Sytuacja społeczna, w jakiej znajduje się dziecko z wadą słuchu, ma znaczenie dla wyłonienia się jego osobliwości w rozwoju emocji i kształtowaniu się pewnych cech osobowości. Osobowość dziecka kształtuje się w procesie przyswajania doświadczeń społecznych, w procesie komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Otaczające środowisko społeczne objawia się mu z rzeczywistej pozycji, jaką zajmuje w systemie relacji międzyludzkich. Ale jednocześnie ogromne znaczenie ma także jego własne stanowisko, sposób, w jaki on sam odnosi się do swojego stanowiska. Dziecko nie przystosowuje się biernie do otoczenia, świata przedmiotów i zjawisk, lecz aktywnie je opanowuje w procesie działania, w którym pośredniczy relacja dziecka z dorosłym.

Dla rozwoju sfera emocjonalna Na głuche dzieci wpływają pewne niekorzystne czynniki. Naruszenie komunikacji werbalnej częściowo izoluje osobę głuchą od otaczających ją osób mówiących, co stwarza trudności w przyswajaniu doświadczeń społecznych. Dzieci głuche nie są w stanie dostrzec ekspresyjnej strony mowy ustnej i muzyki. Opóźnienie w rozwoju mowy negatywnie wpływa na świadomość własnych i cudzych stanów emocjonalnych oraz powoduje uproszczenie relacji międzyludzkich. Później dołączę fikcja zubaża świat przeżyć emocjonalnych dziecka głuchego, co prowadzi do trudności w rozwijaniu empatii wobec innych ludzi i bohaterów dzieł sztuki. Czynnikami korzystnie wpływającymi na rozwój emocjonalny dzieci głuchych jest dbałość o ekspresyjną stronę emocji, umiejętność opanowania różnego rodzaju czynności, stosowanie mimiki, ekspresyjnych ruchów i gestów w procesie komunikowania się.

Główne kierunki rozwoju sfery emocjonalnej u dziecka z wadą słuchu są takie same jak u dziecka ze słuchem prawidłowym: oba rodzą się z gotowym mechanizmem oceny znaczenia wpływy zewnętrzne, zjawisk i sytuacji z punktu widzenia ich związku z życiem - z emocjonalnym tonem doznań. Już w pierwszym roku życia zaczynają kształtować się same emocje, które mają charakter sytuacyjny, tj. wyrażać oceniającą postawę wobec pojawiających się lub możliwych sytuacji. Rozwój samych emocji następuje zgodnie z następujące wskazówki- różnicowanie cech emocji, komplikowanie obiektów wywołujących reakcję emocjonalną, rozwój umiejętności regulowania emocji i ich zewnętrznych przejawów. Doświadczenie emocjonalne kształtuje się i wzbogaca w procesie komunikacji w wyniku empatii wobec drugiego człowieka, w odbiorze dzieł sztuki i muzyki. Na przykład współczucie dla ukochanej osoby powstaje na podstawie nagromadzenia aktów komunikacji sytuacyjnej i osobistej, które zadowalają dziecko i są dla niego przyjemne. Taka emocja może pojawić się w odniesieniu do osoby, która dość często komunikuje się z dzieckiem. Świadczy o tym fakt zwiększonej wrażliwości niemowląt z nienaruszonym słuchem na wpływy werbalne w pierwszej połowie życia. Jednak już w pierwszym roku życia pomiędzy dziećmi słyszącymi a dziećmi z wadą słuchu odczuwalne są różnice w rozwoju samych emocji, które często nasilają się w przyszłości.

W szeregu badań autorów krajowych i zagranicznych podjęto problematykę specyficznego rozwoju emocjonalnego dzieci głuchych, spowodowanego niższością komunikacji emocjonalnej i werbalnej z otaczającymi je ludźmi od pierwszych dni ich życia, co powoduje trudności w socjalizacji dzieci dzieci, ich adaptacja do społeczeństwa i reakcje neurotyczne (E. Levine, K. Meadow, N. G. Morozova, V. F. Matveev, V. Pietrzak i inni). Badania nad rozwojem emocji u dzieci z wadą słuchu nabierają obecnie szczególnego znaczenia ze względu na postęp w opracowaniu ogólnej teorii emocji, w określeniu natury i przyczyn ewentualnych zaburzeń w rozwoju emocjonalnym dzieci (G. M. Breslav, V. K. Vilyunas, A. V. Zaporozhets, Ya. S. Neverovich, V. V. Lebedinsky).

Niedobór przejawów emocjonalnych u głuchych przedszkolaków wynika w dużej mierze z niedociągnięć w wychowaniu i nieumiejętności słyszących dorosłych w zachęcaniu małych dzieci do komunikacji emocjonalnej.

W wieku przedszkolnym zaczyna się kształtować ten typ stanu emocjonalnego, np uczucia, za pomocą którego identyfikuje się zjawiska o stałym znaczeniu motywacyjnym. Uczucie- jest to doświadczenie danej osoby w jej związku z przedmiotami i zjawiskami, charakteryzujące się względną stabilnością. Uformowane uczucia zaczynają determinować dynamikę i treść emocji sytuacyjnych. W procesie rozwoju uczucia organizują się w system hierarchiczny, zgodnie z podstawowymi tendencjami motywacyjnymi każdej indywidualnej osoby: niektóre uczucia zajmują pozycję wiodącą, inne - podrzędną. Formowanie się uczuć przebiega długą i złożoną ścieżką, można je przedstawić jako rodzaj krystalizacji zjawisk emocjonalnych o podobnym kolorze i kierunku.

Rozwój uczuć następuje w ramach wiodącej działalności okresu przedszkolnego - gier RPG. D. B. Elkonin Zauważa ogromne znaczenie orientacji na normy relacji międzyludzkich, jaka się w niej kształtuje Gra RPG. Normy leżące u podstaw relacji międzyludzkich stają się źródłem rozwoju moralności, uczuć społecznych i moralnych dziecka.

Ze względu na ograniczoną komunikację werbalną i zabawową, a także niemożność słuchania i rozumienia czytanych historii i bajek, małe dzieci głuche mają trudności ze zrozumieniem pragnień, intencji i doświadczeń swoich rówieśników. Jednak wzajemne przyciąganie wyraża się w próbach zbliżenia się, przytulenia przyjaciela, którego lubią, i poklepania go po głowie. Próby te najczęściej nie spotykają się z odzewem i są postrzegane jako przeszkoda krępująca ruch. Najczęściej dzieci odpychają rówieśników, nie postrzegając ich zachowania jako przejawu współczucia. Dzieci, które niedawno trafiły do ​​przedszkola, szukają współczucia u dorosłych (nauczycieli, wychowawców); odcięci od domu, oczekują od nich uczucia, pocieszenia i ochrony. Na początku pobytu w przedszkolu dzieci nie przychodzą z pomocą swoim towarzyszom i nie okazują sobie nawzajem współczucia.

Zrozumienie zewnętrznych przejawów emocji u innych ludzi odgrywa ważną rolę w rozwoju emocji i uczuć, w kształtowaniu relacji międzyludzkich. Przejawy zewnętrzne (mimika, gesty, pantomima), jasność i jednoznaczność sytuacji mają ogromne znaczenie dla prawidłowego rozpoznania przez niesłyszące dzieci w wieku przedszkolnym stanu emocjonalnego drugiej osoby.

W procesie rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu następuje dalszy rozwój sfery emocjonalnej. Wyniki badań V. Pietrzaka wskazują, że niesłyszący uczniowie na przełomie szkoły podstawowej i gimnazjum dość dobrze rozumieją stany emocjonalne bohaterów przedstawionych na zdjęciach: uczniowie klas IV dość wyraźnie rozróżniają radość, zabawę i smutek, zaskoczenie , strach i złość. Jednocześnie większość z nich ma wciąż bardzo niewielką wiedzę na temat podobnych stanów emocjonalnych, ich odcieni, a także wyższych uczuć społecznych. Dzieci głuche zdobywają tę wiedzę stopniowo – w trakcie nauki w gimnazjum i liceum. Dzieci słyszące posiadają podobną wiedzę już w wieku szkolnym. Pozytywne znaczenie opanowania języka migowego dostrzega się nie tylko dla właściwego rozumienia stanów emocjonalnych innych ludzi, ale także dla opanowania werbalnych metod opisywania stanów emocjonalnych.

Stosunkowo późne wprowadzenie w różnorodność ludzkich zmysłów, jakie obserwujemy u niesłyszących dzieci, może mieć szereg niekorzystnych konsekwencji. Charakteryzują się zatem trudnościami w zrozumieniu dzieł literackich, przyczyn i konsekwencji działań niektórych bohaterów, w ustaleniu przyczyn przeżyć emocjonalnych oraz charakteru powstających relacji między bohaterami (T. A. Grigoriewa), empatia wobec niektórych postaci literackich pojawia się późno (i często pozostaje raczej jednowymiarowa) (MM Nudelman). Wszystko to na ogół zubaża świat przeżyć niesłyszącego ucznia, stwarza mu trudności w zrozumieniu stanów emocjonalnych innych ludzi i ułatwia kształtowanie relacji międzyludzkich. Trudności w wyrażaniu pragnień i uczuć w komunikacji z innymi mogą prowadzić do zakłócenia relacji społecznych, pojawienia się zwiększonej drażliwości i agresywności oraz reakcji neurotycznych.

Badania wykazały, że w wieku szkolnym zachodzą istotne zmiany w rozwoju sfery emocjonalnej dzieci z wadą słuchu – opanowują one wiele pojęć związanych z emocjami i wyższymi uczuciami społecznymi, lepiej rozpoznają emocje poprzez ich zewnętrzny wyraz i opis werbalny, prawidłowo identyfikują przyczyny, które je powodują. Dzieje się to w dużej mierze na skutek rozwoju sfery poznawczej – pamięci, mowy, myślenia werbalnego i logicznego, a także na skutek wzbogacenia własnego doświadczenia życiowego, zwiększenia możliwości jego zrozumienia.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Państwowa Instytucja Edukacyjna Wyższego Kształcenia Zawodowego „Państwowy Uniwersytet w Czerepowcu”

Praca na kursie

„Cechy rozwoju emocjonalnego przedszkolaków głuchych i słabosłyszących”.

Ukończył: Nifanteva Alena

Nauczyciel: Zaboltina Vera Vitalievna

Czerepowiec 2013

Wstęp

1.1 Rozwój emocjonalny

2.1 Metody badania rozwoju emocjonalnego dzieci z wadą słuchu

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Grają emocje ważna rola w organizowaniu procesu nauczania i wychowania dzieci. Na pozytywnym tle dzieci łatwiej i skuteczniej uczą się materiałów edukacyjnych oraz rozwijają nowe umiejętności i zdolności. Zaburzenia w sferze emocjonalnej i motywacyjnej dzieci nie tylko zmniejszają ogólną wydajność, ale mogą również prowadzić do zaburzeń zachowania, a także powodować zjawiska nieprzystosowania społecznego (L.S. Wygotski, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets.). Ogromne znaczenie ma problem badania sfery emocjonalnej u dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, ponieważ każdemu zaburzeniu towarzyszą zmiany stanu emocjonalnego dziecka. Podstawowe badania nad rozwojem umysłowym dzieci z wadą słuchu skupiają się głównie na kształtowaniu mowy i badaniu ich aktywności poznawczej.

Nie uwzględniono w wystarczającym stopniu pilności problemu. Według badań V. Pietrzaka, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozova i innych autorów, u dzieci z wadą słuchu występuje opóźnienie i oryginalność w rozwoju mowy, co pozostawia ślad w kształtowaniu umiejętności sensorycznych, intelektualnych i afektywnych u przedszkolaków. sfera wolicjonalna. Deprywacja sensoryczna, brak emocjonalnego wpływu osoby dorosłej na dziecko poprzez mowę ustną, prowadzi do trwałych zaburzeń komunikacji, którym towarzyszą niedojrzałość niektórych funkcji psychicznych i niestabilność emocjonalna.

Celem tego praca na kursie jest uwzględnienie rozwoju emocjonalnego dzieci niesłyszących i niedosłyszących w wieku przedszkolnym.

Zadania:

· zapoznanie się z teoretycznymi podstawami rozwoju emocjonalnego osobowości przedszkolaka;

· badanie rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym z prawidłowym słuchem;

· rozpoznać cechy rozwoju emocjonalnego niesłyszących przedszkolaków

Temat: Rozwój emocjonalny przedszkolaków głuchych i niedosłyszących.

Temat: Cechy rozwoju emocjonalnego przedszkolaków głuchych i słabosłyszących.

Rozdział 1. Cechy rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym

1.1 Rozwój emocjonalny

Według amerykańskiego psychologa Daniela Golemana rozwój emocjonalny człowieka jest ważniejszy niż jego zdolności umysłowe. Pisze: Miałem przyjaciela, który mimo wybitnych zdolności umysłowych zawsze opuszczał wykłady, włóczył się bezczynnie i ledwo ukończył studia. Nawet teraz jest bez pracy... Od tego czasu nie raz przekonałem się, że inteligencja sama w sobie nie gwarantuje sukcesu w życiu. Szkolni medaliści czasami stają się przeciętnymi uczniami. A posiadacze genialnych dyplomów nie mogą znaleźć swojego miejsca w życiu.

W tym tkwi problem: wiedza akademicka nie ma korelacji z wyzwaniami życia codziennego. Cały system edukacji ma na celu zdobywanie wiedzy teoretycznej i całkowicie ignoruje rozwój emocjonalny człowieka, zestaw tych cech, które dają jedynie klucz do tego, dlaczego przy tych samych zdolnościach umysłowych jedna osoba rozkwita, a druga tylko wyznacza czas. Osoby uzdolnione emocjonalnie posiadają nieocenioną umiejętność racjonalnego zarządzania naturalnymi zdolnościami i wykształceniem, w tym także inteligencją jako taką.

Goleman jest twórcą terminu iloraz inteligencji (IQ). Składowymi tego współczynnika są: determinacja, umiejętność podporządkowania emocji osiągnięciu celu, umiejętność zrozumienia siebie, swoich uczuć, a także zdolność do empatii i pomagania innym ludziom.

Według amerykańskich psychologów zdolności emocjonalne można wyrazić w następujących umiejętnościach:

1. Zdolność rozpoznania swoich uczuć w dowolnym momencie jest kamieniem węgielnym inteligencji emocjonalnej. Ci, którzy dobrze znają siebie, lepiej radzą sobie w życiu. Z większą pewnością podejmują zarówno drobne, jak i zmieniające życie decyzje, od tego, w co się ubrać do pracy, po to, kogo poślubić lub poślubić.

2. Umiejętność uspokojenia się, uspokojenia, uspokojenia, otrząsnięcia się z bezprzyczynowego niepokoju, bolesnego nastroju czy drażliwości jest jedną z podstawowych umiejętności umiejętności emocjonalnej. Ci, którym brakuje tej umiejętności, stale doświadczają dyskomfortu psychicznego, natomiast ci, którzy ją posiadają, znacznie chętniej wychodzą ze stresu i kłopotów.

3. Bardzo ważne jest, aby móc skierować swoje uczucia na osiągnięcie celu. Samokontrola emocjonalna leży u podstaw wszelkich osiągnięć.

4. Osoby empatyczne, potrafiące zrozumieć przeżycia innych, są lepiej dostosowane do wymagań i potrzeb społeczeństwa. Odnoszą sukcesy szybciej niż inni, szczególnie w takich dziedzinach jak medycyna, zarządzanie i nauczanie.

1.2 Rozwój emocjonalny przedszkolaka ze słuchem prawidłowym

Główne zmiany w rozwoju emocjonalnym dzieci na etapie dzieciństwa w wieku przedszkolnym wynikają z ustalenia się hierarchii motywów oraz pojawienia się nowych zainteresowań i potrzeb.

Uczucia dziecka w wieku przedszkolnym stopniowo tracą swoją impulsywność i pogłębiają się w treści semantycznej. Jednak nadal jest to trudne kontrolowane emocje, związane z potrzebami organicznymi, takimi jak głód, pragnienie itp. Zmienia się także rola emocji w działaniach przedszkolaka. Jeśli na poprzednich etapach ontogenezy główną wytyczną była dla niego ocena osoby dorosłej, teraz może doświadczać radości, oczekując pozytywnego wyniku swoich działań i dobry humor tych wokół ciebie. Stopniowo dziecko w wieku przedszkolnym opanowuje ekspresyjne formy wyrażania emocji - intonację, mimikę, pantomimę. Opanowanie tych środków wyrazu pomaga mu ponadto lepiej zrozumieć doświadczenia drugiej osoby. Na rozwój emocjonalny wpływa rozwój sfery poznawczej jednostki, w szczególności włączenie mowy w procesy emocjonalne, co prowadzi do ich intelektualizacji.

Przez całe dzieciństwo w wieku przedszkolnym cechy emocji pojawiają się w wyniku zmian w ogólnym charakterze aktywności dziecka i komplikacji w jego relacjach ze światem zewnętrznym.

Około 4-5 roku życia dziecko zaczyna rozwijać poczucie obowiązku.

Świadomość moralna, będąca podstawą tego uczucia, przyczynia się do zrozumienia przez dziecko stawianych mu wymagań, które koreluje ze swoimi działaniami oraz działaniami otaczających go rówieśników i dorosłych. Poczucie obowiązku najwyraźniej przejawiają dzieci w wieku 6-7 lat.

Intensywny rozwój ciekawości sprzyja rozwojowi zaskoczenia i radości odkrywania.

Odczucia estetyczne swój dalszy rozwój uzyskują także w związku z własną działalnością artystyczną i twórczą dziecka.

Kluczowe punkty rozwoju emocjonalnego dziecka w wieku przedszkolnym to:

-- opanowanie społecznych form wyrażania emocji;

- kształtuje się poczucie obowiązku, rozwijają się uczucia estetyczne, intelektualne i moralne;

-- dzięki rozwojowi mowy emocje stają się świadome;

-- emocje są wskaźnikiem ogólnego stanu dziecka, jego dobrostanu psychicznego i fizycznego.

1.3 Cechy rozwoju emocjonalnego przedszkolaków głuchych i niedosłyszących

Sytuacja społeczna, w jakiej znajduje się dziecko z wadą słuchu, ma znaczenie dla wyłonienia się jego osobliwości w rozwoju emocji i kształtowaniu się pewnych cech osobowości. Osobowość dziecka kształtuje się w procesie przyswajania doświadczeń społecznych, w procesie komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Otaczające środowisko społeczne objawia się mu z rzeczywistej pozycji, jaką zajmuje w systemie relacji międzyludzkich. Ale jednocześnie ogromne znaczenie ma także jego własne stanowisko, sposób, w jaki on sam odnosi się do swojego stanowiska. Dziecko nie przystosowuje się biernie do otoczenia, świata przedmiotów i zjawisk, ale aktywnie je opanowuje w procesie działania, w którym pośredniczy relacja dziecka z dorosłymi.

Na rozwój emocjonalny dzieci głuchych wpływają pewne niekorzystne czynniki. Naruszenie komunikacji werbalnej częściowo izoluje osobę głuchą od otaczających ją osób mówiących, co stwarza trudności w przyswajaniu doświadczeń społecznych. Dzieci głuche nie są w stanie dostrzec ekspresyjnej strony mowy ustnej i muzyki. Opóźnienie w mówieniu negatywnie wpływa na świadomość własnych i cudzych stanów emocjonalnych oraz powoduje uproszczenie relacji międzyludzkich. Późniejsze wprowadzenie do fikcji zubaża świat przeżyć emocjonalnych dziecka głuchego i prowadzi do trudności w rozwijaniu empatii wobec innych ludzi i bohaterów dzieł fikcyjnych. Czynnikami korzystnie wpływającymi na rozwój emocjonalny dzieci głuchych jest dbałość o ekspresyjną stronę emocji, umiejętność opanowania różnego rodzaju czynności, stosowanie mimiki, ekspresyjnych ruchów i gestów w procesie komunikowania się. Główne kierunki rozwoju emocjonalnego dziecka z wadą słuchu są takie same jak u dziecka ze słuchem prawidłowym: oboje rodzą się z gotowym mechanizmem oceny znaczenia zewnętrznych wpływów, zjawisk i sytuacji z punktu widzenia ich związek z życiem - z emocjonalnym tonem wrażeń. Już w pierwszym roku życia zaczynają kształtować się same emocje, które mają charakter sytuacyjny, czyli wyrażają wartościującą postawę wobec rozwijających się lub możliwych sytuacji. Rozwój samych emocji przebiega w następujących kierunkach - różnicowanie cech emocji, komplikacja obiektów wywołujących reakcję emocjonalną, rozwój umiejętności regulowania emocji i ich zewnętrznych przejawów. Doświadczenie emocjonalne kształtuje się i wzbogaca w procesie komunikacji w wyniku empatii wobec drugiego człowieka, w odbiorze dzieł sztuki i muzyki. Na przykład współczucie dla ukochanej osoby powstaje na podstawie nagromadzenia aktów komunikacji sytuacyjnej i osobistej, które zadowalają dziecko i są dla niego przyjemne. Taka emocja może pojawić się w odniesieniu do osoby, która dość często komunikuje się z dzieckiem. Świadczy o tym fakt zwiększonej wrażliwości niemowląt z nienaruszonym słuchem na wpływy werbalne w pierwszej połowie życia. Jednak już w pierwszym roku życia pomiędzy dziećmi słyszącymi i dziećmi z ubytkiem słuchu odczuwalne są różnice w rozwoju samych emocji, które często nasilają się w przyszłości.

