Sākums Higiēna Nodarbību organizēšanas metodes un formas. Apmācību organizatoriskās formas un metodes

Higiēna

Nodarbību organizēšanas metodes un formas. Apmācību organizatoriskās formas un metodes

Praktizējošie skolotāji bieži jauc jēdzienus “forma” un “metode”, tāpēc sāksim ar to noskaidrošanu.

Studiju forma- tā ir organizēta mijiedarbība starp skolotāju (skolotāju) un izglītojamo (skolēnu). Šeit galvenais ir skolotāja un studentu (vai studentu) mijiedarbības raksturs viņu zināšanu apguves un prasmju veidošanās gaitā. Izglītības formas: pilna laika, neklātienes, vakara, studentu patstāvīgais darbs (pedagoga vadībā un bez), lekcija, seminārs, praktiskā nodarbība auditorijā (darbnīcā), ekskursija, praktiskās apmācības, izvēles, konsultācija, ieskaite , eksāmens, individuālais, frontālais, individuālais -grupa. Tie var būt vērsti gan uz studentu teorētisko apmācību, piemēram, lekciju, semināru, ekskursiju, konferenci, apaļo galdu, konsultāciju, dažāda veida studentu patstāvīgajiem darbiem (SWS), gan praktiskiem: praktiskie vingrinājumi, dažāda veida dizains (kursu darbs, diploms), visa veida prakse, kā arī pašnodarbinātais darbs.

Metode(no gr. methodos — “pētniecība”) ir dabas parādību izpētes metode, pieeja pētāmajām parādībām, sistemātisks zinātnisko zināšanu ceļš un patiesības noskaidrošana; kopumā - paņēmiens, metode vai darbības veids (skatīt vārdnīcu svešvārdi); mērķa sasniegšanas metode, sakārtota darbība noteiktā veidā (skat. filozofisko vārdnīcu); paņēmienu vai darbību kopums realitātes praktiskai vai teorētiskai apgūšanai, kas pakārtots konkrētas problēmas risināšanai. Metode var būt darbību sistēma, strādājot pie noteiktām iekārtām, zinātniskās izpētes un materiāla prezentācijas metodes, mākslinieciskās atlases metodes, materiāla vispārināšana un novērtēšana no konkrēta estētiskā ideāla viedokļa utt. /52, lpp. 162/.

Ir vairāk nekā 200 jēdziena “metode” definīciju. Herberts Neuners un Ju K. Babanskis mācīšanas metodi saprot kā “saskaņas mijiedarbības metožu maiņu starp skolotāju un studentiem, kuru mērķis ir sasniegt konkrētu mērķi, pētot mācību materiālu”, un piebilst, ka darbības, kas veido metodi, ietver noteiktas. operācijas. Šīs operācijas apzīmē ar terminu “uzņemšana” /53, lpp. 303/.

“paredz, pirmkārt, skolotāja mērķi un viņa darbību ar viņam pieejamajiem līdzekļiem. Rezultātā rodas skolēna mērķis un viņa darbība ar viņam pieejamajiem līdzekļiem” /28, lpp. 187/.

Saskaņā ar I. Ya Lerner, “ikviena metode ir apzinātu secīgu cilvēka darbību sistēma, kas noved pie mērķa sasniegšanas, kas atbilst paredzētajam mērķim” /54, lpp. 186/.

Varētu turpināt citēt citātus par jēdziena “metode” definīciju, taču pat no šiem nedaudzajiem secinājumiem var secināt, ka metode ir mācību metožu un formu kombinācija (vienotība), kas vērsta uz konkrēta mācību mērķa sasniegšanu, t.i. metode atspoguļo studentu izziņas darbības organizācijas veidu un veidu. Galvenais, kas metodi atšķir no formas, ir mērķis un tas, ka metode nosaka zināšanu iegūšanas metodi un studenta līdzdalības pakāpi (dabu).

Tomēr jāatzīmē, ka ir divi mācību metožu līmeņi: vispārīgā didaktiskā un konkrētā didaktiskā jeb konkrēts priekšmets.

Mācību priekšmeta metodes parasti ietver to, ko vispārējā didaktiskā līmenī sauc par paņēmieniem, metodēm un mācību formām. Līdz ar to metodes un formas jēdzienu neskaidrības.

Izmantojot vispārīgās didaktiskās metodes ir:
- skaidrojošs un ilustratīvs,
- reproduktīvā (reprodukcija),
- problemātiska prezentācija,
- daļēja meklēšana (heiristiskā),
- pētījumi /28/.

Skaidrojoši ilustratīvā jeb informāciju uztverošā metode sastāv no tā, ka skolotājs ar dažādiem līdzekļiem sniedz informāciju par pētāmo objektu, un skolēni to uztver ar visām maņām, apzinās un atceras. Šis ir viens no ekonomiskākajiem veidiem, kā jaunajai paaudzei pasniegt cilvēces vispārinātu un sistematizētu pieredzi. Tas neattīsta prasmes un iemaņas izmantot šīs zināšanas, bet nodrošina 1.līmeņa reproduktīvo darbību - atpazīšanu un 1.līmeņa zināšanas - zināšanas-iepazīšanu.

Reproduktīvā metode paredz, ka skolotājs izstrādā uzdevumus, lai studenti varētu reproducēt zināšanas un darbības metodes (problēmu risināšana, eksperimentu, secinājumu atkārtošana utt.). Darbības veids - reproduktīvais, garīgās aktivitātes līmenis - 2. - reprodukcija, 2. zināšanu līmenis - zināšanas-kopijas.

Šai metodei ir vairākas izpausmes formas un metodes (rakstiska, mutiska, induktīva, deduktīva).

Problemātiskā prezentācija ir tāda, ka skolotājs izvirza problēmu un pats atklāj risinājuma pretrunīgo ceļu un loģiku, dodot studentiem kontroli pār šo loģiku, mudinot uzdot jautājumus un parādot viņiem pieejamu augstāku domāšanas līmeni. Materiāla problemātiskā izklāsta piemērs ir K. A. Timirjazeva (1843-1920) publiskā lekcija “Par augu dzīvi”. Lekcijas sākumā tiek izvirzīta problēma: kāpēc sakne un kāts aug pretējos virzienos? Lektors klausītājiem nesniedz gatavu skaidrojumu, bet stāsta, kā zinātne ir virzījusies uz šo patiesību. Ziņo par hipotēzēm, sniedz aprakstus par tiem eksperimentiem, kurus savulaik veica zinātnieki, lai pārbaudītu hipotēzes par šīs parādības cēloņiem; stāsta par to, kā tika pētīta mitruma, gaismas un gravitācijas spēku ietekme. Un tad viņš ņem vērā spriedzes faktoru saknes un stumbra audos, liekot tiem augt pretējos virzienos. Kā redzams no piemēra, uz problēmām balstīta mācīšanās praksē neparādījās tagad, bet tikai 80. gados sāka parādīties grāmatas un raksti par teoriju un praksi. uz problēmām balstīta mācīšanās.

Metodes būtība ir tāda, ka students, ievērojot prezentācijas loģiku, apgūst visas problēmas risināšanas posmus. Materiāla problemātiska prezentācija aktivizē studentu domāšanu, atšķirībā no informatīvās prezentācijas, t.i., gatavu secinājumu nodošanas, kas ietver skaidrojošo un ilustratīvo metodi. Ar problemātisku prezentāciju skolēni tiek iepazīstināti ar zināšanu meklēšanas metodēm, tiek iekļauti zinātniskās pētniecības gaisotnē un kļūst it kā par zinātniskā atklājuma līdzdalībniekiem. Studenti ir klausītāji, bet ne pasīvi. Problēmas izklāsts nodrošina produktīvu darbību un 3.līmeņa garīgo aktivitāti – pielietojumu. (Skolēni paši izdara secinājumus, atšķirībā no skaidrojoši ilustratīvās metodes, kur skolotājs dod secinājumus gatavā formā.) 3. līmeņa zināšanas - zināšanas-prasmes.

Daļējas meklēšanas (heiristiskā) metode. Tās mērķis ir pakāpeniski iesaistīt studentus problēmas risināšanā patstāvīgi, veicot atsevišķus soļus konkrētas izglītības problēmas risināšanai un noteikta veida pētījumos, izmantojot neatkarīgu aktīvu meklēšanu. Tajā pašā laikā skolēns var tikt iesaistīts meklēšanā dažādos stundas posmos atkarībā no izmantotajiem paņēmieniem. Šīs metodes ieviešanas veidi:
A. Heiristiskā saruna, t.i., jautājumu un atbilžu mijiedarbības forma starp skolotāju un skolēniem. Veicinot studentu izziņas aktivitāti, jautājumiem, saskaņā ar didaktiku, ir gandrīz vissvarīgākā nozīme. Heiristiskās sarunas būtība ir tāda, ka skolotājs iepriekš pārdomā jautājumu sistēmu, no kurām katrs stimulē skolēnu veikt nelielu meklēšanu. Iepriekš sagatavoto jautājumu sistēmai jāatbilst noteiktām prasībām:
1) maksimizēt skolēnu izziņas aktivitāti;
2) šajā gadījumā skolēnam, izmantojot esošo zināšanu bāzi, atbildot jācenšas meklēt jaunu informāciju. Tikai šajā gadījumā atbilde radīs skolēnam intelektuālas grūtības un koncentrētu domāšanas procesu. Jautājumu sistēmai jābūt savienotai ar loģisku ķēdi. Skolotājs pārdomā ne tikai jautājumu sistēmu, bet arī sagaidāmās skolēnu atbildes un iespējamos “padomus”. (Atcerieties Sokrātisko metodi!) Visbeidzot pats skolotājs rezumē galvenos punktus. Šī metode no skolotāja prasa vairāk pedagoģiskā izcilība nekā vadot nodarbības, izmantojot skaidrojošo un ilustratīvo metodi.

b. Risinot izglītības problēmas, skolēni izvirza hipotēzes. Izpratne par hipotēzes milzīgo lomu zinātniskie pētījumi, mēs bieži nenovērtējam studentu hipotēžu lomu un vietu, mācot jebkuru priekšmetu. Šīs tehnikas prasmīga kombinācija ar eksperimentālie pētījumiļauj īstenot zinātnisko zināšanu ceļu mācībā: “no problēmas līdz hipotēzei, no hipotēzes līdz eksperimentam, no eksperimenta līdz teorētiskai secinājumu izpratnei”, tad uz jauna problēma, un studenti iziet dažus no šiem ceļiem aktīvi, patstāvīgi, veicot daļēju meklējumu problēmas izpētē. Skolotājs prasmīgi vada viņus, lai pamatotu hipotēzi. Daļējas meklēšanas (heiristiskā) metode nodrošina produktīvu darbību, 3. un 4. līmeņa (pielietojums, kreativitāte) un 3. un 4. zināšanu līmeņa, zināšanu-prasmju, zināšanu transformācijas garīgo darbību.

Pētījuma metodes pamatā ir pētniecisko uzdevumu un problemātisko uzdevumu izstrāde, ko studenti risina patstāvīgi ar sekojošu skolotāja uzraudzību.

Sistēmas pamatā ir padomju pedagoģijas zinātnes, tostarp akadēmiķa L. V., izstrādātie principi: mācīšana augstā līmenī zinātniskā līmenī, lieli bloki, teorētisko zināšanu virzība uz priekšu, daudzkārtēji atkārtojumi, “atvērtas perspektīvas”, t.i. iespēja uzlabot vērtējumu, bezkonfliktu situācijas u.c. Pētījuma metode nodrošina studenta produktīvu darbību visaugstākajā līmenī, 4. līmenis, t.i., radošums , kas dod zināšanas-transformāciju, 4. zināšanu līmenis.

Tātad visas šīs metodes atšķiras pēc studenta kognitīvās darbības rakstura un skolotāja aktivitātes, kas organizē šo darbību. Nodarbību laikā varat izmantot metožu kombināciju, piemēram:

Katrai metodei ir noteikta struktūra - induktīvā, deduktīvā vai induktīvā-deduktīvā (no īpašās uz vispārīgo un otrādi). Katra metode nodrošina noteiktu darbības veidu un garīgās aktivitātes un zināšanu līmeni.

Mācību mērķu sasniegšanai tiek izmantotas dažādas privātās didaktiskās metodes, līdzekļi, organizatoriskās sistēmas un formas. Parasti tos raksturo skolotāja un studenta darbības veidi: lekcija, stāsts, saruna, darbs ar mācību grāmatu, dabas objektu demonstrēšana, eksperimenti, darba operācijas, uzskates līdzekļi, novērojumi, vingrinājumi utt. Pamatojoties uz zināšanu apguves avotu, privātās didaktiskās metodes iedala trīs grupās: verbālās (audits, audiovizuālās, grāmatas u.c.), vizuālās (tripstrip, filma, video, ilustrācijas) un praktiskās. Atbilstoši didaktiskajiem mērķiem tiek izdalītas izglītības, apmācības un spēju attīstības metodes, t.i., izglītības metodes. Metodes tiek klasificētas arī pēc loģiskajām domāšanas formām: vizuāli-objektīvā, vizuāli-figurālā un verbāli-loģiskā. Kā redzam, tāpēc ir vairāk nekā 200 jēdziena “metode” definīciju, kas norāda uz gan vispārīgu didaktisko metožu, gan mācību formu esamību, kas būtībā ir konkrētas didaktiskās metodes.

Tātad gan vispārējās didaktiskās, gan privātās didaktiskās metodes atšķiras pēc studenta izziņas darbības mērķa un rakstura un skolotāja darbības, kas organizē šo darbību konkrēta mērķa sasniegšanai.

Izglītības procesā darbojas mācīšanas, izglītības un attīstības vienotības princips.

Skaidrojošā un ilustratīvā metode audzina: vērīgumu, disciplīnu, atturību, novērošanu, pacietību, izturību utt.; reproduktīvā: prezentācijas loģika, centība, precizitāte, novērošana, sistemātisks darbs; problēmas izklāsts: vērīgums, novērošana, domāšanas inversija, domāšanas loģika.

Daļējas meklēšanas un izpētes metodes sniedz skolēniem lieliskas iespējas sagatavoties pašizglītībai, attīstīt atbildību, aktivitāti, patstāvību, iniciatīvu, domāšanas apvērsumu u.c.

Metodes izvēle ir atkarīga no paša skolotāja kā speciālista, zinātnieka un skolotāja spējām. Nav universālas metodes, kas vienmēr būtu optimāla. Jo labāk skolotājs pārzina savu disciplīnu, pārzina mācību procesa pedagoģiskos un psiholoģiskos likumus, jo lielāka iespēja, ka viņš izvēlēsies pedagoģiski efektīvāko mācību metodi.

Metožu kopums lietderīgai ieviešanai ir metodoloģijas priekšmets - pedagoģijas zinātnes nozare. Tehnika parādījās agrāk nekā didaktika. Tajā ir izklāstīti noteikumi un metodes jebkura konkrēta akadēmiskā priekšmeta mācīšanai: valodas, matemātikas, fizikas utt. mācīšanas metodes.

Praktizējošie skolotāji bieži sastopas ar neskaidrībām starp jēdzieniem “forma” un “metode”, tāpēc sāksim ar to noskaidrošanu.

Izglītības forma ir organizēta mijiedarbība starp skolotāju (skolotāju) un izglītojamo (skolēnu).

Šeit galvenais ir skolotāja un studentu (vai studentu) mijiedarbības raksturs viņu zināšanu apguves un prasmju veidošanās gaitā. Izglītības formas: pilna laika, neklātienes, vakara, studentu patstāvīgais darbs (pedagoga vadībā un bez), lekcija, seminārs, praktiskā nodarbība auditorijā (darbnīcā), ekskursija, praktiskās apmācības, izvēles, konsultācija, ieskaite , eksāmens, individuālais, frontālais, individuālā grupa . Tās var būt vērstas gan uz studentu teorētisko apmācību, piemēram, lekciju, semināru, ekskursiju, konferenci, apaļo galdu, konsultāciju, dažāda veida patstāvīgo studentu darbu (SWS), gan praktisko apmācību: praktiskās nodarbības, dažāda veida noformējumu ( kursa darbi, diploms), visa veida prakse, kā arī KPC.

Metode (no gr. methodos — “pētniecība”) ir dabas parādību izpētes veids, pieeja pētāmajām parādībām, sistemātisks zinātnisko zināšanu un patiesības noskaidrošanas ceļš; vispārīgi - paņēmiens, paņēmiens vai darbības veids (skat. svešvārdu vārdnīcu); mērķa sasniegšanas metode, noteikta sakārtota darbība (skat. filozofisko vārdnīcu); paņēmienu vai darbību kopums realitātes praktiskai vai teorētiskai apgūšanai, kas pakārtots konkrētas problēmas risināšanai. Metode var būt darbību sistēma, strādājot pie noteiktām iekārtām, zinātniskās izpētes un materiāla prezentācijas metodes, mākslinieciskās atlases metodes, materiāla vispārināšana un novērtēšana no konkrēta estētiskā ideāla viedokļa utt. /52, lpp. 162/.

