Pemikiran logik kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal. Keanehan pemikiran kanak-kanak terencat akal

Berfikir pada kanak-kanak terencat akal

Tanda utama perkembangan kognitif terjejas pada kanak-kanak terencat akal adalah beberapa ciri pemikiran mereka. Semua jenisnya, termasuk lisan-logik, terjejas.
Pada asasnya, apakah yang membezakan pemikiran daripada proses psikologi yang lain? Perbezaan utama adalah hubungan antara aktiviti mental dan penyelesaian tugas yang diberikan. Ia adalah dalam pemikiran bahawa kesimpulan praktikal dan teori dibuat.
Pemikiran kanak-kanak terencat akal dan kanak-kanak terencat akal adalah berbeza. Dalam bekas ia lebih maju. Kanak-kanak dapat belajar menggunakan kemahiran sedia ada untuk menyelesaikan masalah yang berbeza, dan juga tahu cara membuat abstrak dan berkumpulan. Ke tahap pemikiran kanak-kanak dengan ZPR boleh dipengaruhi oleh:
perkembangan perhatian;
pengalaman berkomunikasi dengan dunia luar;
tahap perkembangan pertuturan;
tahap pembentukan mekanisme pengawalseliaan.
Apabila bayi yang sihat semakin dewasa, dia akan dapat menangani tugas yang semakin kompleks, termasuk yang tidak akan menarik minatnya. Kanak-kanak terencat akal akan menghadapi kesukaran untuk mencapai ini, terutamanya disebabkan oleh ketidakupayaan mereka untuk menumpukan perhatian pada tugas.
Kelemahan utama aktiviti mental kanak-kanak terencat akal
Kanak-kanak yang didiagnosis dengan terencat akal biasanya mengalami masalah pertuturan, menjadikannya sukar untuk mereka merangka pelan tindakan menggunakan pertuturan. Ucapan dalaman juga mempunyai penyimpangannya, yang memberi kesan negatif kepada keupayaan untuk berfikir secara logik. Kekurangan biasa dalam aktiviti mental kanak-kanak terencat akal termasuk: termasuk yang berikut.
1. Pencarian yang tidak terbentuk dan motivasi kognitif. Kanak-kanak tidak berminat untuk menerima dan menyelesaikan masalah baru, mereka tidak tahu bagaimana untuk menghadapi kesukaran, dan cuba menukar perhatian mereka kepada permainan secepat mungkin.
2. Kurang perancangan semasa melaksanakan tugas mental. Keanehan pemikiran kanak-kanak terencat akal ialah ketidakupayaan untuk membina rancangan kerja. Mereka bertindak secara spontan dan cepat. Ia jelas kelihatan seperti ini: bayi menerima tugas dan arahan untuk menyelesaikannya. Daripada mempelajari arahan dan menyelesaikan tugas mengikut mereka, dia membuangnya dan cuba melakukannya sendiri dengan cepat, tanpa memikirkan hasil dan kesilapan yang tidak dapat dielakkan dengan pendekatan ini.
3. Jangan tahap tinggi aktiviti mental. Keistimewaan pemikiran kanak-kanak sebegini juga dimanifestasikan dengan tergesa-gesa dalam menyelesaikan tugas, selalunya secara rawak, tanpa mengambil kira syarat dan tanpa rancangan kerja yang betul. Ramai kanak-kanak cuba mengatasi tugas menggunakan intuisi mereka sendiri.

Marina Kukushkina
Pembentukan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal melalui permainan pendidikan

1. Bermasalah

Pendidikan (ZPR) amat sukar kerana sifat bercampur dan rumit kecacatan mereka, di mana kelewatan perkembangan fungsi kortikal yang lebih tinggi sering digabungkan dengan gangguan emosi-kehendak, gangguan aktiviti, ketidakcukupan motor dan pertuturan.

Masalah belajar kanak-kanak terencat akal dibesarkan dalam karya T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva dan lain-lain. Salah satu gangguan utama kognitif perkembangan kanak-kanak terencat akal adalah gangguan pemikiran. Kategori ini kanak-kanak cacat dalam semua jenis pemikiran, terutamanya lisan logik. ketinggalan perkembangan pemikiran- salah satu ciri utama yang membezakan kanak-kanak terencat akal daripada rakan sebaya yang biasa berkembang. Menurut L.N. Blinova, ketinggalan pembangunan aktiviti mental ditunjukkan dalam semua komponen struktur berfikir, A betul-betul:

Terdapat kekurangan komponen motivasi, yang ditunjukkan dalam aktiviti kognitif yang sangat rendah;

Dalam ketidakrasionalan komponen pengawalseliaan-matlamat, kerana kekurangan keperluan untuk menetapkan matlamat, merancang tindakan melalui ujian empirikal;

Dalam jangka masa panjang kekurangan pembentukan komponen operasi, iaitu operasi mental analisis, sintesis, abstraksi, generalisasi, perbandingan;

Melanggar pihak dinamik proses pemikiran.

Perlu diingatkan bahawa majoriti kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal, pertama sekali, tidak mempunyai kesediaan untuk usaha intelektual yang diperlukan untuk berjaya menyelesaikan tugas intelektual yang diberikan kepada mereka. Majoriti kanak-kanak Mereka melaksanakan semua tugas dengan betul dan baik, tetapi sesetengah daripada mereka memerlukan bantuan yang merangsang, manakala yang lain hanya perlu mengulangi tugasan dan biarkan mereka fokus. Antara kanak-kanak Pada usia prasekolah, terdapat mereka yang menyelesaikan tugas tanpa banyak kesukaran, tetapi dalam kebanyakan kes, kanak-kanak memerlukan pengulangan tugasan yang berulang dan penyediaan pelbagai jenis bantuan. Terdapat kanak-kanak yang, setelah menggunakan semua percubaan dan bantuan, masih tidak dapat mengatasi tugas. Ambil perhatian bahawa apabila gangguan atau objek asing muncul, tahap penyiapan tugas menurun dengan mendadak.

Oleh itu, berdasarkan peruntukan yang dinyatakan di atas, kita boleh membuat kesimpulan bahawa salah satu daripada ciri psikologi kanak-kanak terencat akal ialah bahawa mereka mempunyai ketinggalan perkembangan semua bentuk pemikiran. Kelewatan ini didedahkan ke tahap yang paling besar apabila menyelesaikan masalah yang melibatkan penggunaan lisan pemikiran logik. Kelewatan yang begitu ketara perkembangan verbal-logik dengan meyakinkan bercakap tentang keperluan untuk melaksanakan pembetulan kerja pembangunan dengan tujuan untuk membangunkan kanak-kanak operasi pintar, pembangunan kemahiran mental dan rangsangan pemikiran logik.

2. Peringkat kerja.

Berdasarkan perkara di atas, peringkat berikut telah digariskan kerja:

1. Kaji pencirian kesusasteraan saintifik ciri-ciri mental perkembangan kanak-kanak terencat akal.

2. Sediakan membangun persekitaran yang sesuai dengan umur kanak-kanak terencat akal.

3. Mengenal pasti jenis permainan, melalui di mana kerja bertujuan guru akan dijalankan (permainan yang mengaktifkan aktiviti kognitif kanak-kanak, menyumbang kepada penguasaannya operasi logik ).

4. Buat rancangan - skema penggunaan permainan dalam aktiviti bersama dan bebas.

5. Sepanjang tempoh masa, perhatikan ciri-ciri pembentukan kemahiran berfikir logik(visual - kiasan) untuk setiap kanak-kanak.

3. Matlamat dan objektif latihan dan pendidikan.

Sasaran: mewujudkan keadaan untuk;

Tugasan:

1. Bentuk operasi berikut pada kanak-kanak: analisis – sintesis; perbandingan; menggunakan zarah penafian "bukan"; pengelasan; keteraturan tindakan; orientasi dalam ruang;

2. Kembangkan kemahiran kanak-kanak: sebab, buktikan, berfikir secara logik;

3. Sokongan kanak-kanak minat kognitif;

4. Berkembang pada kanak-kanak: kemahiran komunikasi; keinginan untuk mengatasi kesukaran; keyakinan diri; imaginasi kreatif; keinginan untuk membantu rakan sebaya tepat pada masanya.

4. Sistem pengendalian

4.1. Klasifikasi permainan.

- membangun(iaitu mempunyai beberapa tahap kerumitan, pelbagai dalam aplikasi):

Blok Dienesh, kayu Cuisenaire, graf Nikitin, tablet matematik; elaun "Intoshka".

Permainan dihidupkan pembangunan spatial imaginasi:

Permainan dengan pelbagai pembina.

Dienesha menghalang

Sedang berlangsung pelbagai tindakan Dengan blok logik(memisahkan, menyusun mengikut peraturan tertentu, membina semula, dll.) kanak-kanak menguasai pelbagai kemahiran berfikir, penting baik dari segi persediaan pra-matematik mahupun dari sudut intelek umum. pembangunan. Dalam permainan dan latihan yang direka khas dengan blok, kanak-kanak berkembang kemahiran asas budaya algoritma berfikir, keupayaan untuk melakukan tindakan dalam minda.

Cuisenaire kayu

Bekerja dengan kayu membolehkan anda menterjemahkan tindakan luaran yang praktikal kepada pelan dalaman. Kayu boleh digunakan untuk melaksanakan tugas diagnostik. operasi: perbandingan, analisis, sintesis, generalisasi, klasifikasi dan seriasi bertindak bukan sahaja sebagai proses kognitif, operasi, tindakan mental.

Permainan Nikitin

Permainan Nikitin menyumbang pembentukan dan perkembangan persepsi, ruang berfikir, pemerhatian, perkembangan sensasi sentuhan, kawalan visual kanak-kanak terhadap pelaksanaan tindakannya.

Tablet matematik

Membangunkan keupayaan untuk mengemudi di atas kapal terbang dan menyelesaikan masalah dalam sistem koordinat, bekerja mengikut rajah, melihat hubungan antara objek dan fenomena dunia sekeliling dan imej abstraknya, menyumbang kepada pembangunan kemahiran motor halus dan penyelarasan pergerakan tangan, berkembang kebolehan deria, kepintaran, imaginasi, berkembang induktif dan deduktif berfikir.

Faedah "Intoshka"

Semasa bekerja dengan manual ini sedang membangun semua proses kognitif sayang: visual, sentuhan. Persepsi dan ingatan kinestetik, perhatian secara sukarela dan sukarela. Proses pemikiran, pertuturan, sedang dibentuk pergerakan mata dan tangan yang mesra.

5. Organisasi kerja di dalam bilik darjah

Dalam kelas matematik pembangunan Blok Dienesh, kayu Cuisenaire, kiub Nikitin, tablet matematik, manual disertakan "Intoshka" permainan dengan bahan binaan.

6. Penganjuran aktiviti bersama dan bebas

Semasa merancang aktiviti pengajaran saya untuk minggu itu, rancangan berikut telah dibangunkan - skema untuk menganjurkan aktiviti bersama dan bebas yang suka bermain (ia boleh diselaraskan oleh guru sepanjang tahun persekolahan).

Aktiviti bersama Aktiviti bebas

Isnin - Faedah "Intoshka"-Permainan dihidupkan perkembangan kemahiran motor halus

Dienesha menghalang

Selasa - Blok Dienesh - Permainan Nikitin

persekitaran -Tablet Matematik -Manual "Intoshka"

Khamis - Kiub "Lipat corak"

Permainan Nikitin

Kayu Cuisenaire;

tablet matematik;

Jumaat - Cuisenaire Rods

Faedah "Intoshka"

Permainan dengan bahan binaan

Di sini kami telah menyediakan perkara berikut mata:

· Pemindahan satu jenis aktiviti (permainan) dari sendi - kepada bebas;

· Pengenalan mingguan perkara baharu ke dalam aktiviti permainan bahan perkembangan;

Aktiviti bersama dijalankan secara hadapan, tetapi lebih kerap dalam kumpulan (3 – 5 orang) dan berpasangan.

Sifat kompetitif permainan digunakan.

Oleh itu, pengetahuan yang diperoleh oleh kanak-kanak di dalam kelas disatukan dalam aktiviti bersama, selepas itu ia beralih ke bebas dan, selepas itu, ke dalam aktiviti harian.

Perlu diingatkan bahawa unsur-unsur aktiviti mental boleh membangun dalam semua jenis aktiviti.

4. Bekerja dengan kanak-kanak. Pendekatan yang dibezakan.

Perkembangan pemikiran logik kanak-kanak– prosesnya panjang dan sangat intensif buruh; pertama sekali untuk diri kita sendiri kanak-kanak - tahap pemikiran setiap satu sangat spesifik.

Kanak-kanak dibahagikan kepada tiga kumpulan: kuat-sederhana-lemah.

Bahagian ini membantu untuk menavigasi pemilihan bahan dan tugasan yang menghiburkan, dan mengelakkan kemungkinan lebihan beban. "lemah" kanak-kanak, kehilangan minat (kerana tiada komplikasi)– y "kuat".

Menganalisis hasil tinjauan, kita boleh membuat kesimpulan bahawa kanak-kanak prasekolah telah meningkatkan minat kognitif terhadap permainan intelektual. U kanak-kanak tahap telah meningkat dengan ketara pembangunan sfera analitik-sintetik ( pemikiran logik, analisis dan generalisasi, menonjolkan ciri dan corak penting). Kanak-kanak boleh menggubah figura dan siluet mengikut model dan reka bentuk mereka sendiri; beroperasi dengan sifat objek, mengekod dan menyahkod maklumat tentang mereka; memutuskan masalah logik, teka-teki; mempunyai idea tentang algoritma; mewujudkan perkaitan matematik. Sistem penggunaan yang digunakan membangun permainan dan latihan mempunyai kesan positif pada tahap pembangunan kebolehan mental kanak-kanak. Kanak-kanak menyelesaikan tugas dengan keinginan yang tinggi, kerana bermain adalah kepentingan utama. borang tugasan. Mereka terpikat dengan elemen plot yang disertakan dalam tugasan dan peluang untuk melakukan aksi main-main dengan bahan tersebut.