W szeregu badań krajowych autorów podjęto problematykę specyficznego rozwoju emocjonalnego dzieci głuchych, spowodowanego niższością komunikacji emocjonalnej i werbalnej z otaczającymi je ludźmi od pierwszych dni życia, co powoduje trudności w socjalizacji dzieci, ich adaptacja do społeczeństwa i reakcje neurotyczne (E. Levine, N.G. Morozova, V.F. Matveev, V. Pietrzak i in.). Badania nad rozwojem emocji u dzieci z uszkodzonym słuchem nabierają obecnie szczególnego znaczenia ze względu na postęp w opracowaniu ogólnej teorii emocji, w określeniu natury i przyczyn ewentualnych zaburzeń w rozwoju emocjonalnym dzieci (G.M. Breslav, V.K. Vilyunas, A.V. Zaporozhets i inni). V. Pietrzak przeprowadził badanie rozwoju emocjonalnego dzieci głuchych, w którym rozwiązano następujące powiązane ze sobą problemy:

· Pierwszym jest określenie cech rozwoju emocjonalnego i relacji emocjonalnych u niesłyszących dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, w zależności od zachowania lub upośledzenia słuchu u rodziców, a także w zależności od warunków społecznych, w jakich dziecko wzrasta i wykształcony.

· Drugim problemem jest badanie możliwości rozumienia stanów emocjonalnych drugiego człowieka przez niesłyszące przedszkolaki i dzieci w wieku szkolnym.

Umiejętność rozumienia emocji innych ludzi odzwierciedla poziom rozwoju emocjonalnego dziecka oraz stopień jego świadomości stanów emocjonalnych własnych i innych osób.

Zrozumienie stanów emocjonalnych drugiej osoby ułatwia postrzeganie jej zewnętrznych przejawów w wyrazie twarzy, gestach, pantomimie, reakcjach wokalnych i intonacji mowy. Takie zrozumienie zachodzi skuteczniej, jeśli postrzegający jest zaznajomiony z sytuacją, w której powstał obserwowany stan emocjonalny, lub z tą osobą, jej cechy osobiste i może zasugerować przyczynę tego stanu.

Zrozumienie stanów emocjonalnych polega na uogólnieniu wielu wcześniej zaobserwowanych podobnych stanów i ich symbolizacji, słownym określeniu. W miarę jak rozwija się współczucie dla drugiej osoby, u dziecka rozwija się syntonia, czyli zdolność reagowania na stan emocjonalny drugiej osoby, przede wszystkim ukochanej osoby. Syntonia jest podstawą empatii jako umiejętności „przywłaszczenia” podstawowych właściwości stanu emocjonalnego drugiego człowieka i wczucia się w jego sytuację życiową.

W normalnych warunkach dzieci z wadą słuchu mają niewielki dostęp do percepcji zmienionej emocjonalnie intonacji mowy (do jej dostrzeżenia wymagana jest specjalna praca słuchowa przy użyciu sprzętu wzmacniającego dźwięk). Opóźnienie i oryginalność w rozwoju mowy wpływają na opanowanie słów i zwrotów oznaczających pewne Stany emocjonalne.

Jednocześnie, dzięki udanej komunikacji społecznej i emocjonalnej z najbliższymi, głuche dzieci bardzo wcześnie zwracają większą uwagę na mimikę osób, które się z nimi komunikują, na ich ruchy i gesty, a także na pantomimę.

Stopniowo opanowują naturalne struktury mimiczne i gestykulacyjne służące do komunikowania się z innymi ludźmi oraz język migowy przyjęty w komunikacji między osobami niesłyszącymi, dlatego brak zrozumienia intonacji mowy i rozwój mowy werbalnej rekompensowany jest zwiększoną uwagą na mimikę i gestów innych osób, oznaczanie stanów emocjonalnych za pomocą mowy migowej.

Na podstawie powyższego można wyciągnąć następujące wnioski: Cechami rozwoju emocjonalnego w wieku przedszkolnym jest opanowanie przez dziecko społecznych form wyrażania uczuć. Zmienia się rola emocji w działaniach dziecka, kształtuje się emocjonalne oczekiwanie.

Uczucia stają się bardziej świadome, uogólnione, rozsądne, arbitralne i niesytuacyjne. Tworzy się system motywów, który stanowi podstawę arbitralności procesów umysłowych i zachowań w ogóle. Tworzą się wyższe uczucia - moralne, intelektualne, estetyczne. Następuje rozwój wyobraźni, kreatywnego myślenia i dobrowolnej pamięci.

Dzieci z ubytkiem słuchu mają trudności ze zrozumieniem podstawowych emocji w porównaniu z normalnie rozwijającymi się dziećmi w tym samym wieku. Polegają one na niedostatecznym utożsamianiu emocji poprzez jej zewnętrzny wyraz i na pomieszaniu podobnych stanów emocjonalnych. Dzieci z wadą słuchu, w porównaniu do dzieci prawidłowo rozwijających się, mają trudności w werbalizacji emocji, polegającej na ich monotonnym i prymitywnym opisie, a także dużej ilości użycia słów nieadekwatnych do sytuacji. U dzieci z wadą słuchu umiejętność rozmawiania o emocjach, nawet w prostej formie, jest słabo rozwinięta. Dzieci te wykazują nieformalność abstrakcyjnych pojęć związanych ze sferą emocjonalną, a także nieumiejętność wyjaśnienia przyczyn niektórych emocji.

Rozdział 2. Badania rozwoju emocjonalnego dzieci z wadą słuchu

2.1 Metody badania rozwoju emocjonalnego dzieci z wadą słuchu

Metoda nr 1 - Rysunek „Jestem w przedszkolu”. Aby rozpoznać wewnętrzne doświadczenia dziecka, jego głęboki stosunek do siebie i innych, w psychologii dziecięcej szeroko stosuje się metody graficzne. Metody graficzne należą do klasy projekcyjnej, gdyż pozwalają dziecku rzutować na rysunek aspekty swojego życia wewnętrznego i interpretować rzeczywistość na swój własny sposób. Jest oczywiste, że rezultaty uzyskane w wyniku zajęć dzieci w dużej mierze noszą piętno osobowości dziecka, jej nastroju, uczuć, cech wyglądu i postawy.

Dzieciom do wyboru jest kartka białego papieru, ołówki lub farby, które muszą mieć sześć podstawowych kolorów. Podano instrukcję „Narysuj się w przedszkolu”. Po zakończeniu rysowania dorosły powinien zapytać dziecko: „Kto jest przedstawiony na rysunku?”, „Co robisz?” W razie potrzeby zadawane są inne pytania w celu wyjaśnienia szczegółów pokazanych na rysunku.

Analizując wyniki, przede wszystkim należy zwrócić uwagę na:

1. obraz dowolnej aktywności (gry, gry sportowe itp.)

2. Pomieszczenia przedszkola a obraz siebie.

Metoda nr 2. Technika eksperymentalna polegała na sekwencyjnej prezentacji trzech zadań, w których do identyfikacji zaproponowano pięć emocji: radość, smutek, strach, złość, zaskoczenie. W pierwszym zadaniu dzieciom zaprezentowano realistyczne wizerunki twarzy postaci, w drugim zadaniu – wizerunki postaci nieposiadających rysów twarzy, ale wyraźnie wyrażających pantomimę poprzez wyraziste ruchy rąk, nóg i ciała; w trzecim zadaniu - obrazki fabularne, w których nie są narysowane twarze bohaterów, ale wyraźnie przedstawiona jest bogata emocjonalnie sytuacja, znana dzieciom z własnego doświadczenia. Zatem w pierwszym zadaniu dzieci opierały się na wizerunkach twarzy, w drugim – na pantomimie, w trzecim – na semantycznym kontekście sytuacji. W pierwszym zadaniu dzieci miały za zadanie przekazać zrozumienie emocji bohaterów za pomocą mimiki, mowy ustnej lub słów i wyrażeń zarejestrowanych na tabletach. W drugim i trzecim zadaniu - wybierz twarze postaci, które odpowiadają pantomimie i sytuacji i za pomocą dostępnych środków przekazują zrozumienie ich emocji. Aby wyniki były bardziej wiarygodne, najpierw przeszkolono dzieci w wykonywaniu tych zadań przy użyciu podobnego materiału.

Metoda nr 3. Metodologia badania rozwoju moralnego dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu opierała się na założeniu trójskładnikowej struktury moralności, która zakłada jedność idei moralnych, emocji i zachowań (R.R. Kalinina, 2005). Na tej podstawie należało poznać nie tylko wiedzę dzieci na temat norm zachowań społecznych i ich emocjonalnego stosunku do nich, ale także to, jak wiedza ta przekłada się na ich rzeczywiste zachowania oraz relacje z dorosłymi i rówieśnikami.

Badania rozwoju emocjonalnego przedszkolaków z wadą słuchu wykazały niewystarczający poziom rozumienia stanów emocjonalnych bohaterów i kontroli własnych emocji. Badanie poznawczego komponentu rozwoju moralnego wykazało ograniczone i niezróżnicowane poglądy na temat emocji; trudności w zrozumieniu przyczyn działania innych, stanów emocjonalnych bohaterów i przyjętych w społeczeństwie zasad postępowania; niemożność werbalnego wyrażania emocji i przejawów emocjonalnych, nastroju. Emocjonalny komponent rozwoju moralnego objawiał się u niektórych dzieci brakiem zainteresowania i pomocy rówieśnikom, nieodpowiednim podejściem do działań dzieci i dorosłych.

Komponent behawioralny znalazł odzwierciedlenie w trudnościach w nawiązywaniu kontaktów z rówieśnikami; wdrażanie treści społecznościowych w grze; zależność ocen zachowań rówieśników od opinii osoby dorosłej.

Mając na uwadze wyjątkowość poszczególnych elementów rozwoju emocjonalnego i moralnego dzieci z uszkodzonym słuchem, ważne jest, aby wychowanie moralne realizować jako całość wszystkich jego elementów, które stanowią połączenie przeżyć emocjonalnych, wyobrażeń moralnych, uczuć i orientacji zachowań. .

Metoda nr 4. Treść wychowania emocjonalno-moralnego wyznacza zespół jego elementów: poznawczego, emocjonalnego i behawioralnego. Prace nad edukacją emocjonalną i moralną dzieci w średnim i starszym wieku przedszkolnym z wadą słuchu z wykorzystaniem zabaw teatralnych prowadzono sekwencyjnie w trzech etapach.

Pierwszym etapem jest wzbudzenie zainteresowania działaniami i komunikacją z lalkami; zapoznanie ze stanami emocjonalnymi, sposobami ich niewerbalnego i werbalnego wyrażania oraz wzorcami zachowań w odniesieniu do lalek i zabawek zwierzęcych; oceniając zachowanie bohaterów. Na tym etapie przedszkolaki bawiły się lalkami, grami kierowanymi przez nauczyciela i grami teatralnymi z udziałem dzieci. grupa przygotowawcza na podstawie specjalnie opracowanych opowiadań („Lalka i króliczek bawią się (smutne)”, „Zły Bubu i dobry króliczek”, „Wspólna zabawa!”, „Pomóż Katii” itp.) i adaptowanych tekstów L. Tołstoja („Chizh” itp.), A. Barto („Niedźwiedź”, „Kula” itp.).

Drugi etap to rozwój zainteresowania przejawami emocjonalnymi i zachowaniami postaci; uczyła dzieci posługiwania się mimiką i pantomimą do wyrażania emocji bohaterów w procesie przemiany w grze teatralnej; zidentyfikować istotne motywy relacji między postaciami. W pracy wykorzystano niezależne zabawy przedszkolaków z lalkami i zabawkami teatralnymi, gry naśladowcze, gry reżyserskie, pomysłowe i fabularne z aktywnym udziałem osoby dorosłej. Na tym etapie opowieści B.D. posłużyły za literacką podstawę zabaw teatralnych. Korsuńskiej („Puchar”, „Oszukany”, „Nie można zostawić przyjaciół” itp.) Oraz specjalnie skomponowane krótkie teksty o treści moralnej („Uparta owca”, „Kłótnia”, „Przyjaciel” itp.) jako adaptowana bajka „Kurczak Ryaba.

Trzeci etap to doskonalenie rozumienia stanów emocjonalnych (radość, smutek, złość, strach, zaskoczenie) poprzez mimikę, pantomimy i kontekst semantyczny sytuacji, poprzez analizę ich przyczyn; na nauczaniu techniki tworzenia holistycznego obrazu gry poprzez ekspresję mimiczną, pantomimiczną i werbalną w procesie zabaw teatralnych. Przedszkolaki uczyły się analizować zachowania dzieci i dorosłych, oceniać je z punktu widzenia wyuczonych norm i zasad postępowania. Gry teatralne opierały się na specjalnie opracowanych opowiadaniach „Dlaczego Natia jest smutna?”, „Błękitne liście”, „Złamane” itp. Oprócz gier reżyserskich i fabularnych dostępne są gry-zabawy („Trzy małe świnki”, „Masza i Niedźwiedzie”) były szeroko stosowane na ostatnim etapie szkolenia” itp.) oraz przedstawienia teatralne podczas wakacji i rozrywek („Festiwal Kurtuazyjny”, „Dzień Matki” itp.).

Metoda nr 5 - Test lęku u dzieci. Test lęku dla dzieci ma na celu zdiagnozowanie reakcji emocjonalnych dziecka na niektóre jego zwykłe sytuacje życiowe. Technikę przygotował V.M. Astapov i obejmuje 14 rysunków (zestawów dla chłopców i dziewcząt) przedstawiających dziecko bez twarzy (obecny jest jedynie zarys głowy). Przedszkolak musi odgadnąć, jaką twarz powinno narysować dziecko: smutną czy wesołą. Wynik diagnostyczny może mieć charakter ilościowy i jakościowy. Wynik ilościowy stanowi wskaźnik lęku (IT), odzwierciedlający intensywność negatywnych przeżyć emocjonalnych dziecka w przedstawionych sytuacjach. Wynikiem jakościowym mogą być wnioski na temat charakteru przeżyć emocjonalnych dziecka w tych i podobnych sytuacjach.

Metoda nr 6. Obserwacje zachowań osób badanych podczas zajęć swobodnych i zabawowych wykazały, że dzieci odzwierciedlają w nich swoje przeżycia emocjonalne i odczuwają potrzebę komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami. Jednak ich interakcję w grze i rozwój w niej treści społecznych utrudniają stereotypowe zachowania emocjonalne, brak orientacji emocjonalnej w stosunku do partnera i niemożność zajęcia pozycji innego. Jest to w pewnym stopniu spowodowane użytkowaniem środki komunikacji. Większość dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu wykazywała dominujące wykorzystanie różnych środków niewerbalnych (ekspresyjno-twarzowych i obiektowych) w procesie komunikowania się i wyrażania emocji w zabawie. W swobodnej aktywności dzieci głuchych dominowała wyrazista mimika i gesty, za pomocą których wyrażały różnorodne uczucia i pragnienia. Niektóre przedszkolaki z wadą słuchu mają kombinację mowa oznacza z niewerbalnymi.

Główny etap eksperymentu składał się z dwóch serii zadań.

Pierwsza seria miała na celu zbadanie charakterystyki rozwoju emocjonalnego starszych dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu.

Celem drugiej serii zadań było zbadanie poznawczych, emocjonalnych i behawioralnych komponentów rozwoju moralnego. W serii tej metodę badań eksperymentalnych połączono ze specjalnie opracowaną i odtworzoną zgodnie z celem badania metodą obserwacji zachowań dzieci w sytuacjach problemowych.

W pierwszej serii badano zdolność dzieci do rozumienia i komunikowania podstawowych emocji. Zastosowaliśmy metody zmodyfikowane przez Yu.A. Afonkina, Los Angeles Wenger, W.Pietrzak. Technika eksperymentalna polegała na sekwencyjnej prezentacji trzech zadań, w których do identyfikacji zaproponowano pięć emocji: radość, smutek, strach, złość, zaskoczenie. W pierwszym zadaniu dzieciom zaprezentowano realistyczne wizerunki twarzy postaci, w drugim zadaniu – wizerunki postaci nieposiadających rysów twarzy, ale wyraźnie wyrażających pantomimę poprzez wyraziste ruchy rąk, nóg i ciała; w trzecim zadaniu - obrazki fabularne, w których nie są narysowane twarze bohaterów, ale wyraźnie przedstawiona jest bogata emocjonalnie sytuacja, znana dzieciom z własnego doświadczenia.

Druga seria eksperymentów stwierdzających, mająca na celu badanie rozwoju moralnego dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu, opierała się na zapewnieniu trójskładnikowej struktury moralności, która zakłada jedność idei moralnych, emocji i zachowań (R.R. Kalinina, 2005). ).

Na tej podstawie należało poznać nie tylko wiedzę dzieci na temat norm zachowań społecznych i ich emocjonalnego stosunku do nich, ale także to, jak wiedza ta przekłada się na ich rzeczywiste zachowania oraz relacje z dorosłymi i rówieśnikami.

Aby studiować funkcje poznawcze i komponenty emocjonalne rozwoju moralnego, badanym prezentowano na przemian siedem obrazków fabularnych, przedstawiających znane dzieciom sytuacje z życia codziennego (chłopiec pomaga babci, dziewczynka zmywa naczynia, chłopiec spaceruje po kwietniku itp.). Proponowano przyjrzeć się im, opowiedzieć, co jest na nich przedstawione, a także ocenić działania bohaterów i ułożyć obrazy w dwie kolumny zgodnie z zasadą „kto zrobił dobrze, kto źle”. Przed wykonaniem zadania odbyło się szkolenie wstępne.

Na podstawie powyższego można wyciągnąć następujące wnioski:

Rozwój emocjonalny przedszkolaków z wadą słuchu wymaga specjalnie opracowanych zasad, metod i form pracy, które uwzględniają wiek i cechy osobowe przedszkolaków z wadą słuchu, starannego doboru i dostosowania stosowanego materiału mowy.

Wniosek

W pracy kursowej zdefiniowaliśmy istotę i opracowaliśmy strukturę kluczowych pojęć: „rozwój emocjonalny”, „rozwój emocjonalny dzieci w wieku przedszkolnym z prawidłowym słuchem”, „rozwój emocjonalny dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu”;

Rozwój emocjonalny dzieci w wieku szkolnym z wadą słuchu charakteryzuje się: różnym stopniu wyrazistość i zmienność. Najważniejsze z nich to: ograniczona lub brak informacji o emocjach; trudności w posługiwaniu się środkami językowymi wyrażającymi emocje; trudności w werbalizacji różnych stanów emocjonalnych, ustaleniu związków przyczynowo-skutkowych występowania emocji u człowieka. Szczególną uwagę należy zwrócić na rozwój emocjonalny dzieci. Należy nauczyć je rozumieć stan emocjonalny innych ludzi i adekwatnie wyrażać własne emocje. Pracując nad sferą emocjonalną, należy to wziąć pod uwagę dynamika wieku tworzenie modalnego zakresu emocji, kiedy normalny rozwój dziecko.

modalne słyszenie przedszkolaka emocji

Bibliografia

1. Bogdanova T.G. Psychologia głuchych: podręcznik dla studentów. wyższy pe. podręcznik instytucje - M.: Akademia, 2002. - s. 25 3-203

2. Grabenko, T. M. Rozwój emocjonalny uczniów z wadą słuchu: diagnoza i korekta / T. M. Grabenko., I. A. Mikhalenkova. Podręcznik edukacyjno-metodyczny. - Petersburg: Rech, 2008. - 256

3. Dzieciństwo: Program rozwoju i edukacji dzieci w przedszkolu. /W I. Loginova, T.I. Babaeva i inni - Petersburg: Wypadek. - 1995

4. Dubrovina, IV i wsp. Psychologia: Podręcznik dla studentów. Szkoła średnia instytucje / M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 1999. - 464 s.