“Mācību metode paredz, pirmkārt, skolotāja mērķi un viņa darbību ar viņam pieejamajiem līdzekļiem. Rezultātā rodas skolēna mērķis un viņa darbība ar viņam pieejamajiem līdzekļiem” /28, lpp. 187/,

Saskaņā ar I. Ya Lerner, “ikviena metode ir apzinātu secīgu cilvēka darbību sistēma, kas noved pie mērķa sasniegšanas, kas atbilst paredzētajam mērķim” /54, lpp. 186/.

Tomēr jāatzīmē, ka ir divi mācību metožu līmeņi: vispārīgā didaktiskā un konkrētā didaktiskā jeb specifiskā mācību priekšmets. Mācību priekšmeta metodes parasti ietver to, ko vispārējā didaktiskā līmenī sauc par paņēmieniem, metodēm un mācību formām. Līdz ar to metodes un formas jēdzienu neskaidrības.

Vispārējās didaktiskās metodes ir:

paskaidrojošs un ilustratīvs, -

reproduktīvā (reprodukcija), -

problemātiska prezentācija -

daļēja meklēšana (heiristiskā), -

pētījums /28/.

Šai metodei ir vairākas izpausmes formas un metodes (rakstiska, mutiska, induktīva, deduktīva).

Problemātiskā prezentācija ir tāda, ka skolotājs izvirza problēmu un pats atklāj risinājuma pretrunīgo ceļu un loģiku, dodot studentiem kontroli pār šo loģiku, mudinot uzdot jautājumus un parādot viņiem pieejamu augstāku domāšanas līmeni. Materiāla problemātiskā izklāsta piemērs ir K. A. Timirjazeva (1843-1920) publiskā lekcija “Par augu dzīvi”. Lekcijas sākumā tiek izvirzīta problēma: kāpēc sakne un kāts aug pretējos virzienos? Lektors klausītājiem nesniedz gatavu skaidrojumu, bet stāsta, kā zinātne ir virzījusies uz šo patiesību. Ziņo par hipotēzēm, sniedz aprakstus par tiem eksperimentiem, kurus savulaik veica zinātnieki, lai pārbaudītu hipotēzes par šīs parādības cēloņiem; stāsta par to, kā tika pētīta mitruma, gaismas un gravitācijas spēku ietekme. Un tad viņš ņem vērā spriedzes faktoru saknes un stumbra audos, liekot tiem augt pretējos virzienos. Kā redzams no piemēra, problēmmācība praksē neparādījās tagad, bet tikai 80. gados sāka parādīties grāmatas un raksti par problēmmācības teoriju un praksi.

Šīs metodes ieviešanas veidi:

A. Heiristiskā saruna, t.i., jautājumu un atbilžu mijiedarbības forma starp skolotāju un skolēniem. Veicinot studentu izziņas aktivitāti, jautājumiem, saskaņā ar didaktiku, ir gandrīz vissvarīgākā nozīme. Heiristiskās sarunas būtība ir tāda, ka skolotājs iepriekš pārdomā jautājumu sistēmu, no kurām katrs stimulē skolēnu veikt nelielu meklēšanu. Iepriekš sagatavoto jautājumu sistēmai jāatbilst noteiktām prasībām: 1)

pēc iespējas vairāk stimulēt skolēnu izziņas darbību;

tajā pašā laikā skolēnam, izmantojot esošo zināšanu bāzi, atbildot jācenšas meklēt jaunu informāciju. Tikai šajā gadījumā atbilde radīs skolēnam intelektuālas grūtības un koncentrētu domāšanas procesu. Jautājumu sistēmai jābūt savienotai ar loģisku ķēdi. Skolotājs pārdomā ne tikai jautājumu sistēmu, bet arī sagaidāmās skolēnu atbildes un iespējamos “padomus”. (Atcerieties Sokrātisko metodi!) Visbeidzot pats skolotājs rezumē galvenos punktus. Šī metode no skolotāja prasa lielākas pedagoģiskās prasmes nekā tad, ja nodarbības tiek vadītas, izmantojot skaidrojošo un ilustratīvo metodi.

Pētījuma metodes pamatā ir pētniecisko uzdevumu un problemātisko uzdevumu izstrāde, ko studenti risina patstāvīgi ar sekojošu skolotāja uzraudzību.

Sistēma ir balstīta uz padomju pedagoģijas zinātnes, tostarp akadēmiķa L. V. Zankova, izstrādātajiem principiem: mācīšana augstā zinātniskā līmenī, lielos blokos, teorētisko zināšanu virzīšana, daudzkārtēji atkārtojumi, “atvērtas perspektīvas”, t.i., iespēja uzlabot vērtēšanu. , bezkonfliktu situācijas utt. Pētījuma metode nodrošina studenta produktīvu darbību augstākajā līmenī, 4. līmenī, t.i., radošumu, kas dod zināšanu transformāciju, 4. zināšanu līmeni.

1. tabula Nodarbības plāns Metode 1) mājasdarbu aptauja reproduktīvā 2) jaunā materiāla skaidrojums

ilustratīvs 3) jauna materiāla konsolidācija reproduktīvā 4) radošas problēmas izpētes iestatīšana Vēl viens piemērs: 2. tabula Nodarbības plāns Metode 1) Problēmas izklāsts pēc heiristiskas sarunas daļēja meklēšana 2) Filmas rādīšana skaidrojoša-ilustratīva

tīvs 3) radošā darba izpēte

3. tabula

METOŽU UN DARBĪBU SAISTĪBA Nr.

p/n Metodes veids Garīgās aktivitātes līmeņi

zināšanu aktivitātes 1 Skaidrotājs

bet-ilustrācija

reproduktīvā

AR PALĪDZĪBU I - atpazīšana I - zināšanas - iepazīšanās 2 Reprodukcija

ny bez PALĪDZĪBA II - reproducēšana II - zināšanas - kopijas 3 Problēmas

produktīva prezentācija, izmantojot III - pielietojums III -

prasmes 4 Daļēji

meklēt bez palīdzības IV - radošums IV - zināšanas - transformācija 5 Pētīts

telsky bez palīdzības

Tātad gan vispārējās didaktiskās, gan teat-didaktiskās metodes atšķiras pēc izglītojamā izziņas darbības mērķa un rakstura un skolotāja darbības, kas organizē šo darbību konkrēta mērķa sasniegšanai.

Izglītības procesā darbojas mācīšanas, izglītības un attīstības vienotības princips.

Metožu klasifikācija nozīmē to sadalīšanu grupās uz viena vai otra pamata. Pēc zināšanu avota izšķir verbālās, vizuālās un praktiskās metodes. Verbāls Metodes parasti ir vērstas uz teorētisko un faktu zināšanu veidošanos, kā arī uz studentu verbālās un vizuālās domāšanas un runas attīstību. Vizuāls MO ir vērsti uz tēlainās un vizuālās domāšanas veidošanos, atmiņas attīstību, izziņas interesi un emocionālā sfēra studenti. Praktiski MO mērķis ir attīstīt praktiskas iemaņas, studentu patstāvīgu domāšanu un attīstīt prasmes izglītojošs darbs praktisko uzdevumu veikšanas laikā.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

AKTĪVĀS APMĀCĪBU FORMAS UN METODES

Metožu klasifikācija– tāds ir viņu sadalījums grupās uz viena vai tā pamata.

Pēc zināšanu avota izšķir verbālo, praktisko un vizuālo MO.

Verbāls Metodes parasti ir vērstas uz teorētisko un faktu zināšanu veidošanos, kā arī uz studentu verbālās un vizuālās domāšanas un runas attīstību. Vizuāls MO ir vērsta uz figurālās un vizuālās domāšanas veidošanos, atmiņas, kognitīvās intereses un skolēnu emocionālās sfēras attīstību. Praktiski MO mērķis ir attīstīt praktiskas iemaņas, studentu patstāvīgu domāšanu un izglītojošas prasmes, pildot praktiskos uzdevumus.

Verbālo vārdu grupās tiek izcelti:

– skaidrojums – mutvārdu prezentācijas veids, kurā tiek atklāti jauni jēdzieni, termini, tiek konstatētas cēloņu un seku attiecības un atkarības, citiem vārdiem sakot, atklājas parādības loģiskā būtība;

– stāsts ir izglītojoša materiāla pasniegšanas veids, kam pārsvarā ir aprakstošs raksturs;

– darbs ar drukāto informācijas avotu ir metode, kas ļauj skolēnam netiešā skolotāja vadībā patstāvīgi organizēt izziņas procesu;

– apraksts – mutvārdu prezentācijas veids, kurā secīgi uzskaita objektu un parādību pazīmes, pazīmes, īpašības, īpašības;

– argumentācija – prezentācijas veids, kurā tiek sniegta konsekventa noteikumu un pierādījumu attīstība, liekot studentiem izdarīt secinājumus;

– saruna ir forma, kurā skolēni apgūst informāciju jautājumu un atbilžu spriešanā, interaktīvā komunikācijā. Ir vairāki dažādi sarunu veidi: katehēzes (skolēnu atbildēs ierosina reproduktīvo aktivitāti) un heiristisks (produktīva, radoša darbība). Galvenās heiristiskās sarunas iezīmes ir:

1) skolēni izprot sarunas mērķus;

2) sarunā visi jautājumi tiek atlasīti tā, lai skolēni būtu vērsti uz savu secinājumu izdarīšanu;

3) saruna ietver vienkāršus un sarežģītus jautājumus.

Vizuālo piemēru grupā ietilpst: demonstrācija, paraugdemonstrējums, ilustrācija.

PRAKTISKO M O grupa ir sadalīta:

– novērošana – objektu un parādību tieša, mērķtiecīga uztvere, izmantojot maņas, lai veidotu pareizas idejas un jēdzienus, prasmes un iemaņas;

– pieredze – studentu patstāvīgi veikts darbs jauna materiāla apguvē, kam nepieciešamas praktiskās un pētnieciskās iemaņas, kā arī iemaņas darbā ar iekārtām;

– laboratorijas darbi, vingrinājumi u.c.

MĀCĪBAS METOŽU RAKSTUROJUMS:

1) skaidrojošs un ilustratīvs MOatspoguļo skolotāja un studenta darbību, kas sastāv no tā, ka skolotājs paziņo gatavu informāciju dažādos veidos, proti: izmantojot demonstrācijas, displeju; skolēni tās uztver, izprot un papildina, un, ja nepieciešams, atveido iegūtās zināšanas;

2) reproduktīvais MOveicina zināšanu (pamatojoties uz iegaumēšanu), prasmju un iemaņu veidošanos (izmantojot vingrinājumu sistēmu). Tajā pašā laikā skolotāja vadības darbība sastāv no nepieciešamo instrukciju, algoritmu un citu uzdevumu izvēles, kas nodrošina zināšanu vai prasmju atkārtotu reproducēšanu. atbilstoši modelim;

3) uz problēmām balstītas mācību metodes:

– problemātiska prezentācija, kas paredzēta studenta iesaistīšanai kognitīvā darbība verbālās mācīšanas apstākļos, kad skolotājs pats izvirza problēmu, pats parāda veidus, kā to atrisināt, un skolēni uzmanīgi seko skolotāja domu gājienam, pārdomā un uztraucas kopā ar viņu un tādējādi iesaistās zinātnisku pierādījumu atmosfērā. balstīta meklēšanas domāšana;

– daļēji meklēšanas vai heiristiskās metodes, ko izmanto, lai sagatavotu studentus patstāvīgai kognitīvo problēmu risināšanai, mācītu veikt individuālus risinājuma soļus, atsevišķus pētījuma posmus;

– pētniecības metodes – studentu meklēšanas un radošo darbību organizēšanas veidi, lai risinātu viņiem jaunas kognitīvās problēmas.

Problēmmācības metodes vispilnīgāk risina skolēnu attīstības problēmas mācību laikā;

4) izglītības un izziņas pasākumu organizēšanas metodes:

– verbāls, vizuāls, praktisks;

– analītisks, sintētisks, analītiski-sintētisks, induktīvs, deduktīvs;

– reproduktīvā, problēmu meklēšana;

– patstāvīgā darba metodes un darbs vadībā;

5) stimulēšanas un motivācijas metodes:

– metodes intereses par mācīšanos rosināšanai (izziņas spēles, izglītojošas diskusijas, emocionālu un morālu situāciju veidošana);

– pienākuma un atbildības stimulēšanas metodes (pārliecināšana, prasību izvirzīšana, prasību izpildes “vingrināšanās”, iedrošināšana, aizrādīšana);

6) kontroles un paškontroles metodes:

– mutiska kontrole un paškontrole (individuāla iztaujāšana, frontāla pratināšana, mutiska zināšanu pārbaude, dažas domāšanas prasmes);

– rakstiskā kontrole un paškontrole (rakstiskie testi, rakstiskie testi, programmētā kontrole, rakstiskā paškontrole);

– laboratoriskās un praktiskās kontroles un paškontroles metodes (kontrole un laboratorijas darbi, praktisko darbu kontrole, laboratorijas darbu programmētā kontrole, laboratorijas un praktiskā paškontrole);

7) studentu patstāvīgās izziņas darbības metodes:

– patstāvīgā darba klasifikācija pēc didaktiskā mērķa (studējošo sagatavošana jauna materiāla uztverei, studentu jauno zināšanu asimilācija, iegūto zināšanu un prasmju nostiprināšana un pilnveidošana, prasmju pilnveidošana un pilnveide);

– patstāvīgā darba noteikšana pie pētāmā materiāla (novērošana, eksperimentu veikšana, eksperiments, darbs ar grāmatu u.c.);

– patstāvīgā darba diferencēšana pēc izziņas darbības rakstura (atbilstoši noteiktam modelim, pēc noteikuma vai noteikumu sistēmas, konstruktīvs, kam nepieciešama radoša pieeja);

– patstāvīgā darba sadalījums pēc organizācijas metodes (vispārējā klase, grupa, individuālais);

8) programmētās mācību metodes- īpašs studentu patstāvīgā darba veids pie speciāli pārstrādāta mācību materiāla,kuras būtība no skolēnu garīgās attīstības uzdevumu viedokļa ir stingra skolēna garīgās darbības kontrole. Programmair didaktisks instruments.

Mācību metožu racionāla pielietošana

Mācību metodes	Pie kāda materiāla satura ir racionāli izmantot metodi?	Kādām problēmām šī metode tiek izmantota visveiksmīgāk?
Verbāls	Ja materiālam ir teorētisks un informatīvs raksturs	Veidojot teorētiskās un praktiskās zināšanas un risinot visus citus mācību uzdevumus
Vizuāls	Kad izglītojošā materiāla saturu var pasniegt vizuāli	Attīstīt novērošanas prasmes un palielināt uzmanību pētāmajiem jautājumiem
Praktiski	Kad tēmas saturs ietver praktiskie vingrinājumi, veicot darba uzdevumus, veicot eksperimentus	Attīstīt praktiskās iemaņas un iemaņas
Reproduktīvs	Ja saturs ir pārāk sarežģīts vai vienkāršs	Attīstīt zināšanas, prasmes un iemaņas
Problēmu meklēšana	Ja materiāla saturs ir vidējas grūtības pakāpes	Attīstīt patstāvīgu domāšanu, pētniecības prasmes un radošu pieeju uzņēmējdarbībai
Induktīvs	Kad tēmas saturs mācību grāmatā tiek pasniegts induktīvi	Attīstīt spēju vispārināt un veikt induktīvus secinājumus (no konkrēta uz vispārīgu)
Deduktīvā	Kad tēmas saturs mācību grāmatā tiek pasniegts deduktīvi vai racionāli pasniegts līdzīgā veidā	Attīstīt prasmes veikt deduktīvās spriešanas (no vispārīgas uz konkrētu), analizēt parādības
Patstāvīgs darbs	Kad materiāls ir pieejams studentiem un to var apgūt patstāvīgi	Attīstīt neatkarību izglītojošas aktivitātes, izglītojošā darba iemaņu veidošana

Atsevišķi izolēta forma.

Tas notiek, ja izglītojošā materiāla saturs ir pietiekami pieejams pašmācība skolēni. Kognitīvs uzdevumsšajā gadījumā tā neparādās klasē kā vispārēja problēma un tiek atrisināta ar katra skolēna individuālajiem centieniem patstāvīgi, bez viņa tiešas saskarsmes ar citiem skolēniem.Individuālā forma īpaši veiksmīgi tiek izmantota, patstāvīgi risinot uzdevumus fizikā, ķīmijā, matemātikā un patstāvīgi veicot rakstiskus uzdevumus krievu valodā un svešvalodās.

Šīs izziņas aktivitātes organizēšanas formas pedagoģiskā vērtība slēpjas tajā, ka tā var ņemt vērā katra skolēna īpašības atbilstoši viņa sagatavotībai un spējām. Tās panākumus nosaka pareiza diferencētu uzdevumu izvēle un skolotāja sistemātiska to izpildes uzraudzība. Turklāt diferenciācija izpaužas studentam sniegtās palīdzības apjomā. Šī forma ir svarīga ar to, ka tā māca individuālu darbu un sniedz lieliskas iespējas patstāvīgam darbam, palīdz veicināt skolēnu patstāvību un kalpo kā sagatavošanās nodarbībām.pašizglītība. Tas veicina ne tikai apzinātāku un ilgstošāku zināšanu, mācību un prasmju asimilāciju, bet arī tādu vērtīgu personības īpašību veidošanos kāpiemēram, neatkarība, organizētība, neatlaidība mērķu sasniegšanā, neatlaidība, atbildība par uzdotā uzdevuma izpildi utt.