Oleh itu, sistem yang digunakan membangun permainan dan latihan menggalakkan pembentukan logik pemikiran, kepintaran, dan kepintaran, konsep spatial, pembangunan minat dalam menyelesaikan masalah kognitif, kreatif, dan dalam pelbagai aktiviti intelek.

Peta teknologi projek

Nama Projek

Pembentukan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal melalui permainan pendidikan

Jenis projek

Bermaklumat

Umur kanak-kanak

Tempoh aktiviti projek Tahunan

Matlamat: Mewujudkan syarat untuk pembentukan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal melalui permainan dan latihan pendidikan

Objektif 1. Mewujudkan keadaan pedagogi, satu sistem kerja perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal melalui penggunaan permainan dan latihan pendidikan;

2. Memastikan dinamik positif perkembangan pemikiran logik;

3. bentuk kecekapan ibu bapa (wakil undang-undang) dalam soal intelektual perkembangan kanak-kanak prasekolah.

Sumber 1. Kanak-kanak, guru, ibu bapa;

2. Dienesh blok, album untuk permainan dengan blok logik;

3. Cuisenaire sticks, album "China Shop, "Rumah dengan loceng", "Laluan Ajaib", "Tanah Blok dan Kayu";

4. Permainan Nikitin, "Lipat corak", album tugasan "Kiub ajaib";

5. Tablet matematik;

6. Faedah "Intoshka";

7. Set pembinaan (Lego, magnet "Magformers", pembina "Polyndron Gergasi", "Gear Besar", "Pembinaan rumah", "Pengangkutan", "Memancing", "Lacing", modul lembut.)

Peringkat Peringkat awal melibatkan mengenal pasti masalah, memilih bahan diagnostik dan mengenal pasti tahap perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal.

hidup formatif pentas tadi dijalankan:

1. Pemilihan dan pemodelan bentuk bekerja dengan kanak-kanak;

2. Transformasi subjek-ruang persekitaran pembangunan;

Peringkat akhir: merumuskan, pembentangan awam hasil aktiviti bersama.

Kebaharuan pengalaman terdiri daripada mencipta sistem untuk menggunakan moden permainan pendidikan, bertujuan untuk perkembangan pemikiran logik minat kognitif kanak-kanak terencat akal.

Penerangan pengalaman Untuk pembentukan pemikiran logik Ia adalah yang terbaik untuk digunakan pada kanak-kanak prasekolah "elemen kanak-kanak"- permainan (F. Ferbel). Biarkan kanak-kanak berfikir bahawa mereka hanya bermain. Tetapi tanpa disedari, semasa permainan, kanak-kanak prasekolah mengira, membandingkan objek, terlibat dalam pembinaan, menyelesaikan tugas logik, dsb.. d.Menarikkan mereka kerana mereka gemar bermain. Peranan guru dalam proses ini adalah untuk menyokong minat kanak-kanak.

blok logik Dienesh.

Objektif penggunaan logik Dienesh blok dalam kerja dengan kanak-kanak:

. Membangunkan idea set, operasi pada set; bentuk idea tentang konsep matematik;

Membangunkan keupayaan untuk mengenal pasti sifat dalam objek, menamakannya, dan menunjukkan ketiadaannya dengan secukupnya;

Ringkaskan objek dengan sifatnya, terangkan persamaan dan perbezaan objek, justifikasikan alasan anda;

perkenalkan bentuk, warna, saiz, ketebalan objek;

Membangunkan perwakilan spatial;

Kembangkan pengetahuan, kebolehan, kemahiran yang diperlukan untuk keputusan bebas tugas pendidikan dan praktikal;

Memupuk kebebasan, inisiatif, ketabahan dalam mencapai matlamat dan mengatasi kesukaran;

Membangunkan proses kognitif, operasi mental;

Membangunkan

Cuisenaire kayu.

Tugas-tugas menggunakan rod Cuisenaire dalam bekerja dengan kanak-kanak:

Memperkenalkan konsep warna (bezakan warna, klasifikasikan mengikut warna);

Memperkenalkan konsep saiz, panjang, tinggi, lebar (latihan membandingkan objek mengikut ketinggian, panjang, lebar);

perkenalkan kanak-kanak dengan urutan nombor asli;

Menguasai pengiraan ke hadapan dan ke belakang;

Memperkenalkan komposisi nombor (dari satu dan dua nombor yang lebih kecil);

Fahami perkaitan antara nombor (lebih - kurang, lebih - kurang mengikut., gunakan tanda perbandingan<, >;

Tolong tuan operasi aritmetik penambahan, penolakan, pendaraban dan pembahagian;

Belajar membahagikan keseluruhan kepada bahagian dan mengukur objek;

Membangunkan kreativiti, imaginasi, fantasi, pemodelan dan kebolehan reka bentuk;

Memperkenalkan sifat-sifat bentuk geometri;

Membangunkan perwakilan spatial (kiri, kanan, atas, bawah, dll.);

Kembangkan pemikiran logik, perhatian, ingatan;

Memupuk kemerdekaan, inisiatif, dan ketekunan dalam mencapai matlamat.

Permainan Nikitin.

kanak-kanak:

Pembangunan kanak-kanak itu mempunyai minat kognitif dan aktiviti penyelidikan;

Perkembangan kemahiran pemerhatian, imaginasi, ingatan, perhatian, pemikiran dan kreativiti;

Harmoni pembangunan kanak-kanak emosi-kiasan dan permulaan yang logik;

Pembentukan idea asas tentang dunia sekeliling, konsep matematik, fenomena huruf bunyi;

Perkembangan kemahiran motor halus.

Tablet matematik.

Tugas menggunakan permainan dalam bekerja dengan kanak-kanak:

Pembangunan kemahiran motor halus dan keupayaan untuk bekerja mengikut model;

Kuatkan keinginan kanak-kanak untuk mempelajari sesuatu yang baru, bereksperimen dan bekerja secara bebas;

Bantu anak anda mempelajari cara berkelakuan positif dalam situasi yang berbeza;

Sumbangkan pembangunan fungsi kognitif (perhatian, pemikiran logik, ingatan pendengaran, imaginasi);

Faedah "Intoshka".

Termasuk dalam kit pendidikan pembangunan"Intoshka" termasuk lima set bertema dengan permainan bermakna (dalam kotak):

1. "Orientasi pesawat dan koordinasi tangan-mata";

2. "Asas angka geometri dan perubahan mereka";

3. "Klasifikasi mengikut warna, saiz dan bentuk» ;

4. "Persamaan dan perbezaan objek spatial";

5. "Konsep matematik asas".

Tugas menggunakan permainan dalam bekerja dengan kanak-kanak:

Perkembangan kemahiran motor halus;

Pembangunan pergerakan mesra mata dan tangan;

Pembangunan sambungan antara hemisfera;

Perkembangan perhatian, ingatan;

Perkembangan pemikiran logik(analisis, sintesis, klasifikasi, spatial dan kreativiti berfikir;

Perkembangan pertuturan(analisis fonemik, membahagikan perkataan kepada suku kata, pembangunan struktur tatabahasa pertuturan, automasi bunyi).

Permainan dengan bahan binaan.

Permainan ini membangun imaginasi spatial, belajar kanak-kanak menganalisis bangunan sampel, kemudian bertindak ke atasnya sedikit kemudian skema yang paling mudah (lukisan). Proses kreatif merangkumi pengusik otak operasi - perbandingan, sintesis (rekreasi objek).

Hasil yang dijangkakan Semasa penggunaan membangun permainan dan latihan untuk mempromosikan pembentukan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal.

kesusasteraan

1. Wenger, L. A. Permainan dan latihan dalam pembangunan kebolehan mental kanak-kanak umur prasekolah / L. A. Venger, O. M. Dyachenko. – M.: Pendidikan, 1989.

2. Komarova, L. D. Bagaimana untuk bekerja dengan rod Cuisenaire? Permainan dan latihan untuk mengajar matematik kanak-kanak berumur 5-7 tahun / L. D. Komarova. – M, 2008.

3. Petua metodologi untuk digunakan permainan didaktik dengan blok Dienesha dan angka logik. - St Petersburg.

4. Misuna, N. S. Membangunkan pemikiran logik / N. S. Misuna // Pendidikan prasekolah, 2005.

5. Finkelstein, B. B. Nasihat metodologi tentang menggunakan set permainan dan latihan dengan kayu Cuisenaire berwarna / B. B. Finkelstein. 2003.

Dibezakan secara tradisional tiga peringkat perkembangan pemikiran: visual-efektif, visual-figuratif dan verbal-logik.

Pemikiran berkesan visual dicirikan oleh hubungan yang tidak dapat dipisahkan antara proses pemikiran dan tindakan praktikal. Ia dibentuk secara aktif pada usia prasekolah awal dalam proses kanak-kanak menguasai aktiviti bermain, yang mesti dianjurkan dengan cara tertentu dan diteruskan di bawah kawalan dan dengan penyertaan khas orang dewasa.

Kanak-kanak terencat akal, terutamanya dalam usia prasekolah, mempunyai kurang perkembangan visual dan pemikiran yang berkesan. Ini ditunjukkan dalam keterbelakangan manipulasi objektif dan praktikal. Menjelang akhir usia prasekolah, pemikiran visual dan berkesan mereka berkembang secara aktif.

Kerja psikocorrectional pada pembentukan pemikiran yang berkesan secara visual hendaklah dijalankan secara berperingkat.

Pada peringkat pertama, adalah perlu untuk merumuskan aktiviti praktikal berkaitan subjek kanak-kanak dengan bantuan bantuan didaktik khas. Pada peringkat kedua, kanak-kanak mengembangkan aktiviti instrumental (tindakan dengan objek tambahan), dalam proses permainan dan pembinaan didaktik khas.

Pemikiran visual-figuratif dicirikan oleh fakta bahawa penyelesaian masalah mental berlaku akibat tindakan dalaman dengan imej (idea). Pemikiran visual-figuratif dibentuk secara aktif pada usia prasekolah; pembentukannya adalah syarat yang diperlukan bagi kanak-kanak untuk menguasai jenis aktiviti produktif (melukis, mereka bentuk).

Perkembangan pemikiran visual-figuratif difasilitasi oleh jenis tugas berikut: melukis, melalui labirin, mereka bentuk bukan sahaja mengikut model visual, tetapi juga mengikut arahan lisan, mengikut rancangan kanak-kanak itu sendiri, apabila dia mesti datang dahulu. dengan objek untuk mereka bentuk, dan kemudian melaksanakannya secara bebas.

Kepentingan khusus ialah kaedah mengajar reka bentuk model kanak-kanak, yang dibangunkan oleh A.R. Luria dan pelajarnya (1948) dan berjaya digunakan oleh kami dalam kerja psikocorrectional dengan kanak-kanak dengan cerebral palsy dan terencat mental asal serebral-organik.Intipati kaedah ini ialah sampel model dibentangkan kepada kanak-kanak yang dimeterai dengan kertas putih tebal dan sebelum mula membina, kanak-kanak mesti secara sistematik memeriksa sampel sendiri, pilih bahagian yang sesuai untuknya, i.e. Model model menawarkan kanak-kanak tugas tertentu, tetapi tidak menyediakan cara untuk menyelesaikannya.

A.R. Luria menjalankan eksperimen berikut: dia membahagikan anak kembar kepada dua kumpulan. Satu kumpulan belajar untuk mereka bentuk daripada contoh visual, dan adik-beradik mereka – mereka bentuk daripada model sampel. Selepas beberapa bulan latihan reka bentuk, ahli psikologi memeriksa kanak-kanak dan mengkaji keanehan persepsi, pemikiran, dan lukisan mereka. Hasil tinjauan menunjukkan bahawa kanak-kanak yang belajar mereka bentuk menggunakan model menunjukkan dinamik perkembangan mental yang lebih tinggi berbanding adik-beradik mereka yang belajar mereka bentuk secara tradisional.

Sebagai tambahan kepada reka bentuk model, adalah dinasihatkan untuk menggunakan kaedah reka bentuk mengikut syarat, yang dicadangkan oleh N.N. Podyakov. Kanak-kanak diminta membuat objek daripada bahagian siap yang boleh digunakan dalam keadaan tertentu yang telah ditetapkan, i.e. dalam kes ini, kanak-kanak itu tidak mempunyai model di hadapannya, tetapi dia diberi syarat berdasarkan mana dia mesti menentukan seperti apa bangunan itu dan kemudian membinanya. Perkara penting dengan kaedah reka bentuk pengajaran ini ialah proses pemikiran kanak-kanak menjadi tidak langsung berbanding ketika mereka bentuk mengikut model. Sebagai contoh, setelah menerima tugas membina "garaj" dari blok siap pakai yang boleh memuatkan "trak", kanak-kanak itu mula menganalisis saiz kereta itu, mengalihkan perhatian dari semua sifatnya yang lain. Ini memerlukan tahap abstraksi yang agak tinggi, yang membolehkan kanak-kanak mengembangkan cara khusus untuk mengaitkan sifat keadaan tertentu dengan sifat bangunan yang sepadan. Mereka bentuk mengikut model dan keadaan berjaya membentuk aktiviti orientasi kanak-kanak dan menggalakkan perkembangan kawalan diri terhadap tindakan mereka dalam proses melaksanakan tugas yang membina dan semasa menganalisis keputusan mereka.

Untuk membangunkan pemikiran visual-kiasan, disyorkan untuk menggunakan pelbagai jenis tugas dengan kayu atau dengan mancis (letak angka dari bilangan padanan tertentu, gerakkan salah satu daripadanya untuk mendapatkan imej lain: sambungkan beberapa titik dengan satu baris tanpa mengangkat tangan).Senaman dengan mancis menyumbang kepada perkembangan pemikiran spatial.

Pemikiran logik mengandaikan bahawa kanak-kanak itu mempunyai keupayaan untuk melakukan operasi logik asas: generalisasi, analisis, perbandingan, klasifikasi.

Untuk membangunkan pemikiran logik, anda boleh menggunakan latihan berikut:

- "Roda keempat." Tugas itu melibatkan pengecualian satu item yang tidak mempunyai beberapa ciri yang biasa dengan tiga yang lain.