5. Zaboltina V.V. Zabawy teatralne jako środek edukacji emocjonalnej i moralnej dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu / Moskwa: MPGU, 2007.

6. Zaporozhets A.V., Neverovich Ya.Z. Rozwój emocji społecznych u dzieci w wieku przedszkolnym. M.: Pedagogika, 1986

7. Izard K. Emocje ludzkie. - M., 1983.

8. Kryazheva N.A. Rozwój świata emocjonalnego dzieci. - Jarosław: Akademia Rozwoju. - 1997.

9. Korotaeva E.V. Chcę, mogę, mogę! Uczenie się poprzez komunikację. - M.: KSP „Instytut Psychologii RAS”. - 1997

10. Jak zaktualizować proces pedagogiczny w przedszkolnej placówce oświatowej. / komp. I.A. Kutuzowa. - St. Petersburg: Państwowy Uniwersytet Doskonałości Pedagogicznej. - 1997

11. Lyubin G. Nauczanie przedszkolaków „języka uczuć” // Wychowanie przedszkolne. - 1996. -№2

12. Matveev V. F. Zaburzenia psychiczne na wady wzroku i słuchu. - M., 1987.

13. Nemov R.S. Psychologia. - Księga II. Psychologia Edukacji. - M.: Oświecenie. - 1994.

14. Psychodiagnostyka ogólna. /wyd. AA Bodaleva, V.V. Stolina. - M .: Uniwersytet Moskiewski. - 1987.

15. Podstawy psychologii specjalnej: Podręcznik dla studentów. średnio pe. podręcznik instytucje / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni; wyd. L. V. Kuznetsova. - M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 2002. - 480 s.

16. Cechy rozwoju i edukacji dzieci w wieku przedszkolnym z wadami słuchu i inteligencji / Wyd. L.P. Noskowa. M., 1984

17. Pavlova L. Rozwijanie wiedzy: dorośli i dzieci. //Edukacja przedszkolna. - 1996. - nr 3

18. Petshak V. Badanie przejawów emocjonalnych u niesłyszących i słyszących przedszkolaków // Defektologia. -- 1989. -- Nr 4.

19. Petshak V. Badanie przejawów emocjonalnych u niesłyszących i słyszących przedszkolaków // Defektologia. - 1989. - nr 6. - s. 61-65.

20. Psycholog w placówce przedszkolnej. Wytyczne do zajęć praktycznych. /wyd. TELEWIZJA. Ławrentiewa. - M.: Nowa szkoła. - 1996.

21. Rechitskaya, E. G., Kuligina, T. Yu. Rozwój sfery emocjonalnej dzieci z upośledzonym i nienaruszonym słuchem./ E. G. Rechitskaya, T. Yu. Kuligina.// zestaw narzędzi. - M.: Knigolyub, 2006. (Rozwój i korekta.)

22. Rogow E.I. Poradnik dla psychologa praktycznego w edukacji: Podręcznik. - M.: VLADOS. - 1995

23. Rozwój procesów poznawczych i wolicjonalnych u dzieci w wieku przedszkolnym./Wyd. AV Zaporozhets, Ya.Z. Neverowicz. M., 1975.

24. Uruntaeva G.A. Psychologia przedszkolna: podręcznik. -M.:Akademia A. - 1997.

25. Rozwój emocjonalny dzieci w wieku przedszkolnym. /wyd. PIEKŁO. Koszelewoj. - M., 1995.

Opublikowano na Allbest.ru

...

Podobne dokumenty

Pojęcie i funkcje emocji. Mechanizmy syntonii, decentracji i empatii. Analiza uwarunkowanych wiekiem i psychologiczno-pedagogicznych cech rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku przedszkolnym. Czynniki predysponujące dziecko do wystąpienia nerwicy. Specyfika lęku w dzieciństwie.

praca magisterska, dodana 14.03.2015


Emocje w życiu psychicznym człowieka. Badanie systemu rozwoju emocjonalnego dzieci. Identyfikacja związku pomiędzy emocjami a organizacją psychiczną dziecka. Charakterystyka psychologiczna wieku przedszkolnego, cechy rozwoju emocjonalnego.

praca na kursie, dodano 24.01.2010


Wpływ emocji i uczuć na procesy psychiczne. Przejawy i zaburzenia emocjonalne dziecka w wieku przedszkolnym. Metody diagnozowania i korygowania rozwoju emocjonalnego dzieci z zaburzeniami w sferze emocjonalno-afektywnej; program „W świecie uczuć”.

praca na kursie, dodano 03.04.2014


Badania teoretyczne i badanie problemów rozumienia uczuć i emocji w psychologii zagranicznej i krajowej. Psychologiczna charakterystyka emocji i uczuć dziecka nienormalnego. Analiza poziomów rozwoju emocjonalnego dzieci z upośledzeniem umysłowym.

teza, dodano 29.06.2011


Cechy rozwoju sfery emocjonalnej dzieci w wieku przedszkolnym w warunkach prawidłowych i z niepełnosprawnością intelektualną. Określenie metod i środków kształtowania przeżyć emocjonalnych dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością intelektualną poprzez folklor białoruski.

praca na kursie, dodano 14.09.2014


Przyczyny uszkodzenia słuchu. Specyfika percepcji i mowy dzieci głuchych i słabosłyszących. Rozwój psychiczny dzieci w wieku szkolnym z wadą słuchu. Kształtowanie percepcji fonetyczno-fonemicznej w celu poprawy działań edukacyjnych.

praca na kursie, dodano 19.03.2012


Wdrożenie stałego monitorowania zachowania dziecka podczas badania przedszkolaków z wadą słuchu. Wybór i adaptacja metod diagnozowania rozwoju moralności dzieci z wadą słuchu uczęszczających do przedszkola i mających doświadczenie w pracy zespołowej.

test, dodano 21.07.2011


Wpływ emocji na człowieka i jego działania. Charakterystyka procesu emocjonalnego. Informacyjna teoria emocji. Kierunek Pawłowski w studiach nad szkolnictwem wyższym aktywność nerwowa mózg Pojawienie się napięcia emocjonalnego. Motywacyjna rola emocji.

streszczenie, dodano 27.11.2010


Przegląd głównych teorii emocji w psychologii krajowej i zagranicznej. Cechy nastroju i tonu emocjonalnego jako składniki emocji. Analiza psychologiczna emocjonalnego tonu doznań i wrażeń. Definicja pojęcia nastroju i jego struktura.

praca na kursie, dodano 27.12.2012


Psychologiczna i pedagogiczna charakterystyka walorów gry i określenie jej znaczenia w pokonywaniu trudności emocjonalnych dziecka. Analiza cech rozwojowych aktywności zabawowej u dzieci z niepełnosprawnością rozwojową i ocena wpływu zabawy na rozwój ich emocji.

Wczesna głuchota znacznie ogranicza zdolność dziecka do opanowania mowy. Ponieważ potrzeby komunikacji nie można zrealizować za pomocą mowy, głuche dziecko szuka innych sposobów i środków komunikacji za pomocą przedmiotów i działań. Operuje obrazami wizualnymi, potrafi rysować, rzeźbić i tworzyć model z zestawu konstrukcyjnego.

1. Klasyfikacja pedagogiczna wad słuchu, ich przyczyny

Klasyfikacja opiera się na następujących kryteriach: stopień ubytku słuchu, czas utraty słuchu, poziom rozwoju mowy.

Dzieci z ubytkiem słuchu stanowią niejednorodną grupę charakteryzującą się:

Charakter ubytku słuchu;

Stopień ubytku słuchu;

Czas wystąpienia uszkodzenia słuchu;

Poziom rozwoju mowy (od niemówienia do normy mowy);

Obecność lub brak dodatkowych odchyleń rozwojowych.

Dzieci są głuche i niedosłyszące w zależności od ich stanu słuchu. Dzieci głuche to dzieci z najcięższym stopniem uszkodzenia słuchu. Głuchota jest całkowita tylko w wyjątkowych przypadkach. Zwykle resztki słuchu zostają zachowane, co pozwala na percepcję poszczególnych dźwięków bardzo głośnych, ostrych i niskich. Ale zrozumiałe postrzeganie mowy jest niemożliwe. Wada słuchu to dzieci z częściową wadą słuchu, która utrudnia rozwój mowy. Ubytek słuchu można wyrazić w różnym stopniu - od niewielkiego upośledzenia percepcji mowy szeptanej do ostrego ograniczenia percepcji mowy przy głośności konwersacji. W zależności od czasu wystąpienia zaburzenia wszystkie dzieci dzieli się na dwie grupy:

Dzieci wcześnie głuche, tj. osoby, które urodziły się głuche lub utraciły słuch w pierwszym lub drugim roku życia, przed opanowaniem mowy;

Dzieci późno głuche, tj. tych, którzy stracili słuch w wieku 3-4 lat i później i zachowali mowę w różnym stopniu.

Według współczesnej klasyfikacji, ubytek słuchu rozróżnia się na podstawie średniego obniżenia progu słyszenia, wyrażonego w jednostkach natężenia dźwięku – decybelach (dB). Stan słuchu nigdy nie jest wyrażany w procentach. W klasyfikacji decybele pokazują, jak głośne dźwięki dana osoba nie słyszy:

Od 0 do 15 dB - słuch normalny. Osoba słyszy szeptaną mowę w odległości 6-10 metrów. Mów przy normalnej głośności - w odległości do 30 metrów.

16 - 45 dB - lekkie uszkodzenie słuchu (ubytek słuchu I stopnia). Słyszy mowę szeptaną w odległości 4-1,5 m, mowę mówioną - 5 m i więcej.

46 - 55 dB - średnie uszkodzenie (ubytek słuchu II stopnia). Mowa szeptana - 1,5-0,5 m, mowa konwersacyjna - 3-5 m.

56 - 75 dB - ciężki ubytek słuchu (ubytek słuchu III stopnia). Mowa szeptana - nie słychać, mowa mówiona - 1-3 m.

76 - 90 dB - głębokie uszkodzenie słuchu (ubytek słuchu IV stopnia). Mowa konwersacyjna - do 1 m lub krzyk do ucha.

Ponad 95 dB - głuchota. Osoba bez wzmocnienia dźwięku nie słyszy szeptów ani rozmów.

W każdym wieku utrata słuchu może wynikać z: infekcji ucha środkowego, długotrwałego narażenia na hałas, dziedziczności, chorób/wad wrodzonych, naturalny proces starzenie się, urazy, leczenie lekami ototoksycznymi, nowotwory. Otolaryngolodzy wyróżniają trzy główne grupy przyczyn utraty słuchu.

1) Dziedziczna wada słuchu.

2) Nabyta wada słuchu.

3) Wrodzone.

Do utraty słuchu dochodzi również na skutek nieprzestrzegania podstawowych norm i zasad higieny oraz lekceważenia zaleceń lekarskich. Zazwyczaj zmysłowo-nerwowe upośledzenie słuchu wynika z uszkodzenia Ucho wewnętrzne lub nerwu słuchowego, którego przyczyną mogą być przyczyny genetyczne, powikłania po różnych chorobach, choroby uszu, urazy głowy, narażenie na niektóre substancje, hałas, zmiany związane z wiekiem. Prawdopodobnie główną przyczyną odbiorczego ubytku słuchu u dzieci są zaburzenia genetyczne. Wady wrodzone niegenetyczne – te, które pojawiają się przy urodzeniu – mogą również prowadzić do głuchoty. Do najczęstszych chorób genetycznych należą: zespół Ushera, który występuje u 3-10% pacjentów z wrodzoną głuchotą; Zespół Vandenburga, odnotowany w 1-2% przypadków; Zespół Elporta - 1%. Niegenetyczne przyczyny wrodzonego niedosłuchu: wcześniactwo, żółtaczka noworodkowa, porażenie mózgowe, kiła, zatrucie chininą, prenatalna ekspozycja na leki takie jak talidomid czy infekcje wirusowe – różyczka i ospa wietrzna.

Ubytek słuchu jako powikłanie występuje w wielu chorobach: kiła, gdy bakterie dostają się do ucha wewnętrznego, uszkadzając ślimak i nerw słuchowy; gruźlica, która powoduje dziury w błonie bębenkowej i zaburzenia czuciowo-nerwowe; bakteryjne zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, które uszkadza włosy lub nerw słuchowy, prowadząc do utraty słuchu u 5-35% osób, które przeżywają; stwardnienie rozsiane, białaczka i choroby autoimmunologiczne, takie jak toczeń, powodując obrzęk naczynia krwionośne ucha; ogólne zaburzenia krążenia, które upośledzają krążenie krwi w uchu wewnętrznym i sprzyjają krwawieniom; infekcje wirusowe - świnka, szkarlatyna, opryszczka, różyczka, ospa wietrzna, mononukleoza i krztusiec; cukrzyca; nowotwory ucha wewnętrznego i nerwu słuchowego. Może pojawić się guz w uchu. Mogą się tam rozprzestrzeniać nowotwory nowotworowe i nienowotworowe (łagodne). Guzy kość skroniowa- duże kości po obu stronach głowy, których częścią jest wyrostek sutkowaty, również wpływają na słuch. Jeśli guz nacieka ucho zewnętrzne lub środkowe, powoduje zaburzenia przewodzenia; jeśli zajęte jest ucho wewnętrzne lub nerw słuchowy, następuje odbiorczy ubytek słuchu. Przyczynami odbiorczego ubytku słuchu są:

Zapalenie nerwu (półpasiec, zapalenie przyusznic itp.);

Zwiększone ciśnienie płynów w uchu wewnętrznym (choroba Meniere'a);

Utrata słuchu związana z wiekiem (presbycusis);

Patologia nerwu słuchowego.

Mieszany ubytek słuchu to połączenie dwóch wyżej wymienionych rodzajów ubytku słuchu, czyli połączenie przewodzeniowego ubytku słuchu z uszkodzeniem ucha wewnętrznego. Głównymi przyczynami tego typu ubytku słuchu są:

Zakażenie ślimaka z przewlekłym zapaleniem ucha;

Nakładanie się czynników wieku na nieoperowaną otosklerozę.

2.Cechy rozwoju poznawczego dzieci z wadą słuchu

Z punktu widzenia poznawczego wśród wszystkich analizatorów wiodącą rolę pełni wzrok i słuch. Naruszenie analizator słuchowy determinuje specyficzną wyjątkowość świata dziecięcych doznań. Te tymczasowe połączenia, które powstają przy udziale analizatora słuchowego u głuchego dziecka, są nieobecne lub bardzo słabe. Rozwój pamięci u dzieci z wadą słuchu ma również swoją własną charakterystykę. Badania przeprowadzone przez T.V. Rozanova wykazała, że ​​​​przy mimowolnym zapamiętywaniu materiału wizualnego niesłyszące dzieci w wieku szkolnym pozostają w tyle za swoimi normalnie słyszącymi rówieśnikami pod względem wszystkich wskaźników rozwoju pamięci figuratywnej: w młodszym wieku szkolnym mają mniej dokładne obrazy pamięciowe niż słyszący rówieśnicy, dlatego mylą lokalizację obiektów, które są podobny obraz lub rzeczywisty cel funkcjonalny.

U dzieci z ubytkiem słuchu specyficzne cechy wyobraźnia wynika z powolnego kształtowania się ich mowy, w szczególności szczególnego rozwoju znaczenia słów, opóźnienia w rozwoju gier fabularnych i myślenia. Głuche dzieci przez długi czas nie przechodzą od gier proceduralnych opartych na obiektach, w których najważniejsze jest odtwarzanie działań z przedmiotami, do gier fabularnych, które wymagają stworzenia wyimaginowanej sytuacji do zabawy. W wieku szkolnym obserwuje się opóźnienie w rozwoju wyobraźni twórczej.

Niedosłuch prowadzi do zaburzenia rozwoju wszystkich aspektów mowy, a w niektórych przypadkach do jej całkowitego braku, co ogranicza zdolność myślenia i przekłada się na cechy behawioralne – izolację, niechęć do nawiązywania kontaktu.

Rozwój myślenia u dzieci z wadą słuchu przebiega w tym samym kierunku, co u osób słyszących: rozwijają się możliwości praktycznej analizy, porównań i syntezy. Jednak procesy bardziej złożone, wymagające wysokiego stopnia uogólnienia całości, rozwijają się wolniej. Jednocześnie udział dzieci w zajęciach praktycznych, orientacja w otaczającym je świecie, zrozumienie przeznaczenia różnych przedmiotów, zrozumienie niektórych zjawisk, z którymi dziecko spotyka się w życiu Życie codzienne, ułatwia możliwość przeprowadzenia analizy praktycznej.

Rozwój uwagi u dzieci z wadą słuchu zachodzi w nieco innych warunkach. Częściowe lub całkowite wyłączenie aferentacji analizatora słuchowego zakłóca mechanizmy zapewniające normalne funkcjonowanie mózgu. W tych warunkach naturalna aktywność mózgu jest ograniczona. Z powodu naruszenia analizatora słuchowego dziecka, brzmiące przedmioty, które przyciągają uwagę, są wykluczane z jego otoczenia, tj. Dzieci nie rozwijają uwagi słuchowej. Wiele dzieci z wadą słuchu bardzo wcześnie zauważa skupienie uwagi na ustach mówiącego, co świadczy o tym, że dziecko samo szuka środków kompensacyjnych, których rolę przejmuje percepcja wzrokowa. Częstą wadą dzieci z wadą słuchu są trudności w przełączaniu i rozdzielaniu uwagi, co negatywnie wpływa na orientację przestrzenną.

Najtrudniejsze dla dziecka głuchego jest opanowanie struktury gramatycznej zdania, zasad łączenia wyrazów i powiązań gramatycznych słów. W samodzielnej mowie pisanej osób niesłyszących występują także braki w logice i kolejności przedstawiania zdarzeń. Dzieci głuche mają trudności z zaplanowaniem prezentowanego materiału. Podczas prezentacji czasami podają opis szczegółów, pomijając najważniejsze. Uczniowie niesłyszący, którzy opanowali daktylologię, lepiej opanowują kompozycję dźwiękową słów. Tworzą warunkowe połączenia między dźwiękiem a daktylowym obrazem słowa. Ale w przypadkach, gdy wymowa słowa różni się od jego pisowni, daktylologia może mieć negatywny wpływ na asymilację składu dźwiękowego mowy.

3. Cechy rozwoju osobowości i sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci z wadą słuchu

Warunki wychowania w rodzinie mają istotny wpływ na kształtowanie się sfery emocjonalno-wolicjonalnej, rozwój osobowości dzieci głuchych i kształtowanie się relacji międzyludzkich na początkowych etapach. Istotnym czynnikiem wpływającym na rozwój osobowości jest obecność lub brak wady słuchu u rodziców. Tym samym głuche przedszkolaki mające głuchych rodziców nie różnią się od słyszących rówieśników przejawami emocjonalnymi, liczbą emocji intelektualnych, natomiast w zachowaniu głuchych dzieci mających słyszących rodziców występuje ubóstwo przejawów emocjonalnych – ich mniejsza liczba i różnorodność. W wieku szkolnym głuche dzieci niesłyszących rodziców są bardziej towarzyskie w stosunku do rówieśników, bardziej dociekliwe, mają chęć dominowania w grupie rówieśniczej, bycia liderami. Głuche dzieci słyszących rodziców są bardziej nieśmiałe, mniej towarzyskie i pragną samotności.