Tajā pašā laikā iespējai izmantot individuālu kognitīvās darbības veidu ir arī savi ierobežojumi. Tās organizēšana prasa no skolotāja daudz laika un pūļu. Tas neveicina kolektīvisma attīstību mācībās, bet, gluži pretēji, rada apstākļus savtīgu rakstura iezīmju veidošanai skolēnos. Šeit skolēni strādā “plecu pie pleca, bet ne kopā”, katrs ir atbildīgs par sevi. Ja “darbs tuvumā” izrādās dominējošais visu mācību laiku vidusskolā, tad tas, protams, ir iemesls izteikta individuālisma ģenerēšanai skolēna uzvedībā.

Izziņas aktivitātes frontālā forma.

Tas ietver visu klases skolēnu vienlaicīgu kopīgu uzdevumu izpildi, lai viņi varētu sasniegt kopīgu izziņas uzdevumu. Šī ir visizplatītākā izziņas aktivitātes organizēšanas forma mūsu skolā: to izmanto stundās, semināros, ekskursijās, konferencēs un daudzos citos specifiskos izglītības aktivitāšu veidos.

Skolotājs vada darbu un tieši komunicē ar visiem klases skolēniem – stāsta, skaidro, rāda, iesaista skolēnus problēmu pārrunāšanā, sniedzot vienlaicīgu vadību visiem skolēniem. Visu, kas katram skolēnam jāzina un jāprot, pasniedzējs parāda visiem vienlaicīgi.

Šīs formas īstenošanas laikā notiek tieša, tūlītēja skolotāja ideoloģiskā un emocionālā ietekme uz skolēnu grupu, kurai vajadzētu modināt viņos atsaucīgas domas, jūtas, pārdzīvojumus.

Katrs skolēns “patērē” skolotāja pārraidīto informāciju un cenšas to asimilēt.

Darba kopējais mērķis tiek sasniegts ar katra studenta individuālajiem centieniem.

Lai šī forma būtu efektīvāka, skolotājam jau iepriekš ir jāizstrādā un pēc tam stundā jārada mācību situācijas, kas atbilst paredzētajiem stundas trīsvienīgā mērķa aspektiem. Pašā sākumā – nodrošināt kontaktu ar klasi, piesaistīt skolēnu uzmanību un interesi par gaidāmo zināšanu uztveri. Šo didaktisko uzdevumu labi izpilda izglītojoša problēmsituācija un testa jautājumi nodarbības beigās, kas arī rada kontroles situāciju. Iespējama ne tikai problemātiska, bet arī informatīva, kā arī skaidrojoša un ilustratīva prezentācija, bet, ja tiek organizēta mijiedarbība ar skolēniem, saziņa vienlaikus ar visu klasi, kā arī ideoloģiska un emocionāla ietekme uz to.

Izziņas darbības frontālās formas pedagoģiskā efektivitāte lielā mērā ir atkarīga no skolotāja spējas noturēt visus klases skolēnus redzeslokā, nodrošināt katra aktīvo darbu, uzturēt uzmanību un darba disciplīnu.

Ja šī forma tiek veikta tik aktīvi, tad, piedaloties kopīgā darbā, skolēns izjūt kopīgu meklējumu ritmu, dalās ar kopīgu sasniegumu panākumiem un izrāda noteiktu radošo darbību.

Ja šī forma ir balstīta uz elementāru, sausu pārraidi izglītojoša informācija, tad tas sāk parādīties negatīvie aspekti. Skolotājs, šajā gadījumā liekot cerības tikai uz iekšējo izziņas darbību, zaudē atsauksmes, jo iekšējo kognitīvo darbību nevar kontrolēt bez tās ārējās izpausmes. Turklāt primitīva izglītojošas informācijas pārraide neveicina savstarpējas palīdzības un sadarbības izpausmi skolēnu vidū, kas negatīvi ietekmē viņu sociālās aktivitātes attīstību.

Būtisks šīs izziņas darbības formas trūkums ir tas, ka, to izmantojot, studentu iespēja izglītības procesā veikt sabiedriski noderīgas aktivitātes ir krasi ierobežota, jo skolotājs māca visus.

Frontālajam darbam tā rezultātu vispārējs novērtējums ir obligāts, jo tas zināmā mērā veicina kolektīvo interešu veidošanos.

Kognitīvās darbības organizēšanas grupas forma

Šis tādu apmācību organizēšana, kurās noteiktai skolēnu grupai tiek izvirzīts viens izziņas uzdevums. Grupas lielums mainās atkarībā no darba satura un rakstura, tas svārstās no 2 līdz 6 cilvēkiem, bet ne vairāk, jo lielākās grupās nav iespējams nodrošināt visu grupas dalībnieku aktīvu darbu.

V. V. Kotovs, kurš pētīja skolēnu grupu darbību klasē, tās sastāvdaļas definēja šādi:

1. Iepriekšēja skolēnu sagatavošana grupas uzdevuma veikšanai, izglītības mērķu noteikšana, īsi skolotāja norādījumi.

2. Apspriešana un plāna sastādīšana izglītības uzdevuma izpildei grupā, tā risināšanas veidu noteikšana (indikatīvas aktivitātes), pienākumu sadale.

3. Darbs pie izglītības uzdevuma izpildes.

4. Skolotāja novērošana un grupas un atsevišķu audzēkņu darba pielāgošana.

5. Savstarpēja pārbaude un kontrole pār uzdevuma izpildi grupā.

6. Skolēnu ziņošana par iegūtajiem rezultātiem pēc skolotāja aicinājuma, vispārīga diskusija stundā skolotāja vadībā,papildinājumi un labojumi, skolotāja papildu informācija un gala secinājumu formulēšana.

7. Individuāls grupas un klases darba vērtējums kopumā.

Šīs kognitīvās darbības formas panākumi galvenokārt ir atkarīgi no skolotāja pamatīguma tās sagatavošanas un viņa spējas pievērst uzmanību katrai grupai.

Grupas aktivitātes formā atsevišķi skolēni jau tiek nostādīti skolotāja amatā, un rodas iespēja sniegt reālu palīdzību viens otram. Grupas forma rada savstarpēju atbildību, vērīgumu un rada interesi par drauga darbu.

Studentu izziņas aktivitātes kolektīvā forma.

Līdz nesenajai pagātnei šī bija vismazāk attīstītā kognitīvās darbības organizācijas forma didaktikā. Daudzas pedagoģijas mācību grāmatas par to vai nu vispār klusē, vai arī nekaunīgi izceļas ar divām vai trim bezjēdzīgām frāzēm. Un tikai tagad, pateicoties V.K.Djačenko centieniem, kurš izstrādāja teorētisko un tehnoloģiskie pamatiŠajā formā un veica plašu eksperimentālu darbu skolās daudzos Krievijas reģionos un teritorijās, šo izziņas darbības veidu sāk apgūt daudzi skolotāji. Kāda viņa ir?

V.K. Djačenko, mūsuprāt, pilnīgi pamatoti uzskata, ka šī ir forma, kurā komanda apmāca katru savu biedru, un tajā pašā laikā katrs komandas dalībnieks aktīvi piedalās visu pārējo dalībnieku apmācībā. “Ja visi kolektīva dalībnieki māca visus, tad šāds izglītojošs darbs ir kolektīvs. Bet ko nozīmē, ka treniņos piedalās VISI komandas dalībnieki? Tas nozīmē, ka katrs grupas (kolektīva) dalībnieks darbojas kā skolotājs. Tāpēc kolektīvās mācīšanās būtību var formulēt šādi: VISI māca visus, un visi māca visus. “Ar kolektīvu mācīšanos, ja tā ir patiesi kolektīva, tadKo zina viens, tas jāzina ikvienam. Un, no otras puses, visam, ko komanda zina, ir jākļūst par ikviena īpašumu.

V.K. Djačenko definē pazīmes, kas raksturo studentu kognitīvās darbības kolektīvo formu.

Visiem dalībniekiem ir kopīgs mērķis.

Starp tās dalībniekiem pastāv darba, funkciju un pienākumu sadale.

Darbs balstās uz sadarbību un biedrisku savstarpēju palīdzību. Komanda ir cilvēku grupa, kas sadarbojas savā starpā.

Darba dalībnieki tiek iesaistīti tā izpildes fiksēšanā un uzraudzībā.

Katra procesa dalībnieka darbs iegūst sociālu nozīmi.

Šī kognitīvās darbības forma ir balstīta uz objektīvu apstākļu vienlīdzību visiem.

Katra dalībnieka nodarbībās aktivitātes ir sabiedriski noderīgas. Pastāv nejaušība, pilnīga kolektīvo un personīgo interešu vienotība:Jo vairāk un labāk mācu citiem, jo vairāk un labāk pazīstu sevi. “Jautājiet pēc iespējas vairāk,” rakstīja A. Komenskis, “uzzini, kas tika prasīts.ko viņš ir iemācījies, iemācīt citiem – šie trīs noteikumi ļauj skolēnam uzvarēt skolotāju. Mācīt nozīmēvisu apgūto savukārt pārstāstīt biedriem vaiikviens, kas vēlas klausīties."

Pārrauga visus darbusskolotājs, un skolēnu sociālā aktivitāte izpaužas tieši izglītojošās aktivitātēs, kas ir viena no svarīgākajiem nosacījumiem aktīva dzīves stāvokļa veidošanakatrs students.

Darbs pāros.

Šeit kopējais uzdevums ir sadalīts starp mikrogrupas locekļiem. Visi iztaujā visus, visi atbild visiem. Kolektīva situācijamijiedarbība starp visiem grupas dalībniekiem. Skolā visizplatītākā bija mikrogrupa4 cilvēki, kurāStudenti no kaimiņu galdiem apvienojas. Katrā mirklī puse studentu saka:un pārējie klausās mērķtiecīgi, tad lomas mainās.Šī ir skola, kurā ikviens māca visus. Darbs dinamiskos, mainīgos pāros pēc būtības ir demokrātisks. Visi atrodas vienādos apstākļos. Katrs kļūst diezgan kompetents savā uzdevuma daļā, var veiksmīgi apmācīt un uzraudzīt ikvienu neatkarīgi no vispārējās sagatavotības līmeņa. Katrs students šeit noteikti ir vai nu students, vai skolotājs. Katra nodarbību dalībnieka tuvākais mērķis ir iemācīt citiem visu, ko zini vai pats mācies. Tādējādi katra skolēna darbība kļūst sabiedriski noderīga, un katrs students ir atbildīgs ne tikai par savām, bet arī par savu studiju biedru zināšanām.

Darbs dinamiskos, mainīgos pāros pēc būtības ir demokrātisks. Visi atrodas vienādos apstākļos. Katrs kļūst diezgan kompetents savā uzdevuma daļā, var veiksmīgi apmācīt un uzraudzīt ikvienu neatkarīgi no vispārējās sagatavotības līmeņa. Katrs students šeit noteikti ir vai nu students, vai skolotājs. Katra nodarbību dalībnieka tuvākais mērķis ir iemācīt citiem visu, ko zini vai pats mācies. Tādējādi katra skolēna darbība kļūst sabiedriski noderīga, un katrs students ir atbildīgs ne tikai par savām, bet arī par savu studiju biedru zināšanām.

Jāpiebilst, ka nodarbības izglītojošās funkcijas īstenošanā īpaša vieta ir izziņas darbības organizēšanas formām.

Veidlapu un metožu izvēles pamatprincipi:

1. Atbilstība mācīšanās principiem.

2. Atbilstība izglītības saturam.

3. Atbilstība nodarbības TDC un posma mērķiem.

4. Grāmatvedība reālas iespējas studenti.

5. Atbilstība apmācībām atvēlētajiem nosacījumiem un laikam.

6. Atbilstība pedagogu metodiskās sagatavotības līmenim.

7. Ņemot vērā skolotāja individuālās iespējas un tieksmes.

Kā zināms, nodarbība ir galvenā izglītības procesa organizēšanas forma. Apmācības efektivitāte kopumā ir atkarīga no tā, cik kompetenti skolotājs pieiet apmācību sagatavošanai un īstenošanai. Pedagoģijas nozari, kas pēta šādus jautājumus, sauc par didaktiku. Tas atklāj jaunu zināšanu un prasmju apguves modeļus, kā arī nosaka izglītības struktūru un saturu. Šajā rakstā iepazīstināsim ar nodarbību organizēšanas pamatmetodēm un formām.

Apmācības formas

No mūsdienu didaktikas viedokļa izglītības pasākumu organizēšanas formas klasē tiek iedalītas: frontālās, grupas un individuālās.

Frontālā apmācība pieņem, ka skolotājs vada visas klases (grupas) izglītojošās un izziņas aktivitātes, strādājot kopīga mērķa labā. Viņam jāorganizē skolēnu sadarbība un jānosaka tāds darba temps, kas būs vienlīdz ērts visiem. Frontālo aktivitāšu organizēšanas formu efektivitāte stundā ir atkarīga no skolotāja spējas paturēt redzeslokā visu klasi, neaizmirstot katru skolēnu atsevišķi. Ja izdodas radīt radoša komandas darba atmosfēru, kā arī uzturēt augstā līmenī skolēnu aktivitāti un vērīgumu, nodarbības efektivitāte paaugstinās vēl vairāk. Stundas (nodarbības) organizēšanas frontālās formas atšķiras ar to, ka tās ir paredzētas vidusmēra skolēnam un neņem vērā katra bērna individuālās īpašības. Sakarā ar to viena klases daļa strādā ērti, otrai nav laika, bet trešajai ir garlaicīgi.

Grupaveidlapas Stundu organizēšana paredz, ka skolotājs vada atsevišķu skolēnu grupu izglītojošās un izziņas aktivitātes. Tie ir sadalīti:

Saites. Izglītības pasākumu organizēšana pastāvīgām skolēnu grupām.
Brigāde. Pagaidu grupa tiek izveidota speciāli konkrēta uzdevuma/uzdevumu veikšanai.
Kooperatīvs-grupa. Šajā gadījumā klase tiek sadalīta grupās, no kurām katrai ir jāpaveic noteikta daļa no liela kopējā uzdevuma.
Diferencēta grupa. Izmantojot šo apmācības formu, grupas var būt gan pastāvīgas, gan pagaidu, bet tiek veidotas no studentiem ar aptuveni vienādu potenciālu, prasmēm un iemaņām.

Izmantojot grupu formas skolēnu aktivitāšu organizēšanai klasē, skolotājs var vadīt izglītojošas aktivitātes gan patstāvīgi, gan netieši, izmantojot palīgus, kurus skolēni izvēlas patstāvīgi no sava vidus.

Individuālā apmācība studenti nenozīmē viņu tiešu kontaktu vienam ar otru. Tās būtība ir patstāvīgi izpildīt uzdevumus, kas ir vienādi visiem klases vai grupas pārstāvjiem. Taču, ja skolēns veic uzdevumu, kas viņam uzdots, ņemot vērā individuālās iespējas, tad šo formu sauc par individualizētu. Ja skolotājs dod uzdevumu vairākiem skolēniem, atsevišķi no visas klases, tad šī jau ir individualizēta grupas forma.

Iepriekš apskatītās skolēnu organizācijas formas ir vispārīgas. Tos var izmantot neatkarīgi vai kā citu aktivitāšu elementu. Ir vērts atzīmēt, ka nodarbību organizēšanas formas saskaņā ar federālo štata izglītības standartu (Federālā štata izglītības standarts) izglītības standarts) nedaudz atšķiras no klasiskajiem. Federālā štata izglītības standarta prasības paredz sistēmisku un aktīvu pieeju izglītībai, kad skolotājs cenšas skolēniem sniegt ne tik daudz zināšanu, cik reālas prasmes.

Mācību metodes

No mūsdienu didaktikas viedokļa ir šādas mācību metožu grupas:

Verbāls.
Vizuāls.
Praktiski.
Problēmās balstītas mācīšanās metodes.

Verbālās metodes

Mācību metodoloģijā vadošo vietu ieņem verbālās metodes. Ar viņu palīdzību skolotājs var pēc iespējas īsākā laikā nodot skolēniem lielu informācijas apjomu, izvirzīt viņiem problēmas un noteikt veidu, kā tās atrisināt. Mutiskā runaļauj aktivizēt skolēnu iztēli, atmiņu un jūtas. Verbālās metodes savukārt iedala vairākos veidos: stāsts, saruna, skaidrojums, diskusija, lekcija un darbs ar literatūru. Mēs analizēsim katru no tiem atsevišķi.

Stāsts

Stāsts ir neliela apjoma materiālu mutiska prezentācija, kas apveltīta ar tēlainību un konsekvenci. Tas atšķiras no skaidrojuma ar to, ka pēc būtības ir tīri stāstošs un tiek izmantots, lai paziņotu piemērus un faktus, aprakstītu parādības un notikumus, kā arī nodotu pieredzi. Bieži vien šī mācību metode tiek kombinēta ar citām, un to pavada vizuālā materiāla demonstrēšana.

