընդհատել երեխային, չսահմանափակել առաջադրանքների կատարման ժամանակը, որպեսզի պարզվի, թե արդյոք նա սկզբունքորեն ի վիճակի է հաղթահարել դրանք, բայց անպայման հաշվի առեք անհատական ավարտի ժամանակը: Ենթաթեստերի ցածր միավորները, որոնք ունեն ժամանակային սահմանափակում, պետք է համարել մտավոր գործունեության դանդաղ տեմպերի հետևանք:
4. Ուշադրության առանձնահատկություններըՇեղվածություն, ուշադրության տատանումներ, ինքնատիրապետման ցուցանիշներ:
5. Շարժիչային բնութագրերըՇարժման արագություն, համակարգում, ուժ մկանային տոնով, շարժումների ճշգրտություն և այլն։
6. Խոսքի առանձնահատկություններըԱրտասանության դժվարություններ, բառերի ոչ ճիշտ օգտագործում, լեզվի սայթաքում, չձևավորված արտահայտություններ, խոսքի իներցիա, խոսքի կարգավորիչ ֆունկցիայի խախտում և այլն։
7. Առաջադրանքները կատարելու ուղիներ: որոշում է փորձության և սխալի միջոցով կամ կիրառում է վերլուծության տրամաբանական մեթոդներ, արդյոք գտնված մեթոդը տեղափոխվում է նմանատիպ առաջադրանք և այլն:
Այսպիսով, ի տարբերություն թեստային ուսումնասիրության ստանդարտ ընթացակարգի, երբ նշվում է միայն առաջադրանքի կատարման արդյունքը, իմաստ ունի մանրամասն և ուշադիր արձանագրել փորձի ողջ ընթացքը՝ հնարավորության դեպքում արձանագրելով այն ամենը, ինչ անում է առարկան: և ասում է. Այս դեպքում մեծ նշանակություն ունի այն փաստը, որ թեստի մաքրությունը գործնականում չի խախտվում, և փորձարարի կողմից կատարված ցանկացած լրացում և փոփոխություն օգտագործվում է ստացված տվյալների որակական վերլուծության համար:
Օրինակ, լաբիրինթոսի տեխնիկայի իրականացման որակական վերլուծությամբ կարելի է առանձնացնել երեք հիմնական տիպի խախտումներ.
1. Շարժումների համակարգման խանգարում, արգելակում, թույլ ինքնատիրապետում. երեխան արագ անցնում է գրեթե բոլոր լաբիրինթոսները, բայց շատ մեծ թվովսխալներ (հաճախ բարձրացնում է մատիտը թղթից, անցնում գծերը, դուրս է գալիս լաբիրինթոսից):
2. Դանդաղություն, մկանային տոնուսի թուլություն - երեխան անցնում է բոլոր լաբիրինթոսներով գրեթե առանց սխալների, բայց շատ դանդաղ տեմպերով, ոչ սահմանված ժամկետներում:
3. Գործունեության պլանավորման խախտում, վատ էքստրապոլացիա - երեխան չի կարող անցնել լաբիրինթոսով, չի շարժվում իր տեղից կամ կուրորեն մտնում է նրա բոլոր բաժինները:
Վերոնշյալ դեպքերում քանակականացում, այս կամ այն ենթաթեստի համար ստացված թեստային առարկայի կողմից, դառնում է նրա մոտ հայտնաբերված որակական խախտումների աստիճանի ցուցիչ։