– Mencipta bahagian cerita yang hilang apabila salah satu daripadanya hilang (permulaan peristiwa, pertengahan atau akhir). Menulis cerita adalah sangat penting dan untuk perkembangan pertuturan, pengayaan perbendaharaan kata, merangsang imaginasi dan fantasi. Kelas psikocorrection disyorkan untuk dijalankan secara individu dan dalam kumpulan, bergantung kepada tugasan. Sebagai contoh, permainan "Buat ayat".

Kanak-kanak diminta untuk menghasilkan tiga perkataan yang tidak berkaitan dengan makna, contohnya, "tasik", "pensel" dan "beruang". Anda perlu membuat sebanyak mungkin ayat yang pasti akan merangkumi tiga perkataan ini (anda boleh menukar kes dan menggunakan perkataan lain

Permainan "Penghapusan yang Berlebihan" Ambil mana-mana tiga perkataan, sebagai contoh, "anjing", "tomato", "matahari". Ia adalah perlu untuk meninggalkan hanya perkataan yang menunjukkan objek yang serupa dalam beberapa cara, dan mengecualikan satu perkataan, "berlebihan", yang tidak mempunyai ciri biasa ini.

Permainan "Cari analog" Objek atau fenomena dipanggil, sebagai contoh, "helikopter". Ia adalah perlu untuk menulis seberapa banyak analognya yang mungkin, iaitu, objek lain yang serupa dengannya dalam pelbagai ciri penting. Permainan ini mengajar anda untuk mengenal pasti pelbagai jenis sifat dalam objek dan beroperasi secara berasingan dengan setiap daripada mereka, dan membangunkan keupayaan untuk mengklasifikasikan fenomena mengikut ciri-ciri mereka.

Permainan "Kaedah menggunakan objek" Objek yang terkenal dipanggil, sebagai contoh, "buku". Kita perlu menamakan seberapa banyak cara yang berbeza untuk menggunakannya: sebuah buku boleh digunakan sebagai tempat berdiri untuk projektor filem. Permainan ini mengembangkan keupayaan untuk menumpukan pemikiran pada satu subjek, keupayaan untuk memperkenalkannya dengan paling banyak situasi yang berbeza dan perhubungan, untuk menemui kemungkinan yang tidak dijangka dalam objek biasa.

Kementerian Pendidikan dan Sains Persekutuan Russia

Institusi Pendidikan Belanjawan Negeri Persekutuan Pendidikan Profesional Tinggi

"Universiti Pedagogi Negeri Yaroslavl dinamakan sempena K.D. Ushinsky"

Jabatan Pedagogi Khas (Koreksi).

Arah (kekhususan) Defectology Prasekolah

Kerja kursus

mengenai topik tersebut "Perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal"

Dilaksanakan:

Lyulina Svetlana Mikhailovna

kursus DD 0314

Pengarah saintifik: Simanovsky A.E.,

Doktor Sains Pedagogi, Calon sains psikologi, penolong profesor,

Ketua Jabatan Pedagogi Khas (Koreksional).

Yaroslavl 2014

pengenalan

Bab 1. Asas teori untuk perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal

1.1 Pemikiran logik

2 Perkembangan pemikiran logik dalam ontogenesis

Bab 2. Alat pedagogi yang digunakan untuk membangunkan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal

1 Ciri-ciri psikologi dan pedagogi kanak-kanak terencat akal

2 Ciri-ciri perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal

3 Kaedah untuk mengkaji pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal

4 Cara pedagogi untuk membangunkan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal

Kesimpulan

Bibliografi

pengenalan

Terencat akal (MDD) adalah salah satu bentuk gangguan mental yang paling biasa. ZPR adalah jenis khas perkembangan mental kanak-kanak, dicirikan oleh ketidakmatangan fungsi mental dan psikomotor individu atau jiwa secara keseluruhan, yang terbentuk di bawah pengaruh keturunan, sosial-persekitaran dan faktor psikologi.

AnalisisData yang dibentangkan dalam kajian saintifik yang dikhaskan untuk masalah kanak-kanak terencat akal membolehkan kami menegaskan bahawa bilangan kanak-kanak tersebut sentiasa meningkat, dan proses spontan integrasi mereka ke sekolah dan institusi prasekolah telah pun berlaku. Jadi, jika dalam kajian 1990-1999. dikatakan kira-kira 5-15% kanak-kanak terencat akal (D.I. Alrahkhal, 1992; E.B. Aksenova, 1992; E.A. Morshchinina, 1992; T.N. Knyazeva, 1994; E.S. Slegyuvich, 1994; O.V.9. , dsb ., maka pada masa ini hanya dalam sekolah rendah bilangan mereka adalah sehingga 25-30% (V.A. Kudryavtsev, 2000; Y.S. Gallyamova, 2000; E.G. Dzugoeva, 2000; E.V. Sokolova, 2000, 2005; L.N. Blinova, 2001; M.V. , 2005) . Di samping itu, terdapat kecenderungan ke arah pertumbuhan berterusan dalam kategori kanak-kanak ini. Beberapa kajian saintifik memberikan bukti bahawa penyelewengan dalam perkembangan neuropsychic mempunyai 30-40% kanak-kanak prasekolah (L.N. Vinokurov, E.A. Yamburg) dan dari 20 hingga 60% pelajar sekolah rendah (O.V. Zashchirinskaya).

Hari ini salah satu daripada masalah semasa adalah persoalan tentang keistimewaan perkembangan aktiviti mental kanak-kanak yang terencat akal, serta keperluan untuk mengatur secara bermatlamat kerja pembetulan mengenai pembentukan elemen pemikiran lisan dan logik dalam kalangan kanak-kanak prasekolah kategori ini.

Pada masa yang sama, kita boleh memerhatikan perkara berikut percanggahan. Pembentukan dan perkembangan operasi logik yang tepat pada masanya, rangsangan aktiviti intelektual dan pengoptimuman aktiviti mental pada kanak-kanak dengan terencat akal secara kualitatif mengubah perkembangan sfera kognitif kanak-kanak prasekolah dan merupakan prasyarat penting untuk kejayaan pemerolehan pengetahuan dalam proses pendidikan sekolah. dan sosialisasi. Pada masa yang sama, pendidikan kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental adalah amat sukar disebabkan oleh sifat kecacatan mereka yang bercampur-campur, yang mana kelewatan dalam perkembangan fungsi kortikal yang lebih tinggi sering digabungkan dengan gangguan emosi-kehendak, gangguan kognitif, motor. dan kekurangan pertuturan.

Sebuah objekkajian ini: kanak-kanak terencat akal.

itempenyelidikan: ciri pemikiran logik kanak-kanak terencat akal.

Sasaranpenyelidikan: untuk mengkaji ciri-ciri perkembangan pemikiran pada kanak-kanak terencat akal. Untuk mencapai matlamat ini, kami telah mengenal pasti beberapa tugasan:

-mentakrifkan konsep pemikiran logik, menentukan kandungannya dan mengesan ontogenesis pembangunan;

-memberikan ciri-ciri psikologi dan pedagogi kanak-kanak terencat akal;

-mengenal pasti ciri-ciri perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal;

-mencirikan kaedah utama untuk mengkaji pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal;

-untuk menentukan cara pedagogi untuk perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal.

Bab 1. Asas teori untuk perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal

.1 Pemikiran logik

Berfikir- Ini adalah, pertama sekali, proses kognitif yang lebih tinggi. Sensasi dan persepsi mencerminkan aspek individu fenomena, momen realiti dalam gabungan yang lebih kurang rawak. Pemikiran menghubungkaitkan data sensasi dan persepsi - ia membandingkan, membandingkan, membezakan, mendedahkan hubungan, pengantaraan, dan melalui hubungan antara sifat-sifat benda yang diberi deria secara langsung dan fenomena mendedahkan sifat abstrak yang baru, bukan secara langsung yang diberikan deria; Dengan mengenal pasti perhubungan dan memahami realiti dalam perhubungan ini, pemikiran memahami intipatinya dengan lebih mendalam. Pemikiran mencerminkan berada dalam hubungan dan hubungannya, dalam pengantaraannya yang pelbagai.

Dalam psikologi moden terdapat beberapa definisi pemikiran. Salah seorang daripada mereka Leontyeva A.N.: "Berfikir ialah proses mencerminkan realiti secara sedar dalam sifat objektif, hubungan dan hubungannya, yang termasuk objek yang tidak boleh diakses oleh persepsi deria langsung."

Takrifan yang ditunjukkan melengkapi dan mengembang Petrovsky A.V.: “Pemikiran adalah proses mental yang ditentukan secara sosial yang berkait rapat untuk mencari dan menemukan sesuatu yang baru secara bebas, iaitu refleksi tidak langsung dan umum tentang realiti semasa analisis dan sintesisnya, yang timbul berdasarkan aktiviti praktikalnya daripada pengetahuan deria dan melampaui batasnya".

Davydov V.V.dalam definisinya, ia menyamaratakan semua pertimbangan dan pernyataan yang diterangkan di atas. "Pemikiran adalah proses pembentukan matlamat dan rancangan, iaitu, transformasi ideal kaedah aktiviti objektif-deria, kaedah hubungan suai manfaat kepada realiti objektif, proses yang berlaku semasa dan sebelum perubahan praktikal kaedah ini."

Menawarkan definisi pemikirannya Friedman L.M.: "Pemikiran adalah proses mental kognisi tidak langsung sifat dan kualiti objek dan fenomena realiti. Walau bagaimanapun, pemikiran bukan sahaja proses kognisi tidak langsung sifat dalaman yang paling penting, kualiti objek dan fenomena, hubungan dan hubungan realiti, tetapi juga proses menyelesaikan masalah, proses, dengan bantuan seseorang menggariskan matlamat aktiviti masa depannya, membangunkan rancangan untuk pelaksanaan matlamat ini, mengatur dan mengurus aktiviti ini."Semua aktiviti manusia - praktikal dan mental - dijalankan dengan bantuan pemikiran."

Berfikir adalah sisi subjektif dari aktiviti bertujuan yang secara praktikal mengubah keadaan objektif, cara dan objek kehidupan manusia dan dengan itu membentuk subjek itu sendiri dan semua kebolehan mentalnya. Aktiviti mental adalah asas yang diperlukan untuk memperoleh pengetahuan baru. Ia perlu untuk menetapkan matlamat, dan untuk mengenal pasti dan memahami masalah baharu, dan untuk menyelesaikan situasi masalah, dan untuk meramal dan merancang aktiviti dan tingkah laku seseorang, dan untuk banyak tujuan lain.

Namun, tugas berfikir adalah untuk mengenal pasti "sambungan yang penting dan perlu berdasarkan kebergantungan sebenar, untuk memisahkannya daripada kebetulan rawak mengikut keterkaitan dalam situasi tertentu." Berfikir adalah satu fungsi otak manusia dan mewakili proses semulajadi, bagaimanapun, pemikiran manusia tidak wujud di luar masyarakat, di luar bahasa, di luar pengetahuan manusia yang terkumpul dan kaedah aktiviti mental yang dikembangkan olehnya. Berfikir ialah proses mental yang dikondisikan secara sosial yang berkait rapat dengan ucapan pencarian bebas dan penemuan sesuatu yang pada asasnya baru, i.e. refleksi tidak langsung dan umum tentang realiti dalam perjalanan analisis aktiviti praktikal dari pengetahuan deria dan melampaui hadnya.

Mengikut kedudukan Piaget J., pemikiran ialah satu sistem operasi yang dijalankan dalam dunia objek. Pada mulanya, mereka tidak dapat dipisahkan daripada objek itu sendiri: dengan pembentukan cara dalam kanak-kanak, yang menjadi mungkin dengan pengenalan simbolisme dan kaedah paparan linguistik, abstraksi tindakan berlaku, membolehkan mereka dianggap sebagai sistem logik tertentu. yang mempunyai sifat keterbalikan dan kemungkinan mendalami diri. Operasi dan tindakan mental, dipisahkan daripada tindakan material langsung, membentuk struktur pengendali minda, i.e. struktur pemikiran. Pemikiran sedemikian, yang merupakan kesinambungan formal struktur pengendali pemikiran, membawa, menurut Piaget, kepada pembentukan pemikiran logik-matematik.

Kesimpulan. Merumuskan perkara-perkara utama dalam semua definisi ini, kita boleh mengatakan bahawa pemikiran: adalah proses mental yang merupakan refleksi umum dan tidak langsung dari yang umum dan penting dalam realiti; seperti yang lain proses mental, ia adalah harta sistem fungsian kompleks yang berkembang di dalam otak manusia (bahan yang sangat teratur); seperti proses mental yang lain, ia melaksanakan fungsi pengawalseliaan berhubung dengan tingkah laku manusia, kerana ia dikaitkan dengan pembentukan matlamat, cara, program dan rancangan aktiviti.

.2 Perkembangan pemikiran logik dalam ontogenesis

pemikiran psikomotor personaliti kanak-kanak prasekolah

Ahli psikologi Rusia dan asing menganggap perkembangan kecerdasan dalam ontogenesis sebagai perubahan dalam jenis aktiviti mental, sebagai peralihan dari peringkat pemikiran visual-efektif ke peringkat visual-kiasan dan kemudian ke peringkat pemikiran verbal-logik. Pada peringkat tertinggi perkembangan pemikiran - dalam bentuk logiknya - tindakan mental dilakukan dari segi ucapan dalaman, pelbagai sistem bahasa digunakan. Peringkat perkembangan ini terbahagi kepada dua peringkat: konkrit-konseptual dan abstrak-konseptual. Akibatnya, pemikiran sedar, bergantung pada tahap generalisasi dan pergantungan pada persepsi, idea atau konsep, adalah terdiri daripada tiga jenis. Jenis pemikiran, yang pertama dikuasai oleh kanak-kanak pada usia awal, yang secara sejarah dan ontogenetik merupakan jenis pemikiran manusia yang terawal, dikaitkan dengan tindakan praktikal pada objek, adalah visual-efektif. Poddyakov N.N. sedang mempertimbangkan pemikiran berkesan visual, terutamanya sebagai asas untuk perkembangan bentuk pemikiran lain yang lebih kompleks. Tetapi pemikiran praktikal tidak boleh dianggap sebagai bentuk pemikiran primitif; ia dipelihara dan diperbaiki sepanjang pembangunan manusia (Menchinskaya N.A., Lyublinskaya A.A., dll.). Dalam bentuk yang dibangunkan, pemikiran jenis ini adalah ciri orang yang terlibat dalam reka bentuk atau pembuatan objek.