No pedagoģiskā viedokļa stāstam vajadzētu:

Nodrošināt ideoloģiskos un morālā orientācija mācīšana.
Satur tikai uzticamu informāciju un pārbaudītus faktus
Esiet emocionāls.
Satur pietiekami daudz spilgtu un pārliecinošu piemēru.
Ir skaidra stāstījuma loģika.
Prezentēts skolēniem pieejamā valodā.
Atspoguļojiet skolotāja personīgo vērtējumu par aplūkotajiem faktiem un notikumiem.

Saruna

No viedokļa mūsdienu formas stundu organizēšana, saruna ir dialogisks pasniegšanas veids, kuru izmantojot skolotājs ar pārdomātas jautājumu sistēmas palīdzību ved skolēnus pie apgūt jaunu informāciju vai pārbauda, kā viņi atceras iepriekš aptverto materiālu.

Atkarībā no nodarbības mērķa tos var izmantot dažādi veidi sarunas:

Heiristisks. Izmanto, lai apgūtu jaunu materiālu.
Reproducēšana. Ļauj nostiprināt iepriekš pētīto materiālu studentu atmiņā.
Sistematizēšana. Izmanto, lai aizpildītu “robus” zināšanās pārskatīšanas un vispārināšanas stundās.

Šīs mācību metodes izmantošanas panākumi ir atkarīgi no skolotāja sagatavoto jautājumu lasītprasmes. Tiem jābūt: īsiem, saturīgiem un rosinošiem uz aktīvu domāšanas procesu. Dubultie, operatīvie un alternatīvie (pieprasot izvēlēties vienu no iespējām) jautājumi mācību procesā ir neefektīvi.

Sarunas priekšrocības ir šādas:

Aktivizē studentus.
Attīsta runu un atmiņu.
Atklāj zināšanu līmeni.
Izglīto.
Tas ir lielisks diagnostikas rīks.

Vienīgais sarunas trūkums ir tas, ka tas aizņem daudz laika.

Paskaidrojums

Šī metode Stundas organizēšana ietver visu veidu modeļu, jēdzienu un parādību interpretāciju no skolotāja puses. Tāpat kā stāsts, arī skaidrojums pēc būtības ir monoloģisks un tiek izmantots nodarbības priekšējos veidos, organizējot aktivitātes. To raksturo, pirmkārt, tā pierādījuma raksturs un koncentrēšanās uz parādību vai objektu esošo aspektu identificēšanu. Prezentācijas pierādījums tiek panākts ar tās loģiku, konsekvenci, pārliecinošumu un skaidrību.

Atsevišķu parādību skaidrošanā liela nozīme ir uzskates līdzekļiem, kas ļauj atklāt būtiskos pētāmā jautājuma aspektus. Skaidrojuma laikā ir lietderīgi uzdot skolēniem jautājumus, lai saglabātu viņu izziņas aktivitāti. Šī nodarbības organizēšanas metode visbiežāk tiek izmantota, lai iepazīstinātu ar teorētisko materiālu. eksaktās zinātnes un cēloņu un seku attiecību atklāšana dabas parādībās un sociālajā dzīvē.

Metodes piemērošana paredz:

Konsekvents tēmas izklāsts, argumentācija un pierādījumi.
Izmantojot tādas metodes kā: salīdzināšana, salīdzināšana, analoģija.
Pārsteidzošu piemēru piesaistīšana.
Nevainojama prezentācijas loģika.

Diskusija

Šī mācību metode ir balstīta uz viedokļu apmaiņu par konkrētu jautājumu. Šie viedokļi var atspoguļot pašu sarunu biedru viedokli vai būt balstīti uz citu cilvēku viedokļiem. Šo metodi piemērotāk izmantot gadījumos, kad studenti ir ar pietiekamu brieduma līmeni un spēj pamatot savu viedokli un pārliecinoši pierādīt tā pareizību. Labi vadītai diskusijai, kas nepārvēršas neglītā strīdā, ir gan izglītojoša, gan izglītojoša vērtība. Tas māca studentam vai skolēnam paskatīties uz problēmu no dažādiem leņķiem, aizstāvēt savu viedokli un ņemt vērā citu nostāju. Diskusiju var izmantot visos mācību stundu organizēšanas veidos skolā, universitātē un citos izglītības iestādēm.

Lekcija

Kā mācību stundas organizēšanas metode lekcija ir skolotāja prezentācija par tēmu vai jautājumu, kurā viņš var atklāt teorētisko daļu, ziņot par ar tēmu saistītus faktus un notikumus un sniegt to analīzi. Šo metodi galvenokārt izmanto augstākās izglītības iestādēs, kur teorētiskās un praktiskās nodarbības notiek atsevišķi. Lekcija ir īsākais veids, kā studenti var iegūt informāciju par konkrēto tēmu, jo tajā pasniedzējs vispārīgā veidā prezentē no daudziem avotiem iegūto pieredzi, kuras apstrāde prasa daudz vairāk laika. Cita starpā šī mācību metode māca skolēniem formulēt loģisku tēmu secību.

Stundas organizēšanas forma, kurā visa klase (grupa) ilgstoši klausās skolotāju, ir ļoti grūta, pirmkārt, pašam skolotājam. Lai lekcija būtu efektīva, tai rūpīgi jāsagatavojas. Laba lekcija sākas ar konkrētas tēmas atbilstības pamatojumu un notiek pēc skaidra plāna. Tajā jābūt 3-5 jautājumiem, no kuriem katrs izriet no iepriekšējā. Teorijas izklāsts jāveic ciešā saistībā ar dzīvi un jāpapildina ar piemēriem.

Lekcijas laikā skolotājam jānodrošina, lai studenti viņā uzmanīgi klausās. Ja viņu uzmanības līmenis pazeminās, viņam vajadzētu veikt atbilstošus pasākumus: uzrunāt auditoriju ar pāris jautājumiem, pastāstīt kādu smieklīgu stāstu no savas dzīves (vēlams, kas saistīts ar sarunas tēmu), vai vienkārši mainīt balss tembru.

Darbs ar literatūru

Šī nodarbības organizēšanas metode ir ārkārtīgi svarīga. Tas māca meklēt un sakārtot informāciju. Nav iespējams zināt un spēt visu pasaulē, bet zināt, kur un kā atrast nepieciešamo informāciju, ir pilnīgi iespējams.

Pastāv vairākas metodes, kā patstāvīgi strādāt ar literatūru:

Piezīmju veikšana. Īss rakstisks izlasītās informācijas kopsavilkums, neminot sīkas detaļas vai detaļas. Piezīmes var veikt pirmajā vai trešajā personā. Pirms piezīmju sastādīšanas vēlams sastādīt plānu. Kontūra var būt tekstuāla (sastāv no rakstītiem teikumiem) vai brīva (autora ideja tiek nodota viņa paša vārdiem).
Plāna sastādīšana. Lai izveidotu kontūru, jums ir jāizlasa teksts un jāsadala tas virsrakstos. Katrs no virsrakstiem būs punkts plānā, norādot uz vienu vai otru teksta fragmentu.
Citāts. Tas ir burtisks izvilkums no teksta.
Testēšana. Arī īss galvenās idejas kopsavilkums, tikai saviem vārdiem, abstraktu veidā.
Pārskatīšana. Uzrakstiet īsu atsauksmi par izlasīto.

Vizuālās metodes

Otrā mācību metožu grupa ietver veidus, kādos mācību materiāls tiek apgūts, izmantojot tehniskajiem līdzekļiem vai uzskates līdzekļi. Tos izmanto kopā ar verbālām un praktiskām metodēm. Vizuālā mācīšanās ir sadalīta divās lielās apakšgrupās: ilustrācijas metode un demonstrācijas metode. Pirmajā gadījumā skolēniem tiek rādīti plakāti, gleznas, skices utt. Otrajā teorētisko daļu atbalsta instrumentu, tehnisko instalāciju, ķīmisko eksperimentu un citu lietu demonstrējumi. Atkarībā no klases (grupas) lieluma vizuālo metodi var izmantot frontālās vai grupu darba organizēšanas formās stundā.

Lai vizuālās mācību metodes sniegtu rezultātus, ir jāievēro vairāki nosacījumi:

Vizualizācija jāizmanto ar mēru un tikai tajā brīdī, kad nodarbībā tas ir nepieciešams.
Visiem skolēniem vienlīdz labi jāredz rādītais objekts vai ilustrācija.
Parādot, ir vērts izcelt svarīgāko un nozīmīgāko.
Paskaidrojumi, kas sniegti kaut kā demonstrēšanas laikā, ir jāsagatavo iepriekš.
Demonstrētajai vizualizācijai pilnībā jāatbilst nodarbības tēmai.

Praktiskās metodes

Ir viegli uzminēt, ka šīs metodes ir balstītas uz studentu praktisko darbību. Pateicoties viņiem, studenti vai skolēni var attīstīt prasmes un iemaņas un labāk izprast aplūkoto materiālu. Praktiskās metodes ietver vingrinājumus, kā arī radošo un laboratoriski praktisko darbu. Pēdējā gadījumā visbiežāk tiek īstenotas grupu nodarbību organizēšanas formas.

Vingrinājumi

Vingrinājums ir praktiskas vai garīgas darbības atkārtota izpilde, lai to sasniegtu atbilstošā līmenī vai pat automātiskā līmenī. Šo metodi skolotāji izmanto neatkarīgi no mācību priekšmeta un skolēnu vecuma. Pēc savas būtības vingrinājumi var būt: rakstiski, mutiski, grafiski un izglītojoši.

Pamatojoties uz neatkarības pakāpi, tiek izdalīti reproduktīvie un apmācības vingrinājumi. Pirmajā gadījumā students nostiprina zināšanas, atkārtoti atkārtojot zināmu darbību, bet otrajā - pielieto zināšanas jaunos apstākļos. Ja skolēns komentē savas darbības, vingrinājumus sauc par komentētiem vingrinājumiem. Tie palīdz skolotājam atklāt kļūdas un veikt nepieciešamās korekcijas savā darbībā.

Mutes dobuma vingrinājumi palīdzēt attīstīties loģiskā domāšana, atmiņa, runa un studentu uzmanība. Tie ir dinamiskāki nekā rakstītie, jo tiem nav nepieciešams rakstīšanai veltīts laiks.

Rakstīšanas vingrinājumi izmanto, lai nostiprinātu un attīstītu jaunas prasmes. To izmantošana attīsta loģisko domāšanu, neatkarību un rakstītās runas kultūru. Šādi vingrinājumi diezgan labi apvienojas ar mutiskiem un grafiskiem vingrinājumiem.

Grafiskie vingrinājumi iesaistīt skolēnus diagrammu, zīmējumu, grafiku, albumu, plakātu un citu lietu sastādīšanā. Viņi parasti atrisina tās pašas problēmas kā rakstiskie vingrinājumi. To izmantošana palīdz skolēniem labāk izprast materiālu un veicina telpiskās domāšanas attīstību.

Apmācība un darba vingrinājumiļauj iegūtās zināšanas ne tikai ierakstīt uz papīra lapas, bet arī izmantot dzīvē. Tie ieaudzina skolēnos precizitāti, konsekvenci un centību.

Radošie darbi

Šis paņēmiens ir lielisks rīks atklāšanai radošais potenciāls skolēnam, attīstot prasmes mērķtiecīgai patstāvīgai darbībai, padziļinot un paplašinot savas zināšanas, kā arī prasmi pielietot prasmes praksē. Pie šādiem darbiem pieder: abstrakti, esejas, recenzijas, zīmējumi, skices, izlaiduma projekti (studentiem) utt.

Nodarbību organizēšanas formas skolā (sākumā) un bērnudārzā galvenokārt apvieno vingrinājumus un radošās darba metodes, jo ir ārkārtīgi grūti vadīt garas lekcijas un skaidrojumus ar bērniem.

Laboratorijas un praktiskie darbi

Laboratorijas darbā skolēni veic eksperimentus skolotāja uzraudzībā, izmantojot instrumentus, instrumentus un citas tehniskās ierīces. Vienkāršiem vārdiem sakot, laboratorijas darbi- šī ir materiāla izpēte, izmantojot īpašu aprīkojumu.

Praktiskās nodarbības ļauj studentiem attīstīt izglītības un profesionālās lietišķās prasmes.

Laboratorijas un praktisko nodarbību metodes spēlē vitāli svarīga loma mācību procesā. Tie dod iespēju studentam apgūt iegūtās zināšanas pielietot praksē, analizēt notiekošos procesus un, pamatojoties uz to, izdarīt secinājumus un vispārinājumus. Šādās nodarbībās skolēni un studenti mācās apieties ar vielām un ierīcēm, kas viņiem abiem var noderēt ikdienas dzīve, un turpmākajā darbā.

Skolotājam jāorganizē studentu metodiski pareiza laboratorijas un praktisko darbu veikšana, prasmīgi jāvirza viņu darbība, jānodrošina viss nepieciešamais, jāizvirza skaidri izglītības un izziņas mērķi. Tā kā šeit visbiežāk notiek grupu nodarbību organizēšanas formas, skolotājam arī pareizi jāsadala pienākumi starp skolēniem grupā.

Problēmās balstītas mācīšanās metodes

Problēmā balstīta mācīšanās ietver mākslīgu situācijas radīšanu, kuras risināšanai skolēni ir spiesti ķerties pie aktīvas domāšanas, kognitīvās patstāvības un jaunu uzdevumu veikšanas tehnikas un paņēmienu atrašanas. Visbiežāk to izmanto kolektīvās nodarbību organizēšanas formās, augstskolās un vidusskolās.

Ir šādas uz problēmu balstītas mācīšanās metodes:

Ziņojums ar problemātiskiem elementiem. Šī metode ietver vairākas vienkāršas vienas problēmsituācijas nodarbības laikā, lai piesaistītu skolēnu uzmanību. Zīmīgi, ka, prezentējot jaunu materiālu, skolotājs pats risina radītās problēmas.
Problēmas prezentācija. Šī metode ir līdzīga iepriekšējai, taču problēmas šeit ir sarežģītākas, un attiecīgi to risināšanas veids nav tik vienkāršs. Šajā gadījumā skolotājs parāda skolēniem, kādas metodes un kādā loģiskā secībā viņiem ir nepieciešams atrisināt konkrēto problēmu. Apgūstot spriešanas loģiku, skolēni vai studenti veic problēmas risinājuma garīgo analīzi, salīdzina faktus un parādības un veic darbības saskaņā ar modeli. Šādās stundās skolotājs var izmantot plašs diapazons metodiskie paņēmieni: skaidrojums, stāsts, tehnisko līdzekļu un uzskates līdzekļu demonstrēšana.
Dialoģiskās problēmas izklāsts. Izmantojot šo metodi, skolotājs problēmu rada pats, bet risina to kopā ar skolēniem. Visaktīvākais studentu darbs notiek tajos darba posmos, kur var būt nepieciešamas jau iegūtās zināšanas. Šī metode ļauj radīt plašas iespējas skolēnu patstāvīgai radošai un izziņas darbībai un nodrošina ciešu dialogu ar skolotāju. Students pierod runāt skaļi un aizstāvēt savu viedokli, kas veicina viņa aktīvo dzīves pozīciju.
Daļēja meklēšana vai heiristiskā metode. Šajā gadījumā skolotājs izvirza uzdevumu iemācīt saviem skolēniem atsevišķus patstāvīgas problēmu risināšanas elementus, organizēt un veikt jaunu zināšanu meklēšanu, izmantojot studentu pūles. Atbilžu meklēšana tiek veikta konkrētu praktisku darbību veidā vai izmantojot abstraktu vai vizuāli efektīvu domāšanu.
Pētījuma metode. Satura ziņā šī metode ir ļoti līdzīga iepriekšējai. Atšķirība ir tāda, ka ar heiristisko metodi pirms problēmas risināšanas (vai tās laikā) tiek uzdoti privāti problēmu uzdevumi, jautājumi un norādījumi, savukārt, izmantojot pētījuma metodi, skolotājs iejaucas skolēna darbā, kad tas ir gandrīz pabeigts. Tādējādi šī metode ir sarežģītāka, un to raksturo augstāks studenta patstāvīgas radošās darbības līmenis.

No integritātes viedokļa izglītības process, galvenā mācību organizatoriskā forma ir nodarbība. Tas atspoguļo klases-nodarbību sistēmas priekšrocības, kas, ņemot vērā skolēnu masveida uzņemšanu, nodrošina izglītības procesa nepārtrauktību un organizatorisko skaidrību. Kā apmācības organizēšanas veids nodarbība ir ekonomiski izdevīga, it īpaši, ja salīdzina ar individuālās nodarbības. Skolotāja un studentu izpratne par katra personīgajām īpašībām ļauj viņiem efektīvi izmantot komandas darba priekšrocības. Visbeidzot, nodarbības ietvaros var organiski apvienot visas mācību metodes un formas. Tāpēc nodarbība ir galvenā izglītības procesa organizēšanas forma.

Mūsu valsts skolās galvenā izglītības organizatoriskā forma ir klašu nodarbību sistēma. Tas cēlies no čehu skolotāja Jana Amosa Komeniusa idejām, kurš ierosināja izveidot stabilas vecumam atbilstošas skolas klases un sistemātiski ar šīm klasēm apgūt noteiktus priekšmetus.