Կան խախտումներ, որոնք հնարավոր է բացահայտել միայն երեխայի կողմից մեթոդաբանության առաջադրանքների որակական վերլուծության միջոցով: Այս խախտումները սովորաբար հանգեցնում են քանակական ցուցանիշների նվազմանը միանգամից մի քանի ենթաթեստերով։ Սա մտավոր գործունեության դանդաղ տեմպ է (տուժում է բոլոր ենթաթեստերների կատարումը, որոնք ունեն ժամանակային սահմանափակումներ), հոգեմետորական խանգարումը՝ զուգորդված վատ ինքնակառավարման հետ (ցածր միավորները հասանելի են բոլոր ենթաթեստերում, որոնք պահանջում են կենտրոնացում, ճշգրտություն և լավ ուշադրություն) և խախտում։ պլանավորման և գործունեության կարգավորման (երեխա, ով դժվար է հաղթահարել բոլոր առաջադրանքները, որոնք պահանջում են պայմանների մանրակրկիտ վերլուծություն, առաջադրանքի նախնական կողմնորոշում, գործողությունների ծրագիր կազմելը):
Տեղի է ունենում նաև հակառակը, երբ մեկ կամ մի քանի ենթաթեստի ցածր քանակական միավորն ինքնին վկայում է որոշակի որակական խախտման մասին։
3. Ինչպես հայտնի է, մտավոր ֆունկցիաների և դրանց առանձին բաղադրիչների (գործոնների) զարգացումն ընթանում է հետերոխրոնիայի և ասինխրոնիայի օրենքներով.. Այս առումով անհրաժեշտ է իրականացնել կարևորագույն հոգեբանական գործոնների տարիքային դինամիկայի («զարգացման գործակիցներ») համառոտ ակնարկ (համաձայն տարիքային չափանիշների, որոնք ստացվել են հանրակրթական դպրոցներում և հանրակրթական դպրոցներում լավ կատարող աշակերտների նյարդահոգեբանական հետազոտության ժամանակ: նախադպրոցական հաստատություններ. հետազոտվել են 4-ից 12 տարեկան երեխաներ) .
Շարժիչային ֆունկցիաները ուսումնասիրելիս պարզվել է, որ կինեստետիկ պրակտիկայի տարբեր տեսակներ լիովին հասանելի են արդեն 4-5 տարեկան երեխաներին, իսկ կինետիկ պրաքսիսը՝ միայն 7 տարեկանում (իսկ ձեռքի փոխադարձ կոորդինացման թեստը լիովին ավտոմատացված է միայն 8 տարեկանում։ հին):
Շոշափելի ֆունկցիաները հասնում են իրենց հասունացմանը 4-5 տարում, իսկ սոմատոգնոստիկները՝ 6-ում: Տարբեր տեսակի օբյեկտիվ տեսողական գնոզը դադարում է երեխայի մոտ դժվարություններ առաջացնել 4-ից: 5 տարիներ; Այստեղ պետք է ընդգծել, որ երբեմն առաջացող խառնաշփոթը պայմանավորված է ոչ թե տեսողական ընկալման առաջնային դեֆիցիտով, այլ բառերի դանդաղ ընտրությամբ։ Այս հանգամանքը կարող է բացահայտվել նաև այլ նմուշներում, ուստի չափազանց կարևոր է առանձնացնել այս երկու պատճառները։ Մինչև 6-7 տարեկան երեխաները դժվարություններ են ունենում սյուժետային (հատկապես սերիական) նկարները ընկալելու և մեկնաբանելու հարցում:
Տարածական ներկայացումների ոլորտում կառուցվածքային-տոպոլոգիական և կոորդինատային գործոնները հասունանում են ամենավաղ (6-7 տարի), իսկ մետրիկ պատկերները և օպտիկա-կառուցողական գործունեության ռազմավարությունը՝ համապատասխանաբար 8 և 9 տարով։