Pemikiran visual-figuratif- ini adalah jenis pemikiran yang beroperasi dengan imej persepsi atau perwakilan. Pemikiran jenis ini adalah tipikal untuk kanak-kanak prasekolah dan, pada tahap tertentu, kanak-kanak usia sekolah rendah. Pemikiran visual-kiasan, prasyarat untuk kemunculan yang, dicipta sudah dalam tempoh pembangunan pemikiran visual-efektif. Sesetengah pengarang (Zaporozhets A.V., Lyublinskaya A.A.) menganggap kemunculan pemikiran visual-figuratif sebagai detik yang menentukan perkembangan mental anak. Tetapi syarat-syarat untuk kejadiannya dan mekanisme pelaksanaannya belum cukup diterangi. Dalam peralihan daripada visual-efektif kepada pemikiran visual-figuratif, pertuturan memainkan peranan penting (Rozanova T.V., Poddyakov N.N.). Dengan menguasai sebutan lisan objek, ciri-ciri mereka, hubungan antara objek, kanak-kanak memperoleh keupayaan untuk melakukan tindakan mental dengan imej objek, menurut T.V. Rozanova. Kemungkinan timbul untuk menginternalisasi tindakan ke dalam pemikiran. Tindakan mental secara beransur-ansur memperoleh kemerdekaan tertentu dan dilakukan melalui ucapan dalaman yang timbul berkaitan dengan situasi visual. Dalam bentuk yang maju, jenis pemikiran ini adalah ciri orang yang mempunyai pemikiran artistik, orang yang profesionnya memerlukan penggunaan imej yang jelas (artis, pelakon, dll.).

Verbal-logik, atau pemikiran abstrak ialah pemikiran yang dinyatakan dalam ucapan luaran atau dalaman dan beroperasi dengan bentuk pemikiran logik: konsep, pertimbangan, kesimpulan.

Pemikiran verbal-logik adalah yang paling banyak rupa yang kompleks aktiviti mental. Masalah diselesaikan secara lisan, dan orang itu beroperasi dengan konsep abstrak. Bentuk pemikiran ini kadangkala terbahagi kepada pemikiran konseptual konkrit dan konseptual abstrak (G.S. Kostyuk). Pada peringkat pemikiran konseptual konkrit, kanak-kanak mencerminkan bukan sahaja hubungan objektif yang dia pelajari melalui tindakan praktikalnya, tetapi juga hubungan yang dia peroleh sebagai pengetahuan dalam bentuk pertuturan. Kanak-kanak boleh menjalankan operasi mental asas, menaakul secara terperinci dan membuat inferens. Walau bagaimanapun, operasi mental pada peringkat ini masih dikaitkan dengan kandungan khusus dan tidak cukup umum, i.e. kanak-kanak itu dapat berfikir mengikut keperluan logik yang ketat hanya dalam had asimilasi pengetahuan, menurut T.V. Rozanova. Pada peringkat pemikiran konseptual abstrak, operasi mental menjadi umum, saling berkaitan dan boleh diterbalikkan, yang membolehkan anda sewenang-wenangnya melakukan sebarang operasi mental berhubung dengan pelbagai bahan. Menurut T.V. Rozanova, kanak-kanak mengembangkan keupayaan untuk membuktikan ketepatan pertimbangan dan kesimpulan mereka, mengawal proses penaakulan, dan mengembangkan keupayaan untuk beralih daripada justifikasi yang singkat dan padat kepada sistem bukti yang diperluaskan dan sebaliknya. Data eksperimen menunjukkan bahawa keanehan pemikiran pada kanak-kanak terencat akal muncul sepanjang persekolahan dan dalam perkembangan semua jenis pemikiran. Adalah sangat penting bahawa pembangunan penuh pemikiran verbal-logik hanya boleh dijalankan berdasarkan perkembangan penuh jenis lain yang disebutkan di atas, yang pada masa yang sama, dari segi ontogenetik, mewakili peringkat awal dalam pembangunan aktiviti mental.

Apabila mengenal pasti sambungan dan perhubungan, anda boleh bertindak dengan cara yang berbeza. Dalam sesetengah kes, anda perlu benar-benar menukar objek, mengubahnya. Mungkin ada kes apabila hubungan antara perkara diwujudkan tanpa menggunakan pengalaman praktikal atau perubahan mental sesuatu, tetapi hanya melalui penaakulan dan inferens. Kita bercakap tentang lisan pemikiran logik, kerana dalam kes ini seseorang hanya menggunakan perkataan yang menunjukkan objek, membina pertimbangan daripadanya dan membuat inferens.

Dalam proses perkembangan mental setiap kanak-kanak, aktiviti praktikal akan menjadi titik permulaan, kerana ini adalah jenis yang paling mudah. Sehingga umur 3 tahun, pemikiran terutamanya visual-tindakan, kerana kanak-kanak itu belum dapat membayangkan imej objek secara mental, tetapi bertindak hanya dengan perkara yang benar-benar sedia ada. DALAM bentuk paling ringkas Pemikiran visual-figuratif berlaku terutamanya pada kanak-kanak prasekolah, iaitu pada usia empat hingga tujuh tahun. Walaupun hubungan antara pemikiran dan tindakan praktikal dipelihara, ia tidak sedekat dan langsung seperti dahulu. Iaitu, kanak-kanak prasekolah sudah berfikir dalam imej visual, tetapi belum menguasai konsep.

Berdasarkan pengalaman praktikal dan visual-deria, kanak-kanak pada usia sekolah mula-mula berkembang dalam bentuk yang paling mudah - pemikiran abstrak, iaitu berfikir dalam bentuk konsep abstrak. Pemikiran muncul bukan sahaja dalam bentuk tindakan praktikal dan bukan sahaja dalam bentuk imej visual, tetapi dalam bentuk konsep dan penaakulan abstrak. Perkembangan pemikiran abstrak di kalangan pelajar sekolah dalam proses penguasaan konsep tidak sama sekali bermakna pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif mereka kini tidak lagi berkembang atau hilang sama sekali. Sebaliknya, bentuk utama dan asal semua aktiviti mental ini terus berubah dan bertambah baik, berkembang bersama-sama dengan pemikiran abstrak dan di bawah pengaruh songsangnya. Bukan sahaja kanak-kanak, tetapi juga orang dewasa sentiasa berkembang, pada satu tahap atau yang lain, semua jenis aktiviti mental.

Kesimpulan. Dalam usia prasekolah, tiga bentuk pemikiran utama saling berinteraksi: berkesan visual, visual-kiasan dan verbal-logik. Bentuk pemikiran ini membentuk proses penyatuan kognisi dunia nyata, di mana, dalam keadaan yang berbeza, satu atau lain bentuk pemikiran mungkin mendominasi, dan, sehubungan dengan ini, proses kognitif secara keseluruhan memperoleh watak tertentu. Pemikiran logik adalah jenis aktiviti mental yang paling kompleks, yang mula terbentuk pada usia prasekolah yang lebih tua dan menerima perkembangannya pada usia sekolah rendah.

Bab 2. Alat pedagogi yang digunakan untuk membangunkan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal

.1 Ciri-ciri psikologi dan pedagogi kanak-kanak terencat akal

Dalam psikologi khas domestik, kelewatan perkembangan mental dipertimbangkan dari perspektif dysontogenesis, yang dicerminkan dalam istilah "kelewatan perkembangan mental" (M.S. Pevzner 1960, 1972; V.I. Lubovsky, 1972; V.V. Lebedinsky, 1985). Seperti yang ditunjukkan oleh kajian komprehensif oleh pekerja Institut Defectology (M.S. Pevzner, T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, E.M. Mastyukova, I.F. Markovskaya, M.N. Fishman) , majoriti kanak-kanak bermasalah pembelajaran adalah kanak-kanak yang mempunyai anomali khusus yang layak. sebagai "terencat akal."

Mencirikan kanak-kanak terencat akal E.M. Mastyukova, menulis: "Kelewatan perkembangan mental merujuk kepada bentuk "garis sempadan" disontogenesis, dan dinyatakan dalam kadar kematangan yang perlahan pelbagai fungsi mental. Dalam kes ini, dalam beberapa kes, prestasi kanak-kanak menderita, dalam kes lain - sewenang-wenangnya dalam penganjuran aktiviti, di lain-lain - motivasi kepada pelbagai jenis aktiviti kognitif. Terencat akal adalah gangguan polimorfik yang kompleks di mana kanak-kanak yang berbeza mengalami komponen yang berbeza dari aktiviti mental, psikologi dan fizikal mereka."

Banyak penyelidik (T.A. Vlasova, S.A. Domishkevich, G.M. Kapustina, V.V. Lebedinsky, K.S. Lebedinskaya, V.I. Lubovsky, I.F. Markovskaya, N.A. Nikashina , M.S. Pevzner, U.V. Ulienkova, S.G. terencat dicirikan oleh beberapa ciri-ciri biasa.

Seperti yang dinyatakan oleh penyelidik, salah satu ciri utama kanak-kanak terencat akal adalah aktiviti kognitif yang rendah, yang menunjukkan dirinya, walaupun tidak sekata, dalam semua jenis aktiviti mental. Ini menentukan keanehan persepsi, perhatian, ingatan, pemikiran dan sfera emosi-kehendak.

Ciri-ciri sfera kognitifkanak-kanak terencat akal diliputi secara meluas dalam kesusasteraan psikologi (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, dll.).

DALAM DAN. Lubovsky mencatatkan pembentukan yang tidak mencukupi sewenang-wenangnya perhatiankanak-kanak terencat akal, defisit dalam sifat asas perhatian: kepekatan, kelantangan, pengedaran. Menurut data penyelidikan, perhatian kanak-kanak prasekolah dalam kategori yang dikaji dicirikan oleh ketidakstabilan, turun naik berkala dan prestasi tidak sekata dicatat. Sukar untuk mengumpul, menumpukan perhatian kanak-kanak dan menahan mereka semasa satu atau aktiviti lain. Rangsangan luar menyebabkan kelembapan yang ketara dalam kerja dan meningkatkan bilangan ralat. Terdapat kekurangan tumpuan yang jelas dalam aktiviti; kanak-kanak bertindak secara impulsif dan sering terganggu.

Ingatankanak-kanak terencat akal dicirikan oleh ciri-ciri yang agak bergantung kepada gangguan perhatian dan persepsi, V.G. Lutonyan menyatakan bahawa produktiviti hafalan secara tidak sengaja pada kanak-kanak yang terencat akal adalah jauh lebih rendah daripada rakan sebaya mereka yang biasa berkembang. Ciri tersendiri kekurangan ingatan dalam terencat akal, menurut L.V. Kuznetsova, adalah bahawa hanya jenis tertentu sahaja boleh menderita manakala yang lain kekal utuh.

Para pengarang mencatatkan ketinggalan jelas kanak-kanak terencat akal daripada rakan sebaya mereka yang biasanya berkembang apabila menganalisis mereka proses pemikiran. Keterlambatan dicirikan oleh tahap pembentukan yang tidak mencukupi untuk semua operasi mental asas: analisis, generalisasi, abstraksi, pemindahan (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Kajian ramai saintis (I.Yu. Kulagin, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) mencatatkan kekhususan perkembangan aktiviti kognitif pada kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental. Jadi, S.G. Shevchenko, mengkaji ciri-ciri perkembangan pertuturan kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental, menyatakan bahawa kecacatan pertuturan pada kanak-kanak tersebut jelas ditunjukkan dengan latar belakang perkembangan aktiviti kognitif yang tidak mencukupi. Lebih kurang dipelajari ciri-ciri peribadi kanak-kanak terencat akal. Dalam karya L.V. Kuznetsova, N.L. Belopolskaya mendedahkan ciri-ciri sfera motivasi-kehendak. N.L. Belopolskaya mencatatkan spesifik umur dan ciri keperibadian individu kanak-kanak.

Ciri ciri Gambaran klinikal kebanyakan kanak-kanak dengan terencat akal adalah kerumitan patologi pertuturan, kehadiran kompleks gangguan pertuturan, gabungan pelbagai kecacatan ucapan. Banyak manifestasi patologi pertuturan dikaitkan dengan ciri psikopatologi umum kanak-kanak ini. Majoriti kanak-kanak terencat akal mempunyai kecacatan dalam pertuturan yang mengagumkan dan ekspresif, dan rendah diri bukan sahaja secara spontan, tetapi juga pertuturan yang dicerminkan.

Pertuturan yang mengagumkan kanak-kanak ini dicirikan oleh kekurangan pembezaan pertuturan-pendengaran persepsi, bunyi pertuturan dan ketidakupayaan untuk membezakan makna perkataan individu, rona pertuturan yang halus.

Ekspresif ucapanKanak-kanak ini dicirikan oleh gangguan dalam sebutan bunyi, perbendaharaan kata yang lemah, pembentukan stereotaip tatabahasa yang tidak mencukupi, kehadiran agrammatisme, ketidakaktifan pertuturan (N.Yu. Boryakova, G.I. Zharenkova, E.V. Maltseva, S.G. Shevchenko dan lain-lain).

Pakar psikologi ambil perhatian bahawa kanak-kanak ini mempunyai ciri kelemahan proses kehendak, ketidakstabilan emosi, impulsif atau kelesuan dan sikap tidak peduli (L.V. Kuznetsova). Aktiviti bermain ramai kanak-kanak terencat akal dicirikan oleh ketidakupayaan (tanpa bantuan orang dewasa) untuk membangunkan permainan bersama mengikut rancangan. U.V. Ulyanenkova menonjolkan tahap pembentukan keupayaan umum untuk belajar, yang dia kaitkan dengan tahap perkembangan intelek kanak-kanak. Data daripada kajian ini menarik kerana ia membolehkan kita melihat perbezaan individu dalam kumpulan kanak-kanak terencat akal, yang berkaitan dengan ciri-ciri sfera emosi-kehendak mereka.