Nodarbību sistēma ļauj visām skolām strādāt pēc vienotām mācību programmām un programmām, nodrošināt sociāli nepieciešamo izglītību lielākajai daļai bērnu. Kāpēc tieši “vairākums”, un ne visi. Jā, agrāk tas bija "visi". Šobrīd ir dažādas skolas: licēji, koledžas, valsts un privātās; Individuālā apmācība tiek praktizēta mājās. Protams, tiek pieņemts, ka visiem šiem tā dēvētajiem alternatīvajiem vispārējās izglītības iegūšanas veidiem ir jānodrošina bērniem vienāds zināšanu un prasmju apjoms, kas atbilst vienotiem valsts standartiem. Praksē tas ne vienmēr izdodas šādi. Bieži vien bērni, kuri mācās alternatīvajās izglītības iestādēs, nesaņem nepieciešamās zināšanas, kā rezultātā rodas izglītības vērtības kritums, papildus finansiālie izdevumi vecākiem un papildus apmācības pie pasniedzējiem.

Valdībā vidusskolas Līdz šim mācību stundu sistēma ir bijusi vadošā izglītības organizācijas forma.

Stabils klases sastāvs kā klases stundu apmācības sistēmas pamats ļauj veidot izglītības komandas, kas strādā kopā ilgstoši. Tas ļauj sasniegt labākus mācību rezultātus.

Organizatoriskā vienība klasē-izglītības sistēmā ir nodarbība.

Nodarbība un tās struktūra

Vidusskolā nodarbība - pamatforma

apmācību. Nodarbības ilgumu nosaka pedagoģiskās un skolas-organizatoriskās prasības. Mācību programma un grafiks nodrošina mācību priekšmetu stundu secību. Pateicoties tam, tiek panākta skaidrība un ritms skolas darbā, izveidota stabila apstākļu sistēma, kas nodrošina labvēlīgus priekšnoteikumus mērķtiecīgai, konsekventai un racionālai apmācībai ar augstiem rezultātiem personības attīstībā. Katrā nodarbībā ir nepieciešams pāriet no noteikta sākotnējā līmeņa uz augstāku personības attīstības līmeni. Tas nozīmē, ka tas ir nepieciešams iziet noteiktu (ierobežotu) mācību materiālu ( jauns materiāls, iepriekš aptverto atkārtošana vai padziļināšana), lai nodrošinātu būtisku zināšanu pamatīgu asimilāciju un iecerēto personības īpašību veidošanos. Tādējādi skolēni stundu saprot kā patstāvīgu vienību.

Nodarbības beigās viņi var apkopot un pateikt, ko ir iemācījušies un iemācījušies. Tomēr šāda nodarbības pilnība var būt tikai relatīva. Mācību process nav atsevišķu rezultātu summa. Tās laikā notiek pastāvīga attīstība iegūtā zināšanu, uzskatu un uzskatu sistēma.

Nodarbības laikā iegūtās zināšanas un prasmes balstās uz agrāk iegūtajām, tās pēc tam tiek izmantotas turpmākajās tēmās, sapludinātas jaunās zināšanās un prasmēs, pārejot plašākās un vispārinātās zināšanās, darba prasmēs un uzvedības paradumos, ideoloģiskajos uzskatos un uzskatos. Sociālistiskas personības īpašību veidošanās var notikt tikai nepārtraukta procesa laikā.

Nodarbība kā patstāvīga vienība ar relatīvu asimilācijas un attīstības procesa pilnīgumu iegūst savu funkciju saistībā ar savu vietu mācību procesā.

kopumā vai šā procesa lielos posmos (fāzēs). Mācību programmā mācību priekšmets jau ir sadalīts mācību materiālu sadaļas(tēmas, jomas utt.), kuru mērķis un saturs ir saistīti ar dotā priekšmeta vispārējo kursu un ņem vērā audzēkņu vecumu klasē. Šīs sadaļas ir attiecīgi atlasītas un sakārtotas. Mācību materiāls, kas iekļauts vienā programmas sadaļā, prasa savstarpēji saistītu apsvērumu. Iecerēto mērķu sasniegšanai ir nepieciešama arī apmācības par šo tēmu plānošana un organizēšana kā secīgs process, kura mērķis ir pakāpeniski sasniegt mācību mērķus. Turklāt sadaļā iekļautais mācību materiāls rada labvēlīgas iespējas atklāt attiecības ar citiem mācību priekšmetiem, kā arī apmācību un ārpusstundu darba formas.

Nodarbības funkcija tiek noteikta galvenokārt pēc tās vietas programmas sadaļas izglītības materiālā. Šo funkciju nosaka stundas īpatnējais svars visā noteiktas programmas sadaļas mācību un audzināšanas uzdevumu komplektā, stundas ieguldījuma daļa personības attīstības mērķu sasniegšanā un noteiktas izglītības apguve. materiāls; Nodarbības funkcija ir arī tāda, ka tā nodrošina saikni starp apmācības saturu un tā metodisko atbalstu starp iepriekšējām un nākamajām nodarbībām.

Tas nozīmē ne tikai precīza definīcija kādas zināšanas un prasmes, kādas kolektīvā darba iemaņas būtu jāapgūst vai jāpadziļina stundā, bet arī šo mērķu saikne ar mācību satura vispārīgajām sadaļām. Piemēram, plānotajā zināšanu apguvē stundā jāņem vērā nepieciešamība pēc turpmākiem vispārinājumiem;

vai, ņemot vērā apgūstamā mācību materiāla satura īpašo idejisko nozīmi, skolotājam jānodrošina vislielākā nodarbības efektivitāte noteiktu uzskatu veidošanai skolēnos. No nodarbības konkrētā ieguldījuma programmas sadaļas didaktiskā uzdevuma risināšanā un no tās sasaistes ar citām nodarbībām izriet vecā un jaunā mācību materiāla saikne, kā rezultātā var tikt veikta jaunā materiāla asimilācija. tiek veikta kā turpinājums un vienlaikus jau pabeigtā mācību materiāla papildināšana un padziļināšana un var kalpot kā sagatavošanās turpmāko tēmu nokārtošanai. Un visbeidzot, vēl viens dominējošais stundas didaktiskais uzdevums: vai stunda ir veltīta programmas sadaļas ievadīšanai, jauna materiāla apguvei vai tā nostiprināšanai?

pētniecība, sistematizēšana par to, kas ir būtisks dotajā sadaļā vai kontrolē (zināšanu pārbaude), vai arī viņš veic visus šos uzdevumus vienlaikus to savstarpējā saistībā.

Nodarbības struktūra ir atkarīga no tās funkcijām lielas programmas sadaļas apguves procesā vai mācību procesā kopumā. Programmas sadaļās tas izpaužas nodarbību secībā, kas ir noteiktās attiecībās. Akadēmiskā darba gaitā skolēni pakāpeniski apgūst mācību materiālu. Turklāt skolotājam šis process ir jāstimulē ar atbilstošu izglītojošu darbu, jāvirza un jākontrolē.

Risinot dažādus didaktiskos uzdevumus, izsekojama ne tikai to saistība ar izglītojošo materiālu un ar tā pasniegšanas un izstrādes metodēm un līdzekļiem, bet arī izsekojama to saikne ar mācību materiālu un tā pasniegšanas un izstrādes metodēm un līdzekļiem. sociālās attiecības students ar skolotāju, ar kursa biedriem.

Izglītības ieguldījumu skolēna personības attīstībā lielā mērā nosaka izglītības darba kvalitāte - tā aktīvais, apzinātais, radošais, disciplinētais raksturs, kā arī nosacījumi šāda darba veikšanai, apvienojot kolektīvās un individuālās izglītības formas. studentu patstāvīga izglītojoša darbība.

Tāpēc nodarbības struktūrā jāiekļauj soļu secība mācību procesā un skolotāja virzošā darbība.

Nodarbības daļas (soļus, fāzes, posmus) un to secību galvenokārt nosaka stundas mērķis un saturs, skolēnu sākotnējais zināšanu un prasmju līmenis un atbilstošie specifiskie stundas apstākļi.

Nodarbībai jābūt strukturētai tā, lai nodrošinātu asimilācijas procesa pabeigšanu (no sākotnējā asimilācijas līmeņa nodrošināšanas līdz iecerēto rezultātu pilnīgai sasniegšanai). Parasti noteiktās stundas daļās (dažreiz stundā kopumā) risinot vienu vai otru didaktisko problēmu. Saskaņā ar šo uzdevumu skolotājam jāvirza akadēmiskais darbs skolēni pa noteiktu līniju, koncentrējot savu uzmanību virzienā, ko nosaka šis uzdevums. IN noteiktas daļas nodarbības skolotājs sagatavo mācības, iepazīstina skolēnus ar jaunu materiālu, nodrošina bāzes līnija mācās, izvirza jaunu mērķi, reizēm pat sniedz kopsavilkumu par apgūstamo. Tas palielina skolēnu gatavību apzināti asimilēties

jaunu mācību materiālu apgūšana. Pēc tam šo materiālu pasniedz skolotājs, izpēta kopā ar klasi vai skolēnu grupās un asimilē skolēnu patstāvīgā darba laikā (ar grāmatu, eksperimentējot, novērojot utt.). Jo dziļāk materiāls tiek apgūts, jo labāks ir mācīšanās progress.

Taču mācību process nebūt nav beidzies. Mācību materiāls tiek pētīts no dažādiem skatu punktiem. Tādā veidā veidotās zināšanas tiek padziļinātas, piemēram, no morālā un ideoloģiskā viedokļa, zinātnes attīstības aspektā, no šo zināšanu viedokļa praksei kopumā un katram skolēnam konkrēti. Tiek nostiprināti svarīgi noteikumi, izziņas metodes un uzskati. Tiek apgūts būtiskākais, izstrādāta secība darbību sistēmā, lai veidotos spēcīgas zināšanas un prasmes. Iegūtās zināšanas vai darbības sistēmas tiek pielietotas plaši un daudzveidīgi, sistematizētas, ņemot vērā plašākus aspektus (saistībā ar iepriekš iegūtajām zināšanām) un atkal kvalitatīvi augstākā līmenī, padziļinātas no morālā un ideoloģiskā viedokļa. Iegūtie starprezultāti tiek kontrolēti, izmantojot atzīmes.

Tādā veidā soli pa solim tiek sasniegti noturīgi un praktiski pielietojami rezultāti. To nostiprināšanai turpmākajā mācību procesā nepieciešams pastāvīgi atkārtot apgūto, apsvērt apgūtā materiāla izmantošanas iespējas, lai skolēni to saglabātu atmiņā un palielinātu gatavību tā praktiskajai izmantošanai.

Strukturējot stundu, vienmēr ir jāņem vērā gan mācīšanās soļu loģiskā secība, kas izriet no izglītojošā materiāla būtības, un loģiska mācību darbību secība, kas saistīti ar konsekvents risinājums didaktisko uzdevumu stundā. Skolotājam šie divi savstarpēji saistītie nosacījumi ir jāņem vērā, plānojot un organizējot skolēnu izglītojošo darbu klasē. Šajā gadījumā ir jāizvairās no jebkāda shematisma, piemēram, kas saistīta ar vēlmi katru reizi risināt didaktiskos uzdevumus stingrā secībā un stingri norobežoti. Tik strikts uzdevumu norobežojums nav iespējams jau tāpēc, ka ceļi un to risināšanas metodes krustojas un caurduras: skolotājs ir vērsts uz noteiktu mērķu sasniegšanu ne tikai stundas sākumā - viņš kontrolē.

nosaka mācību procesa virzienu stundā daudzās tās fāzēs.

Apmācību laikā dažādos nodarbības posmos uzmanība tiek pievērsta zināšanu un prasmju sistematizēšanai, nostiprināšanai, padziļināšanai, pielietošanai un atkārtošanai. Bet, kā likums, katrā posmā dominē vienas problēmas risinājums, citi uzdevumi šajā laikā ir pakārtoti dominējošajam. Laiks, kas nepieciešams konkrētas problēmas risināšanai, galvenokārt ir atkarīgs no mācību materiāla rakstura un skolēnu attīstības līmeņa. Dažos mācību materiālos (piemēram, apgūstot svešvalodu) lielākā daļa laika tiek veltīta vingrinājumiem citā, īpaši svarīga ir iepriekšēja sagatavošanās un ievads šī materiāla apguvē, pielietojumā vai sistematizācijā. Izejot cauri pasaules skatījuma veidošanai īpaši svarīgajam mācību materiālam, jāpievērš uzmanība iegūto zināšanu padziļināšanai.

Daudzas nodarbības parasti ir strukturētas tā, ka to mērķis ir apgūt jaunu materiālu. Jaunais materiāls tiek izskaidrots tā, lai stundas laikā skolēni stingri aptvertu pamata, būtisko. Šādās nodarbībās diezgan bieži mainās didaktiskie uzdevumi, kas noteiktā brīdī dominē. Ir rūpīgi jāpārvalda laiks, lai nepalaistu garām jauna materiāla konsolidāciju, tā iegaumēšanu, pielietošanu, sistematizēšanu un vispārināšanu. Ar šādu stundu struktūru tās struktūra var būt atšķirīga atkarībā no mācību materiāla satura. Bet jūs varat strukturēt stundu tā, lai tā galvenokārt kalpotu jaunu zināšanu iegūšanai. Šajā gadījumā kā metodisko atbalstu skolotājs izmanto, piemēram, sižetu, filmu demonstrācijas, radio vai televīzijas raidījumus vai stimulē skolēnu izglītojošā materiāla asimilāciju ar eksperimentiem, novērojumiem, darbu ar grāmatu un problēmu risināšanu. Tajā pašā laikā ir svarīgi rūpīgi sagatavot jaunu materiālu (iepriekšējās nodarbībās, mājasdarbu laikā vai stundas sākumposmā) un izstrādāt stundas mērķa uzstādījumu, lai nepazaudētu no redzesloka materiāla nostiprināšanu un tā uzraudzību. asimilācija. Turpmākajās nodarbībās, balstoties uz sasniegto, jāturpina strādāt pie izglītojošā materiāla, to konsolidēt un padziļināt, plaši un in dažādas situācijas vadīt īpašus vingrinājumus ar skolēniem, atkārtot un sistematizēt materiālu tādā veidā

uzreiz, lai vairāku nodarbību laikā sasniegtu pilnīgu meistarību. Būtu nepareizi vadīt vairākas šādas nodarbības pēc kārtas, kurās galvenokārt tiek skaidrots jauns materiāls bez pietiekamas tā apgūšanas. Tas nelabvēlīgi ietekmētu skolēnu, īpaši vājāko, sniegumu.

Cita veida nodarbības raksturo tas, ka tās dominē citi didaktiskie uzdevumi: vingrinājumi, atkārtošana, sistematizēšana, progresa pārbaude (mutiski vai rakstiski) vai mācīšanās rezultātu analīze un novērtēšana (piemēram, atgriežot rakstisku darbu ar atzīmi). Jebkura veida nodarbībai vienmēr jābūt loģiski saistītai ar visu nodarbību ķēdi. Lai strukturētu nodarbību liela vērtība notiek izmaiņas apmācību organizatoriskajās formās.

Nodarbībās galvenokārt tiek izmantotas trīs apmācības formas: frontālā, individuālā un grupu. Viņiem visiem ir savas priekšrocības un trūkumi. Dažu problēmu risināšanai labāk izmantot dažas organizatoriskās formas, citas - citas, tāpēc nevienu no tām nevar uzskatīt par universālu. Skolotājam jāpārzina mācību organizēšanas formas un tās visgudrāk jāizmanto, katrā konkrētajā gadījumā izvēloties piemērotāko mācību procesa organizēšanas formu.

Plkst frontālais treniņš visa klase strādā pie viena uzdevuma, piemēram, skolēni klausās skolotāja prezentāciju vai skatās kopā ar viņu izglītojoša filma. Viņi vēro, kā skolotājs demonstrē pieredzi vai klausās skolēna vēstījumu, ko viņš dara ar uzskates līdzekļa, kartes uc palīdzību. Centrālā vieta ir strādājot kopā.Šo stundas organizatorisko formu raksturo noteikta veida saikne starp skolotāju un klases kolektīvu. Kopīgs mācību priekšmets, kopīgs mērķis un tieša sadarbība veicina ciešu un ilgstošu attiecību rašanos starp skolotāju un klases personālu. Skolotājs vada skolēnu darbu tieši (ar vārdiem, aicinājumiem) vai netieši (izvirzot uzdevumus, izmantojot mācību līdzekļus, demonstrēšanu, problēmu apspriešanu u.c.). Dažādi autori frontālo darbu iedala tā veidos atkarībā no tā, vai tas kalpo skolēnu uztverei par skolotāja sniegto materiālu vai kolektīvai diskusijai.

Materiāla frontālā prezentācija galvenokārt kalpo tam koncentrēt studentu uzmanību uz prezentējamo materiālu. Klasē jāvalda intensīvas uzmanības gaisotnei, kad katrs skolēns spēj uztvert jaunas lietas, veikt piezīmes, domāt, atcerēties svarīgās lietas, uzdot jautājumus utt. un vai rodas uztveres grūtības (visiem vai atsevišķiem skolēniem). Šīs stundu organizēšanas formas efektivitāte ir atkarīga no tā, kā skolotājs prezentē jauno materiālu, un no tā, kā skolēni uztver šo materiālu (vienlaikus uzraugot prezentācijas tempa pieejamību, lai katrs skolēns to skaidri uztver) , par klasē valdošo atmosfēru (klusums, uzmanība, labestība). Šāda stundu organizēšanas forma ir racionāla, jo nodrošina visu skolēnu kopējo progresu mācību procesā. Taču arī tās pielietojamības robežas ir acīmredzamas. Frontālo prezentāciju ieteicams izmantot tikai noteiktu problēmu risināšanai un, galvenais, jaunas informācijas nodošanai visiem studentiem. Tomēr tas sniedz maz iespēju individuālais darbs ar studentiem.