Ինչպես տեսողական, այնպես էլ լսողական-բանավոր հիշողության ծավալը (այսինքն՝ բոլոր վեց ստանդարտ բառերի կամ թվերի պահպանումը երեք ներկայացումից հետո) բավարար է արդեն 5 տարեկան երեխաների համար. 6 տարեկանում անհրաժեշտ քանակությամբ տարրերի պահպանման ուժի գործոնը հասնում է հասունության՝ անկախ դրա եղանակից։ Այնուամենայնիվ, միայն 7-8 տարեկանում մնացական գործունեության ընտրողականությունը հասնում է իր օպտիմալ կարգավիճակին:
Այսպիսով, տեսողական հիշողության մեջ երեխան, լավ պահպանելով հղման թվերի անհրաժեշտ քանակությունը, խեղաթյուրում է իր սկզբնական պատկերը՝ բացելով այն, չդիտարկելով համամասնությունները, չլրացնելով որոշ մանրամասներ (այսինքն՝ ցույց է տալիս բազմաթիվ պարբերություններ և հետադարձումներ), շփոթելով տրվածը։ պատվեր. Նույնը վերաբերում է լսողական-բանավոր հիշողությանը. մինչև 7 տարեկանը, նույնիսկ քառանգամյա ներկայացումը միշտ չէ, որ հանգեցնում է բանավոր տարրերի կարգի լիարժեք պահպանմանը, շատ պարաֆազիա է տեղի ունենում, այսինքն. ստանդարտները փոխարինել այնպիսի բառերով, որոնք ձայնով կամ իմաստով նման են:
Երեխայի մոտ հասունանում է խոսքի գործունեության հիմնական գործոններից ամենավերջինը՝ հնչյունաբանական լսողությունը (7 տարեկան), քվազիտարական բանավոր սինթեզ և անկախ խոսքի ծրագրավորում (8-9 տարեկան): Սա հատկապես հստակ դրսևորվում է այն դեպքերում, երբ այդ գործոնները պետք է ծառայեն որպես աջակցություն այնպիսի բարդ մտավոր գործառույթների համար, ինչպիսիք են գրելը, իմաստային խնդիրների լուծումը, շարադրելը և այլն:
Արտացոլելով նորմալ պայմաններում նյարդահոգեբանական գործոնների զարգացման որոշ առանձնահատկություններ, մենք կանդրադառնանք նյարդահոգեբանության մեջ մտավոր գործունեության արտադրողականության գնահատման ավանդական համակարգին: Օնտոգենետիկ տեսանկյունից այն ուղղակիորեն կապված է պրոքսիմալ զարգացման գոտու հայեցակարգի հետ.
«O» - սահմանվում է այն դեպքերում, երբ երեխան, առանց լրացուցիչ բացատրության, ավարտում է առաջարկվող փորձարարական ծրագիրը.
«1» - եթե նշվում են մի շարք աննշան սխալներ, որոնք ուղղվում են հենց երեխայի կողմից գործնականում առանց փորձարարի մասնակցության. Փաստորեն, «1»-ը նորմատիվային ստորին սահմանն է.
«2» - երեխան կարողանում է կատարել առաջադրանքը մի քանի փորձերից, մանրամասն ակնարկներից և առաջատար հարցերից հետո.
«3» - առաջադրանքը հասանելի չէ նույնիսկ փորձարարի կողմից մանրամասն կրկնվող բացատրություններից հետո:
4. Հաջորդ պահանջը կապված է նյարդահոգեբանական հետազոտության մեջ ընդգրկվելու անհրաժեշտության հետ զգայունության պայմաններ ավելի ճշգրիտ տեղեկատվություն ստանալ մտավոր գործունեության որոշակի պարամետրի վիճակի մասին: Դրանք ներառում են. առաջադրանքների կատարման արագության և ժամանակի ավելացում; տեսողական (փակ աչքեր) և բանավոր (ֆիքսված լեզու) ինքնատիրապետման բացառում.