Wszystko to zwiększa zależność głuchych dzieci od dorosłych i kształtuje takie cechy osobowości, jak sztywność, impulsywność, egocentryzm i sugestywność. Dzieci głuche mają trudności w rozwijaniu wewnętrznej kontroli nad swoimi emocjami i zachowaniem, a ich rozwój dojrzałości społecznej jest opóźniony. Na samoocenę dzieci z wadą słuchu wpływają opinie nauczycieli. Cechy osobowości, które oceniają jako pozytywne, są często związane z sytuacją w nauce: uważność na zajęciach, umiejętność rozwiązywania problemów, dokładność, pracowitość, wyniki w nauce. Do tego dochodzą rzeczywiste cechy ludzkie: wrażliwość, umiejętność niesienia pomocy. Dzieci głuche mają znaczne trudności w rozumieniu emocji innych ludzi, ich odcieni, wyższych uczuć społecznych, trudno jest zrozumieć przyczynowość stanów emocjonalnych, występują duże trudności w kształtowaniu się idei i koncepcji moralnych i etycznych.

4. Charakterystyka zajęć dzieci głuchych i niedosłyszących

Dzieci z wadą słuchu mają trudności w formowaniu ruchów ze względu na upośledzenie analizatora słuchowego, który odgrywa wiodącą rolę w kontrolowaniu dokładności, rytmu i szybkości ruchów. Ponadto powolność powstawania percepcji kinestetycznej, która występuje z powodu naruszenia interakcji analizatorów, a także często jest spowodowana uszkodzeniem aparat przedsionkowy, prowadzi do trudności w prowadzeniu dobrowolnych działań leżących u podstaw jakiejkolwiek działalności. W trakcie wykonywania jakiejkolwiek czynności uczniowie niesłyszący doświadczają trudności w powiązaniu celu działania, rezultatu i racjonalnych sposobów przeprowadzenia tej czynności. Niewystarczająca koncentracja działania prowadzi do braku krytyczności w ocenie efektów działania, pojawiają się trudności w samodzielnym wykonywaniu działań według wzoru lub wskazówek nauczyciela.

Cechy rozwoju sfery motorycznej są spowodowane takimi czynnikami, jak brak słuchu, niewystarczający rozwój mowy, a także upośledzenie funkcjonalne niektórych układów fizjologicznych. W okresie niemowlęcym głuche dziecko doświadcza trudności w formułowaniu obiektywnych działań. Do trzech miesięcy jego wzrok pozostaje zmienny i nie skupia się wystarczająco na obiekcie. „Kompleks odrodzenia” okazuje się niewyraźny. Dopiero w wieku pięciu miesięcy głuche dziecko identyfikuje interesujące go przedmioty z otaczających je obiektów, nie różnicując jednak ich właściwości. Dostrzega tylko te obiekty, które znajdują się w jego polu widzenia. W wieku jednego roku dzieci z wadą słuchu doświadczają deficytów w zakresie ruchu i niewystarczających koncepcji przestrzennych. Rozwój obiektywnej aktywności rozpoczyna się od opanowania przez dziecko chwytania i rozwoju umiejętności motorycznych palców. Dzieci głuche mają trudności w manipulowaniu małymi przedmiotami, niepewność co do działań z nimi, powierzchowność zainteresowania działaniami z przedmiotami i brak efektu końcowego w działaniach opartych na przedmiotach.

Dzieci głuche mają trudności z zastępowaniem przedmiotów podczas zabawy, działaniem na przedmioty oferowane na wymianę zgodnie z ich dotychczasowym przeznaczeniem.

Wniosek

Osoba z wadą słuchu cierpi przede wszystkim na naruszenie równowagi fizycznej, psychicznej i społecznej, któremu towarzyszy objawy wegetatywne, przeżyć emocjonalnych i konfliktów społeczno-psychologicznych.

Bibliografia

1. Glukhov V. P. Pedagogika więzienna z podstawami psychologii specjalnej: - Sekachev V. Yu.; 2011, 256 s.

2. Glukhov V. P. Podstawy pedagogiki korekcyjnej i psychologii specjalnej. Warsztaty: - V. Sekachev; 2011, 296 s.

3. Kuznetsova L. Podstawy psychologii specjalnej: - Akademia; 2010, 480 s.

4. Kulemina Yu V. Podstawy pedagogiki specjalnej i psychologii. Krótki kurs: - Dobra książka; 2009, 128 s.

5. Trofimova N. M., Duvanova S. P., Trofimova N. B., Pushkina T. F. Podstawy pedagogiki specjalnej i psychologii: - St. Petersburg; 2011, 256 s.

1.2 Stan sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci w wieku przedszkolnym

1.3 Cechy rozwoju emocjonalnego dzieci z wadą słuchu

Wniosek

Bibliografia

Aplikacja

Wstęp

Emocje i uczucia stanowią szczególny i ważny aspekt życia wewnętrznego człowieka. Problem rozwoju i edukacji emocji jest jednym z najtrudniejszych w psychologii i pedagogice, ponieważ daje wyobrażenie nie tylko o ogólnych wzorcach rozwoju psychiki i jej poszczególnych aspektach, ale także o osobliwościach kształtowania się emocji. osobowość danej osoby. Emocje odgrywają ważną rolę w organizacji procesu uczenia się i wychowania dzieci. Na pozytywnym tle dzieci łatwiej i skuteczniej uczą się materiałów edukacyjnych oraz rozwijają nowe umiejętności i zdolności. Zaburzenia w sferze emocjonalnej i motywacyjnej dzieci nie tylko zmniejszają ogólną wydajność, ale mogą również prowadzić do zaburzeń zachowania, a także powodować zjawiska nieprzystosowania społecznego (L.S. Wygotski, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets.). Ogromne znaczenie ma problem badania sfery emocjonalnej u dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, ponieważ każdemu zaburzeniu towarzyszą zmiany stanu emocjonalnego dziecka. Podstawowe badania nad rozwojem umysłowym dzieci z wadą słuchu skupiają się głównie na kształtowaniu mowy i badaniu ich aktywności poznawczej. Problematyka rozwoju emocjonalnego nie została dotychczas dostatecznie omówiona. Według badań V. Pietrzaka, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozova i inni autorzy, u dzieci z wadą słuchu występuje opóźnienie i oryginalność w rozwoju mowy, co pozostawia ślad w kształtowaniu sfery sensorycznej, intelektualnej i afektywno-wolicjonalnej u przedszkolaków. Deprywacja sensoryczna, brak emocjonalnego wpływu osoby dorosłej na dziecko poprzez mowę ustną, prowadzi do trwałych zaburzeń komunikacji, którym towarzyszą niedojrzałość niektórych funkcji psychicznych i niestabilność emocjonalna.

Cel badania: Badanie cech rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu.

Obiekt: Sfera emocjonalno-wolicjonalna u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu.

Przedmiot: Cechy sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu.

Hipoteza: Sfera emocjonalno-wolicjonalna u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu ma szereg cech w odróżnieniu od sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci w wieku przedszkolnym bez wady słuchu.

Zadania:

1. Przestudiować badania psychologiczno-pedagogiczne dotyczące problemu.

2. Zapoznanie się z metodami badania sfery emocjonalno-wolicjonalnej młodszych przedszkolaków.

3. Przeprowadzić badanie charakterystyki sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu.

Metody badawcze:

· Teoretyczna analiza literatury dotyczącej problemu badawczego;

· Eksperyment;

· Metody przetwarzania danych: analiza jakościowa i ilościowa.

Baza badawcza:

Struktura zajęć zawiera treść pracy, wstęp, część zasadniczą, składającą się z dwóch rozdziałów, z których każdy składa się z kilku akapitów, zakończenia oraz spisu wykorzystanych źródeł.

1. Teoretyczne podstawy badania cech rozwojowych sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci z wadą słuchu

1.1 Charakterystyka dzieci z ubytkiem słuchu

Upośledzenie słuchu w takim czy innym stopniu występuje dość często zarówno u dorosłych, jak i u dzieci w różnym wieku. Większość z nich ma charakter przejściowy, na przykład przy zapaleniu ucha środkowego (zapaleniu ucha), przeziębieniu, edukacji korki siarkowe, z nieprawidłową budową ucha zewnętrznego i środkowego (brak lub niedorozwój małżowin usznych, zamknięcie kanałów słuchowych, wady błony bębenkowej, kosteczek słuchowych itp.), z wysiękowym zapaleniem ucha. Ten typ ubytku słuchu nazywany jest przewodzeniowym. Współczesna medycyna (w tym domowa) dysponuje różnorodnymi sposobami ich eliminowania, zarówno metodami leczenia zachowawczego, jak i za pomocą interwencja chirurgiczna. Z reguły w wyniku leczenia, czasem długotrwałego, słuch zostaje przywrócony.

Kolejną grupę wad słuchu stanowią tzw. trwałe zaburzenia związane z uszkodzeniem ucha wewnętrznego – odbiorczy niedosłuch i głuchota. Za te naruszenia nowoczesna medycyna Nie jestem w stanie przywrócić normalnego słuchu. Pewne jest, że możemy mówić jedynie o terapii podtrzymującej środki zapobiegawcze, aparatów słuchowych (dobór indywidualnych aparatów słuchowych) oraz długoterminową, systematyczną korektę pedagogiczną.

Nawet pozornie nieistotny ubytek słuchu, który ma miejsce we wczesnym dzieciństwie, ma negatywny wpływ na rozwój mowy dziecka. Przy poważnym ubytku słuchu i głuchocie, bez specjalnego przeszkolenia, w ogóle nie opanowuje mowy. Dzieje się tak, ponieważ dziecko nie słyszy własnego głosu, nie słyszy mowy innych i dlatego nie może go naśladować. Ostry niedorozwój mowy lub jej brak komplikuje kontakty głuchego dziecka ze światem zewnętrznym i zakłóca proces kształtowania aktywności poznawczej i ogólnie jego osobowości.

Do kategorii dzieci z wadą słuchu zalicza się te, które mają trwałe obustronne uszkodzenie słuchu, u którego normalna (słuchowa) komunikacja mowy z innymi osobami jest utrudniona (niedosłyszenie) lub niemożliwa (głuchota). Ta kategoria dzieci stanowi grupę niejednorodną.

Ze względu na stan słuchu dzieci dzieli się na dzieci niedosłyszące (cierpiące na utratę słuchu) i głuche.

Ubytek słuchu to trwały ubytek słuchu, który powoduje trudności w percepcji mowy. Ubytek słuchu można wyrazić w różnym stopniu - od lekkiego upośledzenia percepcji mowy szeptanej do ostrego ograniczenia percepcji mowy przy głośności konwersacji. Dzieci z ubytkiem słuchu nazywane są dziećmi niedosłyszącymi.

Głuchota to najcięższy stopień uszkodzenia słuchu, w którym niemożliwe jest rozumienie mowy zrozumiałej. Dzieci głuche charakteryzują się głębokim, trwałym obustronnym uszkodzeniem słuchu, nabytym we wczesnym dzieciństwie lub wrodzonym.

W obrębie każdej z tych grup możliwy jest inny ubytek słuchu. Różnice te są najbardziej widoczne w przypadku ubytku słuchu. Tym samym jedno dziecko słabo słyszące może słyszeć mowę o głośności konwersacyjnej z odległości 4-6 metrów lub większej i mieć trudności z dostrzeżeniem szeptu, który słyszy np. tylko przy małżowinie usznej. Inne dziecko słabo słyszące ma trudności ze zrozumieniem znajomych słów wypowiadanych cichym głosem blisko jego ucha.

Ze względu na czas wystąpienia utraty słuchu dzieci dzieli się na dwie grupy:

Dzieci wcześnie głuche, tj. osoby, które utraciły słuch w pierwszym lub drugim roku życia lub urodziły się głuche;

Dzieci późno głuche, tj. dzieci, które utraciły słuch w wieku 3-4 lat i później, a które zachowały mowę ze względu na stosunkowo późne wystąpienie głuchoty. Termin „dzieci późno głuche”, choć ogólnie przyjęty, jest warunkowy, ponieważ tę grupę dzieci charakteryzuje nie czas wystąpienia głuchoty, ale fakt obecności mowy przy braku słuchu.

Dzieci późno głuche, ze względu na swoją wyjątkowość, stanowią szczególną kategorię dzieci z wadą słuchu.

Jak już wspomniano, wada słuchu wpływa przede wszystkim negatywnie na kształtowanie się tej funkcji psychicznej, która w największym stopniu zależy od stanu analizatora słuchowego - tworzenia mowy.

Wrodzony niedosłuch, jak i ubytek słuchu powstający w okresie przedmową lub w początkowym okresie kształtowania się mowy, prowadzi do zakłócenia prawidłowego rozwoju mowy dziecka.

Głuchota, wrodzona lub nabyta w okresie poprzedzającym mowę, pozbawia dziecko możliwości opanowania mowy bez specjalne techniki uczenie się, a jeśli mowa już zaczęła się kształtować, wówczas wczesna głuchota może doprowadzić do załamania się niewystarczająco wzmocnionych umiejętności mówienia.

U dzieci późno ogłuchłych stopień zachowania mowy zależy od czasu wystąpienia głuchoty i warunków późniejszego rozwoju dziecka, w szczególności od obecności lub braku specjalnej pracy nad zachowaniem i rozwojem mowy.

Przy założeniu, że wszystkie inne czynniki są niezmienne, im mniejszy ubytek słuchu ma dziecko, tym wyższy jest poziom jego rozwoju mowy; Im później nastąpi ubytek słuchu, tym mniej szkodliwy wpływ ma on na mowę dziecka. Dzięki terminowemu i odpowiedniemu rozpoczęciu pracy korekcyjnej i jej systematycznej realizacji przez długi czas poziom rozwoju mowy nawet niesłyszącego dziecka może być jak najbardziej zbliżony do normy.

Zatem stopień i charakter wada wymowy u dzieci z wadą słuchu zależą od współdziałania trzech głównych czynników: stopnia uszkodzenia słuchu, czasu wystąpienia wady słuchu oraz warunków rozwoju dziecka po uszkodzeniu słuchu.

1.2 Stan sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci w wieku przedszkolnym

Rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej jest najważniejszym aspektem rozwoju osobowości jako całości. Ten temat i społecznie znaczące: rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej jest nie tylko warunkiem pomyślnego zdobywania wiedzy, ale także determinuje sukces uczenia się jako całości i przyczynia się do samorozwoju jednostki. Z punktu widzenia kształtowania się dziecka jako osoby cały wiek przedszkolny można podzielić na trzy części. Pierwszy z nich dotyczy wieku od trzech do czterech lat i wiąże się głównie ze wzmocnieniem samoregulacji emocjonalnej. Drugi obejmuje wiek od czterech do pięciu lat i dotyczy samoregulacji moralnej, natomiast trzeci dotyczy wieku około sześciu lat i obejmuje kształtowanie się cech osobowości biznesowej dziecka.

Rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej osobowości jest złożonym procesem, który zachodzi pod wpływem szeregu czynników zewnętrznych i wewnętrznych. Czynnikami wpływu zewnętrznego są warunki środowiska społecznego, w którym dziecko się znajduje, czynnikami wpływu wewnętrznego są dziedziczność, cechy jego rozwoju fizycznego.

Rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej osobowości odpowiada głównym etapom jej rozwoju umysłowego, od wczesnego dzieciństwa do okresu dojrzewania (wczesnej młodości). Każdy etap charakteryzuje się pewnym poziomem reakcji neuropsychicznej jednostki na różne wpływy środowiska społecznego. Każdy z nich wykazuje cechy emocjonalne, behawioralne i charakterologiczne charakterystyczne dla danego wieku. Cechy te odzwierciedlają przejawy normalności rozwój wieku.

W wieku od 0 do 3 lat (wczesne dzieciństwo) dominuje reakcja somatowegetatywna. Stan dyskomfortu lub złego samopoczucia u dziecka do 3. roku życia objawia się uogólnioną pobudliwością autonomiczną i wzmożoną pobudliwością emocjonalną, której mogą towarzyszyć zaburzenia snu, apetytu i zaburzenia żołądkowo-jelitowe.

W wieku od 3 do 7 lat (wiek przedszkolny) dominuje typ reakcji psychomotorycznej. Wiek ten charakteryzuje się wzrostem ogólnej pobudliwości emocjonalnej, przejawami negatywizmu, sprzeciwu i powstawaniem różnych reakcji strachu i przerażenia. Reakcje emocjonalne i behawioralne mogą być konsekwencją wpływu różnych czynników, przede wszystkim psychologicznych.

Cechy te są najbardziej widoczne w okresach związanych z intensywnym rozwojem fizycznym ciało dziecka i odpowiadający kryzysom wieku 3-4 i 7 lat. Podczas kryzys wieku Przez 3-4 lata dominują reakcje sprzeciwu, protestu i uporu jako jeden z wariantów negatywizmu, który występuje na tle zwiększonej pobudliwości emocjonalnej, drażliwości i płaczliwości.

Wiekowi 7. roku życia towarzyszy głębsza świadomość własnych przeżyć wewnętrznych, oparta na wyłaniającym się doświadczeniu komunikacji społecznej. W tym okresie konsolidują się pozytywne i negatywne reakcje emocjonalne. Na przykład różne reakcje strachu lub wiary we własne możliwości. Zatem w starszym wieku przedszkolnym dziecko rozwija podstawowe cechy osobowe.

Zatem, jak zauważono powyżej, w starszym wieku przedszkolnym dziecko rozwija podstawowe cechy osobowe. Potrzeby, zainteresowania i motywy determinują zachowanie, celowe działania i działania dziecka. Sukces w osiąganiu pożądanych przez dziecko celów, zaspokojenie lub niezadowolenie z jego istniejących potrzeb determinuje treść i cechy życia emocjonalnego i wolicjonalnego dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Emocje, zwłaszcza te pozytywne, decydują o efektywności edukacji i wychowania dziecka, a wysiłek wolicjonalny wpływa na rozwój wszelkiej aktywności przedszkolaka, w tym także psychicznego. Ogólnie rzecz biorąc, dzieciństwo w wieku przedszkolnym charakteryzuje się spokojną emocjonalnością, brakiem silnych wybuchów afektywnych i konfliktów o drobne kwestie. O tym nowym, stosunkowo stabilnym tle emocjonalnym decyduje dynamika pomysłów dziecka. Dynamika przedstawień figuratywnych jest swobodniejsza i bardziej miękka w porównaniu z afektywnie kolorowymi procesami percepcji we wczesnym dzieciństwie. W wieku przedszkolnym pragnienia i motywacje dziecka łączą się z jego pomysłami, dzięki czemu motywacje ulegają restrukturyzacji. Następuje przejście od pragnień (motywów) skierowanych na obiekty postrzeganej sytuacji do pragnień związanych z wyobrażonymi obiektami znajdującymi się na płaszczyźnie „idealnej”. Jeszcze zanim przedszkolak zacznie działać, ma emocjonalny obraz, który odzwierciedla zarówno przyszły wynik, jak i jego ocenę przez dorosłych. Jeśli przewiduje wynik niespełniający przyjętych standardów wychowania, możliwą dezaprobatę lub karę, rozwija się u niego lęk – stan emocjonalny, który może hamować działania niepożądane dla innych. Oczekiwanie na pożyteczny rezultat działań i wynikająca z tego wysoka ocena ze strony bliskich dorosłych wiąże się z pozytywnymi emocjami, które dodatkowo stymulują zachowania. Zatem w wieku przedszkolnym następuje przesunięcie afektu z końca na początek aktywności.

Afekt (obraz emocjonalny) staje się pierwszym ogniwem w strukturze zachowania. Mechanizm emocjonalnego przewidywania konsekwencji działania leży u podstaw emocjonalnej regulacji działań dziecka. Treść wpływa na zmiany – poszerza się zakres emocji tkwiących w dziecku. Szczególnie ważne jest, aby w przedszkolakach rozwijały się takie emocje, jak współczucie dla innych i empatia – bez nich wspólne działania i złożone formy komunikacji między dziećmi nie są możliwe. Za najważniejszy mechanizm osobowy ukształtowany w tym okresie uważa się podporządkowanie motywów. Wszystkie pragnienia dziecka młodym wieku były równie mocne i napięte. Każde z nich, stając się motywem, wywołującym i kierującym zachowaniem, determinowało łańcuch bezpośrednio rozwijających się działań. Jeśli jednocześnie pojawiały się różne pragnienia, dziecko znajdowało się w sytuacji wyboru, która była dla niego prawie nie do rozwiązania.