Plkst kolektīva forma Frontālajā darbā skolēnu uzmanība tiek koncentrēta uz kopīgu uzdevumu (vingrinājumu) izpildi: dziesmu apguvi, noteikumu iegaumēšanu, sveša teikuma izrunāšanu uc Skolotājs sazinās ar visu klasi, tāpat kā frontālajā prezentācijā. Individuālie vingrinājumi var tajā pašā laikā iekļauties kolektīvā (pārējie skolēni kopā ar skolotāju vēro individuālā vingrinājuma izpildi). Izplatīts arī praksē frontālās sarunas. Liela nozīme, ko daudzi skolotāji piešķir frontālai sarunai, ir izskaidrojama ar iespēju sazināties ar visu klasi. Sarunā skolotājs var intensīvāk nekā ar frontālo prezentāciju vai vingrinājumu novērot atsevišķus skolēnus, strādāt ar viņiem individuāli, virzīt un aktivizēt.

Vienlaikus īpaši vērtīgi, ja skolotājs spēj pozitīvi ietekmēt kolektīva sabiedrisko domu vai var to stiprināt. Šajā nolūkā skolotājam ir jāorganizē komunikācija kolektīvā un jānodrošina, lai skolēni, strīda laikā viens otru uzrunājot un savos iebildumos un atbildēs uz tiem, nodibinātu savā starpā draudzīgas attiecības.

Plkst individuālais darbs Katrs skolēns saņem savu uzdevumu, kas viņam jāizpilda neatkarīgi no citiem. Šīs izglītības organizācijas formas nozīme kļūst skaidra, ja iedomājaties nodarbības svešvalodu klasē. Šeit katrs students praktizē patstāvīgi. Viņam ir savs magnetofons, sava mācību grāmata. Tas ir izolēts no citiem ar austiņām vai nodalījumu. Skolotājs pa vienam iesaistās skolēnu individuālajā darbā, kontrolē un vada to, liek atzīmes. Šo funkciju studenti var daļēji veikt pārmaiņus, strādājot pāros. Individuālā darba organizācija mācību procesā ir ieteicama ne tikai vingrinājumiem, bet arī citu problēmu risināšanai, piemēram, strādājot ar grāmatu, risinot rakstisku vai mutisku izziņas uzdevumu, zīmējot, pārbaudot modeļus, uzskates līdzekļus, objekti vai procesi dabā.

Individuālā darba forma Tas ir īpaši piemērots, lai organizētu izglītības procesu, kas atbilst katra studenta individuālajām spējām un iespējām. Vieniem un tiem pašiem mācību mērķiem tā tempu var pielāgot atbilstoši studentu individuālajām spējām, un to var piešķirt atsevišķiem studentiem vai grupām īpaši atlasīti individuāli uzdevumi. Skolotājam jānodrošina, lai katram skolēnam būtu kāds uzdevums, lai viņš to saprastu un viņa darba vietā būtu visi šī un visu turpmāko uzdevumu veikšanai nepieciešamie mācību līdzekļi. Skolotājs seko līdzi uzdevuma izpildei, pārliecinās, ka skolēni izvēlas racionālāko darba veidu un visi strādā ar koncentrēšanos. Ja viņš pamana grūtības vai skolēni ziņo, ka netiek galā ar uzdevumu, viņam jāiejaucas, jāpaskaidro, jānorāda nepieciešamie palīglīdzekļi vai papildu materiāls. Skolotājs var pārtraukt individuālo darbu un atgriezties pie frontālās mācību organizēšanas formas, ja pamana, ka individuālā darba sekmīgai norisei nepieciešams vēlreiz sniegt fundamentālus skaidrojumus skolēniem. Ja atsevišķiem skolēniem nepieciešama palīdzība, viņš palīdz viņiem uz vietas, nenovēršot citu uzmanību, vai īslaicīgi strādā ar skolēnu grupu, kas saskaras ar tādām pašām vai līdzīgām grūtībām. Tajā pašā laikā ir ļoti svarīgi apvienot kolektīvo un individuālo darbu, lai individuāls darbs

izplūda no kolektīva un atkal tika samazināts līdz tam. Katrs skolēns viens pats strādā tikai īslaicīgi, lai varētu vingrot individuālā tempā, apgūt patstāvīgas garīgās un praktiskās darbības iemaņas un, pārbaudot savas sekmes, uzrādīt labus rezultātus šajā darbā. Katrs skolēns var pārbaudīt savus spēkus: apgūst prāta un praktiskā darba paņēmienus, iemācās reāli novērtēt savus panākumus, panākt un pilnveidot īpašās spējas jomās, kas viņu īpaši interesē.

Individuālā darba laikā studenti savā starpā gandrīz nekomunicē (pārbaudot uzdevumus, komunikācijas nav vispār). Skolotājam, gluži pretēji, ir jānovēro visa klase un katrs skolēns atsevišķi, ik pa laikam pievēršot uzmanību tikai vienam skolēnam. Tomēr citiem skolēniem nevajadzētu radīt iespaidu, ka skolotājs ir viņus neievērojis. Individuālās darba formas vadīšanu atvieglo, ja klases kolektīvā tiek ieaudzināta pareiza attieksme pret individuālo mācīšanos. Šīs studentu darba formas efektivitātes paaugstināšanu būtiski var veicināt mācību līdzekļu racionāla izmantošana, starp kuriem īpašu vietu ieņem programmētie materiāli.

Plkst grupu darbs Klase pagaidām ir sadalīta vairākās grupās. Jāizvairās no klases sadalīšanas pastāvīgās grupās, jo tas var novest pie dažādu sasniegumu līmeņu skolēnu grupu veidošanās (spēcīgākas, vidējas un vājākas grupu darba organizatoriskās formas ļauj, tāpat kā ar individuālo mācīšanos). organizēt skolēnu patstāvīgo darbu, viņi veicina pašizglītības vajadzību un spēju veidošanos. Turklāt tas rada tiešu sadarbību starp studentiem.

Grupu darbs tiek veikts ar identiskiem vai diferencētiem uzdevumiem. To pašu problēmu neatkarīgs risinājums var beigties ar galīgo kolektīvo analīzi. Ja visas grupas nonāca pie viena un tā paša secinājuma, tad, strādājot ar, pieaug pierādījumi par apgūto tie paši uzdevumi Dažkārt var rīkot konkursu (piemēram, risinot tehniski konstruktīvu problēmu, risinot māksliniecisku

mākslinieciski vizuāls uzdevums, atrodot racionālu veidu matemātiskas problēmas risināšanai, izstrādājot priekšlikumus sienas laikrakstam utt.). Var tikt doti diferencēti grupu uzdevumi ar mērķi ļaut katrai grupai veikt noteiktus vingrinājumus, eksperimentus ar atbilstošiem instrumentiem, mašīnām u.c.. Turklāt tādā veidā var paplašināt izziņas procesu: noteiktas operācijas veic tikai atsevišķas grupas, bet visi skolēni tiek informēti par uzdevuma izpildes gaitu un iegūtajiem rezultātiem. Tajā pašā laikā ir svarīgi organizēt kolektīvu grupu ziņojumu sintēzi.

Diferencēti uzdevumi var dot, piemēram, noteiktām grupām darba apmācības procesā. Ekskursiju laikā var sniegt arī dažādus novērošanas uzdevumus. Fiziskās audzināšanas stundā var veikt dažādus treniņu vingrinājumus uz individuāla aprīkojuma. Grupās var veikt diferencētu analītisko darbu ar kartēm un literatūru. Grupās var veikt dažādas skolas eksperimenta versijas, lai pārbaudītu konkrētas hipotēzes pareizību.

Labi sagatavots un pārdomāti pielietots grupu darbs rada pozitīvas izglītības iespējas. Sadarbība rosina skolēnus apmainīties ar informāciju, veidot savus uzskatus, pārrunāt piemērotāko uzdevumu izpildes veidu un vienoties par tam nepieciešamo zināšanu apguvi. Tā māca kolektīvās darba metodes. Šajā gadījumā var atklāt talantus un spējas, īpaši, kad mainās atsevišķu skolēnu funkcijas (lomas) grupai uzdotā uzdevuma risināšanā.

Grupu darbam, tāpat kā individuālajam darbam, ir jāplūst no kolektīvā (frontālā) darba. Grupu darba laikā skolotājam ir jāsadala sava uzmanība uz visām grupām un tajā pašā laikā (pārmaiņus) intensīvi jānovēro noteiktas grupas darbs. Viņam jāpalīdz, jāvada un, ja nepieciešams, jāpārtrauc grupas darbs ar vispārēju frontālu darbību, ja tas izrādās nepieciešams efektīva izziņas procesa interesēs. Grupu skaits var atšķirties atkarībā no akadēmiskā priekšmeta, studentu vecuma un veicamā uzdevuma (no 2 līdz 10 cilvēkiem, vidējais grupas lielums ir 3-5 studenti).

Skolotājam, organizējot stundā frontālās, individuālās un grupu darba formas, tas vienmēr būtu jāzina visas šīs formas ir atkarīgas no nodarbības mērķiem un didaktiskajiem uzdevumiem:

- ja skolotājs plāno iemācīt bērniem rakstīt atsevišķas vēstules, iepazīstināt viņus ar komunikācijas noteikumiem, iekļaut tos dabisko pārmaiņu novērojumos, pastāstīt bērniem epizodes no savas tautas vēstures, lasīt pasaku utt. izmantot frontālo mācību formu, strādāt ar visu klasi ;

Ja viņš plāno skolēnos attīstīt noteiktas prasmes un iemaņas: rakstīt vēstules no rakstītām un drukātām kopiju grāmatām un trafaretiem, izmantojot saskaitīšanas un reizināšanas tabulas, lai atrisinātu kolonnās, izmantojot zināšanas, lai salīdzinātu daudzumus, koku lapas, ziedus, pasaku varoņu darbības , stāstus, fabulas, karikatūras, lai nodibinātu sakarības starp apkārtējās pasaules parādībām, atbildētu uz jautājumu “Kāpēc tas notiek?”, viņam jāizmanto pielāgotas veidlapas strādāt;

Kad skolotājs vai audzinātājs vēlas redzēt, kā bērni var sazināties savā starpā, palīdzēt viens otram, censties sasniegt kopīgus mērķus vai uztraukties par drauga neveiksmēm, viņš izmanto grupu mācību organizēšanas formu. Un, iespējams, tieši tam ir vislielākā izglītojošā ietekme, jo tieši kopīgās grupu nodarbībās bērni tiešā saskarsmē viens ar otru, uztraucas par kolektīvās darbības rezultātu, atbalsta un palīdz viens otram.

Apmācību organizatorisko formu piemērošanas un maiņas efektivitāti nosaka atbilstība sekojošām prasībām.

1. Saikņu veidošana starp mācību procesa mērķi, saturu, metodēm, organizāciju un nosacījumiem. Tādu vai citu organizatorisko formu mērķtiecīgi izvēlas tikai tad, ja tā rada nepieciešamos organizatoriskos un metodiskos priekšnoteikumus izvirzīto mācību mērķu sasniegšanai. Noteiktiem mērķiem un izglītojošam materiālam bieži vien ir jāizmanto ļoti specifiskas mācību metodes, piemēram, emocionāli uzlādēts skolotāja stāsts vai polemiska diskusija par kādu tēmu. klases saruna. Organizatorisko formu izvēle ir atkarīga no apgūstamā materiāla specifikas, no tā apjoma, grūtības pakāpes, no tā, cik lielā mērā studenti to pārzina, no tā izklāsta mācību grāmatā utt.

2. Visu skolēnu intensīva mācīšana, spēcīgu un efektīvu zināšanu un prasmju un domāšanas spēju veidošana. Organizatoriskās formas jāizvēlas tā, lai tās atvieglotu šo procesu. Tādējādi grupu darbs pilda savu patieso funkciju tikai tad, ja tas veicina mācīšanās efektivitātes paaugstināšanu, nevis noved tikai pie ārējas aktivitātes.

3. Izglītības darba racionalizācija. Mainot organizatoriskās formas, nevajadzētu, piemēram, palielināt apmācību programmas pabeigšanai nepieciešamo laiku.

4. Dažādu izglītības problēmu risināšana mācību procesā(piemēram, kolektīvisma, draudzības un savstarpējās palīdzības, efektivitātes, neatlaidības, neatkarības veicināšana).

5. Individuāla pieeja skolēniem mācību procesā.

6. Grāmatvedība īpaši nosacījumi un iespējas, kurās notiek apmācība. Tas jo īpaši ietver skolēnu attīstības līmeni (attieksme pret mācīšanos utt.), skolotāja pedagoģiskās un metodiskās prasmes, viņa didaktisko un metodisko pieredzi utt. Tādējādi, ņemot vērā vecuma īpašības skolēni ļauj palielināt individuālā darba īpatsvaru vidusskolā; attiecīgi tas samazinās īpatnējais svars frontālais darbs. Klases attīstības līmenis un tās sastāvs var novest pie tā, ka vienā gadījumā dominēs frontālais darbs, savukārt citos ir nepieciešams palielināt grupu darbu.

Papildus nodarbībām in pamatskola Ir iespējams vadīt dažādas ekskursijas dabā, rūpniecības uzņēmumos un muzejos. Šeit skolēni apgūst zināšanas, tieši iepazīstoties ar dabas objektiem, cilvēka darbu, mākslu, tautas mākslu, amatniecību un savas dzimtās zemes vēsturi. Ekskursijas ir aktīvs mācību veids, jo bērni ar savāktajiem un redzētajiem materiāliem var veikt dažādus radošus darbus: gatavot krājumus, veidot zīmējumus, rakstīt esejas. Ekskursiju tēmas un objekti norādīti katra priekšmeta programmās. Skolotājs un audzinātājs, kam ir šis aptuvenais saraksts, paši nosaka, kur un kādam nolūkam vedīs savus bērnus. Galu galā programmas, kas nosaka pamatskolu vispārīgos ekskursiju darbības virzienus un bērnudārzs, nevar nodrošināt izglītības iestādes atrašanās reģiona īpatnības.

Ekskursiju objektu izvēle ir skolotāja un audzinātāja radošums.

Izvēles izglītība ir svarīga mūsu skolas izglītības programmas sastāvdaļa. Pamatskolai programmās ir paredzēti šādi izvēles kursi: “Ievads etniskajās studijās” un “Ekoloģija jaunākie skolēni" Tas, protams, nenozīmē, ka skolotājam nav tiesību izstrādāt savus kursus, balstoties uz savām zināšanām un reģiona, kurā skola atrodas, īpatnībām, dažādu profesiju speciālistu un meistaru klātbūtni un kultūrvidi. . Šeit atkal skolotājiem un pedagogiem paveras neierobežoti radošuma apvāršņi.

Izvēles izglītība paredz, ka studenti patstāvīgi un brīvi izvēlas vienu vai otru kursu. Skolotājas uzdevums ir palīdzēt bērnam izvēlēties to, kas atbilst viņa tieksmēm un dabiskajām tieksmēm, lai izvairītos no situācijas, ko A. Barto aprakstīja savā dzejolī:

Un Marija Markovna teica, kad es vakar izgāju no zāles:

Izvēlieties vienu loku sev, mans draugs. Nu, es to izvēlējos pēc fotogrāfijas, Un es arī gribu dziedāt, Un visi balsoja arī par zīmēšanas grupu.

Un te atkal ir darbs, jaunrades darbs, skolotāju un audzinātāju meklēšanas un meistarības darbs.

Skolotāju un pedagogu radošums dzimst ne tikai no zināšanām, kas veido izglītības saturu, no zināšanām par to, ko mācīt. Lai apgūtu skolotāja profesiju, nepieciešamas arī citas zināšanas: kā mācīt un audzināt bērnus, kādos veidos, paņēmienos un metodēs. Mums ir jāapgūst apmācības un izglītības tehnoloģija. Un tie ir pedagoģiskās darbības principi, metodes un paņēmieni.

Didaktiskie principi

Pedagoģiskie principi ir tie vispārīgie noteikumi, kas ir galvenās vadlīnijas pedagoģiskajā darbā. Didaktiskie principi ir vispārīgas vadlīnijas mācību prakses plānošanai, organizēšanai un analīzei.

Didaktikā par visbiežāk izmantotajiem tiek uzskatīti šādi principi.

Zinātnes princips un saikne starp mācīšanos un dzīvi pieņem, ka mācību procesa laikā skolēni saņem vispārējā izglītība, pamatojoties uz zinātnes un prakses vienotību, uz zināšanām par dabas un sabiedrības likumiem. Organizējot izglītības procesu, skolotājam mācību process ir stingri zinātniski jāstrukturē, lai skolēniem sniegtu priekšstatu par zinātnisko zināšanu metodēm. Ir svarīgi izmantot zinātnisko zināšanu pamatus, ar kuriem viņš aprīko studentus, lai loģiski vadītu skolēnus pie pasaules uzskata un morāles pamatprincipiem.