Զգայուն պայմաններում (ներառյալ հիշողության հետքերը) ցանկացած առաջադրանքի կատարման հաջողությունը հիմնականում ցույց է տալիս, որ երեխայի ուսումնասիրվող գործընթացը ավտոմատացված է, և, հետևաբար, ի թիվս այլ առավելությունների, կարող է հիմք հանդիսանալ ուղղիչ միջոցառումների համար:
Անհրաժեշտ պայման է նաև ցանկացած ձեռքով թեստեր (շարժիչ, նկարչություն, գրավոր) կատարել երկու ձեռքով հերթափոխով։ Ուզում եմ ընդգծել, որ բիմանուալ թեստերի կիրառումը տեղեկատվական բովանդակությամբ մոտ է դիխոտիկ ունկնդրմանը, տախիստոսկոպիկ փորձին և այլն, և դրանց անտեսումը գոյություն ունեցող ֆենոմենոլոգիայի ոչ ադեկվատ որակումն է։
5. Բոլոր փորձերում , որոնք պահանջում են առարկայի աջ և ձախ ձեռքերի մասնակցություն, հրահանգները չպետք է նշեն, թե որ ձեռքով սկսել առաջադրանքը կատարելը: Առաջադրանքի սկզբում այս կամ այն ձեռքի ինքնաբուխ գործունեությունը փորձարարին տալիս է լրացուցիչ, անուղղակի տեղեկատվություն երեխայի ձեռքի նախասիրության ձևավորման աստիճանի մասին: Նույն տեղեկատվությունը պարունակում է նաև «ժեստերի լեզուն». հետազոտողը պետք է նշի, թե որ ձեռքն է «օգնում» երեխային հարստացնել իր խոսքն ավելի արտահայտիչ:
6. Նմուշների մեծ մասը տրված են մի քանի տարբերակներով. Սա թույլ է տալիս մի կողմից օգտագործել դրանցից մի քանիսը դինամիկ հետազոտության համար, իսկ մյուս կողմից՝ ընտրել երեխայի տարիքին համապատասխան թեստային տարբերակ:
Առաջադրանքները պետք է փոխարինվեն այնպես, որ երկու միանման առաջադրանքները (օրինակ՝ 3 բառից բաղկացած երկու խումբ և 6 բառ անգիր անելը) միմյանց չհաջորդեն:
7. Չափազանց կարևոր է փաստը որպես աքսիոմ ընդունել , որ երեխան միշտ ընդգրկված է միջանձնային և սոցիալական հարաբերությունների մի ամբողջ համակարգում (ծնողներ, ուսուցիչներ, ընկերներ և այլն): Հետևաբար, ձեր հարցման հաջողությունը (և հետագա ուղղումը) հստակորեն կկապակցվի նրանում համապատասխան տվյալների ամբողջական ներկայացման հետ: Առաջին հերթին դա նշանակում է գործընկերային կապ հաստատել ծնողների, հատկապես երեխայի մոր հետ: Նա է, ով կարող է ձեզ տալ իր խնդիրների մասին ամենակարևոր տեղեկատվությունը և հետագայում դառնալ ուղղման գործընթացի կենտրոնական մասնակիցներից մեկը:
Երեխաների հոգեբանական փորձաքննության անցկացումը մի շարք առանձնահատկություններ ունի . Նախ և առաջ պետք է նշել, որ փոքր երեխաները և հատկապես հաշմանդամություն ունեցող երեխաները մտավոր զարգացումՄիշտ չէ, որ հեշտությամբ և պատրաստակամորեն շփվեք փորձարարի հետ և զբաղվեք առաջադրանքները կատարելու համար: Հետևաբար, պետք է զերծ մնալ երեխայի մտավոր կարողությունների բացասական գնահատականից այն դեպքերում, երբ չկա բավարար վստահություն, որ հնարավոր է եղել օպտիմալ կապ հաստատել երեխայի հետ, հասնել նրա հնարավոր մասնակցությանը փորձին և ապահովել երեխայի գործունեության համար անհրաժեշտ մոտիվացիա: առաջադրանքները կատարելիս:
Երեխայի առաջադրանքը կատարելուց հրաժարվելու մի շարք պատճառները կարող են լինել ոչ այնքան նրա ինտելեկտուալ անկարողությունը, որքան նևրոտիկիզմի աստիճանը, վախերի առկայությունը, դեպրեսիվ տրամադրությունը կամ որոշակի բնավորության առանձնահատկությունները: Կյանքի առաջին տարվա երեխայի ընդգրկումը քննական իրավիճակում ձեռք է բերվում նրա ուշադրությունը գրավելով նոր հնչող վառ առարկաների, հուզական-խոսքի ինտենսիվ ազդեցության և երեխայի ուշադրությունը շեղող բոլոր առարկաների վերացման միջոցով: Մինչ փորձաքննությունը սկսելը պետք է թույլ տալ երեխային ընտելանալ հետազոտողին, հակառակ դեպքում նա կարող է բացասական արձագանք տալ անծանոթ մարդուն, ինչը զգալիորեն կբարդացնի հետագա շփման հնարավորությունը։