Motywy przedszkolaka nabierają różnej siły i znaczenia. Już we wczesnym wieku przedszkolnym dziecko stosunkowo łatwo może podjąć decyzję w sytuacji wyboru jednego przedmiotu z kilku. Wkrótce będzie w stanie stłumić swoje bezpośrednie impulsy, na przykład nie reagować na atrakcyjny obiekt. Staje się to możliwe dzięki silniejszym motywom, które działają jak „ograniczniki”. Co ciekawe, najpotężniejszym motywem dla przedszkolaka jest zachęta i otrzymanie nagrody. Słabsza jest kara (w postępowaniu z dziećmi to przede wszystkim wykluczenie z gry), jeszcze słabsza jest obietnica dziecka.

Życie przedszkolaka jest znacznie bardziej urozmaicone niż życie we wczesnym wieku. W związku z tym pojawiają się nowe motywy. Są to motywy związane z rodzącą się samooceną, dumą – motywy osiągania sukcesu, rywalizacja, rywalizacja; motywy związane z nabywanymi w tym czasie standardami moralnymi i niektóre inne. W tym okresie zaczyna kształtować się indywidualny system motywacyjny dziecka. Różne związane z nim motywy zyskują względną stabilność. Wśród tych stosunkowo stałych motywów, które mają różną siłę i znaczenie dla dziecka, wyróżniają się motywy dominujące – te dominujące w wyłaniającej się hierarchii motywacyjnej. Jedno dziecko nieustannie rywalizuje z rówieśnikami, starając się przewodzić i być we wszystkim pierwsze, dominuje w nim motywacja prestiżowa (egoistyczna). Inny wręcz przeciwnie, stara się pomóc każdemu, na trzeciej, każdej „poważnej” lekcji w przedszkolu, ważne jest każde wymaganie, uwaga nauczyciela pełniącego funkcję nauczyciela - ma już rozwinięte szerokie motywy społeczne, motyw osiągnięcia sukcesu okazał się mocny. Przedszkolak zaczyna przyswajać standardy etyczne przyjęte w społeczeństwie. Uczy się oceniać działania z punktu widzenia norm moralnych, podporządkowywać tym normom swoje postępowanie, rozwija doświadczenia etyczne. Początkowo dziecko ocenia jedynie działania innych – innych dzieci czy bohaterów literackich, nie będąc w stanie ocenić własnych. Starsze przedszkolaki zaczynają oceniać działania nie tylko po ich wynikach, ale także po motywach; zajmują się tak złożonymi kwestiami etycznymi, jak słuszność nagród, odwet za wyrządzoną krzywdę itp.

W drugiej połowie dzieciństwa przedszkolnego dziecko nabywa umiejętność oceny własnego zachowania i stara się postępować zgodnie z wyuczonymi normami moralnymi. Rodzi się pierwotne poczucie obowiązku, które objawia się w najprostszych sytuacjach. Wyrasta z poczucia satysfakcji, jakiej doświadcza dziecko po wykonaniu czynu godnego pochwały oraz poczucia niezręczności po czynach, które nie są akceptowane przez osobę dorosłą. Zaczęto przestrzegać elementarnych standardów etycznych w relacjach z dziećmi, choć wybiórczo. Przyswajanie norm etycznych i socjalizacja zachowań moralnych dziecka przebiegają szybciej i łatwiej w określonych relacjach w rodzinie. Dziecko musi mieć bliską więź emocjonalną z co najmniej jednym rodzicem. Dzieci chętniej naśladują troskliwych rodziców niż obojętnych. Ponadto akceptują zachowania i postawy dorosłych, często komunikując się z nimi i uczestnicząc we wspólnych zajęciach. Komunikując się ze swoimi bezwarunkowo kochającymi rodzicami, dzieci otrzymują nie tylko pozytywne lub negatywne reakcje emocjonalne na swoje działania, ale także wyjaśnienia, dlaczego niektóre działania należy uważać za dobre, a inne za złe.

Samoświadomość kształtuje się pod koniec wieku przedszkolnego w wyniku intensywnego rozwoju intelektualnego i osobistego i jest zwykle uważana za centralną nową formację dzieciństwa w wieku przedszkolnym. Poczucie własnej wartości pojawia się w drugiej połowie tego okresu na podstawie początkowej, czysto emocjonalnej samooceny („jestem dobry”) i racjonalnej oceny zachowań innych ludzi. Dziecko najpierw nabywa umiejętność oceny działań innych dzieci, a następnie własnych działań, cech moralnych i umiejętności. Poczucie własnej wartości dziecka niemal zawsze pokrywa się z oceną zewnętrzną, przede wszystkim z oceną bliskich mu osób dorosłych. Przedszkolak patrzy na siebie oczami bliskich mu dorosłych, którzy go wychowują. Jeśli oceny i oczekiwania w rodzinie nie będą odpowiadać wiekowi i indywidualnym cechom dziecka, jego wyobrażenia o sobie ulegną zniekształceniu. Oceniając umiejętności praktyczne, 5-letnie dziecko wyolbrzymia swoje osiągnięcia. Do 6 roku życia utrzymuje się wysoka samoocena, ale w tym czasie dzieci nie chwalą się już w tak otwartej formie jak wcześniej. Co najmniej połowa ich sądów na temat swojego sukcesu zawiera jakieś uzasadnienie. W wieku 7 lat większość samooceny umiejętności staje się bardziej adekwatna. Ogólnie rzecz biorąc, samoocena przedszkolaka jest bardzo wysoka, co pomaga mu opanować nowe czynności i bez wątpienia i obaw zaangażować się w zajęcia edukacyjne przygotowujące do szkoły.

Kolejną linią rozwoju samoświadomości jest świadomość własnych doświadczeń. Nie tylko w młodym wieku, ale także w pierwszej połowie dzieciństwa przedszkolnego dziecko, mając różnorodne doświadczenia, nie jest ich świadome. U schyłku wieku przedszkolnego orientuje się w swoich stanach emocjonalnych i potrafi je wyrazić słowami: „Jestem szczęśliwy”, „Jestem zły”, „Jestem zły”.

Okres ten charakteryzuje się także identyfikacją płciową: dziecko rozpoznaje siebie jako chłopca lub dziewczynkę. Dzieci nabywają wyobrażeń na temat odpowiednich stylów zachowania. Większość chłopców stara się być silna, odważna, odważna i nie płakać z bólu lub urazy; wiele dziewcząt jest schludnych, skutecznych w życiu codziennym i miękkich lub zalotnie kapryśnych w komunikacji. Pod koniec wieku przedszkolnego chłopcy i dziewczęta nie grają razem we wszystkie gry, opracowują określone gry - tylko dla chłopców i tylko dla dziewcząt. Rozpoczyna się świadomość siebie w czasie.

W wieku 6-7 lat dziecko pamięta siebie w przeszłości, jest świadome siebie w teraźniejszości i wyobraża sobie siebie w przyszłości: „kiedy byłem mały”, „kiedy dorosnę”.

Dzieciństwo przedszkolne to zatem okres poznawania świata relacji międzyludzkich. Podczas zabawy uczy się komunikować z rówieśnikami. To okres kreatywności. Dziecko opanowuje mowę i rozwija twórczą wyobraźnię. Jest to okres początkowego kształtowania się osobowości.

Pojawienie się emocjonalnego przewidywania konsekwencji własnego zachowania, poczucia własnej wartości, komplikacji i świadomości doświadczeń, wzbogacenie o nowe uczucia i motywy sfery potrzeb emocjonalnych - to niepełna lista cech charakterystycznych dla rozwoju osobistego przedszkolaka .

1.3 Cechy rozwoju emocjonalnego dzieci z wadą słuchu

Sytuacja społeczna, w jakiej znajduje się dziecko z wadą słuchu, ma znaczenie dla wyłonienia się jego osobliwości w rozwoju emocji i kształtowaniu się pewnych cech osobowości. Osobowość dziecka kształtuje się w procesie przyswajania doświadczeń społecznych, w procesie komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Otaczające środowisko społeczne objawia się mu z rzeczywistej pozycji, jaką zajmuje w systemie relacji międzyludzkich. Ale jednocześnie ogromne znaczenie ma także jego własne stanowisko, sposób, w jaki on sam odnosi się do swojego stanowiska. Dziecko nie przystosowuje się biernie do otoczenia, świata przedmiotów i zjawisk, lecz aktywnie je opanowuje w procesie działania, w którym pośredniczy relacja dziecka z dorosłym.

Na rozwój sfery emocjonalnej dzieci głuchych wpływają pewne niekorzystne czynniki. Naruszenie komunikacji werbalnej częściowo izoluje osobę głuchą od otaczających ją osób mówiących, co stwarza trudności w przyswajaniu doświadczeń społecznych. Dzieci głuche nie mają dostępu do wyrazistej strony języka mówionego i muzyki. Opóźnienie w rozwoju mowy negatywnie wpływa na świadomość własnych i cudzych stanów emocjonalnych oraz powoduje uproszczenie relacji międzyludzkich. Późniejsze wprowadzenie do fikcji zubaża świat przeżyć emocjonalnych dziecka głuchego i prowadzi do trudności w rozwijaniu empatii wobec innych ludzi i bohaterów dzieł fikcyjnych. Czynnikami korzystnie wpływającymi na rozwój emocjonalny dzieci głuchych jest dbałość o ekspresyjną stronę emocji, umiejętność opanowania różnego rodzaju czynności, stosowanie mimiki, ekspresyjnych ruchów i gestów w procesie komunikowania się.

Główne kierunki rozwoju sfery emocjonalnej u dziecka z wadą słuchu są takie same jak u dziecka ze słuchem prawidłowym: oba rodzą się z gotowym mechanizmem oceny znaczenia wpływów zewnętrznych, zjawisk i sytuacji z punktu widzenia punktu widzenia na ich związek z życiem - z emocjonalnym tonem doznań. Już w pierwszym roku życia zaczynają kształtować się same emocje, które mają charakter sytuacyjny, tj. wyrażać oceniającą postawę wobec pojawiających się lub możliwych sytuacji. Rozwój samych emocji przebiega w następujących kierunkach - różnicowanie cech emocji, komplikacja obiektów wywołujących reakcję emocjonalną, rozwój umiejętności regulowania emocji i ich zewnętrznych przejawów. Doświadczenie emocjonalne kształtuje się i wzbogaca w procesie komunikacji w wyniku empatii wobec drugiego człowieka, w odbiorze dzieł sztuki i muzyki.

W szeregu badań autorów krajowych i zagranicznych podjęto problematykę specyficznego rozwoju emocjonalnego dzieci głuchych, spowodowanego niższością komunikacji emocjonalnej i werbalnej z otaczającymi je ludźmi od pierwszych dni ich życia, co powoduje trudności w socjalizacji dzieci dzieci, ich adaptacja do społeczeństwa i reakcje neurotyczne.

V. Pietrzak przeprowadził badanie rozwoju emocjonalnego dzieci głuchych, w którym rozwiązano następujące, wzajemnie powiązane problemy. Pierwszym z nich jest określenie cech rozwoju emocjonalnego i relacji emocjonalnych u niesłyszących dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, w zależności od zachowania lub upośledzenia słuchu u rodziców, a także w zależności od warunków społecznych, w jakich dziecko wychowuje się i kształci. (w domu, w przedszkolu, w szkole lub internacie). Drugim problemem jest badanie możliwości rozumienia stanów emocjonalnych drugiego człowieka przez niesłyszące przedszkolaki i dzieci w wieku szkolnym. Umiejętność rozumienia emocji innych ludzi odzwierciedla poziom rozwoju emocjonalnego dziecka oraz stopień jego świadomości stanów emocjonalnych własnych i innych osób. Zrozumienie stanów emocjonalnych drugiej osoby ułatwia postrzeganie jej zewnętrznych przejawów w wyrazie twarzy, gestach, pantomimie, reakcjach wokalnych i intonacji mowy. Takie zrozumienie przebiega skuteczniej, jeśli odbiorca zna sytuację, w której powstał obserwowany stan emocjonalny, lub daną osobę, jej cechy osobowe i potrafi domyślić się, co spowodowało ten stan. Zrozumienie stanów emocjonalnych polega na uogólnieniu wielu wcześniej zaobserwowanych podobnych stanów i ich symbolizacji, słownym określeniu. W miarę jak rozwija się współczucie dla drugiej osoby, u dziecka rozwija się syntonia, czyli zdolność reagowania na stan emocjonalny drugiej osoby, przede wszystkim ukochanej osoby. Syntonia jest podstawą empatii jako umiejętności „przywłaszczenia” podstawowych właściwości stanu emocjonalnego drugiego człowieka i wczucia się w jego sytuację życiową.

W normalnych warunkach dzieci z wadą słuchu mają niewielki dostęp do percepcji zmienionej emocjonalnie intonacji mowy (do jej dostrzeżenia wymagana jest specjalna praca słuchowa przy użyciu sprzętu wzmacniającego dźwięk). Opóźnienie i oryginalność w rozwoju mowy wpływają na opanowanie słów i zwrotów oznaczających określone stany emocjonalne. Jednocześnie, dzięki udanej komunikacji społecznej i emocjonalnej z najbliższymi, głuche dzieci bardzo wcześnie zwracają większą uwagę na mimikę osób, które się z nimi komunikują, na ich ruchy i gesty, a także na pantomimę. Stopniowo opanowują naturalne struktury mimiczne i gestykulacyjne służące do komunikowania się z innymi ludźmi oraz język migowy stosowany w komunikacji między osobami niesłyszącymi. W eksperymentalnych badaniach psychologicznych V. Pietrzaka prześledzono związki pomiędzy naturą komunikacji dzieci niesłyszących i dorosłych a przejawami emocjonalnymi dzieci. Ustalono, że względne ubóstwo przejawów emocjonalnych u niesłyszących przedszkolaków jest jedynie pośrednio spowodowane ich wadą i bezpośrednio zależy od charakteru emocjonalnej, skutecznej i werbalnej komunikacji z dorosłymi.

Zubożenie przejawów emocjonalnych u głuchych przedszkolaków wynika w dużej mierze z niedociągnięć w edukacji i nieumiejętności słyszących dorosłych w zachęcaniu małych dzieci do komunikowania się emocjonalnego.

Na rozwój emocjonalny dzieci oraz ich relacje z rodzicami i innymi członkami rodziny negatywnie wpływa także izolacja od rodziny (przebywanie w placówkach opiekuńczo-opiekuńczych). Te cechy Sytuacja społeczna Rozwój dzieci z wadą słuchu powoduje trudności w rozumieniu stanów emocjonalnych, ich różnicowaniu i uogólnianiu.

W wieku przedszkolnym zaczynają się kształtować tego typu stany emocjonalne, takie jak uczucia, za pomocą których identyfikuje się zjawiska o stabilnym znaczeniu motywacyjnym. Uczucie to doświadczenie człowieka dotyczące jego związku z przedmiotami i zjawiskami, charakteryzujące się względną stabilnością. Uformowane uczucia zaczynają determinować dynamikę i treść emocji sytuacyjnych. W procesie rozwoju uczucia organizują się w system hierarchiczny, zgodnie z podstawowymi tendencjami motywacyjnymi każdej indywidualnej osoby: niektóre uczucia zajmują pozycję wiodącą, inne - podrzędną. Formowanie się uczuć przebiega długą i złożoną ścieżką, można je przedstawić jako rodzaj krystalizacji zjawisk emocjonalnych o podobnym kolorze i kierunku.

Rozwój uczuć następuje w ramach wiodącej działalności okresu przedszkolnego - gier RPG. D. B. Elkonin zwraca uwagę na duże znaczenie orientacji na normy relacji międzyludzkich, które kształtują się w grze fabularnej. Normy leżące u podstaw relacji międzyludzkich stają się źródłem rozwoju moralności, uczuć społecznych i moralnych dziecka.

Emocje i uczucia wiążą się z podporządkowaniem doraźnych pragnień zabawie ograniczeniom, dziecko zaś może ograniczyć się nawet w swoim najbardziej ulubionym rodzaju aktywności - motorycznej, jeśli reguły gry wymagają od niego zamrożenia. Stopniowo dziecko opanowuje umiejętność powstrzymywania gwałtownych przejawów uczuć. Ponadto uczy się wyrażania swoich uczuć w akceptowanej kulturowo formie, tj. uczy się „języka” uczuć – społecznie akceptowanych sposobów wyrażania najsubtelniejszych odcieni przeżyć za pomocą uśmiechu, mimiki, gestów, ruchów i intonacji. Opanowawszy język uczuć, posługuje się nim świadomie, informując innych o swoich przeżyciach i wpływając na nie.

Zrozumienie zewnętrznych przejawów emocji u innych ludzi odgrywa ważną rolę w rozwoju emocji i uczuć, w kształtowaniu relacji międzyludzkich. V. Pietrzak badał specyfikę rozumienia emocji przez niesłyszące przedszkolaki i dzieci w wieku szkolnym. W trakcie eksperymentu przedszkolakom pokazywano zdjęcia ludzkich twarzy wyrażających określony stan emocjonalny. Do identyfikacji wybrano wyrazy najbardziej typowych emocji – radości, smutku, strachu, złości, zdziwienia, obojętności. Zastosowano trzy warianty obrazów: 1) umownie schematyczny, 2) realistyczny, 3) w sytuacji życiowej (w obrazie fabularnym). Zadaniem osoby badanej było rozpoznanie stanu emocjonalnego człowieka na podstawie wyrazu jego twarzy oraz całej sytuacji z określonym wyrazem twarzy i pantomimą postaci. Trzeba było nazwać stan emocjonalny, zobrazować go lub wskazać za pomocą języka migowego. Wśród dzieci niesłyszących tylko nieliczne prawidłowo zidentyfikowały emocje w schematycznych i realistycznych wersjach obrazów. Lepiej zrozumiano stany emocjonalne bohaterów obrazu: w jednej trzeciej przypadków dzieci głuche nadawały przedstawionym stanom emocjonalnym cechy twarzy, pantomimy i gestykulacji, które były dość bogate emocjonalnie. Werbalne oznaki emocji stwierdzono jedynie w pojedynczych przypadkach.

W rozpoznawaniu emocji we wszystkich wariantach obrazów niesłyszące przedszkolaki znacząco ustępowały swoim słyszącym rówieśnikom, z jednym wyjątkiem: obrazy złości były identyfikowane przez dzieci głuche z równą skutecznością, jak i przez dzieci słyszące. Zwykle używali znaku „podekscytowany”.

Dzieci, których rodzice również mieli wadę słuchu, najlepiej radziły sobie z rozpoznawaniem emocji na podstawie ich zewnętrznego wyrazu, natomiast dzieci rodziców słyszących radziły sobie gorzej.

Zatem wyraźne przejawy zewnętrzne (mimika, gesty, pantomima), jasność i jednoznaczność sytuacji mają ogromne znaczenie dla prawidłowego rozpoznania przez niesłyszące dzieci w wieku przedszkolnym stanu emocjonalnego drugiej osoby.

Rozdział 2 Badania eksperymentalne cech rozwojowych sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci młodszej grupy z wadą słuchu

2.1 Badanie sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu

http://www.bestreferat.ru/referat-189559.html

http://knowledge.allbest.ru/psychology/2c0a65635b2ac68a5d43b88421306d36_0.html

Wykaz używanej literatury

1. 
   Vallon A. Rozwój psychiczny dziecka z wadą słuchu. Za. z francuskiego – M.: Postęp. - 2008. – s. 427.
2. 
   Shapovalenko I.V. Psychologia rozwojowa (Psychologia rozwojowa i psychologia rozwojowa) / I.V. Shapovalenko. - M.: Gardariki, 2005. - s. 349 s.
3. 
   Psychologia rozwojowa i psychologia wieku: kompleks edukacyjno-metodologiczny / O.V. Shapatina, E.A. Pavlova. - Samara: Wydawnictwo „Univers Group”, 2007. – s. 204
4. 
   Psychologia osób głuchych / pod red. I. M. Solovyova i innych - M., 1971.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http:// www. wszystkiego najlepszego. ru/

Wstęp

Emocje odgrywają ważną rolę w organizacji procesu uczenia się i wychowania dzieci. Na pozytywnym tle dzieci łatwiej i skuteczniej uczą się materiałów edukacyjnych oraz rozwijają nowe umiejętności i zdolności. Zaburzenia w sferze emocjonalnej i motywacyjnej dzieci nie tylko zmniejszają ogólną wydajność, ale mogą również prowadzić do zaburzeń zachowania, a także powodować zjawiska nieprzystosowania społecznego (L.S. Wygotski, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontyev, A.V. Zaporozhets.).