Kanak-kanak terencat akal mengembangkan sindrom hiperaktif, impulsif, serta peningkatan tahap kebimbangan dan pencerobohan (M.S. Pevzner).

Dinamik yang diubah dalam pembentukan kesedaran diri menunjukkan dirinya pada kanak-kanak yang terencat akal dengan cara yang unik untuk membina hubungan dengan orang dewasa dan rakan sebaya. Hubungan dicirikan oleh ketidakstabilan emosi, ketidakstabilan, dan manifestasi sifat kebudak-budakan dalam aktiviti dan tingkah laku (G.V. Gribanova).

Kesimpulan. Dalam kesusasteraan moden, terencat akal difahami sebagai kategori kanak-kanak yang dicirikan oleh keterbelakangan mental yang sementara, tidak stabil dan boleh diterbalikkan, kelembapan dalam rentaknya, dinyatakan dalam stok pengetahuan umum yang tidak mencukupi, idea yang terhad, pemikiran yang tidak matang dan orientasi intelek yang rendah. Gangguan pertuturan menduduki tempat penting dalam struktur kecacatan ini.

.2 Ciri-ciri perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal

Bagi perkembangan pemikiran, kajian yang ditumpukan kepada masalah ini menunjukkan ketinggalan dalam perkembangan semua jenis pemikiran dan terutamanya pemikiran verbal-logik pada kanak-kanak terencat akal. DALAM DAN. Lubovsky (1979) mencatatkan percanggahan yang ketara antara tahap pemikiran intuitif-praktikal dan verbal-logik dalam kanak-kanak ini: menyelesaikan tugas secara praktikal dengan betul, kanak-kanak selalunya tidak dapat mewajarkan tindakan mereka. Penyelidikan oleh G.B. Shaumarova (1980) menunjukkan tahap perkembangan pemikiran visual-efektif dan visual-figuratif yang lebih tinggi pada kanak-kanak terencat akal berbanding pemikiran verbal-logik.

Penyelidikan I.N. amat penting bagi kami. Brokane (1981), dijalankan ke atas kanak-kanak berumur enam tahun dengan terencat akal. Penulis mencatatkan bahawa dalam kanak-kanak berumur enam tahun dengan kelewatan perkembangan, operasi berfikir lebih berkembang pada tahap deria, objektif konkrit, dan bukannya pada tahap verbal-abstrak. Pertama sekali, kanak-kanak ini mengalami proses generalisasi. Keupayaan potensi kanak-kanak terencat akal adalah jauh lebih rendah daripada rakan sebaya biasa, tetapi jauh lebih tinggi daripada kanak-kanak oligofrenia. Apabila menganjurkan kerja pembetulan dengan kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal, I.N. Brokane mengesyorkan memberi tumpuan kepada penganjuran aktiviti kanak-kanak dalam mengenal pasti dan mengumpulkan objek, menambah pengalaman deria kanak-kanak, membentuk sistem generalisasi perkataan - konsep generik, serta membangunkan operasi berfikir.

Asas pembentukan pemikiran verbal-logik ialah pemikiran visual-figuratif yang dikembangkan sepenuhnya sesuai dengan kemampuan usia. T.V. Egorova (1971,1975,1979) mendapati kanak-kanak terencat akal lebih lewat daripada kanak-kanak dengan perkembangan normal menguasai kebolehan berfikir dalam imej tanpa bergantung kepada tindakan objektif. Penulis mengenal pasti dua peringkat dalam perkembangan pemikiran visual-figuratif pada kanak-kanak ini. Peringkat I - penciptaan pangkalan, yang dipastikan oleh pembentukan keupayaan untuk menyelesaikan pelbagai masalah dari segi praktikal dengan bantuan tindakan objektif; Peringkat P - perkembangan pemikiran visual-kiasan itu sendiri, pembentukan semua operasi mental. Kanak-kanak menyelesaikan masalah bukan sahaja dengan cara yang aktif secara objektif, tetapi juga tanpa bergantung kepada tindakan mental.

T.V. Egorova juga menerangkan beberapa ciri lain dalam pemikiran kanak-kanak terencat akal. Antaranya adalah rendah diri dalam proses analisis, generalisasi, dan abstraksi; kekurangan fleksibiliti berfikir. DALAM DAN. Lubovsky (1979), mencirikan perkembangan operasi mental pada kanak-kanak terencat akal, menyatakan bahawa mereka menganalisis secara tidak terancang, meninggalkan banyak butiran, dan mengenal pasti beberapa tanda. Apabila membuat generalisasi, mereka membandingkan objek secara berpasangan (bukannya membandingkan satu objek dengan semua yang lain), dan membuat generalisasi berdasarkan ciri yang tidak penting. Menjelang permulaan sekolah, operasi mental mereka belum terbentuk atau tidak cukup terbentuk: analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi. S.A. Domishkevich (1977) juga mengatakan bahawa kanak-kanak terencat akal mempunyai operasi mental yang kurang berkembang dan boleh diakses mengikut umur. Hasil daripada kajian itu, I.N. membuat kesimpulan yang sama. Brokane (1981).

Kajian telah menunjukkan bahawa kanak-kanak terencat akal mengalami kesukaran yang besar dalam mengenal pasti mana-mana ciri umum dalam sekumpulan objek, dalam mengabstrakkan ciri-ciri penting daripada yang tidak penting, dalam beralih daripada satu ciri klasifikasi kepada yang lain, bahawa kanak-kanak mempunyai penguasaan istilah yang lemah (Z.M. Dunaeva). , 1980; T.V. Egorova, 1971, 1973; A.Ya. Ivanova, 1976, 1977; A.N. Tsymbalyuk, 1974). Fakta dan kebergantungan yang serupa yang mencirikan aktiviti mental diterangkan oleh penyelidik berhubung dengan "kanak-kanak bermasalah pembelajaran" (A.H. Hayd £n, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​1978).

S.G. Shevchenko (1975, 1976) mengkaji pemerolehan konsep asas oleh kanak-kanak terencat akal dan mendapati bahawa kanak-kanak ini dicirikan oleh pengembangan skop konsep khusus dan generik yang menyalahi undang-undang dan pembezaan mereka yang tidak mencukupi. Kanak-kanak terencat akal mengalami kesukaran untuk menguasai perkataan umum; Mereka dicirikan oleh ketidakupayaan untuk memeriksa objek secara terancang, untuk mengenal pasti bahagian di dalamnya dan menamakannya, untuk menentukan bentuk, warna, saiz, dan hubungan ruang bahagian tersebut. Arah utama kerja pembetulan S.G. Shevchenko percaya bahawa pengaktifan aktiviti mental kanak-kanak sedang dalam proses menjelaskan, mengembangkan dan mensistematisasikan pengetahuan mereka tentang alam sekitar.

Pemikiran inferensi kanak-kanak terencat akal masih belum dikaji. Hanya T.V. Egorova (1975) dan G.B. Shaumarov (1980) menyatakan kesukaran yang timbul dalam budak sekolah rendah dengan ZIP apabila mewujudkan hubungan dengan analogi antara konsep, serta antara ciri visual (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

Ramai saintis yang mengkaji kanak-kanak terencat akal bercakap tentang heterogeniti kumpulan kanak-kanak ini dan, bersama-sama dengan ciri-ciri tipikal kanak-kanak terencat akal, menyerlahkan ciri-ciri individu setiap kanak-kanak. Selalunya, penyelidik membahagikan kanak-kanak kepada tiga subkumpulan. A.N. Tsymbalyuk (1974) menjadikan bahagian ini bergantung kepada tahap aktiviti kognitif dan produktiviti kanak-kanak. G.B. Shaumarov (1980) mengasaskan kumpulan itu pada kejayaan kanak-kanak dalam melaksanakan pelbagai tugas dan mengenal pasti: 1) sekumpulan kanak-kanak terencat akal, yang keputusannya berada dalam julat normal; 2) sekumpulan pelajar yang jumlah markahnya berada dalam zon pertengahan (kelewatan tipikal); 3) pelajar yang penunjuknya berada dalam zon terencat akal (profound delay). Menurut penulis, kanak-kanak terencat akal tipikal harus membentuk populasi utama sekolah khas untuk kanak-kanak terencat akal. Z.M. Dunaeva (1980) membahagikan kanak-kanak kepada tiga kumpulan mengikut ciri-ciri tingkah laku dan sifat aktiviti mereka. V.A. Permyakova (1975) membezakan 5 kumpulan kanak-kanak. Dia mendasarkan pembahagian itu pada dua parameter: 1) tahap perkembangan intelek (stok pengetahuan, pemerhatian, kelajuan dan fleksibiliti pemikiran, perkembangan pertuturan dan ingatan); 2) tahap prestasi umum (daya tahan, pembangunan proses sukarela, kaedah aktiviti rasional).

Kesimpulan. Salah satu ciri psikologi kanak-kanak terencat akal ialah mereka mengalami kelewatan dalam perkembangan semua bentuk pemikiran. Ketinggalan ini didedahkan ke tahap yang paling besar apabila menyelesaikan masalah yang melibatkan penggunaan pemikiran lisan dan logik. Perkembangan pemikiran visual-efektif adalah paling kurang berkemungkinan ketinggalan di kalangan mereka.

2.3 Kaedah untuk mengkaji pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal

Kajian ciri-ciri individu kanak-kanak mempunyai sangat penting untuk organisasi kerja pembetulan dan pedagogi yang betul dengan mereka.

Apabila mengkaji pemikiran, sebagai peraturan, disyorkan untuk terlebih dahulu memberikan ujian mengenai produktiviti pemikiran kanak-kanak, tahap perkembangan intelektualnya, dan kemudian ujian untuk mengenal pasti punca kesilapannya dan menganalisis proses aktiviti mental kanak-kanak.

Ujian ini bertujuan untuk mendiagnosis pelbagai aspek aktiviti mental (hasil daripada proses aktiviti ini), dan untuk menyelidik. jenis yang berbeza berfikir. Hakikatnya ialah pemikiran mengandaikan orientasi dalam hubungan dan hubungan antara objek. Orientasi ini mungkin dikaitkan dengan tindakan langsung dengan objek, kajian visual mereka, atau penerangan secara lisan- ini adalah bagaimana jenis pemikiran ditentukan. Dalam psikologi, terdapat empat jenis pemikiran utama: visual - berkesan (dibentuk pada 2.5-3 tahun, memimpin hingga 4-5 tahun), visual - kiasan (dari 3.5-4 tahun, memimpin hingga 6-6.5 tahun ), visual - skema (dari 5-5.5 tahun, memimpin hingga 6-7 tahun) dan lisan - logik (dibentuk pada usia 5.5-6 tahun, menjadi terkemuka dari 7-8 tahun dan kekal sebagai bentuk pemikiran utama dalam kebanyakan orang dewasa. ). Jika pemikiran imaginatif membolehkan kanak-kanak, apabila menyamaratakan atau mengklasifikasikan objek, bergantung bukan sahaja pada asasnya, tetapi juga pada kualiti sekunder mereka, maka pemikiran skematik memungkinkan untuk mengenal pasti parameter utama situasi, kualiti objek berdasarkan yang klasifikasi dan generalisasi mereka dijalankan. Walau bagaimanapun, kemungkinan sedemikian wujud untuk kanak-kanak hanya jika objek hadir pada satah luaran, dalam bentuk gambar rajah atau model, yang membantu kanak-kanak memisahkan ciri utama daripada yang sekunder. Sekiranya kanak-kanak dapat memperoleh konsep berdasarkan penerangan objek atau situasi, jika proses pemikiran berlaku dalam satah dalaman dan kanak-kanak, walaupun tanpa bergantung pada skema luaran, mensistemkan objek dengan betul, maka kita boleh bercakap tentang kehadiran lisan. -pemikiran logik.

Kanak-kanak umur prasekolah yang lebih tua mempunyai lebih kurang semua jenis pemikiran, yang menjadikan diagnosis mereka sangat sukar. Dalam tempoh ini, pemikiran figuratif dan skematik memainkan peranan yang paling penting, jadi ia perlu dikaji terlebih dahulu. Adalah perlu untuk menjalankan sekurang-kurangnya satu ujian untuk pemikiran verbal-logik, kerana penting untuk mengetahui bagaimana proses aktiviti mental dihayati (iaitu, dipindahkan ke satah dalaman). Mungkin kesilapan timbul pada kanak-kanak tepat semasa peralihan aktiviti mental dari alam luar (dengan pemikiran kiasan dan skema) kepada dalaman (dengan pemikiran lisan), apabila dia perlu bergantung hanya pada operasi logik yang dirumuskan secara lisan tanpa bergantung pada luaran. imej objek atau rajahnya. Pada usia sekolah rendah, pertama sekali, adalah perlu untuk mengkaji tahap perkembangan pemikiran verbal-logik, tahap internalisasi operasi mental, bagaimanapun, ujian juga harus digunakan yang membolehkan seseorang menganalisis tahap pemikiran skematik, kerana mereka menunjukkan ciri-ciri perkembangan operasi logik (generalisasi, klasifikasi, dll.), mendedahkan kelemahan atau kesilapan ciri pemikiran kanak-kanak tertentu.

Senjata luas teknik diagnostik yang bertujuan untuk mengkaji pemikiran dibentangkan oleh T.D. Martsinkovskaya. Untuk mengkaji tahap perkembangan pemikiran imaginatif pada kanak-kanak berumur 4-7 tahun, penulis mencadangkan menggunakan ujian "Mencari butiran yang hilang". Ujian kedua, bertujuan untuk mengkaji pemikiran kiasan dan skematik, dipanggil "Perceptual Modeling". Ia dibangunkan di makmal L.A. Wenger dan digunakan apabila bekerja dengan kanak-kanak berumur 5-7 tahun. Ujian ini memungkinkan untuk mempertimbangkan bukan sahaja hasil aktiviti mental kanak-kanak, tetapi juga proses menyelesaikan masalah. Untuk mengkaji pemikiran skematik pada kanak-kanak berumur 4-6 tahun, Ujian Kogan dan Ujian Ravenna juga digunakan. Sebagai tambahan kepada tahap perkembangan intelek kanak-kanak, ujian Ravenna memungkinkan untuk menganalisis proses menyelesaikan masalah. Apabila mendiagnosis perkembangan kognitif kanak-kanak berumur 4.5-7 tahun, salah satu yang paling mencukupi ialah ujian "Paling Tidak Mungkin", yang dibangunkan oleh L.A. Wenger. Ujian ini komprehensif dan membolehkan anda mengkaji bukan sahaja pemikiran, tetapi juga persepsi kanak-kanak.

