Cechy aktywności edukacyjnej i poznawczej uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym oraz charakterystyka typowych zaburzeń. Dziecko z upośledzeniem umysłowym w szkole

Opóźnione dzieci rozwój mentalny przychodzą do szkoły z tymi samymi cechami, które charakteryzują starsze przedszkolaki. Na ogół wyraża się to brakiem gotowości szkolnej: ich wiedza i wyobrażenia o otaczającej rzeczywistości są niekompletne, fragmentaryczne, podstawowe operacje umysłowe nie są dostatecznie ukształtowane, a istniejące są niestabilne, zainteresowania poznawcze wyrażają się wyjątkowo słabo, nie ma motywacji edukacyjnej, ich chęć pójścia do szkoły wiąże się jedynie z przyborami zewnętrznymi (zakup plecaka, ołówków, zeszytów itp.), mowa nie jest ukształtowana na wymaganym poziomie, w szczególności brakuje nawet elementów mowy monologowej , nie ma dobrowolnej regulacji zachowania.

Ze względu na te cechy dzieciom z upośledzeniem umysłowym niezwykle trudno jest podporządkować się reżimowi szkolnemu i przestrzegać jasnych zasad zachowania, tj. Ujawniają się trudności w adaptacji szkolnej. Na lekcjach nie mogą usiedzieć w miejscu, kręcą się, wstają, przesuwają przedmioty na stole i w torbie, czołgają się pod stołem. W czasie przerw biegają bez celu, krzyczą i często wszczynają bezsensowne zamieszanie. Charakterystyczna dla większości z nich nadpobudliwość również odgrywa znaczącą rolę w tym zachowaniu.

Ich aktywność edukacyjną charakteryzuje niska produktywność: często nie radzą sobie z zadaniami zlecanymi przez nauczyciela, nie potrafią się przez dłuższy czas skoncentrować na ich wykonaniu, rozpraszają je wszelkie bodźce zewnętrzne.

Takie zachowanie jest szczególnie typowe dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, które nie przeszły wychowania przedszkolnego w przedszkolu specjalnym. Dzieci, które spędziły co najmniej rok w przedszkolu specjalnym lub pracowały z nauczycielem edukacji specjalnej w grupie poprawczej, są z reguły stosunkowo stosunkowo przygotowane do nauki szkolnej, a im dłuższy jest z nimi okres pracy korekcyjnej, tym lepiej. Jednak nawet w tych przypadkach często pojawia się brak uwagi, nadpobudliwość, zaburzenia koordynacji ruchowej, opóźnienia w rozwoju mowy i trudności w regulacji zachowania.

Następnie scharakteryzujemy charakterystykę młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym, z którymi w wieku przedszkolnym nie prowadzono zajęć korekcyjnych. Albo uczęszczali do zwykłych przedszkoli, albo wychowywali się w domu.

Z powyższej ogólnej charakterystyki ich działań i zachowań przejdźmy do bardziej szczegółowego opisu oryginalności procesy mentalne.

Cechy uwagi

U młodzież szkolna z upośledzeniem umysłowym uwaga jest niestabilna. Ta niestabilność objawia się na różne sposoby. Niektóre dzieci osiągają maksymalną koncentrację na początku wykonywania zadania, która w miarę kontynuacji zadania stopniowo maleje, a uczeń zaczyna popełniać błędy lub całkowicie przestaje wykonywać zadanie. U innych największa koncentracja uwagi następuje po pewnym czasie wykonywania danych czynności, a następnie stopniowo maleje. Są dzieci, które wykazują okresowe wahania uwagi (G.I. Zharenkova). Zazwyczaj ciągłe wykonywanie jakiejkolwiek czynności jest ograniczone do 5-7 minut w klasie I.

Niestabilność uwagi łączy się ze zwiększoną rozproszeniem. Hałas samochodu za oknem, lecący ptak – wszelkie bodźce zewnętrzne przyciągają uwagę dzieci, a one przestają wykonywać zadania i słuchać nauczyciela.