Ogromne znaczenie ma problem badania sfery emocjonalnej u dzieci z niepełnosprawnością rozwojową, ponieważ każdemu zaburzeniu towarzyszą zmiany stanu emocjonalnego dziecka. Podstawowe badania nad rozwojem umysłowym dzieci z wadą słuchu skupiają się głównie na kształtowaniu mowy i badaniu ich aktywności poznawczej. Problematyka rozwoju emocjonalnego nie została dotychczas dostatecznie omówiona. Według badań V. Pietrzaka, B.D. Korsunskaya, N.G. Morozova i inni autorzy, u dzieci z wadą słuchu występuje opóźnienie i oryginalność w rozwoju mowy, co pozostawia ślad w kształtowaniu sfery sensorycznej, intelektualnej i afektywno-wolicjonalnej u przedszkolaków.

W przypadku braku celowego kształtowania sfery emocjonalno-wolicjonalnej osobowości w warunkach spontanicznego rozwoju dzieci okazują się niezdolne do samoregulacji działań edukacyjnych. Wyjaśnia to istotność wybranego tematu badawczego.

Przedmiotem zajęć jest sfera emocjonalno-wolicjonalna przedszkolaków z wadą słuchu.

Tematem zajęć są metody badania rozwoju emocjonalno-wolicjonalnego dzieci z wadą słuchu.

Hipoteza: Sfera emocjonalno-wolicjonalna u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu ma szereg cech w odróżnieniu od sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci w wieku przedszkolnym bez wady słuchu.

Celem zajęć jest zapoznanie się z teoretycznymi podstawami rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci w wieku przedszkolnym poprzez edukację kompensacyjną.

Cele zajęć:

Określenie cech rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej u prawidłowo rozwijających się przedszkolaków i przedszkolaków z wadą słuchu.

Rozważ metody badania sfery emocjonalno-wolicjonalnej u przedszkolaków.

Badanie możliwości korekcji sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci w wieku przedszkolnym z wadą słuchu.

Metody badawcze:

Teoretyczna analiza literatury dotyczącej problemu badawczego;

Eksperyment;

Metody przetwarzania danych: analiza jakościowa i ilościowa.

1. Teoretyczne podstawy badania cech rozwojowych sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci z wadą słuchu

1.1 Charakterystyka dzieci z ubytkiem słuchu

Wśród dzieci z zaburzeniami rozwoju psychofizycznego znaczącą grupę stanowią dzieci z wadą słuchu. Dziecko, które ma poważne naruszenia analizator słuchowy, nie ma możliwości samodzielnego nauczenia się mówienia, to znaczy opanowania dźwiękowej strony mowy, ponieważ nie postrzega wyraźnie mowy dźwiękowej i nie ma możliwości uzyskania próbek słuchowych. Nie kontroluje wymowy, co powoduje zniekształcenie mowy, czasami mowa ustna w ogóle się nie rozwija. Wszystko to negatywnie wpływa na mistrzostwo wszystkiego skomplikowany system mowa, która nie tylko ogranicza zdolność dziecka do uczenia się i rozumienia otaczającego go świata, ale także ma negatywny wpływ na cały rozwój umysłowy jednostki, opóźniając go lub zniekształcając, gdyż mowa jest systemem znaków i jest ważnym środkiem komunikacji kodowanie i dekodowanie informacji.

Głębokie uszkodzenie słuchu powoduje niemotę i może prowadzić do izolacji społecznej dzieci, gdyż ich wspólne aktywności z dziećmi normalnie słyszącymi są dość ograniczone. Prowadzi to często do zaburzeń w ich sferze emocjonalno-wolicjonalnej w postaci agresywności, przejawów negatywizmu, egoizmu, egocentryzmu lub odwrotnie - zahamowania, apatii, braku inicjatywy.

W pedagogice korekcyjnej ze względu na stopień upośledzenia funkcji słuchowej i czas wystąpienia odchylenia wyróżnia się następujące grupy dzieci: głuche, słabo słyszące (niedosłyszące) i późno głuche.

Dzieci głuche to dzieci z całkowitym brakiem słuchu lub jego znacznym ubytkiem, u których nie jest możliwa percepcja, rozpoznawanie i samodzielne opanowanie mowy ustnej (tworzenie mowy spontanicznej).

Całkowita utrata słuchu jest rzadka. Szczątkowy słuch dziecka pozwala mu dostrzec poszczególne intensywne dźwięki, fonemy, które są wymawiane bardzo głośno w pobliżu małżowiny usznej. W przypadku głuchoty niezależne postrzeganie języka mówionego jest niemożliwe. Dzieci mogą odbierać mowę mówioną za pomocą analizatora słuchowego tylko z aparatami słuchowymi.

L. V. Neiman zauważa, że ​​zdolność niesłyszących dzieci do rozróżniania dźwięków otoczenia zależy przede wszystkim od zakresu odbieranych częstotliwości. W zależności od ilości odbieranych częstotliwości wyróżnia się cztery grupy osób niesłyszących. Istnieje silny związek pomiędzy grupą głuchoty a zdolnością do percepcji dźwięków. Dzieci słabo słyszące (grupa 1 i 2) są w stanie dostrzec jedynie bardzo głośne dźwięki w niewielkiej odległości od małżowiny usznej (gwizd parowca, głośny krzyk, uderzenia bębna). Głuche dzieci z trzeciej i czwartej grupy są w stanie dostrzec i rozróżnić znacznie większą liczbę dźwięków z niewielkiej odległości, które są bardziej zróżnicowane pod względem charakterystyki dźwiękowej (dźwięk instrumentów muzycznych, zabawek, głosy zwierząt, dźwięk telefonu itp.). Głuche dzieci z tych grup potrafią nawet rozróżnić dźwięki mowy – kilka dobrze znanych słów i zwrotów.

Wyróżnia się głuchotę wrodzoną i nabytą. Wrodzona głuchota jest spowodowana różnymi niekorzystnymi skutkami działania analizatora słuchowego rozwój wewnątrzmaciczny. Nabyta głuchota może wystąpić w każdym wieku. Obserwuje się także głuchotę zawodową, która powstaje na skutek długotrwałego narażenia narządu słuchu na bodźce hałasowe i wibracje podczas wykonywania czynności zawodowych.

Dzieci głuche są czasami nazywane także głuchoniemymi (jednak termin ten jest uważany za nieprawidłowy w użyciu zawodowym i naukowym). Głuchoniemość to brak lub głębokie uszkodzenie słuchu i, biorąc to pod uwagę, brak mowy. Od urodzenia lub we wczesnych stadiach rozwoju (do 2 lat) słuch takiego dziecka jest tak uszkodzony, że nie pozwala mu samodzielnie opanować spójnej mowy. Wrodzoną głuchotę obserwuje się u 25-30% głuchoniemych. Głuchota jest konsekwencją głuchoty i działa jako warstwa wtórna spowodowana pierwotnym odchyleniem - głuchotą. Większość osób głuchych i niemych posiada resztki słuchu, które wykorzystywane są w procesie edukacyjnym i pozwalają, pod warunkiem specjalnie zorganizowanej pracy korekcyjnej, opanować w pewnym stopniu dźwiękową stronę mowy.

Według badań audiometrycznych głuchota to nie tylko ubytek słuchu większy niż 80 dB, ale także jego uszkodzenie lub utrata w zakresie różnych częstotliwości. Szczególnie niekorzystne są utrata lub pogorszenie słuchu w zakresie częstotliwości obejmującym mowę mówioną.

Głuchota jako wada pierwotna prowadzi do szeregu nieprawidłowości w rozwoju psychiki. Zaburzenia rozwoju mowy lub ich brak jako wada wtórna negatywnie wpływają na rozwój całej sfery poznawczej dzieci głuchych. Wynika to z faktu, że to właśnie za pośrednictwem języka mówionego przekazywana jest większość informacji o obiektach i zjawiskach otaczającej rzeczywistości. Brak lub znaczne uszkodzenie układu analizy słuchowej, który powinien odbierać te informacje, negatywnie wpływa na kształtowanie się aktywności poznawczej i kompetencji takich dzieci. Brak mowy lub jej znaczne niedorozwój negatywnie wpływa nie tylko na kształtowanie się myślenia werbalno-logicznego, które jest z nim bezpośrednio związane, ale także na rozwój myślenia wizualno-figuratywnego i praktyczno-efektywnego oraz ogólnie na procesy mentalne. Pomimo tego, że w rozwoju umysłowym takich dzieci wizualno-figuratywne formy poznania zyskują większe znaczenie niż werbalno-logiczne, obrazy wizualne nie otrzymują w umysłach takich dzieci niezbędnego wsparcia werbalnego w postaci wyjaśnienia, charakterystyki ich właściwości i właściwości.

Brak świadomości informacji o świecie zewnętrznym i jego cechach powoduje, że reakcje dzieci na otaczającą rzeczywistość są bardziej prymitywne, najbardziej bezpośrednie i często nie odpowiadają społecznie przyjętym standardom. W szczególności inni formułują błędną opinię, że takie dzieci są upośledzone umysłowo lub upośledzone umysłowo.

Ponadto brak słuchu i znaczne niedorozwój lub niedojrzałość mowy często stanowią przeszkodę nie do pokonania w kształtowaniu statusu społecznego takiego dziecka. Dzieci o prawidłowym rozwoju psychofizycznym często tego nie dostrzegają, odmawiają wspólnych zajęć, zabaw z nim ze względu na niemożność nawiązania kontaktów, brak odpowiedniego wzajemnego zrozumienia. Takie dzieci, posiadające pełną inteligencję, są świadome swojej patologii, na tym tle mogą rozwinąć się u nich zaburzenia w sferze emocjonalno-wolicjonalnej w postaci nerwic, kształtują się reakcje afektywne, negatywizm, apatia, egoizm i egocentryzm.

Złożone zaburzenia wtórne, z których głównymi są brak mowy oraz opóźnienie w kształtowaniu werbalnego i logicznego myślenia, prowadzą do charakterystycznego, nietypowego rozwoju osobowości dziecka głuchego.

Osoby późno głuche to osoby, które utraciły słuch w wieku, w którym ich mowa była już mniej więcej ukształtowana. Poziom zachowania mowy zależy od wieku, w którym dziecko utraciło słuch, rozwoju jego mowy oraz warunków, w jakich kształtuje się osobowość dziecka.

Jeśli w wieku od 2 do 5 lat wystąpi uszkodzenie słuchu, a dziecko nie otrzyma wykwalifikowanej pomocy, traci kompozycję dźwiękową mowy, słownictwo i zdolność konstruowania wyrażeń. W przypadku utraty słuchu po 5 latach zostaje zachowane słownictwo i umiejętność prawidłowego wyrażania się. Głównym kierunkiem pracy korekcyjno-rozwojowej w tym przypadku jest zapewnienie dziecku informacja zwrotna, rozwój umiejętności percepcji słuchowo-wizualnej i wibracyjnej oraz rozumienia mowy ustnej otaczających go osób; w zachowaniu aspektów fonemicznych, leksykalnych i gramatycznych własnej mowy.

Jeżeli w okresie po opanowaniu przez dziecko języka pisanego występuje ubytek słuchu, pod warunkiem zorganizowania indywidualnej pomocy, słownictwo i język mówiony można utrzymać na dość wysokim poziomie. Dorośli późno głusi potrzebują podobnej pomocy w zapewnieniu umiejętności percepcji słuchowo-wizualnej-wibracyjnej mowy ustnej i utrzymaniu przejrzystości własnej mowy. Szczególnej uwagi wymaga rozwój ich pewności siebie, gotowości do komunikowania się i odwagi w zaspokajaniu potrzeb komunikacyjnych.

Ubytek słuchu u takich dzieci może być różny – całkowity, bliski głuchoty lub taki, jaki obserwuje się u osób z wadą słuchu. Jednocześnie w rozwoju umysłowym na pierwszy plan wysuwa się silna reakcja psychiczna na fakt, że nie słyszą wielu dźwięków lub słyszą je zniekształcone i nie rozumieją adresowanej mowy. Czasami prowadzi to do całkowitej odmowy komunikowania się z rówieśnikami, a nawet bliskimi, czasami do wystąpienia choroby psychicznej.

Jeśli takie dzieci mają wystarczający resztkowy słuch, to praca korekcyjna można je rozwijać, korzystając z aparatów słuchowych i rozwijając umiejętność czytania z ruchu warg. Ponieważ znają już cechy powstawania dźwięku, proces ten zachodzi u nich oczywiście szybciej, pod warunkiem pokonania bariery psychologicznej.

W przypadku wystąpienia całkowitej głuchoty konieczne jest posługiwanie się daktylologią, mową pisaną i ewentualnie językiem migowym. Pod warunkiem stworzenia sprzyjającego środowiska do wychowania i edukacji dziecka późno głuchego, rozwój mowy, cech poznawczych i wolicjonalnych zbliża się do normy.

Dzieci z wadą słuchu (niedosłyszące) to dzieci z częściową wadą słuchu, która uniemożliwia im samodzielne gromadzenie określonego słownictwa (często niepełnego, nieco zniekształconego), opanowanie w pewnym stopniu struktury gramatycznej mowy, choć na ogół prowadzi to do wyraźne zaburzenia rozwoju mowy.

Za niedosłyszące uznaje się dziecko, które zaczyna słyszeć dźwięki w zakresie 20–50 dB i więcej (ubytek słuchu I stopnia) oraz jeżeli słyszy dźwięki o wysokości 50–70 dB i więcej (słyszenie II stopnia strata). W związku z tym zakres dźwięków w wysokości jest różny u różnych dzieci. U niektórych dzieci jest on prawie nieograniczony, u innych zbliża się do słyszenia osób niesłyszących na dużych wysokościach. U niektórych dzieci mówiących jako niedosłyszące, podobnie jak u głuchych, diagnozuje się ubytek słuchu trzeciego stopnia, a zdolność postrzegania nie tylko dźwięków o niskiej częstotliwości, ale także dźwięków o średniej częstotliwości (w zakresie od 1000 do 4000 Hz) jest odnotowany.

Charakteryzując rozwój umysłowy tej kategorii osób, należy zwrócić uwagę na pewne odchylenia od normy. I nie chodzi tu tylko o to, że dziecko ma słaby słuch, czyli tzw. To ma niepełnosprawność fizyczna, ale że niedobór ten prowadzi do szeregu zaburzeń i odchyleń rozwojowych. Na pierwszy plan wysuwa się oczywiście niedorozwój mowy. Możliwości rozwoju mowy z tym odchyleniem są dość zróżnicowane i często zależą od indywidualnych cech psychofizycznych dziecka oraz warunków społecznych i życiowych, w jakich jest on wychowywany i kształcony. Ale jednocześnie wadliwy rozwój jest spowodowany wadliwym słuchem, co prowadzi do zmiany procesu ogólny rozwój: ogólny niedorozwój aktywności poznawczej, niedorozwój mowy.

Niedorozwój mowy przybiera charakter odchylenia wtórnego, które pojawia się jako funkcjonalne na tle nieprawidłowy rozwój psychika jako całość. Ponieważ mowa jest złożonym systemem, za pomocą którego przekazywane i odbierane są informacje zakodowane w słowach, dziecko z wadą słuchu już od najmłodszych lat odczuwa jej niedobór.

Ubóstwo słownictwa, zaburzenia rozwoju mowy na tle zaburzonego analizatora słuchowego odbijają się na całym przebiegu aktywności poznawczej. Dziecko takie ma duże trudności w rozwijaniu umiejętności czytania i pisania już na pierwszych etapach edukacji, w opanowywaniu nowych tekstów, ich rozumieniu i rozumieniu. Zakrzywienie, niedostatek lub nienormalność słownictwa często stwarza wrażenie, że dziecko ma upośledzenie umysłowe lub w najlepszym przypadku znaczną lukę w wiedzy o otaczającym go świecie. Utrudnia to interakcję społeczną takiemu dziecku. Ponieważ takie dzieci mają pełnoprawną sferę intelektualną i są świadome swoich anomalii i problemów, ma to jeszcze bardziej negatywny wpływ na kształtowanie umiejętności interakcji społecznych. Główną przyczyną są trudności w komunikacji werbalnej sytuacje konfliktowe z rówieśnikami, powstawanie zaburzeń w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, przejawy agresywności, egoizmu.

1.2 Cechy rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej u normalnie rozwijających się dzieci

Już w wieku przedszkolnym osobowość dziecka zaczyna się naprawdę kształtować, a proces ten jest ściśle związany z rozwojem sfery emocjonalno-wolicjonalnej, z kształtowaniem zainteresowań i motywów zachowania, które odpowiednio determinuje środowisko społeczne, przede wszystkim poprzez typowe dla tego etapu rozwoju relacje z dorosłymi.

Źródłem przeżyć emocjonalnych dziecka jest jego aktywność i komunikacja ze światem zewnętrznym. Opanowanie nowych, znaczących rodzajów aktywności w dzieciństwie w wieku przedszkolnym przyczynia się do rozwoju głębszych i trwalszych emocji związanych nie tylko z bliskimi, ale i odległymi celami, nie tylko z tymi przedmiotami, które dziecko postrzega, ale także z tymi, które sobie wyobraża.

Działanie wywołuje przede wszystkim pozytywne emocje, nie tylko ze względu na cel i znaczenie, jakie nabywa dla dziecka, ale także sam proces jego realizacji.

Rośnie zapotrzebowanie przedszkolaka na towarzystwo rówieśników, w efekcie czego intensywnie rozwijają się emocje społeczne (ulubienia, niechęci, przywiązania itp.). Pojawiają się emocje intelektualne. W procesie komunikacji między dzieckiem a dorosłymi kształtują się jego uczucia moralne. Uczucia są bardziej zróżnicowane poczucie własnej wartości: rozwija się zarówno poczucie własnej wartości, jak i poczucie wstydu i niezręczności.

Wyobrażenia dzieci dotyczące pozytywnych standardów odgrywają ważną rolę w kształtowaniu uczuć moralnych, umożliwiając im przewidywanie konsekwencje emocjonalne własnego zachowania, aby z góry doświadczyć przyjemności z uznania go za „dobre” lub niezadowolenia z oceny go jako „złego”. Takie emocjonalne oczekiwanie odgrywa decydującą rolę w kształtowaniu zachowań moralnych przedszkolaka (A.V. Zaporozhets).

Przedszkolak zaczyna oddzielać się od dorosłego, wyróżniając się jako niezależny człowiek. Jednocześnie zachowanie dziecka koncentruje się na osobie dorosłej (jego działaniach i relacjach z ludźmi) jako na wzorzec do naśladowania.

Decydującą rolę w przyswajaniu wzorców zachowań odgrywa ocena, jaką osoby autorytatywne dla dziecka wystawiają innym dorosłym, dzieciom, bohaterom bajek i opowiadań i tym podobnych.

Ukierunkowanie zachowań przedszkolaka na osobę dorosłą determinuje rozwój jego woli, gdyż obecnie co najmniej dwa pragnienia nieustannie się zderzają: zrobić coś bezpośrednio („jak się chce”) lub postępować zgodnie z wymaganiami osoby dorosłej („podążając za modelka”). Pojawia się nowy typ zachowań, które można nazwać osobistym.

Stopniowo kształtuje się pewna hierarchia motywów i ich podporządkowanie. Aktywność dziecka wyznaczają obecnie nie motywy indywidualne, lecz hierarchiczny system motywów, w którym wiodącą rolę odgrywają motywy podstawowe i stabilne, podporządkowujące przebudzenia sytuacyjne. Wynika to z wolicjonalnych wysiłków niezbędnych do osiągnięcia emocjonalnie atrakcyjnego celu.