Ավելի մեծ երեխաների ընդգրկումը քննության իրավիճակում ամենահեշտն է ձեռք բերվում՝ օգտագործելով տարբեր առաջադրանքների սյուժեի վրա հիմնված համակցությունը մեկ ընդհանուր «խաղի» մեջ: Դա անելու համար փորձաքննության է ներմուծվում կերպար կամ կերպարների շարք և կատարվում են բոլոր հետագա առաջադրանքները, կարծես այս կերպարների համար՝ նրանց համար կառուցվում են «տներ, տոնածառեր, գնացքներ» և այլն։ Տվյալ դեպքում՝ կերպարները։ օգտագործվում են երեխայի արարքները գնահատելու համար, նրանք ուրախ են կամ լաց են լինում, նրանք մոտենում են, երբ հաստատվում են կամ թաքնվում, երբ գործողությունը սխալ է, իսկ երբեմն ինչ-որ բան են ասում, խորհուրդ տալիս կամ հարցնում: 1-ից 2 տարեկան երեխաներին խորհուրդ է տրվում հետազոտվել մոր մոտ, նախընտրելի է երեխային նստած նրա գրկում: Հակառակ դեպքում, անծանոթ իրավիճակում այս տարիքի երեխաների մոտ առաջացող անհանգստությունը կարող է մեծապես բարդացնել քննությունը: Երկու տարեկանից բարձր երեխաները շատ ավելի արագ են հարմարվում փորձարարական իրավիճակին, ավելի հեշտ են շփվում հետազոտողի հետ և պատրաստակամորեն ներգրավվում են իրենց համար նոր խաղալիքներով: Միևնույն ժամանակ, մոր ներկայությունը հաճախ ընտրովի է, իսկ երբեմն՝ անցանկալի։ Արժե ուսումնասիրությունը սկսել հեշտ առաջադրանքներից, որոնք, ամենայն հավանականությամբ, հետաքրքիր կլինեն երեխայի համար (օրինակ՝ տարբեր չափերի առարկաներ միմյանց մեջ դնելը): Հետո նրան կարող են առաջարկել մի շարք բարդ ու ավելի ձանձրալի առաջադրանքներ՝ անգիր սովորելու, նույնականացնելու, ճանաչելու, ուշադրության, ինչպես նաև ընդհանրացնելու համար։ Հենց որ ի հայտ գան հոգնածության առաջին նշանները, արժե երեխայի ուշադրությունը դարձնել ավելի հեշտ գործի վրա կամ նույնիսկ հանգստանալ: Եթե ժամանակի ընթացքում երեխան ավելի ու ավելի է խանգարում, կարող եք փորձել սահմանափակել նրա շարժման ազատությունը կամ, ընդհակառակը, շեղել նրա ուշադրությունը և անցնել պարզ ֆիզիկական վարժությունների, որոնք հանգստացնում են նյարդային համակարգը: Այն դեպքերում, երբ երեխան հրաժարվում է կատարել առաջադրանքները, դուք պետք է փորձեք նրան ներգրավել գործունեության մեջ՝ օգտագործելով շշուկով խոսքը կամ առաջադրանքները ցուցադրել ոչ բանավոր կերպով, ինչպես նաև խուսափեք ձեր իսկ մեջ օգտագործել այնպիսի հրամայական արտահայտություններ, ինչպիսիք են «արա», «ասա» և այլն: ելույթ. Անհաջողություններին և դժվարություններին երեխայի արձագանքը պարզելու համար կարող եք արհեստականորեն ստեղծել ձախողման իրավիճակ, բայց դա պետք է արվի հատուկ խնամքով, որպեսզի չհրահրվի չափազանց ուժեղ և վատ վերահսկվող աֆեկտ:
Ի վերջո, ուսումնասիրությունը պետք է անցկացվի այնպես, որ երեխան լավ տրամադրությամբ թողնի հետազոտողին և ձգտի հաջորդ անգամ շարունակել ուսումնասիրությունները։ Երեխային առաջադրանքները ներկայացնելու հերթականությամբ չպետք է լինի հատուկ կանոն: Կարևոր է հետաքրքրել երեխային և արագ կատարել յուրաքանչյուր առաջադրանք: Դուք պետք է մի առաջադրանքը փոխարինեք մյուսով, եթե ձանձրույթի նշաններ հայտնվեն: Հատուկ նպատակներով՝ որոշելով վարքագծի կամավոր կարգավորման վիճակը և երեխայի ենթակայության աստիճանը մեծահասակների պահանջներին, ինչպես նաև ընդլայնել պատկերացումները հուզական արձագանքի բնութագրերի մասին, կարող եք երեխայից պահանջել կատարել անհետաքրքիր առաջադրանք: մինչեւ վերջ.