Wpływ różnych czynników zewnętrznych odrywających od danej czynności porównawczo badał L. I. Peresleni. W jej badaniu dzieci z prawidłowym rozwojem i upośledzeniem umysłowym musiały reagować poprzez naciśnięcie przycisku na bodźce dotykowo-wibracyjne podawane w różnych odstępach na przedramieniu. Jednocześnie do słuchawek noszonych przez dzieci prezentowane były stale działające bodźce zewnętrzne: albo biały szum, albo muzyka (piosenki dla dzieci), albo bajka wykonywana przez profesjonalnego lektora. Okazało się, że hałas nie wpływa na aktywność dzieci, muzyka spowalnia reakcje dzieci z opóźnieniami rozwojowymi, a zakłócenia mowy (czytanie bajki) powodują wydłużenie czasu reakcji zarówno u dzieci prawidłowo rozwijających się (o 7%), jak i u dzieci z zaburzeniami rozwoju. u dzieci z opóźnieniami rozwojowymi (o 7%), 17%. Pojawiają się także pominięcia odpowiedzi i błędne reakcje: u dzieci prawidłowo rozwijających się średnio 2 pominięcia, u dzieci z upośledzeniem umysłowym - 6 pominięć i błędnych reakcji rozwoju umysłowego do końca początkowego etapu edukacji. Korekta jest tym skuteczniejsza, im szybciej powstaje stabilna motywacja do nauki. Wymaga to trochę czasu, ponieważ wśród dzieci w tej kategorii dominują motywy zabawy.

Jednocześnie, jak pokazała L.V. Kuznetsova, możliwe jest wykorzystanie motywacji do gry w celu rozwijania trwałości celowego działania.

Dzieci, które w klasie potrafiły skoncentrować się na zadaniu tylko przez kilka minut, poproszono o „zabawienie się w szkołę”. Jeden z nich wcielił się w rolę nauczyciela, drugi – ucznia. Dzieci wypełniły grę treścią procesu edukacyjnego: rozwiązywały przykłady i pisały listy. „Nauczyciele” powierzali „uczniom” zadania, które sami mogli wykonać. W grze zawarta była także ocena „nauczyciela” pracy jego „ucznia”. Często „nauczyciele” brali zeszyty i wykonywali te same zadania, co „uczniowie”. Znamienne jest, że taka gra mogła trwać ponad dwie godziny na pozytywnym tle emocjonalnym i przyczyniła się nie tylko do utrwalenia umiejętności uczenia się, ale także do ukształtowania motywacji do nauki.

U młodszych dzieci w wieku szkolnym, które odbyły wychowanie przedszkolne w przedszkolu specjalnym, nie obserwuje się rażących deficytów uwagi, ale stwierdza się u nich także przejawy nadpobudliwości i zespołu deficytu uwagi, zwłaszcza w stanach zmęczenia i wzmożonego napięcia.

Postrzeganie

Osobliwe cechy percepcji obserwowane u starszych przedszkolaków są także charakterystyczne dla młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym. Przy braku pierwotnych wad wzroku, słuchu i innych typów wrażliwości doświadczają spowolnienia i fragmentacji percepcji, trudności w rozpoznaniu postaci na tle i szczegółów w złożonych obrazach.

Jednocześnie dzieci nie mają trudności z rozpoznawaniem znanych obiektów na realistycznych obrazach, co dodatkowo wskazuje na brak pierwotnego niedoboru funkcji sensorycznych.

Niedokładność i powolność percepcji są najbardziej widoczne u najmłodszych wiek szkolny, gdy wykryje się błędy związane z brakami w percepcji przy kopiowaniu tekstu, odtwarzaniu liczb z wizualnie przedstawionych próbek itp. Niedociągnięcia te ujawniają się w największym stopniu, gdy warunki percepcji stają się bardziej skomplikowane i gorsze, gdy np. Pokazuje się obrazy obrócone lub gdy ich jasność i wyrazistość maleje. W tych przypadkach, jak wykazały badania P. B. Shoshina, okres utajony rozpoznawania obiektów znacznie się wydłuża.