Untuk mengkaji pemikiran logik lisan pada kanak-kanak berumur 5-7 tahun, ujian digunakan "Klasifikasi bukan lisan". Ujian ini mendedahkan tahap perkembangan pemikiran lisan dan logik kanak-kanak, itulah sebabnya sangat penting bahawa kanak-kanak secara bebas merumuskan prinsip klasifikasi yang diberikan. Masa kerja boleh dikatakan tidak terhad, walaupun, sebagai peraturan, klasifikasi 20 gambar biasanya mengambil masa tidak lebih daripada 5-7 minit (untuk kanak-kanak reflektif dengan kadar aktiviti yang perlahan, masa boleh ditingkatkan kepada 8-10 minit). Perhatian utama diberikan kepada sifat kerja dan bilangan kesilapan yang dibuat oleh kanak-kanak. Kita boleh bercakap tentang norma, iaitu, tentang tahap purata perkembangan intelek jika kanak-kanak membuat 2-3 kesilapan, terutamanya pada awal kerja, sementara konsep belum dikenal pasti sepenuhnya. Terdapat juga kesilapan sekali-sekala dalam proses pengkelasan, terutamanya di kalangan kanak-kanak impulsif yang tergesa-gesa untuk menyusun gambar dengan cepat. Walau bagaimanapun, jika seorang kanak-kanak membuat lebih daripada lima kesilapan, kita boleh mengatakan bahawa dia tidak dapat memahami prinsip di mana gambar harus diisih. Ini juga dibuktikan dengan susun atur yang huru-hara, apabila kanak-kanak, tanpa berfikir, meletakkan kad dalam satu kumpulan atau yang lain. Dalam kes ini, kerja boleh diganggu, dan orang dewasa memperkenalkan sebutan lisan bagi konsep yang dikelaskan. Sebagai peraturan, kanak-kanak diberitahu: "Mengapa anda meletakkan lukisan kuda dalam kumpulan ini? Lagipun, ada serigala, harimau, singa, iaitu, hanya haiwan yang hidup di alam liar, di hutan atau di dalam hutan. Ini adalah haiwan liar, dan kuda adalah haiwan peliharaan, dia tinggal bersama seseorang, dan gambar ini harus diletakkan dalam kumpulan di mana lembu dan keldai berada." Selepas ini, klasifikasi selesai, tetapi tidak dinilai. Untuk mendiagnosis (bukan sahaja kecerdasan, tetapi juga keupayaan pembelajaran), kanak-kanak itu diberikan set kad yang berbeza, dan dalam kes ini kerja itu tidak terganggu walaupun dia membuat kesilapan. Kita boleh bercakap tentang kecacatan intelek (kelewatan, tahap intelek menurun) jika kanak-kanak, walaupun selepas penjelasan orang dewasa, tidak dapat menangani tugas atau tidak dapat menamakan kumpulan gambar yang dibentangkan (dalam kes ini, kita boleh bercakap tentang pelanggaran lisan berfikir). Untuk mengesahkan diagnosis ini, selepas beberapa waktu (satu atau dua hari), kanak-kanak itu boleh diminta untuk menjalankan klasifikasi yang lebih mudah (contohnya, sayur-sayuran dan perabot, orang dan pengangkutan), yang walaupun kanak-kanak berumur 4.5-5 tahun dapat mengatasinya. .

Untuk mendiagnosis pemikiran verbal-logik pada kanak-kanak berumur 5-10 tahun, anda boleh menggunakan ujian "Gambar berurutan". Kaedah ini pertama kali dicadangkan oleh Binet dan, dalam bentuk moden, terdapat dalam hampir semua kaedah yang kompleks untuk mengkaji kecerdasan, termasuk ujian Wechsler. Apabila menganalisis keputusan, pertama sekali, susunan gambar yang betul diambil kira, yang sepatutnya sesuai dengan logik perkembangan naratif. Bagi kanak-kanak berumur 5-5.5 tahun, bukan sahaja logik, tetapi juga urutan "setiap hari" boleh betul. Sebagai contoh, seorang kanak-kanak boleh meletakkan kad di mana ibu memberi ubat kepada gadis itu di hadapan kad yang doktor memeriksanya, memetik fakta bahawa ibu sentiasa merawat kanak-kanak itu sendiri, dan memanggil doktor hanya untuk menulis sijil. Walau bagaimanapun, bagi kanak-kanak berumur lebih 6-6.5 tahun, jawapan sedemikian dianggap tidak betul. Dengan kesilapan sedemikian, orang dewasa boleh bertanya kepada kanak-kanak itu sama ada dia pasti bahawa gambar ini (menunjukkan yang mana satu) berada di tempat yang betul. Sekiranya kanak-kanak tidak dapat meletakkannya dengan betul, ujian selesai, tetapi jika dia membetulkan kesilapan, ujian diulang dengan set gambar lain untuk memeriksa keupayaan pembelajaran kanak-kanak, yang penting terutamanya untuk kanak-kanak yang tidak dapat dihalang dan bagi mereka yang mempunyai yang mereka tidak belajar di semua Rumah. Apabila mengajar, pertama sekali, anda perlu mempertimbangkan dengan teliti setiap gambar bersama-sama dengan Kanak-kanak, membincangkan kandungannya. Kemudian mereka menganalisis kandungan keseluruhan cerita, tampil dengan namanya, selepas itu kanak-kanak itu diminta untuk menyusun gambar mengikut urutan. Sebagai peraturan, kebanyakan kanak-kanak berjaya menyelesaikan tugas itu. Walau bagaimanapun, dengan ketidakupayaan intelektual yang serius, adalah perlu untuk meletakkan gambar dengan kanak-kanak, menjelaskan mengapa gambar ini diletakkan di tempat khusus ini. Kesimpulannya, bersama-sama dengan kanak-kanak itu, mereka menghasilkan semula keseluruhan plot, dengan orang dewasa setiap kali menunjukkan gambar yang sedang dibincangkan pada masa ini.

Ujian "Pengecualian Keempat", yang juga digunakan dalam mendiagnosis pemikiran logik verbal pada kanak-kanak berumur 7-10 tahun, juga boleh digunakan untuk menguji kanak-kanak dari 5 tahun apabila menggantikan bahan rangsangan lisan dengan bahan kiasan. Untuk mendiagnosis perkembangan kognitif kanak-kanak berumur 7-10 tahun, ujian lisan semata-mata juga digunakan, bertujuan untuk mengkaji tahap pembentukan operasi mental - "Pengenalpastian ciri penting konsep" dan "Perkadaran lisan".Analisis keputusan ujian ini adalah sama. Apabila mentafsir data yang diperoleh, perhatian hanya diberikan kepada bilangan jawapan yang betul (termasuk yang diterima selepas soalan daripada orang dewasa). Setiap jawapan yang betul mendapat 1 mata, setiap jawapan yang salah mendapat 0 mata. Biasanya, kanak-kanak harus mendapat 8-10 mata. Sekiranya kanak-kanak mendapat 5-7 mata, maka adalah perlu untuk menjalankan diagnosis menggunakan kaedah lain yang menunjukkan punca jawapan yang lemah (ujian Raven, pemodelan persepsi, dll.) - impulsif, ketidakpedulian, tahap pengetahuan yang rendah, penghayatan yang tidak mencukupi operasi mental, dsb. Sehubungan itu, pembetulan perkembangan kognitif dijalankan atas sebab ini. Jika kanak-kanak mendapat kurang daripada 5 mata, kita boleh mengandaikan kehadiran kecacatan intelek. Dalam kes ini, kanak-kanak memerlukan kelas khas.

.4 Cara pedagogi untuk membangunkan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal

Matlamat utama kerja pedagogi pembetulan dengan kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal di institusi prasekolah adalah pembentukan asas psikologi untuk perkembangan penuh keperibadian kanak-kanak: pembentukan "prasyarat" untuk pemikiran, ingatan, perhatian, persepsi, perkembangan fungsi visual, pendengaran dan motor, dan aktiviti kognitif setiap kanak-kanak. Setelah mencapai matlamat ini, guru boleh menyediakan sepenuhnya kanak-kanak untuk belajar di kelas pendidikan am.

Strategi pengaruh pedagogi melibatkan penyediaan keadaan perkembangan sedemikian yang akan menggerakkan mekanisme yang mendasari pembentukan neoplasma pusat dalam jiwa kanak-kanak. Pampasan untuk pelanggaran adalah mungkin jika pendekatan individu kepada kajian, latihan dan pendidikan kanak-kanak terencat akal.

Kerja pembetulan dengan kanak-kanak dalam kategori ini secara tradisinya berdasarkan prinsip berikut: kesatuan diagnosis dan pembetulan, pendekatan bersepadu, diagnosis awal dan pembetulan, pergantungan pada jenis aktiviti utama, prinsip orientasi komunikatif, pendekatan individu dan dibezakan.

Oleh kerana perubahan dalam aktiviti mental kanak-kanak terencat akal tidak bersifat kasar dan boleh menerima pengaruh pembetulan, usaha guru dan ahli psikologi pertama sekali harus ditujukan untuk membangunkan program yang mencukupi dan berkesan untuk pembentukan dan pembangunan pelbagai aspek. sfera mental kategori kanak-kanak ini. Ini adalah lebih penting kerana terencat akal adalah sejenis perkembangan mental yang tidak normal yang boleh diberi pampasan dalam keadaan psikologi dan pedagogi yang mencukupi untuk keadaan kanak-kanak, dengan mengambil kira tempoh perkembangan yang sensitif.

Syarat tersebut termasuk:

-sistem pembangunan dan latihan yang teratur;

-organisasi rejim lembut yang menghalang beban berlebihan dengan aktiviti pendidikan;

-perhubungan yang betul dalam pasukan kanak-kanak antara guru dan pelajar;

-menggunakan pelbagai kaedah dan alatan pengajaran.

Pembentukan teknik logik ialah faktor penting, secara langsung menyumbang kepada perkembangan proses pemikiran kanak-kanak. Hampir semua kajian psikologi dan pedagogi yang dikhaskan untuk analisis kaedah dan syarat untuk perkembangan pemikiran kanak-kanak adalah sebulat suara bahawa bimbingan metodologi proses ini bukan sahaja mungkin, tetapi juga sangat berkesan, i.e. Apabila menganjurkan kerja khas mengenai pembentukan dan pembangunan teknik pemikiran logik, terdapat peningkatan yang ketara dalam keberkesanan proses ini, tanpa mengira garis dasar pembangunan kanak-kanak.

Mari kita pertimbangkan kemungkinan kemasukan aktif dalam proses perkembangan matematik kanak-kanak prasekolah pelbagai teknik tindakan mental pada bahan matematik.

Seriation - pembinaan siri bertambah atau berkurangan tertib. Contoh klasik seriasi: anak patung bersarang, piramid, mangkuk sisip, dsb. Siri boleh diatur mengikut saiz: panjang, tinggi, lebar - jika objek adalah jenis yang sama (anak patung, kayu, reben, batu kerikil, dll.) dan hanya "mengikut saiz" (menunjukkan apa yang dianggap "saiz") - jika objek jenis yang berbeza(mainan tempat duduk mengikut ketinggian). Siri boleh disusun mengikut warna: mengikut tahap keamatan warna.

Analisis - menyerlahkan sifat objek, memilih objek daripada kumpulan, atau memilih kumpulan objek berdasarkan kriteria tertentu. Sebagai contoh, atribut diberikan: masam. Mula-mula, setiap objek dalam set diperiksa untuk kehadiran atau ketiadaan atribut ini, dan kemudian ia diasingkan dan digabungkan ke dalam kumpulan berdasarkan atribut "masam".

Sintesis ialah gabungan pelbagai unsur (tanda, sifat) menjadi satu keseluruhan. Dalam psikologi, analisis dan sintesis dianggap sebagai proses yang saling melengkapi (analisis dijalankan melalui sintesis, dan sintesis dijalankan melalui analisis).

Kanak-kanak boleh diberikan tugasan berikut. Sebagai contoh:. Tugas untuk memilih objek daripada kumpulan berdasarkan mana-mana ciri (2-4 tahun): Ambil bola merah. Ambil yang merah, tetapi bukan bola. Ambil bola, tetapi bukan yang merah.

B. Tugas untuk memilih beberapa objek berdasarkan ciri tertentu (2-4 tahun): Pilih semua bola. Pilih yang bulat, tetapi bukan bola.. Tugas untuk memilih satu atau lebih objek berdasarkan beberapa ciri yang ditentukan (2-4 tahun): Pilih bola biru kecil. Pilih bola merah yang besar

Jenis tugasan terakhir melibatkan menggabungkan dua ciri objek menjadi satu keseluruhan.

Untuk membangunkan aktiviti mental analitikal-sintetik yang produktif dalam kanak-kanak, metodologi mengesyorkan tugas di mana kanak-kanak itu perlu mempertimbangkan objek yang sama dari sudut pandangan yang berbeza. Cara untuk mengatur pertimbangan yang komprehensif (atau sekurang-kurangnya berbilang aspek) adalah kaedah menetapkan tugas yang berbeza untuk objek matematik yang sama.

Perbandingan adalah teknik logik yang memerlukan mengenal pasti persamaan dan perbezaan antara ciri-ciri objek (objek, fenomena, kumpulan objek). Perbandingan memerlukan keupayaan untuk mengasingkan beberapa ciri objek dan abstrak daripada yang lain. Untuk menyerlahkan pelbagai tanda objek, anda boleh menggunakan permainan "Cari":

-Antara barang ini, yang manakah berwarna kuning besar? (Bola dan beruang.)

-Apa yang bulat kuning besar? (Bola), dsb.