Im dzieci są starsze, tym rzadziej w swoim zachowaniu wykazują działania afektywne i łatwiej jest im poradzić sobie z wykonaniem czynności niezbędnych do osiągnięcia celu pomimo okoliczności.

Zabawa ma pozytywny wpływ na rozwój cech wolicjonalnych. Oddalając się od osoby dorosłej, przedszkolak wchodzi w aktywne relacje z rówieśnikami, które realizują się przede wszystkim w zabawie, podczas której konieczne jest przestrzeganie określonych, obowiązujących wszystkich zasad i wykonywanie z góry ustalonych czynności.

Aktywność w grze nadaje sens wolicjonalnemu wysiłkowi i czyni go bardziej efektywnym. Na rozwój wolności w tym wieku pozytywnie wpływa aktywność produkcyjna i praca dziecka.

Przedszkolak stawia pierwsze kroki w samopoznaniu i rozwoju samoświadomości. Przedmiotem samowiedzy są poszczególne części ciała, działania, akty mowy, czyny, doświadczenia i cechy osobowe.

Wraz z rozwojem arbitralności procesów mentalnych możliwa staje się ich świadomość, która służy jako podstawa samoregulacji.

Dzieci we wspólnej zabawie, wykonywaniu różnych zadań porównują swoje osiągnięcia z osiągnięciami innych, oceniają nie tylko skutki swojej pracy, ale także własnych możliwości, uczą się panować nad sobą i stawiać sobie określone wymagania.

Samoocena dziecka dotycząca jego własnych działań, umiejętności i innych cech kształtuje się na podstawie sądów wartościujących dorosłych. Wraz z wiekiem wzrasta obiektywizm samooceny dzieci.

Charakterystyczna jest skłonność dziecka do podkreślania swojej wartości, najpierw w oczach dorosłych, potem w oczach rówieśników, a w końcu we własnych oczach.

Charakteryzując sferę wolicjonalną dziecka, psychologowie zauważają skrajną słabość woli we wczesnym dzieciństwie. W tym wieku rozwój woli i regulacji wolicjonalnej następuje w postaci kształtowania się własnych aspiracji, pragnień dziecka oraz opanowania dobrowolnych ruchów i działań. Zatem badania A. Davydovej wskazują na obecność we wczesnym dzieciństwie początkowych form przejawów wolicjonalnych, które pod względem mechanizmów psychologicznych są podobne do przejawów wolicjonalnych dorosłych, ale różnią się od nich treścią życiową.

Przejawy te nie mają świadomej orientacji i nie są dojrzałą formą wolicjonalnego działania. Rozwój woli stopniowo staje się coraz bardziej skomplikowany: od nieświadomych dążeń dziecka do panowania nad swoimi ruchami, po pragnienia wybiórcze, celowe, które opierają się na jednym dominującym uczuciu przyjemności, które nie ma całościowego, choćby krótkiego uzasadnienia intelektualnego, ale opóźnienie, opóźnienie w spełnieniu jego pragnienia (zwykłe oczekiwanie) i wreszcie do jednoczesnego przeżycia dwóch przeciwstawnych sobie emocji, z możliwością nie tylko odroczenia pragnienia, ale także przezwyciężenia swojego stosunku do pewne zjawisko w okresie odroczenia/

I. Sikorsky w swoich badaniach pokazał także początkowe momenty przejawów woli i jej powstawania oraz podał klasyfikację działań wolicjonalnych. Naukowiec zauważył, że bardzo łatwo jest zaszczepić dziecku pewne myśli, działania i nauczyć go powstrzymywania przejawów zachowań afektywnych. Podkreślił potrzebę rozpoczynania ćwiczeń dziecka w działaniach wolicjonalnych jak najwcześniej, a najlepiej już w pierwszym roku życia, gdyż wiek ten jest jego zdaniem punktem wyjścia do wpajania mu dobrych nawyków. Trzeba dziecku pokazać plan działania, nauczyć powstrzymywania emocji i poprzez naśladownictwo realizować własne akty woli. Wszystko to stanowi podstawę wolicjonalnego rozwoju dziecka.

N. Lange był przekonany, że harmonijny rozwój umysłu, uczuć i woli jest możliwy tylko wtedy, gdy dominuje sfera wolicjonalna. Przy tej okazji napisał, że „akty woli są pełnym wyrazem całej psychiki jednostki, tak jak ona się uformowała i rozwinęła w jednostce, reprezentują zdolność uwzględnienia tego, co odległe i tego, czego w danej chwili nie ma. czyli przyszłość zakładana na podstawie przeszłych doświadczeń, istnieją tendencje determinujące, które rozwinęły się w danej jednostce, działania selektywne i rozsądne, słowem wszystko, co ma charakter umysłowy, uczuciowy i wolicjonalny, o ile ma ukształtowało się w życiu osobiste doświadczenie" .

Analizując mechanizm działania wolicjonalnego, N. Lange wykazał, że ruch wolicjonalny jest wynikiem empirycznego treningu w ruchach, początkowo mimowolnych, ale dających określone wrażenia kinestetyczne. Śledząc przebieg rozwoju ontogenetycznego zauważył, że u małych dzieci w procesie kształtowania się ruchów wolicjonalnych szczególną rolę odgrywają zautomatyzowane wielokrotne powtórzenia tego samego ruchu, które raz zakończyły się sukcesem. Wykonywane ruchy i wywołane nimi doznania kinestetyczne natychmiast powodują ruch poprzedni, który jest wielokrotnie powtarzany, w efekcie czego dziecko uczy się wykonywania czynności wolicjonalnych.

Charakteryzując ontogenezę rozwoju psychicznego dziecka, N. Lange ukazał cechy kształtowania się stabilnych motywów wolicjonalnych oraz w ogóle złożoność kształtowania się sfery wolicjonalnej. Prześledził, jak z początkowo niesystematycznych działań, bezradności pragnień, niespójnego ciągu motywów, z biegiem czasu i pod wpływem wychowania skłonność dziecka do określone zachowanie. Zauważył, że równolegle z tym procesem następuje kumulacja coraz bardziej złożonych nowych wrażeń. W stronę aspiracji obiektywnych (zabawek, jedzenia itp.), a także tęsknoty za innymi ludźmi (życzliwości, współczucia itp.), wreszcie tęsknoty za grupami społecznymi, do których należy dana osoba (do rodziny, osób itp.) .

Wyniki badań N. Figurina, M. Denisowej, M. Shchelovanovej wykazały, że rozwój woli we wczesnym wieku jest warunkowany przedmiotami i spełnianiem przez dziecko werbalnych żądań osoby dorosłej. Rozwój dobrowolności polega na przejściu dziecka od świadomości związku pomiędzy ruchem i jego rezultatem do świadomego wypełniania pierwszych poleceń dorosłych, czyli ruchów dziecka mających na celu uzyskanie pożądany rezultat(dźwięk, ruch zabawek w przestrzeni) stają się coraz bardziej celowe. Dalszemu rozwojowi wolontariatu już w młodym wieku sprzyja wspólne działanie dziecka i osoby dorosłej, przy czym ważną rolę odgrywa naśladownictwo.

Podobne poglądy odnajdujemy w badaniach rozprawy A. Smirnowej, która zauważa: „...za pierwszy etap kształtowania się zachowań dobrowolnych możemy uznać pojawienie się u niemowlęcia ruchów wymierzonych w przedmiot. Pod wpływem pod wpływem pewnych wpływów ze strony osoby dorosłej dziecko „odkrywa” przedmiot i najpierw tworzy jego niewyraźny, a potem coraz wyraźniejszy obraz, który zaczyna motywować i pośredniczyć w jego zachowaniu. Tym samym własne, dobrowolne działanie dziecka powstaje w wyniku skierowane do niego działanie osoby dorosłej, które niesie ze sobą zarówno aspekt motywacyjny, jak i operacyjny.” Na kolejnym etapie rozwoju dobrowolności już od najmłodszych lat, w zachowaniu dziecka pośredniczy ustalony w słowie sposób działania. O umiejętności pośredniczenia w swoich działaniach poprzez naukę języka osoby dorosłej decyduje świadomość znaczenia słowa, która kojarzona jest przede wszystkim z jego atrakcyjnością afektywną. To właśnie dzięki znaczeniu afektywnemu słowo oddziela się od przedmiotu i od osoby dorosłej i zawiera w sobie pewien obraz – przedmiot lub działanie. Możliwe staje się zapisanie swojego działania w słowie, a co za tym idzie, uświadomienie sobie swojego działania poprzez słowo.

W ten sposób „słowo staje się nie tylko środkiem komunikacji, ale także środkiem panowania nad swoim zachowaniem, wyznaczając początek nowego etapu w rozwoju wolontariatu”. Autorka zauważa, że ​​już w młodym wieku umiejętność pośredniczenia w swoich działaniach poprzez instrukcje językowe osoby dorosłej można uznać za nowy krok w rozwoju zachowań dobrowolnych.

E. Ilyin zwraca uwagę, że w wieku 2-3 lat ogromne znaczenie dla kształtowania się u dziecka działań wolicjonalnych ma rozwój silnej i skutecznej reakcji na dwa główne sygnały od dorosłych: na słowo „potrzeba”, które wymaga działania nawet w przypadku braku woli dziecka i do słowa „niemożliwe”, zabraniającego działania pożądanego przez dziecko.

Powyższe sugeruje, że niektórzy badacze uważają cały okres wczesnego dzieciństwa jedynie za warunek wstępny kształtowania woli. Ale są też badania, które całkowicie zaprzeczają obecności woli nie tylko w młodym wieku, ale także w wieku przedszkolnym. Tę opinię podzielają gruzińscy psychologowie. I tak M. Dogonadze, badając wolę dzieci w wieku przedszkolnym na zajęciach, doszedł do wniosku, że do piątego roku życia dzieci nie mogą wykazywać zachowań wolicjonalnych. Podobną opinię podziela R. Kvartskhava, który w swoich badaniach nie stwierdził obecności zdolności do podstawowej wytrzymałości przed rozpoczęciem starszego wieku przedszkolnego.

Istnieją jednak inne poglądy na temat obecności zachowań wolicjonalnych u małych dzieci. I tak, jak zauważa S. Rubinstein, już w trzecim roku życia dzieci wykazują samokontrolę, która wyraża się w odmowie zrobienia przez dziecko czegoś przyjemnego, a także w determinacji, by w razie potrzeby zrobić coś nieprzyjemnego. Kiedy dziecko zaczyna rozumieć, że nie zawsze można robić to, co się chce, oznacza to, że potrafi się opanować. Chociaż nadal trudno mu dokonać wyboru na przykład między dwiema zabawkami.

Po trzech latach dziecko rozwija samoświadomość, pojawia się skupienie na własnym świecie wewnętrznym, pojawia się wyraźne pragnienie niezależności i pojawia się ocena emocjonalna: zaczyna zwracać uwagę na to, jak będzie wyglądać nie tylko sobie, ale także do innych. Co więcej, zdaniem I. Becha, pojawienie się w dziecku odbicia samego siebie jest pierwszym krokiem w rozwoju jego woli. W tym wieku dziecko potrafi już działać nie tylko pod wpływem emocji, ale także pomimo nich, czyli staje się już zdolne do kierowania sobą.

Zwracając uwagę na problematykę rozwoju woli u dzieci w wieku przedszkolnym, B. Ananyev uważał, że już w wieku przedszkolnym działania dziecka stają się świadomie celowe, choć nie do końca wolicjonalne. Mówiąc o sposobach kształtowania woli dzieci, naukowiec szczególnie podkreślała znaczenie kolektywnego sposobu ich życia w placówce przedszkolnej. „Tutaj po raz pierwszy wola dziecka kształtuje się systematycznie właśnie dlatego, że społeczna, zbiorowa sytuacja rozwoju pozwala oddziaływać na dziecko wolą innych i pobudzać jego własną wolę, organizując jej wpływ na innych w sposób proces wspólnej zabawy oraz wspólne życie i aktywność dzieci w przedszkolu.” Kształtowanie się zasad zbiorowego zachowania i nawyków takiego zachowania kształtuje w dziecku świadomość konieczności postępowania zgodnie z tymi zasadami, oceny własnego zachowania z punktu widzenia prawidłowego zachowania. W kształtowaniu celowości i systematycznych działań wolicjonalnych przedszkolaka decydującą rolę odgrywa świadomość zasad zachowania, zarówno tych, które regulują zaspokajanie własnych pragnień, jak i tych, które stymulują proces przezwyciężania niechęci do zrobienia czegoś zgodnie z zaleceniami osoby dorosłej.

Badając wolicjonalną regulację zachowania, przejawy wolicjonalne, cechy wolicjonalne dzieci w wieku przedszkolnym i pierwszoklasistów, V. Kotyrlo podkreśla, że ​​najważniejszą rzeczą charakteryzującą wolicjonalne zachowanie dzieci już na wczesnych etapach jest „nierozerwalna jedność działania operacyjnego i motywacyjnego strony: w sposobach, za pomocą których dziecko osiąga cele, przejawiają się nie tylko określone umiejętności, ale także określone motywacje.Charakterystyka wolności na etapie dzieciństwa w wieku przedszkolnym zależy w istocie od tego, jak związek pomiędzy motywami a zdolnością do podejmowania celowych działań rozwija się."

V. Kotyrlo twierdzi, że główną oznaką zachowań wolicjonalnych jest aktywne, aktywne poczucie celu, które obejmuje walkę z trudnościami i przeszkodami. Motywacja do osiągnięcia celu koniecznie obejmuje stosunek do trudności. Dlatego konieczne jest szczególne kultywowanie postawy - kształtowanie u dzieci motywu do pokonywania przeszkód na drodze do celu. W procesie kształtowania motywu i sposobów pokonywania przeszkód dziecko oswaja się z uczuciem napięcia i rozwijają się mechanizmy wysiłku. „Działanie celowe, polegające na świadomej inicjatywie zmierzającej do rozwiązania problemu lub uzyskania określonego rezultatu, rozwija się w toku rzeczywistej interakcji dziecka ze światem zewnętrznym, w procesie działania zorganizowanego i kierowanego przez osobę dorosłą. Ważny wkład do wolicjonalnego zachowania dziecka przyczyniają się działania, które stymulują motywy poznawcze, motywy żądań dorosłych, motywy pokonywania przeszkód”.

Ukazując problematykę wolicjonalnej gotowości dzieci do nauki szkolnej, W. Kotyrło identyfikuje jej elementy składowe. Jej zdaniem są to: działania dobrowolne (przede wszystkim działania po wstępnych instrukcjach słownych), dobrowolne procesy umysłowe (percepcja, myślenie, zapamiętywanie, reprodukcja itp.), a także takie działania i zachowania, w których realizuje się i mobilizuje motywy i cele starania. Podstawą tego jest zdolność dziecka do kierowania swoją aktywnością umysłową i kierowania sobą, w oparciu o wymagania konkretnego zadania i aktywności w ogóle, zasady zachowania i standardy moralne dostępne dla jego wieku. Przejawia się to w osiąganiu ważnych dla dziecka celów w grze, w procesie różne rodzaje działalności, w komunikacji z różni ludzie. Autorka jest przekonana, że ​​„zdolność do samoregulacji zachowań i aktywności, jaką dysponuje dziecko w zależności od jego wieku, stanowi niezawodną podstawę skutecznej nauki. Umiejętność ta rozwija się stopniowo w procesie wychowania i relacji przedszkolaka z środowisko społeczne.”

Elkonin wielokrotnie wskazywał na decydującą rolę aktywności związanej z grami w rozwoju zachowań dobrowolnych. W swoich badaniach stwierdził, że wprowadzenie fabuły do ​​zabaw dziecka znacząco zwiększa skuteczność przestrzegania zasady już w wieku 3-4 lat. Naukowiec badał rolę zabawy w przyswajaniu norm społecznych. Starszy przedszkolak potrafi koordynować swoje działania z ogólnie przyjętymi normami zachowania i regułami gry, co wymaga wcześniejszego wypracowania określonej linii jego działań, dlatego stymuluje doskonalenie umiejętności wolicjonalnego regulowania zachowania. Uważa się, że dobrowolne zachowanie rodzi się w odgrywaniu ról w grupie dzieci, co pozwala dziecku wznieść się na wyższy poziom rozwoju, niż jest to możliwe w samodzielnej zabawie, ponieważ zespół w tym przypadku koryguje naruszenia naśladując zamierzonego modelu, a samodzielne wdrożenie takiej Kontroli może być dla dziecka nadal bardzo trudne. „Funkcja kontrolna jest w dalszym ciągu bardzo słaba” – pisze D. Elkonin – „i często wymaga jeszcze wsparcia ze strony sytuacji, ze strony uczestników gry. To jest słabość tej nowej funkcji, ale znaczenie gry polega na tym, że Tutaj rodzi się funkcja. Dlatego grę można uznać za szkołę arbitralnych zachowań.”

A. Smirnova ustaliła, że ​​przy normalnym rozwoju dobrowolności we wczesnym wieku przedszkolnym w zachowaniu dziecka pośredniczy sposób działania bohatera: „... w odgrywaniu ról, podobnie jak w badanych działaniach z materiałem społecznym, istnieje brak świadomej kontroli własnego zachowania. Działania dziecka są motywowane i zapośredniczone przez obraz innej osoby (rola), a nie świadomość jej zachowania. Sposób działania innego bohatera staje się środkiem kontroli jego zachowania. Tutaj zachowuje się tak, jakby dla innego pośredniczy w swoich działaniach słowami i zasadami „innych ludzi”; w wieku przedszkolnym – zasada własnego działania: „Kolejny poziom rozwoju dobrowolności wiąże się ze świadomością zasad własnego postępowania. Ten krok najskuteczniej realizuje się w grach z regułami”; w starszym wieku przedszkolnym – na podstawie zachowania się w czasie.

Według L. Kozharina głównymi parametrami determinującymi rozwój dobrowolności w wieku przedszkolnym są: a) inicjatywa, aktywność jednostki, która pochodzi od samego dziecka jako podmiotu działania; b) zdolność pojmowania działań i nadawania znaczenia swoim działaniom i zachowaniom w ogóle; c) świadomość dziecka o sobie w swoich działaniach.

Zatem w wieku przedszkolnym dobrowolność zmienia się jakościowo i staje się ważny warunek przyszłość szkolna. Pod tym względem dobrowolność jest uważana za jeden ze wskaźników psychologicznej gotowości dziecka w wieku przedszkolnym do nauki w szkole (L. Bozhovich, N. Gutkina, D. Elkonin, V. Kotyrlo i in.).

1.3 Cechy rozwoju emocjonalnego dzieci z wadą słuchu

Kształtowanie się osobowości dziecka wiąże się z kształtowaniem się sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Rozwój emocjonalny dzieci z wadą słuchu podlega podstawowym prawom rozwoju emocji i uczuć dzieci słyszących, ale ma też swoją specyfikę. Brak stymulacji dźwiękiem stawia dziecko w sytuacji „względnej izolacji sensorycznej”, nie tylko opóźniając jego rozwój umysłowy, ale i zubożając jego świat emocjonalny (J. Langmeyer i S. Matejczyk, 1984). Pomimo tego, że głuche przedszkolaki wykazują te same objawy emocjonalne, co ich słyszący rówieśnicy, Łączna ekspresyjne stany emocjonalne, dzieci głuche są gorsze od słyszących.

Główne kierunki rozwoju sfery emocjonalnej u dziecka z wadą słuchu są takie same jak u osoby słyszącej: rodzi się ono również z gotowym mechanizmem oceny znaczenia wpływów zewnętrznych, zjawisk i sytuacji z punktu widzenia spojrzenie na ich wpływ na aktywność życiową - z emocjonalnym tonem doznań. Chęć kontaktu emocjonalnego u dzieci z wadą słuchu jest dobrze rozwinięta.

Jednocześnie na charakterystykę sfery emocjonalnej dzieci z wadą słuchu wpływa szereg czynników:

1. Trudności w przyswajaniu doświadczeń społecznych.

2. Niedostępność lub ograniczone postrzeganie ekspresyjnej strony mowy ustnej, muzyki i innych dźwięków naładowanych emocjonalnie.