Նյարդահոգեբանական հետազոտության տվյալների մեկնաբանումն իրականացվում է արձանագրությունների գրառումների վերլուծության արդյունքում՝ պրոֆիլից դուրս բերելով հոգեկան ֆունկցիաների անհատական վիճակը։
Երեխայի ներուժի գնահատումը հիմնված է հետևյալ փաստերի վրա.
1) մտավոր դիսֆունկցիաների ինտենսիվությունը (սրությունը) և տարածվածությունը (տարածվածությունը).
2) իրականացմանը խոչընդոտող առաջատար գործոնի բացահայտում առաջադրանքներ(տես որակական գնահատման չափանիշները);
3) երեխայի ընկալունակությունը փորձի ընթացքում առաջարկվող օգնության նկատմամբ.
Փորձարարը կարող է պատասխանել առաջին երկու հարցերին` ուսումնասիրելով նյարդահոգեբանական բնութագրերի այսպես կոչված անհատական «պրոֆիլը»` բացահայտելով առավել բնորոշ, հաճախակի կրկնվող միավորը, բացահայտելով առավել տուժած գործառույթները, որոնք ապահովում են որոշակի դպրոցական հմտության ձևավորում:
Երրորդ հարցին պատասխանելու հնարավորությունը ի սկզբանե նախատեսված էր նյարդահոգեբանական հետազոտությունների հատուկ կազմակերպության կողմից։ Ուսումնասիրության մեջ ընդգրկված առաջադրանքների մեծ մասը ներկայացված է 2 տարբերակով. Առաջին դեպքում հրահանգները չեն տարբերվում մեծահասակների հետազոտական պրակտիկայում օգտագործվողներից: Սխալ կատարման դեպքում նույն առաջադրանքը տրվում է խաղային իրավիճակում, որն ապահովում է ոչ միայն հուզական խթանում, այլև խոսքի ընդգրկում և գործողության իմաստային միջնորդություն (օրինակ՝ «Դու հրամանատար ես, իսկ քո մատները զինվորներ են, հրամայիր. մեկ, երկու ...» և այլն): P.): Նման կազմակերպումից հետո, որպես կանոն, առաջադրանքի կատարման արդյունքները բարելավվում են, և միավորը բարձրանում է։ Այս նոր արդյունքը մուտքագրվում է ուսումնասիրության արձանագրության մեջ և համապատասխանաբար նշվում է անհատական «պրոֆիլ» գրաֆիկի վրա: Այսպիսով, օգնության արդյունավետությունը և, ամենակարևորը, դրա տեսակները դառնում են կարևոր տվյալներ երեխայի պոտենցիալ հնարավորությունները գնահատելու համար:
ժամը որակական վերլուծություն HMF-ի վիճակը, առաջին հերթին, անհրաժեշտ է բացահայտել այն առաջատար գործոնը, որը բարդացնում է տվյալ հոգեբանական գործողության իրականացումը: Նման առաջատար գործոնները կարող են լինել.