Kanak-kanak itu harus menggunakan peranan penyampai sekerap penjawab, ini akan menyediakannya untuk peringkat seterusnya - keupayaan untuk menjawab soalan:

-Apa yang anda boleh beritahu kami tentang subjek ini? (Tembikai itu besar, bulat, hijau. Matahari bulat, kuning, panas.) Pilihan. Siapa yang akan memberitahu anda lebih lanjut tentang ini? (Reben itu panjang, biru, berkilat, sutera.) Pilihan. "Apakah ini: putih, sejuk, rapuh?" dan lain-lain.

Tugas membahagikan objek kepada kumpulan mengikut beberapa kriteria (besar dan kecil, merah dan biru, dll.) memerlukan perbandingan.

Semua permainan jenis "Cari yang sama" bertujuan untuk membangunkan keupayaan untuk membandingkan. Bagi kanak-kanak berumur 2-4 tahun, tanda-tanda yang dicari persamaan harus dikenal pasti dengan jelas. Bagi kanak-kanak yang lebih besar, bilangan dan sifat persamaan mungkin berbeza secara meluas.

Pengelasan ialah pembahagian set kepada kumpulan mengikut beberapa kriteria, yang dipanggil asas pengelasan. Asas untuk pengelasan mungkin atau mungkin tidak ditentukan (pilihan ini lebih kerap digunakan dengan kanak-kanak yang lebih tua, kerana ia memerlukan keupayaan untuk menganalisis, membandingkan dan membuat generalisasi). Perlu diambil kira bahawa apabila mengklasifikasikan set, subset yang terhasil tidak boleh bersilang secara berpasangan dan gabungan semua subset harus membentuk set ini. Dalam erti kata lain, setiap objek mesti dimasukkan dalam satu dan hanya satu subset.

Klasifikasi dengan kanak-kanak prasekolah boleh dijalankan:

-dengan nama objek (cawan dan pinggan, cengkerang dan kerikil, skital dan bola, dsb.);

-mengikut saiz (bola besar dalam satu kumpulan, bola kecil dalam satu lagi; pensel panjang dalam satu kotak, pensel pendek dalam satu lagi, dll.);

-mengikut warna (kotak ini mempunyai butang merah, yang ini mempunyai butang hijau);

-dalam bentuk (kotak ini mengandungi segi empat sama, dan kotak ini mengandungi bulatan; kotak ini mengandungi kiub, kotak ini mengandungi batu bata, dll.);

-mengikut ciri-ciri lain (boleh dimakan dan tidak boleh dimakan, haiwan berenang dan terbang, tumbuhan hutan dan taman, haiwan liar dan domestik, dsb.).

Semua contoh yang disenaraikan di atas adalah klasifikasi berdasarkan asas tertentu: guru sendiri menyampaikannya kepada kanak-kanak. Dalam kes lain, kanak-kanak menentukan asas secara bebas. Guru hanya menetapkan bilangan kumpulan yang mana banyak mata pelajaran (objek) harus dibahagikan. Dalam kes ini, asas boleh ditentukan dalam lebih daripada satu cara. Apabila memilih bahan untuk tugasan, guru mesti memastikan bahawa hasilnya bukanlah satu set yang mengarahkan kanak-kanak kepada ciri-ciri objek yang tidak penting, yang akan mendorong mereka kepada generalisasi yang salah. Perlu diingat bahawa apabila membuat generalisasi empirikal, kanak-kanak bergantung pada tanda-tanda objek luaran yang boleh dilihat, yang tidak selalu membantu untuk mendedahkan intipati mereka dengan betul dan menentukan konsepnya. Membentuk pada kanak-kanak keupayaan untuk membuat generalisasi secara bebas adalah amat penting dari sudut perkembangan umum. Sehubungan dengan perubahan dalam kandungan dan metodologi pengajaran matematik di sekolah rendah, yang bertujuan untuk mengembangkan kebolehan pelajar untuk empirikal, dan pada masa akan datang, generalisasi teori, adalah penting sudah di tadika untuk mengajar kanak-kanak pelbagai teknik aktiviti pemodelan menggunakan sebenar. , kejelasan skema dan simbolik (V.V. Davydov), ajar kanak-kanak untuk membandingkan, mengklasifikasikan, menganalisis dan meringkaskan hasil aktiviti mereka.

Seperti yang ditekankan oleh V.B Nikishin, apabila mencipta sistem kerja pembetulan dengan kanak-kanak terencat akal, perlu mengambil kira kumpulan gangguan kognitif. Penulis berpendapat adalah dinasihatkan untuk menggunakan kaedah berikut.

Kaedah untuk membetulkan aktiviti analitik-sintetik.

-pembentangan dan perihalan situasi dengan ciri-ciri kebiasaan yang diubah bagi sambungan sementara (berikut, sebelumnya, bertepatan), contohnya, situasi kilat tanpa guruh;

-pembentangan dan perihalan keadaan dengan penggantian susunan temporal yang biasa dengan yang bertentangan dengan tepat (contohnya, bangau terbang ke bumi dan dilahirkan);

-pengurangan mendadak dalam selang masa antara peristiwa tertentu, sebagai contoh, bunga satu hari (seluruh hayat bunga adalah sama dengan satu hari);

-pergerakan sepanjang paksi masa kewujudan beberapa objek atau sifatnya, contohnya TV pada masa lalu, sekarang, masa depan;

-menggabungkan dalam satu volum objek-objek yang dipisahkan mengikut ruang, dan menerangkan objek dengan sifat baharu, contohnya, sebilah rumput dan pen mata air;

-objek pembiakan yang biasanya disambungkan di angkasa: sebagai contoh, anda perlu membayangkan ikan tanpa air;

-mengubah logik biasa pengaruh, sebagai contoh: ia bukan asap yang toksik kepada manusia, tetapi manusia adalah toksik kepada asap;

-peningkatan berganda bagi sifat objek, contohnya: harta bas untuk mengangkut orang, untuk mengangkut ramai orang.

Kesimpulan. Pemikiran seseorang berkembang, kebolehan inteleknya bertambah baik. Pakar psikologi telah lama membuat kesimpulan ini hasil daripada pemerhatian dan aplikasi praktikal teknik pembangunan pemikiran. Untuk membangunkan pemikiran logik, adalah perlu untuk menjemput kanak-kanak untuk secara bebas menjalankan analisis, sintesis, perbandingan, klasifikasi, generalisasi, membina induktif dan penaakulan deduktif dengan operasi logik, kanak-kanak prasekolah yang lebih tua akan menjadi lebih prihatin, belajar berfikir dengan jelas dan jelas, dapat menumpukan perhatian pada intipati masalah pada masa yang tepat, dan meyakinkan orang lain bahawa dia betul. Ia akan menjadi lebih mudah untuk belajar, yang bermaksud kedua-dua proses pembelajaran dan kehidupan sekolah itu sendiri akan membawa kegembiraan dan kepuasan. Cara terbaik untuk menyelesaikan masalah ini adalah dalam permainan.

Kesimpulan

Kajian ini ditumpukan kepada masalah perkembangan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal.

Berdasarkan analisis kesusasteraan psikologi dan pedagogi mengenai topik penyelidikan, kami perhatikan bahawa pemikiran adalah keupayaan untuk memproses maklumat tentang objek di dunia sekeliling; menyerlahkan yang penting dalam sifat yang dikenal pasti; bandingkan beberapa objek dengan yang lain, yang memungkinkan untuk menyamaratakan sifat dan mencipta konsep umum, dan berdasarkan perwakilan imej, membina tindakan yang ideal dengan objek ini dan, dengan itu, meramalkan hasil tindakan dan transformasi objek; membolehkan anda merancang tindakan anda objek ini. Hanya perkembangan semua jenis pemikiran dalam kesatuan mereka dapat memastikan refleksi realiti yang betul dan cukup lengkap oleh manusia.

Pada kanak-kanak terencat akal, pembentukan operasi pemikiran logik paling terjejas. Kelewatan dalam perkembangan aktiviti mental ditunjukkan dalam semua komponen struktur pemikiran, iaitu:

-dalam ketidakcukupan komponen motivasi, ditunjukkan dalam minat dan aktiviti kognitif yang rendah kanak-kanak dengan terencat akal;

-dalam ketidakrasionalan komponen matlamat pengawalseliaan, disebabkan oleh keperluan yang rendah untuk menetapkan matlamat dan merancang tindakan seseorang;

-dalam ketidaksempurnaan jangka panjang komponen operasi, tindakan mental analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi, klasifikasi, seriasi, sistematisasi, analogi, abstraksi;

-melanggar fleksibiliti dan kedinamikan proses pemikiran.

Kajian pemikiran logik kanak-kanak terencat akal dijalankan terutamanya menggunakan pelbagai ujian piawai, yang diliputi secara meluas dalam kesusasteraan metodologi. Kaedah yang paling biasa boleh dianggap "Terbahagi kepada kumpulan", "Pengkelasan", "Yang ganjil keempat", "Memahami maksud gambar plot", "Serangkaian gambar berurutan", "Karut", serta mereka pengubahsuaian.

Cara pedagogi untuk membangunkan pemikiran logik pada kanak-kanak terencat akal ialah pemodelan, menyelesaikan masalah matematik, situasi masalah, teknologi permainan dan lain-lain.

Bibliografi

1. Babkina N.V. Perkembangan intelek murid sekolah rendah dengan terencat akal [Teks] Manual untuk ahli psikologi sekolah. - M.: Akhbar Sekolah, 2006. - 80 p.

2. Bashaeva T.V. Ensiklopedia pendidikan dan perkembangan kanak-kanak prasekolah [Teks] / T.V. Bashaeva, N.N. Vasilyeva, N.V. Klyueva dan lain-lain - Yaroslavl: Akademi Pembangunan, 2001 - 480 p.

Blinova L.N. Diagnosis dan pembetulan dalam pendidikan kanak-kanak terencat akal [Teks] Proc. elaun. - M.: Rumah penerbitan NC ENAS, 2001. - 136 p.

Golishnikova E.I. Keadaan pedagogi untuk pembentukan komponen umum pemikiran logik kanak-kanak sekolah rendah dengan terencat akal [Teks] - Disertasi untuk persaingan ijazah saintifik calon sains psikologi. - Moscow, 2004.

Drobinskaya A.O. Kanak-kanak terencat akal: faham untuk membantu [Teks] - M.: School Press, 2005. - 96 p.

Zhulidova, N.A. Beberapa ciri harga diri prognostik dan tahap aspirasi kanak-kanak sekolah rendah dengan terencat akal [Teks] / N.A. Zhulidova // Defectology. - 1981. - No 4. - P. 17-24.

Indenbaum, E.L. Perkembangan psikososial remaja dengan bentuk cahaya kecacatan intelek [Teks] abstrak. dis. ... Dr. psiko. Sains / Indenbaum E.L. - M., 2011. - 40 p.

Kisova, V.V. Ciri-ciri membina sistem kelas pembetulan untuk pembentukan peraturan kendiri dalam kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal [Teks] / V.V. Kisova // Izvestia Samara pusat sains Akademi Sains Rusia. - 2012. - T. 14. - No 2 (5). - ms 1208-1213.

Kondratyeva S.Yu. Jika kanak-kanak mengalami terencat akal [Teks] - St. Petersburg: PUBLISHING HOUSE "CHILDHOOD-PRESS", 2011. - 64 p.

Korobeinikov I.A., E.L. Idenbaum Masalah diagnosis, pembetulan dan prognosis apabila menganjurkan sokongan untuk kanak-kanak kurang upaya mental ringan keterbelakangan [Teks] // Defectologists. - 2009. - No 5. - hlm. 22-28.

Korobeinikov I.A. Standard pendidikan khas - dalam perjalanan ke peluang dan prospek baharu untuk mengajar dan membesarkan kanak-kanak terencat akal [Teks] // Defectology. - 2012. - No. 1. - Dengan. 10-17.

Kruglova, N.F. Struktur kawal selia-kognitif yang tidak terbentuk aktiviti pendidikan- sebab kegagalannya [Teks] / N.F. Kruglova // Jurnal Psikologi Gunaan. - 2003. - No. 4-5. - ms 67-74.

Kulagina, I.Yu. Aktiviti kognitif dan penentunya dalam terencat akal [Teks] / Puskaeva T.D. // Defectology. 1989. No. 1. S. 3

Lebedinskaya K.S. Soalan asas klinik dan sistematik terencat akal [Teks] // Defectology. - 2006. - No 3. - P.15-27

Lubovsky, V.I. Prinsip mendiagnosis disontogenesis mental dan taksonomi klinikal terencat akal [Teks] / V.I. Lubovsky, G.R. Novikova, V.F. Shalimov // Defectology. - 2011. - No 5. - P. 17-26.

Martsinkovskaya T.D. Diagnostik perkembangan mental kanak-kanak. Manual psikologi praktikal. [Teks] - M.: LINKA-PRESS, 1998. - 176 hlm.

Mednikova L.S. Ciri-ciri penyampaian idea tentang persekitaran pada kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal (menggunakan contoh pergaulan lisan) [Teks] // Defectology. - 2013. - No. 1. - Dengan. 40-48

Nikishina V.B. Psikologi praktikal dalam bekerja dengan kanak-kanak terencat akal: [Teks] manual untuk ahli psikologi dan guru / V.B. Nikishina. - M.: Kemanusiaan. Ed. Pusat VLADOS, 2004. - 126 p.

Ovchinnikov N.F. Pandangan baru dalam berfikir. [Teks] - Rostov-on-Don. - RostIzdat. - 2008.

Podyakova N.N. Perkembangan mental dan perkembangan diri kanak-kanak dari lahir hingga 6 tahun. Pandangan baru pada zaman kanak-kanak prasekolah. [Teks] - St. Petersburg: Agensi Kerjasama Pendidikan, Projek Pendidikan, Ucapan; M.: Sfera, 2010. - 144 p.

Psikologi kanak-kanak terencat akal. [Teks] Pembaca: Buku teks untuk pelajar jabatan psikologi / Disunting oleh O.V. Zashchirinskaya - St. Petersburg: 2004. - 432 p.