Mācībām jābūt cieši saistītai ar dzīvi. Tāpēc mācību procesā ir jāņem vērā skolēnu un vecākās paaudzes dzīves pieredze. Pateicoties atbilstošai mācību procesa organizācijai, zinātnei un saiknei ar dzīvi jākļūst par galvenajiem skolēnu dzīves organizēšanas kritērijiem. Piemēram, skolēniem jāzina un jāsaprot, ka apkārtējā pasaulē visas parādības un procesi ir savstarpēji saistīti, nekas nerodas tāpat vien, bez iemesla. Šī ir viena no vadošajām idejām, kas ļauj izprast attīstību un pārmaiņas dabā, sabiedrībā, cilvēkos, izprast apkārtējās pasaules attīstību, tāpēc jautājums "Kāpēc?" jābūt galvenajam audzinātājam un skolotājam. Jau no pirmajiem bērna dzīves gadiem, kad vien iespējams, ir jāapmierina viņa zinātkāre, jāmāca meklēt cēloņus tam, kas notiek un kas viņu interesē.

Sistemātiskais princips mācīšana ir viena no galvenajām didaktikā, jo tā apliecina nepieciešamību organizēt konsekventu sistemātisku mācību materiālu apguvi un izmantot mācību līdzekļu sistēmu. Piemēram, atkarībā no stundas satura un tās mērķiem skolotājs izmanto mācību metožu sistēmu, kas ved bērnus no vienkāršas reproducēšanas uz patstāvīgām radošām darbībām ar pētāmo materiālu. Mācību materiāls jāapgūst sistēmā, kurā tiek veidotas attiecības starp atsevišķiem bērna apkārtējās pasaules elementiem.

Zināšanu un prasmju sistēmai jābūt saistītai ar uzskatu un uzvedības normu sistēmu. Turklāt arī šeit skolotāji un pedagogi kopā ar bērniem pāriet no vienkāršām normām un noteikumiem uz sarežģītākiem, no zināšanām par normām līdz to īstenošanai.

Skolotāja līderības princips ar skolēnu apzinātu aktīvu darbību mācību procesā veido skolotāja un studentu mijiedarbības pamatu. Skolotājam jāvada bērnu darbība tā, lai radītu labvēlīgus apstākļus viņu mācībām. Tajā pašā laikā savās vadības darbībās viņš apvieno augstas prasības izturēties pret studentiem ar cieņu pret viņu individualitāti. Skolotājs mācībās darbojas kā sabiedrības pilnvarots pārstāvis, kā pašu bērnu interešu aizstāvis, kā pedagogu kolektīva pārstāvis un zinātnisko uzskatu virzītājs. Viņam ir jāattīsta bērnu pašapziņa, pastāvīgi jāpalīdz viņiem, stimulējot un iedrošinot viņu centienus. Ar skolotāja palīdzību bērniem aktīvi jāiesaistās mācību procesā, jāattīsta viņu patstāvība, jātiecas pēc jaunām zināšanām. Skolotāja uzdevums ir pastāvīgi paaugstināt prasības un radīt apstākļus vispārējā attīstība studenti.

Vecuma un individuālo īpašību ņemšanas vērā princips veicina pareiza organizācija apmācību un izglītību. Bērni pastāvīgi attīstās un mainās. Ar vecumu viņiem tiek izvirzītas jaunas, augstākas prasības, jaunas, vairāk sarežģītas sugas aktivitātes, tiek uzlabotas starppersonu attiecības. Tādējādi noteikti vecuma īpašības.

Pamatīgas izmaiņas notiek galvenokārt pārejā no bērnudārza uz skolu, no jaunākā līmeņa uz vidējo, no vidējā līmeņa uz vecāko. Šīs izmaiņas izpaužas zināšanu un prasmju līmenī, attiecībās savā starpā un ar sevi. Skolotājam ir jābūt jutīgam pret šīm izmaiņām, lai nodrošinātu konsekventu progresu. Katrs bērns parāda savu individuālās īpašības. Skolotājs paldies diferencētajiem un individuāla pieeja stimulē katra bērna attīstību, kas nepieciešama turpmākai individuālo spēju un talantu pilnveidošanai. Bērna attīstību veicina viņa iekļaušanās bērnu kolektīvā.

Redzamības princips padara mācīšanos atbilstošu bērnu vecumam. Apmācībai jābūt vizuālai tiktāl, cik nepieciešams, lai katras zināšanas būtu balstītas uz dzīvu uztveri un attēlojumu. Redzamība saista izziņas procesu ar pieredzi, ar praksi.

Skaidrības princips paredz, ka, organizējot izglītības procesu, jāņem vērā dabiskās saiknes starp jūtām.

dabiskās un racionālās (loģiskās) zināšanas un starp zināšanām un praksi. Realitātes novērošanas rezultāti kļūst par zināšanām tikai tad, kad tie atrod savu izteiksmi lingvistiskajos līdzekļos zinātniskie jēdzieni. Nepieciešams pastāvīgi pievērsties zināšanu sensorajiem pamatiem, tos paplašināt un padziļināt, lai pilnīgāk izprastu šos jēdzienus, kategorijas un principus.

Pieejamības princips ir arī cieši saistīts ar bērnu vecumu. Organizējot apmācības sistemātiski un sistemātiski, tas ir jānodrošina zināšanas bija pieejamas visiem skolēniem. Studentu iepriekš apgūtajām zināšanām jānodrošina jaunā līmeņa prasību izpilde. Tomēr pieejamība nav jāsaprot vienkāršoti kā mācīšanās bez grūtībām. Jebkuram progresam ir jāpieliek pūles, lai pārvarētu grūtības. Viss jaunais ir precīzi pieejams, pateicoties skolēnu pūlēm un skolotāja norādījumiem. Cita lieta, ka katra bērna pūles, kā arī spējas ir atšķirīgas. Skolotājam tas ir jāņem vērā.

Mācību rezultātu stipruma un efektivitātes princips. Jāatceras, ka mācīšanās jēgu nosaka tās rezultāti, ko skolēni sasniedz, īpašības, kas veidojās mācību procesā. Šiem rezultātiem jābūt noturīgiem. Katrai mācību materiāla sadaļai, katrai nodarbībai jābūt balstītai uz iepriekš apgūto. Tas ir svarīgi arī holistiskajam skolēnu izglītošanas procesam. Plānojot izglītības procesu, jāparedz noteikts laiks zināšanu un prasmju nostiprināšanai, atkārtošanai, sistematizēšanai, pielietošanai un kontrolei.

Iepriekš aprakstītie didaktiskie principi veido vienotību un attiecas uz visām skolotāja un skolēnu kopīgajām aktivitātēm mācību procesā. Visi principi ir vērsti uz vispusīgi un harmoniski attīstītas personības veidošanos.

Mācību metodes un paņēmieni

Mācību metodes tiek definētas kā noteikti mijiedarbības veidi starp skolotāja un skolēnu darbību, kas vērsti uz mācību mērķu sasniegšanu kā izglītības un audzināšanas līdzekli. Izvēloties mācību metodes, ir jāņem vērā konkrēts mērķis un mācību mērķi, reglamentētās iezīmes mācību programma

Ir vispārīgas un privātas mācību metodes. Vispārīgas metodes vispārināt noteiktu skolotāju un skolēnu secīgu darbību sistēmu kopumu mācīšanas un mācīšanās mijiedarbībā. Vispārīgās metodes vienmēr satur norādījumus par mācību procesā izmantotajiem līdzekļiem. Vispārīgo mācību metožu izstrāde ir didaktikas priekšmets.

Privātas metodes jeb mācību metodes - šo vispārīgo metožu specifikācija saistībā ar mācību priekšmeta saturu. Mācību metodes parasti ir sarežģīta secība izglītojošas aktivitātes skolotājiem un studentiem. Katra mācību metode ietver noteiktas mācīšanas un mācīšanās metodes kā neatņemamu sastāvdaļu. Mācību procesa efektivitāti nodrošina ne tikai jaunu paņēmienu ieviešana vai labi zināmu paņēmienu izmantošana sarežģītu didaktisko problēmu risināšanai, bet arī skolotāja atšķirīgi lietotās metodes un paņēmieni. Tās var būt problēmas iestatīšanas metodes, jautājumu uzdošana, skaidrošanas metodes, kontrole, mutisku un rakstisku uzdevumu risināšana u.c.

Katra mācību metode ir jāizvēlas un jāizmanto saikne ar citām mācību metodēm, jo nav universālas visaptverošas metodes. Izvēloties metodes, skolotājam jāņem vērā mācīšanas prasības. Metožu daudzveidība ļauj izmantot neskaitāmas to kombinācijas, kas ietver dotā satura īpatnību un specifisku mācību apstākļu ievērošanu, bet tajā pašā laikā ļauj atdzīvināt mācību procesu, padarot to interesantāku bērniem. .

Mācību metodes var uzskatīt par studentu un skolotāju mijiedarbības pieredzes vispārināšanas rezultātu.

Didaktikā, ievērojot I. Ya un M. N. Skatkin izstrādāto mācību metožu klasifikāciju, izšķir šādas vispārīgas metodes.

- skaidrojošs un ilustratīvs, kuras izmanto skolotāji un audzinātāji, kad nepieciešams sniegt bērniem jaunu, vēl nezināmu informāciju. Piemēram, sniedziet jēdzienus par trim matērijas stāvokļiem: ciets, šķidrs un

gāzveida; par lauztu līniju, trīsstūri un daudzstūri; dabas aizsardzības ideja, kas ir “labs” un kas “slikts” utt.;

- daļēji meklētājprogrammas, izmanto skolotāji un pedagogi gadījumos, kad nepieciešams mācīt bērnus patstāvīgi izmantot iegūtās zināšanas praksē, lemjot dažādi uzdevumi un problēmas. Tajā pašā laikā skolotājs, organizējot savu skolēnu izziņas darbību, palīdz viņiem un vada viņu patstāvīgos meklējumus jaunu zināšanu apguvē. Daļēji meklēšanas metodes tiek izmantotas, mācot studentiem klasificēt objektus grupās, lai izceltu galvenās īpašības, pēc kurām tiek veikta klasifikācija; pārstāstīt tekstus, izcelt galvenā ideja lasīt; salīdzināt objektus savā starpā; noteikt notikumu secību;

identificēt to savienojumus utt. (šeit prasmes pielietot zināšanas dažādas situācijas);

- bērnu patstāvīgas meklēšanas radošās darbības organizēšanas metodes(pētījuma metodes), ko izmanto, ja skolotājs vēlas redzēt, kā viņa skolēni un skolēni paši bez viņa palīdzības var pielietot iegūtās zināšanas un prasmes nepazīstamās situācijās. Piemēram, izdomāt savu versiju par bērniem zināmo pasaku un stāstu sižeta attīstību;

klasificēt dažādas lapas pēc to piederības kokiem utt.

Īpaša didaktikas metožu grupa sastāv no uz problēmām balstītas mācību metodes, kurā skolēnus sistemātiski iesaista problēmu un problemātisko uzdevumu risināšanas procesā, kā rezultātā tiek iegūta radošās darbības pieredze un veidojas radošās spējas. Problēmās balstītas mācības balstās uz S. L. Rubinšteina ideju, ka domāšana vienmēr sākas ar problēmsituāciju. Problēmsituācija no psiholoģiskā viedokļa ir indivīda tieši vai netieši apzinātas grūtības, kuru pārvarēšanas ceļi prasa jaunu zināšanu un jaunu rīcības veidu meklēšanu. Neizprotot grūtību būtību, nav vajadzības meklēt, un bez meklējumiem nav radošās domāšanas. Bet ne katra grūtība rada problēmsituāciju, ne katra problēmsituācija stimulē domāšanas procesu. Šis nosacījums ir ļoti svarīgs skolotājam, lai izglītības procesā nerastos pārāk grūti risināmas problēmas, kas var tikai atvairīt neērtības.

sagatavot bērna prātu no patstāvīgas domāšanas (izziņas) un vājināt ticību savām spējām.

Bērnam problemātisku situāciju rada skolotāja jautājums vai mācību grāmata, mācību līdzeklis, uz kuru viņam jāatbild. Bet šim jautājumam jāatbilst bērnam pieejamo zināšanu un prasmju fondam. Turklāt skolotājam ir jāzina vēl kaut kas: vai bērns ir iemācījies patstāvīgi risināt viņam izvirzītās problēmas, vai viņš ir iemācījies saprast, ka zināšanas ir ceļš, instruments, ar kuru viņš var atrisināt problēmu.

No tā izriet galvenā problēmmācības funkcija - rosināt bērnā interesi par zināšanām, nepazīstamas problēmas risināšanu, radošās darbības pieredzes apgūšanu; tas darbojas kā līdzeklis radošas personības audzināšanai.

Problēmās balstītām mācībām ir jāietver viss izglītības process. Taču jāatceras, ka to nevar būvēt tikai uz problēmām, ko skolotājs vai mācību grāmata dod bērniem.

Bērniem jāiemāca meklēšanas metodes, reālās pasaules objektu un parādību salīdzināšanas un klasificēšanas veidi, dažādu parādību saistību nodibināšanas veidi, prasmes, jāspēj atbildēt uz jautājumu "Kāpēc?" un, pats galvenais, pārliecināties, ka viņi nezina, kā atrisināt problēmu.

Mūsdienu didaktikā izšķir šādas problēmmācības metodes.

1. Pētījuma metode. Mācību process ietver problemātiskus arvien sarežģītākus uzdevumus, kas studentiem jārisina patstāvīgi. Šie uzdevumi var būt ļoti dažādi: rakstiski uzdevumi, ilgtermiņa pētnieciskie uzdevumi, kritiska analīze lasīšana uc Galvenais, lai students pilnībā un patstāvīgi pēta problēmu, ka viņš veic noteiktus pētnieciskās darbības posmus: faktu un parādību novērošanu un izpēti; nezināmā (neskaidro) identificēšana - kas ir jāizpēta; izpētes plāna sastādīšana un īstenošana (nezināmu parādību pētījumi un to saistību ar citām parādībām). Ir svarīgi, lai risināšanas procesā pastāvīgi rastos jaunas problēmas. Jo biežāk skolēni iesaistīsies šāda veida mācībās, jo labāk un ātrāk viņi iemācīsies risināt sarežģītas problēmas.

ķermeņa uzdevumi. Pēc problēmas izpratnes studenti paši sastāda radošās izpētes plānu, veic novērojumus, fiksē faktus, salīdzina, klasificē, pierāda un izdara atbilstošus secinājumus. Patiesība, ko skolēni atklāj stundās, zinātnē nav nekas jauns, taču tas ir jaunums skolēniem, un tas ir vissvarīgākais. Pētījuma metodes izmantošana prasa daudz darba, tāpēc praksē to izmanto reti. Bieži vien šādus radošus uzdevumus saņem tikai spēcīgi skolēni, lai gan arī vāji sasniegušie var piedalīties radošajos uzdevumos, ja viņiem tiek dota nepieciešamo palīdzību.

2. Heiristiskās metodes kuras biežāk izmanto darbā ar vidusskolēniem.

3. Problēmas prezentācija. Problemātiska prezentācija atšķiras no skolotāja informatīvā stāsta ar to, ka skolotājs nesniedz materiālu pilnā formā, bet gan procesa un stāsta gaitā izvirza uzdevumus. Uzdodot problēmas, viņš skolēniem parāda, kā tās tika atrisinātas zinātnē. Tādējādi viņš viņus it kā padara par zinātnisko pētījumu un atklājumu dalībnieku.

Problēmu prezentācijas priekšrocības salīdzinājumā ar citiem izglītības informācijas pasniegšanas veidiem ir tādas, ka tā padara skolotāja stāstījumu pārliecinošāku. Zināšanas pamatojas dziļāk un līdz ar to citu labvēlīgu apstākļu klātbūtnē var vieglāk pārvērsties uzskatos. Problēmas izklāsts māca skolēnus domāt, emocionāli aizrauj un palielina interesi par mācību materiālu. Problēmas izklāsts izvirza augstas prasības skolotāja zināšanām attiecīgajā zinātnes jomā. Viņam brīvi jāpārvalda mācību materiāli, jāzina, kādos veidos šī zinātne nonāca pie patiesības, ieskaitot dažas interesantas šīs kustības detaļas.

Plkst pareiza lietošana Uz problēmām balstītām mācīšanās metodēm var būt spēcīga izglītojoša ietekme uz skolēniem. Piemēram, apgūstot problēmās balstītas mācības, kā zinātne nonāca līdz noteiktiem atklājumiem, skolēni uzzina, kā jaunais uzvarēja, pārvarot veco. Tādējādi viņi ir tieši iesaistīti pasaules uzskatu problēmu apgūšanas procesā.