3. Niedostateczna świadomość własnych i cudzych stanów emocjonalnych, ich uproszczenie.

4. Opóźnione zaangażowanie w czytanie dzieł beletrystycznych - spowolnienie kształtowania się empatii.

5. Dbałość o ekspresyjną stronę emocji, aktywne wykorzystanie mimiki i gestów w komunikacji.

V. Pietrzak przeprowadził badanie rozwoju emocjonalnego dzieci głuchych, w którym zbadano następujące, powiązane ze sobą problemy. Pierwszym z nich jest określenie charakterystyki relacji emocjonalnych u niesłyszących dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym, w zależności od zachowania lub upośledzenia słuchu u rodziców, a także w zależności od warunków społecznych, w jakich dziecko wychowuje się i kształci (w domu , w przedszkolu, szkole czy internacie).

Drugim problemem jest badanie możliwości rozumienia stanów emocjonalnych drugiego człowieka przez niesłyszące przedszkolaki i dzieci w wieku szkolnym. Umiejętność rozumienia emocji innych ludzi odzwierciedla poziom rozwoju emocjonalnego dziecka oraz stopień jego świadomości stanów emocjonalnych własnych i innych osób. Zrozumienie stanów emocjonalnych drugiej osoby ułatwia postrzeganie jej zewnętrznych przejawów w wyrazie twarzy, gestach, pantomimie, reakcjach wokalnych i intonacji mowy.

W normalnych warunkach dzieci z wadą słuchu mają niewielki dostęp do percepcji intonacji zmienionej emocjonalnie (do jej dostrzeżenia wymagana jest specjalna praca słuchowa przy użyciu sprzętu wzmacniającego dźwięk). Opóźnienie i oryginalność w rozwoju mowy wpływają na opanowanie słów i zwrotów oznaczających określone stany emocjonalne. Zubożenie przejawów emocjonalnych u głuchych przedszkolaków wynika w dużej mierze z niedociągnięć w edukacji, niezdolności słyszenia dorosłych i prowokowania małych dzieci do komunikacji emocjonalnej. Ze względu na ograniczoną komunikację werbalną i zabawową, a także niemożność słuchania i rozumienia czytanych historii i bajek, małe dzieci głuche mają trudności ze zrozumieniem pragnień, intencji i doświadczeń swoich rówieśników. Przy pomocy nauczycieli kształtuje się życzliwa postawa i pozytywne kontakty emocjonalne z rówieśnikami. Same dzieci są do siebie przyciągane, ale często nie znajdują właściwej reakcji, ponieważ nie ukształtowały się wzorce zachowań interakcji emocjonalnych.

Zrozumienie zewnętrznych przejawów emocji u innych ludzi odgrywa ważną rolę w rozwoju emocji i uczuć, w kształtowaniu relacji międzyludzkich. V. Pietrzak badał specyfikę rozumienia emocji przez niesłyszące przedszkolaki i dzieci w wieku szkolnym. W trakcie eksperymentu przedszkolakom pokazywano zdjęcia ludzkich twarzy wyrażających określony stan emocjonalny. Zadaniem osoby badanej było rozpoznanie stanu emocjonalnego danej osoby na podstawie wyrazu jej twarzy oraz całej sytuacji z odpowiadającą jej mimiką i pantomimą postaci. Trzeba było nazwać stan emocjonalny, zobrazować go lub wskazać za pomocą języka migowego.

Dzieci lepiej rozumiały stany emocjonalne bohaterów obrazu: w jednej trzeciej przypadków dzieci głuche nadawały przedstawionym stanom emocjonalnym cechy twarzy, pantomimy i gestykulacji, które były dość bogate emocjonalnie. Werbalne oznaki emocji stwierdzono jedynie w pojedynczych przypadkach.

Zatem wyraźne przejawy zewnętrzne (mimika, gesty, pantomima), jasność i jednoznaczność sytuacji mają ogromne znaczenie dla prawidłowego rozpoznania przez niesłyszące dzieci w wieku przedszkolnym stanu emocjonalnego drugiej osoby.

Wyniki badań W. Pietrzaka wskazują, że niesłyszący uczniowie na przełomie szkoły podstawowej i gimnazjum dość dobrze rozumieją stany emocjonalne bohaterów przedstawionych na obrazach: uczniowie czwartej klasy dość wyraźnie rozróżniają radość, zabawę i smutek, zaskoczenie , strach i złość. Jednocześnie większość z nich ma wciąż bardzo niewielką wiedzę na temat takich stanów emocjonalnych, ich odcieni, a także wyższych uczuć społecznych. Dzieci głuche zdobywają tę wiedzę stopniowo – w trakcie nauki w gimnazjum i liceum.

Badania wykazały, że w wieku szkolnym zachodzą istotne zmiany w rozwoju sfery emocjonalnej dzieci z wadą słuchu – opanowują one wiele pojęć związanych z emocjami i wyższymi uczuciami społecznymi, lepiej rozpoznają emocje poprzez ich zewnętrzny wyraz i opis słowny, prawidłowo identyfikują przyczyny, które je powodują.zadzwoń. Dzieje się tak w dużej mierze w wyniku rozwoju sfery poznawczej – pamięci, mowy, myślenia werbalnego i logicznego, a także dzięki wzbogaceniu ich doświadczeń życiowych, zwiększeniu możliwości ich zrozumienia.

Ustalono, że względne ubóstwo przejawów emocjonalnych u dzieci z wadą słuchu tylko częściowo wynika z wady słuchu i zależy bezpośrednio od charakteru komunikacji z dorosłymi (V. Pietrzak, 1991). Zachowania, zwłaszcza nieumiejętność słyszących dorosłych, zachęcające niesłyszące przedszkolaki do komunikowania się emocjonalnego, wpływają na sferę emocjonalną dzieci. Według V. Pietrzaka głuche dzieci rodziców niesłyszących wykazują wyższy poziom przejawów emocjonalnych niż głuche dzieci rodziców słyszących. Pod względem świadomości emocji dzieci głuche znacznie ustępują tym, które słyszą.

W wyniku postawionej diagnozy dziecko z wadą słuchu ma obiektywnie trudniejsze kontakty z innymi ludźmi, gdyż ma ograniczone możliwości odbierania ważnych informacji zmysłowych – werbalnych. Dziecko czuje tę złożoność i doświadcza jej.

Wiadomo, że ubytek słuchu jest dla osoby w każdym wieku bardzo dużym stresem. Głuchota lub utrata słuchu jako choroba nie ma charakteru miejscowego, jest ściśle powiązana ze stanem organizmu jako całości i zwykle towarzyszą jej pewne funkcjonalne zaburzenia neuropsychiczne. I tak, badając pacjentów z odbiorczo-nerwowym ubytkiem słuchu, stwierdzono, że w 80% deprywacja sensoryczna była spowodowana niezwykle silną psychotraumą, z późniejszym rozwojem reakcji neurogennych o różnym stopniu nasilenia, a mianowicie: neurastenia – 33%, nerwica depresyjna – 18%, strach nerwica – u 9%, a u 40% zdiagnozowano stan podobny do nerwicy. U dzieci stan wewnętrzny podczas deprywacji sensorycznej reprezentowany jest przez sferę wrażliwą emocjonalnie (nieświadomą). Ma specyficzne cechy i w dużej mierze zależy od pierwotnego czynnik etiologiczny, czas wystąpienia, uszkodzenie słuchu, płeć, a także wpływy zewnętrzne. Należy pamiętać, że u dzieci w wieku 6-7 lat z wadą słuchu dominują zaburzenia neurologiczne i prawie nie ma doświadczeń psychologicznych z powodu ich wady. U niektórych przedszkolaków i uczniów szkół podstawowych z deprywacją sensoryczną dominują zaburzenia emocjonalne:

a) złość, strach, nieśmiałość, niepokój;

b) zaburzenia zachowania: negatywizm, agresywność, okrucieństwo wobec rówieśników;

c) zaburzenia przedsionkowe: zawroty głowy, brak równowagi;

d) zaburzenia motoryczne: nadpobudliwość, pobudzenie psychomotoryczne, tiki nerwowe;

d) złe nawyki.

Z wiekiem większość dzieci zaczyna zdawać sobie sprawę ze swoich braków, co może prowadzić do uporczywych zaburzenia emocjonalne, aw ciężkich przypadkach - na depresję i nerwicę. Zauważmy, że deprywacja sensoryczna jest dla dziecka traumą psychiczną głównie w sytuacji kontaktów społecznych z osobami słyszącymi, we własnym mikrospołeczeństwie osoby głuche nie odczuwają stresu neuropsychicznego.

Profilaktyka stresu neuropsychicznego i poważniejszych zaburzeń psychoemocjonalnych jest niezwykle istotna nie tylko ze względu na profilaktykę chorób układu sercowo-naczyniowego, ale także dlatego, że to właśnie powikłania psychiczne, a nie fizyczne ograniczają naszą aktywność życiową. Dziecko głuche jest obciążone tymi samymi czynnikami ryzyka, co dziecko słyszące, ale dodatkowo występuje deprywacja sensoryczna. Takim dzieciom trudniej jest przystosować się do warunków życia w świecie słyszących. Dlatego też szczególną uwagę należy zwrócić na następujące kwestie:

1. Charakter postawy dziecka wobec wady sensorycznej;

2. Relacje z matką i innymi członkami rodziny;

3. Postawa rodziny wobec wady dziecka;

4. Charakter komunikacji dziecka z personelem placówki specjalnej;

5. Włączenie dziecka w mikrospołeczność osób niesłyszących;

6. Identyfikacja zaburzeń towarzyszących u dziecka oraz ich wczesna korekta i leczenie.

2. Korekcyjny proces pedagogiczny dla rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci z wadą słuchu

2.1 ogólna charakterystyka sfera emocjonalno-wolicjonalna

Na rozwój sfery emocjonalnej dzieci głuchych wpływają pewne niekorzystne czynniki. Naruszenie komunikacji werbalnej częściowo izoluje osobę głuchą od otaczających ją osób mówiących, co stwarza trudności w przyswajaniu doświadczeń społecznych. Dzieci głuche nie są w stanie dostrzec ekspresyjnej strony mowy ustnej i muzyki. Opóźnienie w rozwoju mowy negatywnie wpływa na świadomość własnych i cudzych stanów emocjonalnych oraz powoduje uproszczenie relacji międzyludzkich. Późniejsze wprowadzenie do fikcji zubaża świat przeżyć emocjonalnych dziecka głuchego i prowadzi do trudności w rozwijaniu empatii wobec innych ludzi i bohaterów dzieł fikcyjnych. Czynnikami korzystnie wpływającymi na rozwój emocjonalny dzieci głuchych jest dbałość o ekspresyjną stronę emocji, umiejętność opanowania różnego rodzaju czynności, stosowanie mimiki, ekspresyjnych ruchów i gestów w procesie komunikowania się.

Rozwój sfery emocjonalnej u dzieci z wadą słuchu jest opóźniony w stosunku do rozwoju tej sfery u dzieci rozwijających się prawidłowo. Dzieci z ubytkiem słuchu mają mniejszy aktywny zasób słownictwa niż dzieci normalnie rozwijające się, co utrudnia dzieciom głuchym i niedosłyszącym identyfikowanie podobnych emocji, które mają różne nazwy. Dzieci z ubytkiem słuchu często doświadczają negatywnych emocji, takich jak niepokój, zmartwienie, złość, w porównaniu do dzieci, które rozwijają się normalnie. Dominacja emocji negatywnych nad pozytywnymi prowadzi do częstego przeżywania stanów smutku, smutku z częstym przeciążeniem wszystkich układów organizmu.

Cechy rozwoju emocjonalnego uczniów z wadami słuchu charakteryzują się różnym stopniem nasilenia i zmienności. Najważniejsze z nich to: ograniczona lub brak informacji o emocjach; trudności w posługiwaniu się środkami językowymi wyrażającymi emocje; trudności w werbalizacji różnych stanów emocjonalnych, ustaleniu związków przyczynowo-skutkowych występowania emocji u człowieka. Tym samym rozwój sfery emocjonalnej u dzieci z wadą słuchu jest znacznie niższy niż u dzieci rozwijających się prawidłowo.

Przedszkolaki z wadą słuchu charakteryzują się trudnościami w rozumieniu otaczających je wydarzeń, kierunku i znaczenia działań dorosłych i dzieci. Trudności pojawiają się, gdy rozumie się ludzkie uczucia, opanowuje normy zachowania oraz kształtuje idee i uczucia moralne. Specjalne badania psychologiczne zauważają niezróżnicowane reakcje emocjonalne dzieci z wadą słuchu, słabą ocenę i samoocenę oraz większą zależność od opinii innych osób.

Dzieci z wadą słuchu w wieku przedszkolnym i szkolnym doświadczają trudności w rozumieniu sensu ludzkich działań i relacji ze względu na ograniczone możliwości opanowania psychologicznych środków poznania rzeczywistość społeczna. Podstawą tych trudności jest ograniczona komunikacja dzieci z dorosłymi i między sobą, niedorozwój mowy jako środka komunikacji, niewystarczające wyobrażenia dziecka o zjawiskach życie towarzyskie i jego w nim miejsce, słabość operowania istniejącymi ideami w rzeczywistych warunkach. Trudności te pogłębiają się z powodu niezdolności rodziców i nauczycieli do kierowania rozwojem społecznym dzieci i wpływania na ich rozwój osobisty. Pobyt w internatach wpływa negatywnie na rozwój społeczny dzieci głuchych i słabosłyszących, co powoduje ograniczenie kontaktów społecznych, zmniejszenie społecznej orientacji działań komunikacyjnych i prowadzi do braku możliwości nawiązania współpracy z dorosłymi i dziećmi.

Komunikacja dziecka z rówieśnikami jest jednym z warunków jego rozwoju społecznego i osobistego, ponieważ jest drogą do mistrzostwa normy społeczne zachowanie jest związane przede wszystkim z życiem dziecka w zespole. Jednym z zadań dorosłych jest kultywowanie zainteresowań i przyjaznego nastawienia do rówieśników.

Duże znaczenie dla kształtowania się relacji między dziećmi ma analiza wzorców zachowań społecznych. Najważniejszy czynnik Kształtowanie idei moralnych w starszym wieku przedszkolnym rozpoczyna się od czytania opowiadań, baśni, analizowania relacji bohaterów, motywów ich działań i oceny ich cech.

Rozumienie siebie przez dziecko, kształtowanie się trwałych wyobrażeń o sobie, tworzenie obrazu jego „ja” jest wynikiem jego interakcji z dorosłymi i dziećmi. U dzieci z wadą słuchu sfera samoświadomości kształtuje się wolniej. A to narzuca potrzebę udziału nauczycieli i rodziców w tym procesie.

Ogólna charakterystyka lęków dzieci

Strach to stan psychiczny, który powstaje na bazie instynktu samozachowawczego jako reakcja na rzeczywiste lub wyimaginowane niebezpieczeństwo. Strach ma wiele przyczyn, zarówno subiektywnych (motywacja, stabilność emocjonalno-wolicjonalna itp.), jak i obiektywnych (cechy sytuacji, złożoność zadań, przeszkody itp.), które objawiają się zarówno u jednostek, jak i grup, duże wt. Stopień i formy jego manifestacji są zróżnicowane, ale jest to przede wszystkim obszar psychologii indywidualnej. Istnieją różne formy strachu: strach, strach, strach afektywny – najsilniejszy. Strach powstający na skutek poważnego niepokoju emocjonalnego może mieć najbardziej ekstremalne formy ekspresji (przerażenie, szok emocjonalny, szok), długotrwały, poważny przebieg, całkowity brak kontroli ze strony świadomości, niekorzystny wpływ na kształtowanie się charakteru, relacje z innymi i przystosowanie się do warunków zewnętrznych.do świata.

Znany fizjolog I.P. Pawłow uważał strach za przejaw naturalnego odruchu, bierną reakcję obronną z lekkim zahamowaniem kory mózgowej. Strach opiera się na instynkcie samozachowawczym, ma charakter ochronny i towarzyszą mu pewne zmiany fizjologiczne w wyższej aktywności nerwowej, które znajdują odzwierciedlenie w tętnie i częstości oddechów, ciśnieniu krwi, ciśnieniu krwi i wydalaniu. sok żołądkowy.

Lęki dzieci są normalne zjawisko w ich rozwoju. Lęki związane z wiekiem samoistnie znikają wraz z wiekiem. Tylko nieadekwatne, nadmiernie silne, boleśnie dotkliwe lęki mogą wywołać negatywny wpływ – jest to bardzo częste doświadczenie stanu lęku. W tym przypadku rozwija się „nerwica strachu”. Do jego rozwoju mogą przyczynić się zarówno czynniki wewnętrzne (np. wzmożony lęk, niepokój, nadwrażliwość, podejrzliwość), jak i zewnętrzne. czynniki społeczne (złe wychowanie, nadopiekuńczość, hipoprotekcja, zwiększone wymagania wobec dziecka, edukacja egocentryczna).

Podobne dokumenty

Psychologiczne i pedagogiczne podstawy rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Ogólna charakterystyka dzieci z niepełnosprawnością intelektualną. Kontakt z naturą jako jeden ze skutecznych sposobów korygowania sfery emocjonalno-wolicjonalnej u dzieci z lekkim upośledzeniem umysłowym.

praca na kursie, dodano 28.05.2012


Przyczyny i klasyfikacja uszkodzeń słuchu. Rozwój samoświadomości i sfery emocjonalnej dziecka z wadą słuchu. Rola rodziny w rozwoju osobowości i kształtowaniu relacji interpersonalnych u dzieci z wadą słuchu. Metody działań korygujących.

praca na kursie, dodano 03.02.2014


Stan sfery emocjonalno-wolicjonalnej u młodszych dzieci w wieku szkolnym. Charakterystyka jąkania jako zaburzenia mowy. Cechy sfery emocjonalno-wolicjonalnej uczniów jąkających się. Sfera emocjonalno-wolicjonalna u dzieci w wieku szkolnym z jąkaniem i bez zaburzeń mowy.

praca na kursie, dodano 09.10.2010


Specyficzne wzorce rozwoju umysłowego dzieci z wadą słuchu. Cechy rozwoju sfery poznawczej dzieci z problemami słuchu: uwaga, pamięć, myślenie i percepcja. Czynniki wpływające na rozwój sfery emocjonalnej dzieci głuchych.

streszczenie, dodano 12.05.2010


Cechy sfery emocjonalno-wolicjonalnej i samoświadomości dzieci z patologią mowy. Struktura osobowości jako połączenie trzech podstruktur. Systemy znaczeń leksykalnych odzwierciedlających stany emocjonalne i oceny dzieci. Emocjonalne podejście do wady.

streszczenie, dodano 18.03.2011


Metody badawcze w psychologii specjalnej. Cechy rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej i operacji umysłowych u niewidomych dzieci. Postrzeganie obrazów przez dzieci z wadą słuchu. Rozwój umysłowy dzieci z upośledzeniem umysłowym, porażeniem mózgowym lub autyzmem.

poradnik, dodano 14.12.2010


Badanie natury emocji u dzieci. Badanie psychologicznych cech rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej w wieku przedszkolnym. Analiza typów edukacji rodziców. Rola i znaczenie komunikacji w rodzinie w rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej przedszkolaka.

praca na kursie, dodano 25.11.2014


Pojęcie i formy dziecięce porażenie mózgowe. Przyczyny prowadzące do jego wystąpienia. Cechy sfery emocjonalno-wolicjonalnej dzieci z porażeniem mózgowym. Analiza obecności lęków u dzieci zdrowych i z porażeniem mózgowym. Wpływ wychowania rodzinnego na rozwój woli u chorych dzieci.

streszczenie, dodano 11.01.2015


Psychologiczne cechy rozwoju mowy dzieci. Cechy sfery emocjonalno-wolicjonalnej a poziom percepcji dzieci w wieku przedszkolnym z wadą mowy. Porównanie aktywności zabawowej dzieci w wieku przedszkolnym o prawidłowym rozwoju i dzieci z zaburzoną komunikacją werbalną.

praca na kursie, dodano 08.02.2016


Teoretyczne podstawy badania cech rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej w okresie dojrzewania. Rodzaje i rola emocji. Rozwój emocji u dzieci w wieku szkolnym. Funkcje i cechy wolicjonalne. Wyraźna diagnoza empatii. Test „Samoocena siły woli”.