1) կեղևի անհատական գործառույթների խախտում. Բացի վերը թվարկված հատուկ գործառույթների մասնակի խախտումներից, երեխաների ուսուցման դժվարությունները կարող են առաջանալ ուղեղի գործունեության ընդհանուր ոչ սպեցիֆիկ խանգարումներով, որոնք արտացոլում են կեղև-ենթակեղևային ֆունկցիոնալ հարաբերությունների անհամապատասխանությունը:
2) նեյրոդինամիկ խանգարումներ. Առաջին պլան են մղվում ընդհանուր նեյրոդինամիկայի խանգարումները, որոնք դրսևորվում են ուժասպառության ավելացմամբ, հոգեկան գործընթացների արագության և շարժունակության խանգարումներով, ասթենիկ տիպի աշխատանքի խանգարմամբ։
Որակական և քանակական գնահատման չափանիշը հիմնված էր վերը նշված HMF խանգարումների որակական ցուցանիշների ծանրության աստիճանի վրա: Այդ նպատակով մշակվել է հինգ բալանոց վարկանիշային սանդղակ։
Կետերի մասին- չկան նեյրոդինամիկ խանգարումներ.
1 միավոր- Թեթև ծանրության նեյրոդինամիկ խանգարումները դրսևորվում են առաջադրանքի կատարման ավելի դանդաղ տեմպերով` պահպանելով տվյալ հոգեբանական գործողության կառուցվածքը:
2 միավոր- չափավոր նեյրոդինամիկ խանգարումները արտացոլում են փորձարկված ֆունկցիայի սպառման բարձր աստիճանը, որը դրսևորվում է շարժիչի կարծրատիպի կամ այլ հմտության մեղմ ապավտոմատացումով, անկայուն և ոչ հատուկ սխալների առկայությամբ:
3 միավոր- կոպիտ նեյրոդինամիկ խանգարումներ, որոնք դրսևորվում են կայունության երևույթներում կառուցվածքային խանգարումների առկայությամբ. տրված գործողությունը(որի արտահայտման աստիճանը նույնպես արտացոլում է կապը ընդհանուր նեյրոդինամիկայի հյուծման ծանրության աստիճանի հետ)։
4 միավոր- նեյրոդինամիկայի կոպիտ խանգարումների ծայրահեղ աստիճան, տվյալ գործողության կառուցվածքի առաջնային խանգարումներ (ընդհանուր նեյրոդինամիկայի հյուծման երևույթների հետ կապի բացակայություն); առաջադրանքը կատարելու գործնական անհնարինությունը.
3) կանոնակարգման ավելի բարձր ձևերի խախտումները. Հոգեկան դիսոնտոգենեզի այլ կլինիկական տարբերակներում ավելի էական են ճանաչողական գործունեության կամավորության և նպատակաուղղվածության խանգարումները. Գիտակից գործունեության այս ասպեկտները, ինչպես հայտնի է, ապահովվում են հիմնականում ճակատային և ճակատային-ենթակեղևային ուղեղի համակարգերի աշխատանքով:
Կարգավորման ավելի բարձր ձևերի խախտումները որակապես և քանակապես գնահատելիս անհրաժեշտ է կենտրոնանալ ոչ միայն կամավոր հսկողության, ծրագրավորման և նախաձեռնության խախտումների բնույթի վրա, այլ նաև փորձարարին օգնելու երեխայի ընկալունակության վրա: Այսպիսով, միավորի բովանդակությունը կարտացոլի ինչպես խախտումների ծանրությունը, այնպես էլ օժանդակ միջոցառումների բովանդակությունն ու արդյունավետությունը:
Կետերի մասին-Ոչ մի խախտում չկա։
1 միավոր- երեխան բավականին նպատակասլաց է, եթե կան դժվարություններ, նա ինքնուրույն գտնում է դրանք հաղթահարելու ուղիներ (դանդաղեցնում է տեմպը, մատով գծում պատկերները, գործողությունն ուղեկցում արտասանությամբ և այլն):