Ilustratīvā un skaidrojošā metode mācību procesā var izpausties dažādu paņēmienu veidā, kuriem ir kopīga iezīme - tā ir jauna, studentam nezināma skolēna prezentācija

viņam materiālu, jaunu informāciju, ko viņš pats nevar iegūt, pamatojoties uz esošajām zināšanām. Citiem vārdiem sakot, metode un tehnika ir savstarpēji saistītas kā vispārīgas un specifiskas. Ir didaktiskā ilustratīvā un skaidrojošā metode, kas mācību praksē tiek realizēta dažādos veidos, ar dažādām tehnikām - specifiskām metodēm. (INŠajā gadījumā mēs uzskatām, ka skolotājam pašam jāizvēlas, kā lietot un precizēt vispārīgo didaktisko skaidrojošo un ilustratīvo metodi - atsevišķas konkrētas metodes-tehnikas veidā vai to kombinācijas veidā.)

Pirmais un galvenais uzņemšana skolēnu iepazīstināšana ar jaunu bērniem nezināmu materiālu ir skolotāja mutiskā prezentācija, viņa stāsts par jauniem faktiem, parādībām, apkārtējās pasaules procesiem. Piemēram, viņš runā par vēstures fakti, izskaidro un parāda, kā tiek rakstīti atsevišķi burti, kā tiek veidoti teikumi;

ilustrē savu stāstu ar attēliem, priekšmetiem - uzskates līdzekļiem (kolekcijas, herbāriji, kinolentes, filmas, mūzika u.c.). Skolotājs skaidro mācību materiālu, galvenokārt izmantojot lingvistiskās izteiksmes iespējas, parasti izmantojot dažādus mācību līdzekļus. Mācību materiāls ir jāsniedz konsekventi un pieejamā veidā, lai nodrošinātu studentu aktīvu materiāla uztveri.

Skolotāja stāsts - racionālie zināšanu nodošanas līdzekļi. Ar vārdu palīdzību var raisīt spilgtas idejas, izmantojot atlasītus faktus un prasmīgi tos kombinējot, kontrastējot un liekot uzsvaru. Tādā veidā ir iespējams veicināt studentu dziļu iekļūšanu parādību savstarpējās attiecībās un, atkārtojot un izceļot galvenos nosacījumus, iespējams uzsvērt galveno izziņas process. Skolotāja saistošais vēstījums var pievienot stundai unikālu emocionālu nokrāsu, kas paliks bērnu atmiņās vēl gadiem ilgi. Vairumā gadījumu ar skolotāja pamatīga stāsta palīdzību ir iespējams efektīvāk nekā ar citām metodēm iepazīstināt skolēnus ar lielākajiem vēstures un mūsdienu notikumiem, mākslas darbiem u.c. Taču prezentācijas māksla ir viena no skolotāja prasmes, kuras viņam pastāvīgi jāuzlabo.

Atkarībā no stundas mērķa, uzdevumiem un satura skolotāja stāstam var būt forma apraksti, skaidrojumi,

skaidrojumi, ekspozīcijas vai īpašības parādības vai objekti.

Demonstrāciju bieži izmanto kā ilustratīvu un skaidrojošu metodi. Skolotājs demonstrē objektus, parādības un procesus ar mācību līdzekļu palīdzību vai parāda tos dzīvē. Tam jāietver darbību veidu parādīšana un uzvedības veidu demonstrēšana. Šajās situācijās arī prezentācija ir priekšplānā. Skolēniem ir jāvēro, jādomā par redzēto, jāuzdod jautājumi, jāievada novērojumu rezultāti, jāieskicē (piemēram, laikapstākļu novērojumi), jākomentē. Demonstrācija var būt dažāda rakstura. Piemēram, dabas vēstures stundās skolotājs var demonstrēt eksperimentus par vielas stāvokļa maiņu, dažādiem minerāliem, sava novada skolēnu savāktos dzīvnieku, lapu, ziedu, garšaugu zīmējumus, kā arī filmas par cilvēku uzvedības likumiem, uc Demonstrācijas iespējas ir saistītas ar dažādu mācību priekšmetu specifiku, izglītības priekšmetu didaktiskajiem mērķiem.

Visos mācību procesa posmos, sākot no iepazīšanās ar jaunu materiālu līdz konsolidācijai, studentus var iesaistīt arī materiāla prezentācijā. Īpaši sevi attaisno studentu atskaite. Protams, pamatskolā tas, visticamāk, nav atskaite, bet tikai vēstījums. Parasti studentiem šāds uzdevums tiek piešķirts iepriekš. Tas ir lielisks līdzeklis, lai palīdzētu studentiem attīstīties.

Tas palīdz mazāk sagatavotam skolēnam vairot viņa pašapziņu. Materiāla prezentēšana ar verbāliem līdzekļiem liek studentam novērtēt savu zināšanu līmeni. Pārējiem skolēniem jāmāca uzmanīgi klausīties un papildināt, ja viņiem ir kas sakāms.

Prezentācijas metodes, stāstīšanas metodes un demonstrācijas var izmantot ļoti daudzveidīgi. Šīm metodēm jābūt proporcionāli saistītām ar citām metodēm, galvenokārt ar sarunu un studentu patstāvīgo darbu. Tajā pašā laikā līdzdalības daļa dažādas metodesšī kombinācija var atšķirties atkarībā no vecuma, mācību priekšmeta un mācību materiāla satura.

Viena no būtiskām mācību metodēm ir sadarbība starp skolotāju un viņa skolēniem.Šajā procesā viņi pārmaiņus iesaistās uzņēmīgās, garīgi aktīvās un produktīvās darbībās, tādējādi veicinot

lai sasniegtu mācību mērķi. Šajā situācijā svarīga loma ir lingvistiskajai saziņai starp visiem dalībniekiem. Tāpēc atbilstošā mācību tehnika bieži tiek raksturota kā izglītojoša saruna. To veiksmīgi izmanto visos apmācības posmos. Bieži vien saruna tiek izmantota arī, pārbaudot materiāla asimilāciju un ekskursijās, sistematizējot aptverto materiālu.

Saruna izmanto visu mācību priekšmetu mācību procesā. Neatkarīgi no tā, cik dažādi saruna tiek vadīta, tai ir kopīgs mērķis, kas ir nodrošināt pastāvīgu komunikāciju starp šīs izglītības dalībniekiem

process.

Daži skolotāji mēdz sarunu pārvērst par universālu metodi jauna mācību materiāla ieviešanai. Patiesībā dažreiz šim nolūkam ir daudz efektīvāk izmantot mutiskās prezentācijas metodes. Saruna galvenokārt atbilst mērķim apgūt mācību materiālu un paredz šī materiāla pamatzināšanu klātbūtni.

Mācību situācijas jāorganizē tā, lai studentu patstāvīgais darbs. Protams, gan mutvārdu prezentācijas, gan sarunas gadījumā studentiem galvenokārt jāstrādā patstāvīgi. Taču faktiskā patstāvīgā darba laikā katram studentam, saņemot konkrētu uzdevumu, ir jāizpilda nepieciešamās darbības lai iepazīstinātu ar savu problēmas risinājumu. Piemērojot šo metodi, noteicošais faktors ir katram skolēnam pareizs uzdevuma uzstādījums. Gatavojoties apgūt jaunu materiālu, bieži tiek izvirzīti atkārtošanas uzdevumi, lai atsvaidzinātu iepriekš iegūtās zināšanas. Studentu zināšanu uzraudzības un pārbaudes procesā ļoti svarīgi ir izmantot patstāvīgā darba metodi. Organizējot visu skolēnu patstāvīgo darbu, skolotājs var strādāt pārmaiņus ar atsevišķiem skolēniem vai ar skolēnu grupu.

Organizējot studentu patstāvīgo darbu skolotāja darbībā, vispirms ir jāizceļ trīs noteicošie punkti: darbības veida izvēle un uzdevumu izvirzīšana; skolēnu izglītības pasākumu novērošana un regulēšana; rezultātu kontrole un novērtēšana. Šajā gadījumā ir jāņem vērā šādas prasības.

1. Pārdomāta aktivitāšu izvēle studentiem ir nepieciešams skaidrs problēmas izklāsts; pārbaudiet sapratni

skolēniem uzdots uzdevums; instruēt skolēnus par savu darbību secību un organizēt studentu darbību, izmantojot nepieciešamos palīglīdzekļus; uzdevuma sarežģītības analīze un uzsvars uz grūtībām; nepieciešamās palīdzības sniegšana; patstāvīgā darba formu un tā izpildes prasību skaidrojums.

2. Izglītības procesa uzraudzība un regulēšana skolēnu patstāvīgajā darbā ietilpst: atsevišķu studentu selektīva novērošana; palīdzība kļūdu novēršanā; skolēnu uzvedības regulēšana; biznesa atmosfēras nodrošināšana; radošuma stimulēšana.

3. Rezultātu uzraudzība un novērtēšana ietver: studentu snieguma paškontroles un pašnovērtējuma virzīšana un stimulēšana; grozījumi, padziļinājumi; palīdzība studentu darbības rezultātu pašvērtēšanā; jaunu darba metožu konsolidācija.

Nodarbības laikā var izmantot dažādas skolēnu patstāvīgā darba metodes.

1. Darbs ar grāmatu izmanto kopā ar skolotāja ziņojumu, stāstu, sarunu. Grāmata vienmēr ir bijusi vissvarīgākais zināšanu avots. Skolas grāmatu sistēma aptver katras klases mācību grāmatas par šo tēmu, praktisko uzdevumu un uzdevumu krājumus, darba burtnīcas un antoloģijas par konkrētiem mācību materiāliem. Mācību grāmata ir vissvarīgākais skolas resurss. Praktisko uzdevumu un vingrinājumu krājumos, problēmu grāmatās, darba materiālos ir papildu uzdevumi patstāvīgam risinājumam. Mācību grāmatu un mācību līdzekļu sistēma sniedz studentiem izņēmuma iespēju regulāri izstrādāt metodes patstāvīgam darbam ar grāmatām. Mācību grāmatas tiek izmantotas ne tikai atkārtošanai, bet arī jaunu zināšanu apguvei. Studentiem jāmāca patstāvīgi strādāt ar grāmatām kā pašizglītības līdzekli. Darbs ar grāmatu ir pamats tam, lai skolēnus pamazām piesaistītu citu grāmatu, kā arī laikrakstu un žurnālu lasīšanai.

Mācību grāmatu vēlams izmantot kombinācijā ar citām metodēm, proti, ar skolotāja stāstījumu, demonstrāciju u.tml. Mācību grāmatas nenoliedzamā nozīme materiāla nostiprināšanā un atkārtošanā, vingrinājumu laikā, iegaumēšanai. Zināšanu sistematizēšanas laikā, kad vispārināšanas procesā tiek ieviesti plašāki jēdzieni, nepieciešams izmantot mācību grāmatu un citus mācību materiālus.

tia, pasaules uzskatu attiecības. Zināšanu sistematizēšanas gaitā ir nepieciešams izmantot mācību grāmatas ar tām raksturīgo mācību materiāla izkārtojumu.

2. Iegūto zināšanu un prasmju iegaumēšanas un pielietošanas paņēmieni kalpo zināšanu un prasmju veidošanai, pilnveidošanai un nostiprināšanai. Ja šīs darbības tiek veiktas pastāvīgi mainīgos apstākļos, mēs saskaramies ar zināšanu un prasmju pielietošanas procesiem. Ja vingrinājuma laikā skolēniem jāiespiež atmiņā apgūtais, tad tā ir iegaumēšana. Katram akadēmiskajam priekšmetam ir savas specifiskās mācīšanās metodes. Iegaumēšanas paņēmieniem ir īpaša loma dzimtās un svešvalodas un matemātikas stundās. Vingrinājumu sistēmā noteicošie faktori ir to vispusīgums, sistemātiskums, konsekvence un pastāvīgs izpildes grūtības pakāpes pieaugums. Praktizējot, skolēni apgūst veidus (tehnikas), ar kuru palīdzību arvien pārliecinošāk un vispusīgāk apgūst attiecīgās prasmes. Lai uzlabotu runas prasmes apmācības laikā, piemēram, šādas metodes: pārstāstīšana, teksta jēgas nodošana, stāsta sastādīšana pēc attēla, dzejoļu, dziesmu iegaumēšana, teikumu sastādīšana, izmantojot norādītos vārdus utt. Skolotājam ir jāmaina šī vingrinājumu sistēma atbilstoši faktiskajam attīstības līmenim viņa studentiem. Vingrinājumi, kuru nozīme skolēnam nav skaidra, visticamāk kaitēs, nekā veicina viņa attīstību. Vingrinājumus ieteicams izmantot atbilstoši studentu individuālajām īpašībām. Veicot vingrinājumus, ir nepieciešams aizstāt smagu darbu ar atpūtu, pārmaiņus aktivitāšu veidiem. Vingrinājumu laikā vēlams pārbaudīt progresu un veicināt pastāvīgu skolēnu paškontroli. Jūs varat piešķirt šai aktivitātei konkursa formu un, to pabeidzot, reģistrēt skolēnu panākumus, lai cik mazi tie būtu, lai palīdzētu stiprināt

savu ticību sev.

3. Novērošanas, demonstrēšanas un sarunu metožu kombinācija. Demonstrācijas laikā skolēni vērīgi vēro, kā arī vispārina un pārdomā redzēto;

novērošanas laikā, kā arī vingrošanas laikā ar noteikta materiāla palīdzību (slaidi, lentes, modeļi utt.) var iestatīt secību.

izglītojošo darbību soļu skaits. Novērojumi parasti aptver pietiekami daudz ilgs periods laiks. Piemēram, pamatskolā skolēni ilgstoši vēro laikapstākļus vai to, kā zieds pārtop auglī. Šiem novērojumiem ir pievienoti ieraksti, bieži vien tabulu veidā. Īpaša novērošanas forma ir ekskursija. Ekskursijas laikā skolēni veic patstāvīgus novērojumus, pildot iepriekš skolotāja dotos uzdevumus, organizē grupu novērojumus, apraksta redzēto un izdara konkrētus secinājumus, papildinot tos ar fotogrāfijām, zīmējumiem, savāktajiem materiāliem (lapām, ziediem u.c.).

Šo metožu pielietojuma kvalitāte lielā mērā ir atkarīga no uzdevumu izvirzīšanas, no instrukciju skaidrības, no vingrinājumu izpildes, kā arī, visbeidzot, bet ne mazāk svarīgi, no aktivitātes rezultātu individuālā un kolektīvā novērtējuma. .

4. Grūtākā skolēnu patstāvīgā darba forma dabaszinību priekšmetu pasniegšanā ir izglītojošs eksperiments, ko biežāk izmanto vidusskolās. To izmanto, piemēram, meklējot problēmu, veicot praktiskus darbus, ieviešot jaunu materiālu, to padziļinot, konsolidējot vai pielietojot, attīstot noteiktas prasmes apgūtā pārbaudes laikā. Gadījumos, kad skolotājs organizē un vada eksperimentu, pēdējo var veikt frontāli. Skolēnu patstāvības līmenis ir augstāks gadījumos, kad viņi paši veic eksperimentu (individuāli vai grupā), un norādījumus skolotājs dod tikai eksperimenta sākumā un, ja nepieciešams, atsevišķos eksperimenta posmos. Laba sagatavošanās, atbilstošu jautājumu uzdošana, pienākumu sadale, eksperimenta norises noteikšana - tas viss nosaka veiksmīgu skolēnu darbības gaitu un studentu izziņas darbības attīstību. Eksperimenta laikā skolotājs vēro skolēnu aktivitātes, sniedz nepieciešamo palīdzību dažādām grupām vai atsevišķiem skolēniem, izraisa viņos interesi un pievērš uzmanību izšķirošie brīži eksperimentāls novērojums. Nepieciešams fiksēt eksperimenta rezultātus un novērst skolēnu kļūdas; nepieciešams palīdzēt skolēniem jautājumu uzdošanā, rezultātu iegūšanas un eksperimentēšanas organizēšanā

garīgais tests, lai parādītu teorijas un prakses vienotību, iegūtu specifiskas zināšanas ar noteiktu

pierādījumu pakāpe.

Piedāvātais materiāls par mācību procesa būtību kā skolotāja un studentu mijiedarbību ļauj veidot

šādus secinājumus:

Apmācība ir pakļauta attiecīgajās programmās un valsts standartos ierakstītajiem mērķiem;

Mācību mērķi noteikti izglītības saturā, atklāti programmās, mācību grāmatās un mācību grāmatas katram akadēmiskajam priekšmetam;

Izglītības principi nosaka stratēģiskos virzienus, pa kuriem tiek būvēta izglītības sistēma Krievijas Federācija un, iespējams, pasaulē kopumā;

Mācību metodes un paņēmieni ir skolotāja radošuma sfēra. Viņš tos izmanto atkarībā no stundas mērķiem, tēmas, sadaļas, klases sagatavotības, bērnu individuālajām īpašībām un skolas atrašanās vietas reģionālajām un etniskajām īpatnībām, kā arī skolotāja pedagoģisko prasmju līmeņa. .

I. Kas jāsaprot ar mācību metodi? No sniegtajām atbildēm izvēlieties pareizo, pierādot pārējo nepilnību vai maldīgumu.

II. Korekcijas un attīstošās izglītības nodarbību organizācija un darbība.

II. IZGLĪTĪBAS UN METODOLISKIE IETEIKUMI VISAS NEFILOZOFISKAS SPECIALITĀTES PILNlaika STUDENTIEM 1 lpp.