Simanovsky A.E. Perkembangan pemikiran kreatif dalam kanak-kanak: Panduan popular untuk ibu bapa dan guru. [Teks] / M.V. Dushin, V.N. Kurov. - Yaroslavl: "Akademi Pembangunan", 1997. - 192 p.

Slepovich E.S. Struktur psikologi terencat akal pada usia prasekolah. [Teks] - M.: Vlados, 1994. - 124 p.

Sokolova E.V. Psikologi kanak-kanak terencat akal. [Teks] Panduan belajar. - M.: TC Sfera, 2009. - 320 p.

Sorikoumova S.N. Ciri kerjasama antara kanak-kanak prasekolah yang lebih tua dengan terencat akal dan orang dewasa dan rakan sebaya dalam aktiviti pendidikan dan kognitif [Teks] // Defectology. - 2014. - No. 1. - Dengan. 29-37.

26. Strebeleva E.A. Pembentukan pemikiran pada kanak-kanak kurang upaya perkembangan. [Teks] - M.: Vlados, 2004. - 184 p.

Strekalova T.A. Pembentukan pemikiran logik pada kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal. [Teks] - Disertasi untuk ijazah calon sains psikologi. - Moscow, 1982.

Ulienkova U.V. Kanak-kanak terencat akal. [Teks] - N. Novgorod: NGPU, 1994. - 230 p.

Haydarpasic M.R. Untuk membuktikan keperluan untuk membentuk idea tentang dunia pada kanak-kanak prasekolah dengan gangguan perkembangan [Teks] // Defectology. - 2013. - No. 3. - Dengan. 58-65.

30.Shevchenko S.G. Ciri-ciri menguasai konsep umum asas pada kanak-kanak terencat akal [Teks] // Defectology. - 1987. - No. 5. - Dengan. 5

Karalenya O.A. Nosova V.N. Pembentukan pemikiran logik pada kanak-kanak prasekolah senior dan umur sekolah rendah dengan terencat akal [Sumber elektronik]. - Mod akses: http://collegy.ucoz.ru/load/2-1-0-3854

Krekshina L.L. Psikologi kanak-kanak terencat akal [Sumber elektronik]. - Mod akses: http://ext.spb.ru/index.php/2011-03-29-09-03-14/75-correctional/1817-2012-11-11-19-29-42.html

Bimbingan

Perlukan bantuan mempelajari topik?

Pakar kami akan menasihati atau menyediakan perkhidmatan tunjuk ajar mengenai topik yang menarik minat anda.
Hantar permohonan anda menunjukkan topik sekarang untuk mengetahui tentang kemungkinan mendapatkan perundingan.

Berfikir sebagai ciri mental kanak-kanak terencat akal.

Sehingga kiniKajian tentang perkembangan pemikiran kanak-kanak terencat akal adalah sangat menarik minat teori dan praktikal. Ia adalah salah satu jalan utama kepada pengetahuan yang mendalam tentang sifat pemikiran dan undang-undang perkembangannya. Mempelajari cara mengembangkan pemikiran kanak-kanak terencat akal adalah kepentingan pedagogi praktikal yang boleh difahami. Banyak pemerhatian guru telah menunjukkan bahawa jika kanak-kanak tidak dapat menguasai teknik aktiviti mental pada usia sekolah rendah, maka dalam gred pertengahan dia biasanya termasuk dalam kategori kurang pencapaian. Salah satu hala tuju penting dalam menyelesaikan masalah ini ialah penciptaan dalam sekolah rendah keadaan yang memastikan perkembangan penuh kanak-kanak terencat akal, dikaitkan dengan pembentukan minat kognitif yang stabil, kemahiran aktiviti mental, kualiti mental, dan inisiatif kreatif.

Perkembangan proses kognitif yang tidak mencukupi selalunya menjadi punca utama kesukaran yang dialami oleh kanak-kanak terencat akal dalam pembelajaran. Seperti yang ditunjukkan oleh banyak kajian klinikal dan psikologi-pedagogi, tempat penting dalam struktur kecacatan dalam aktiviti mental dalam anomali perkembangan ini tergolong dalam gangguan pemikiran.

Berfikir adalah satu proses aktiviti kognitif manusia, dicirikan oleh gambaran umum dan tidak langsung realiti.

Kelewatan dalam perkembangan pemikiran adalah salah satu ciri utama yang membezakan kanak-kanak terencat akal daripada rakan sebaya mereka yang biasa berkembang. Kelewatan dalam perkembangan aktiviti mental pada kanak-kanak terencat akal ditunjukkan dalam semua komponen struktur pemikiran, iaitu:

dalam defisit komponen motivasi, ditunjukkan dalam aktiviti kognitif yang sangat rendah, mengelakkan tekanan intelektual sehingga meninggalkan tugas;

dalam ketidakrasionalan komponen sasaran pengawalseliaan, kerana kekurangan keperluan untuk menetapkan matlamat, merancang tindakan menggunakan kaedah ujian empirikal;

dalam unformasi berpanjangan operasi mental: analisis, sintesis, abstraksi, generalisasi, perbandingan;

melanggar aspek dinamik proses pemikiran.

Kanak-kanak terencat akal mengembangkan jenis pemikiran yang tidak sekata. Kelewatan yang paling ketara adalah dalam pemikiran logik lisan (beroperasi dengan idea, imej deria objek, lebih dekat dengan tahap perkembangan normal terdapat pemikiran berkesan secara visual (dikaitkan dengan transformasi fizikal sebenar objek).

Berfikir adalah tahap tertinggi pengetahuan manusia tentang dunia sekeliling. Asas deria pemikiran ialah sensasi, persepsi dan idea. Melalui deria - ini adalah satu-satunya saluran, hubungan badan dengan dunia luar - maklumat memasuki otak. Kandungan maklumat adalah aktiviti berfikir. Menyelesaikan masalah mental yang ditimbulkan oleh kehidupan kepada seseorang, dia merenung, membuat kesimpulan dan dengan itu mempelajari intipati perkara dan fenomena, menemui undang-undang hubungan mereka.

Pada kanak-kanak terencat akal, tiga jenis pemikiran utama saling berinteraksi:

Subjek-berkesan (visual-efektif), instrumen yang merupakan objek. Kanak-kanak dalam amalan menyelesaikan masalah primitif - berputar, menarik, membuka, menekan, beralih, menuangkan. Di sini dia secara praktikal mengenal pasti sebab dan akibat, sejenis kaedah percubaan dan kesilapan.

Visual-figurative (kadang-kadang dipanggil hanya pemikiran kiasan) beroperasi dengan imej dunia sebenar. Pada peringkat ini, kanak-kanak tidak perlu melakukan tindakan dengan tangannya, dia sudah boleh membayangkan secara kiasan (visual) apa yang akan berlaku jika dia melakukan sesuatu tindakan.

Verbal - logik (konseptual), di mana kita menggunakan perkataan (konsep). Proses berfikir yang paling sukar untuk kanak-kanak. Di sini kanak-kanak beroperasi bukan dengan imej tertentu, tetapi dengan konsep abstrak kompleks yang dinyatakan dalam kata-kata.

Jenis pemikiran ini membentuk proses kognisi yang bersatu di dunia nyata, di mana satu atau satu jenis pemikiran lain boleh mendominasi, dan sehubungan dengan ini, proses kognitif dunia nyata mengambil watak tertentu. Pada masa yang sama, kita mesti ingat bahawa pemikiran berkembang dalam tindakan objektif yang bermakna dan bertujuan.

Dengan melakukan tindakan dengan objek sebenar, menggerakkannya di angkasa, menukar kebergantungan fungsinya, kanak-kanak mendapat peluang untuk mengatasi sifat statik persepsi. Dia memahami dinamik persekitaran, dan yang paling penting, dia belajar peluang untuk bertindak mengikut dinamik objek mengikut rancangannya sendiri atau mengikut tugas yang ditetapkan oleh orang dewasa untuknya.

Situasi pengaruh langsung kanak-kanak pada objek sekeliling mewujudkan keadaan yang menggalakkan untuk hubungan antara bentuk visual dan verbal-logik pemikiran.

Kelewatan dalam perkembangan pemikiran adalah salah satu ciri utama yang membezakan kanak-kanak terencat akal daripada rakan sebaya mereka yang biasa berkembang.

Dalam situasi bermain, kanak-kanak ini biasanya agak aktif, berdikari, dan produktif. Kurang pembangunan aktiviti kognitif mereka menampakkan diri terutamanya semasa asimilasi pengetahuan baru dan minat kognitif, dan digabungkan dengan perhatian yang terjejas dan koordinasi pergerakan yang lemah. Berbeza dengan rakan sebaya mereka yang biasa berkembang, kanak-kanak tersebut mempunyai bekalan maklumat yang lebih sedikit tentang realiti sekeliling.

Bergantung pada ciri-ciri perkembangan pemikiran, kita boleh membezakan kumpulan utama kanak-kanak dengan terencat akal secara bersyarat:

Kanak-kanak dengan tahap perkembangan normal operasi mental, tetapi mengurangkan aktiviti kognitif. Ini adalah yang paling biasa pada kanak-kanak dengan terencat akal yang berasal dari psikogenik.

Kanak-kanak dengan manifestasi tidak sekata aktiviti kognitif dan produktiviti dalam menyelesaikan tugasan. (Simply mental infantilism, somatogenic Borang ZPR, bentuk ringan dengan terencat akal dari asal serebral-organik.)

Gabungan Level rendah produktiviti dan kekurangan aktiviti kognitif. (Infanilisme mental yang rumit, terencat akal yang teruk dari asal serebral-organik).

Pemikiran visual dan berkesan secara aktif dibentuk pada usia prasekolah awal dalam proses kanak-kanak menguasai aktiviti bermain, yang mesti dianjurkan dengan cara tertentu dan diteruskan di bawah kawalan dan dengan penyertaan khas orang dewasa. Pada kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental, terdapat keterbelakangan pemikiran visual-efektif, dan ditunjukkan dalam keterbelakangan manipulasi objek-praktikal.

Kanak-kanak terencat akal, tidak seperti rakan sebaya mereka yang biasa berkembang, tidak tahu cara mengemudi keadaan tugas praktikal yang bermasalah; mereka tidak menganalisis keadaan ini. Oleh itu, apabila cuba mencapai matlamat, mereka tidak membuang pilihan yang salah, tetapi mengulangi tindakan tidak produktif yang sama. Malah, mereka tidak mempunyai sampel tulen.

Di samping itu, biasanya kanak-kanak yang sedang berkembang mempunyai keperluan berterusan untuk membantu diri mereka sendiri memahami situasi dengan menganalisis tindakan mereka dalam pertuturan luaran. Ini memberi mereka peluang untuk menyedari tindakan mereka, di mana ucapan mula melaksanakan fungsi penganjuran dan pengawalseliaan, i.e. membolehkan kanak-kanak merancang tindakannya. Pada kanak-kanak yang terencat akal, keperluan sedemikian hampir tidak pernah timbul. Oleh itu, mereka dikuasai oleh hubungan yang tidak mencukupi antara tindakan praktikal dan sebutan lisan mereka; terdapat jurang yang jelas antara tindakan dan perkataan. Akibatnya, tindakan mereka tidak cukup sedar, pengalaman tindakan tidak direkodkan dalam perkataan dan oleh itu tidak digeneralisasikan, dan imej dan idea terbentuk secara perlahan-lahan dan berpecah-belah.

Perlu diingatkan bahawa pada awal usia sekolah, pemikiran berkesan visual pada kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental sedang berkembang secara aktif.

Ramai saintis telah mengkaji ciri-ciri pemikiran kanak-kanak dengan pelbagai gangguan pertuturan. Mereka menyatakan bahawa kanak-kanak yang mengalami masalah pertuturan adalah intelek yang utuh, dan kesukaran mereka dalam melakukan operasi kognitif adalah sekunder kepada keterbelakangan. ucapan lisan. Walaupun mengekalkan minat kognitif pada kanak-kanak tersebut, mereka dicirikan oleh keaslian aspek pemikiran tertentu: kekurangan pembentukan beberapa konsep, kelambatan proses pemikiran, penurunan organisasi diri, dll. Semasa menguasai prasyarat untuk pembangunan operasi mental, kanak-kanak ketinggalan dalam perkembangan pemikiran visual-figuratif, tanpa latihan khas dengan kesukaran mereka menguasai analisis, sintesis, dan klasifikasi. Dengan menghapuskan konsep yang tidak perlu secara inferens dengan analogi. Kelemahan pemikiran visual dan kiasan pada kanak-kanak dengan keterbelakangan pertuturan boleh bukan sahaja menengah, tetapi juga bersifat primer, dalam kes ini ia disebabkan oleh ketidakcukupan kawasan parieto-occipital korteks serebrum. Kekurangan pembentukan pemikiran visual-kiasan dengan keterbelakangan pertuturan dalam kebanyakan kes, dari segi keterukan, dikaitkan dengan keterukan kecacatan pertuturan. Ramai kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan pertuturan umum juga dicirikan oleh kekakuan pemikiran.

Oleh itu, dengan keterbelakangan mental, ketidakcukupan pemikiran menampakkan dirinya, pertama sekali, dalam kelemahan aktiviti analitik dan sintetik, dalam keupayaan rendah untuk abstrak dan umum, dalam kesukaran memahami sisi semantik mana-mana fenomena. Kadar pemikiran adalah perlahan, perlahan, dan mengalami perubahan daripada satu jenis aktiviti mental kepada yang lain. Kurang perkembangan pemikiran secara langsung berkaitan dengan gangguan pertuturan umum, jadi kanak-kanak mengalami kesukaran yang besar untuk mewujudkan definisi lisan yang tidak berkaitan dengan situasi tertentu. Walaupun dengan perbendaharaan kata yang mencukupi dan struktur tatabahasa yang terpelihara, fungsi komunikasi kurang dinyatakan dalam ucapan yang betul secara lahiriah.

kesusasteraan:

Blinova L.N. Diagnosis dan pembetulan dalam pendidikan kanak-kanak terencat akal. - M.: Rumah penerbitan NTs ENAS, 2011.

Masalah semasa neuropsikologi zaman kanak-kanak Buku teks / ed. Tsvetkova L.S. - M., 2013 . – 300 s.