Oczywiście zmiany warunków percepcji dotykają również dzieci prawidłowo rozwinięte, jednak różnice ilościowe w tych zmianach są niezwykle duże.

Zatem po obróceniu obiektu o 45° czas potrzebny do zidentyfikowania obrazu wydłuża się o 2,2% u prawidłowo rozwijających się 8-letnich dzieci w wieku szkolnym i o 31% u ich rówieśników z upośledzeniem umysłowym; przy spadku jasności i wyrazistości obrazu - odpowiednio o 12 i 47%. W rezultacie wpływ różnych czynników komplikujących na postrzeganie młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym jest kilkakrotnie większy niż u ich normalnie rozwijających się rówieśników. Z badań tych wynika, że ​​wiele nawet dobrze znanych obiektów w otoczeniu może nie zostać dostrzeżonych przez dziecko z upośledzeniem umysłowym, gdy ogląda się je pod nietypowym kątem, słabo oświetlone lub znacznie oddalone. Co więcej, u prawidłowo rozwijającego się dziecka te same warunki nie powodują znaczących trudności w percepcji.

Wraz z wiekiem poprawia się percepcja dzieci z upośledzeniem umysłowym, zwłaszcza znacząco poprawiają się wskaźniki czasu reakcji, które odzwierciedlają szybkość percepcji.

Według L.I. Peresleni dynamika wyboru czasu reakcji na sygnały dotykowe u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku od 8 do 13 lat wskazuje na stopniowe zbliżanie się szybkości ich percepcji do prędkości obserwowanej u normalnie rozwijających się rówieśników. Czas reakcji wyboru u 8-letnich uczniów z upośledzeniem umysłowym wynosi 477 ms, czyli o 64 ms więcej niż u dzieci prawidłowo rozwijających się, a w wieku 13-14 lat wynosi 320 ms, czyli tylko 22 ms więcej niż u dzieci normalnie rozwijających się. rozwijające się dzieci. Zauważmy, że czas reakcji wyboru dzieci upośledzonych umysłowo w tych samych warunkach jest znacznie dłuższy i przekracza wskaźniki prawidłowo rozwijających się dzieci w wieku 8 lat o 133 ms i w wieku 13-14 lat o 137 ms.

Znaczące wydłużenie czasu reakcji wyboru opartej na rozpoznaniu bodźca w porównaniu do czasu reakcji prostej, która następuje już po wykryciu sygnału, wskazuje, że spowolnienie percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym wiąże się z wolniejsze niż u dzieci normalnie rozwijających się przetwarzanie informacji (tj. przy wolniejszej aktywności analityczno-syntetycznej na poziomie wtórnych i trzeciorzędowych stref kory). Bezpośrednio potwierdzają to badania L.I. Peresleni i M.N. Fishman. Stosując metodę rejestracji potencjałów wywołanych, odkryli, że czas potrzebny na przejście wzbudzenia z receptorów obwodowych do strefa projekcyjna Kora u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest taka sama jak u dzieci normalnie rozwijających się.

Należy sądzić, że na spowolnienie przetwarzania informacji w procesie percepcji mają wpływ także takie czynniki, jak braki w aktywności orientującej, mała szybkość operacji percepcyjnych oraz niedostateczne formowanie się reprezentacji obrazowych – ich niejasność i niekompletność. Ubóstwo i niewystarczające zróżnicowanie obrazów wzrokowych u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym podstawowym i średnim stwierdzono w badaniach S. K. Sivolapova.

Badacze zauważają także zależność percepcji od poziomu uwagi. Zróżnicowany stopień wyraźnego wpływu kilku z tych czynników na proces percepcji prowadzi do dużej zmienności wskaźników jego efektywności, w szczególności rozkładu czasów reakcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Jednocześnie porównanie czasu reakcji z sukcesem w nauce dzieci w wieku szkolnym pokazuje, że większe spowolnienie percepcji charakteryzuje dzieci z wyraźniejszymi opóźnieniami rozwojowymi.

Deficyty w percepcji wzrokowej i słuchowej u dzieci, które przypisujemy upośledzeniu umysłowemu, zauważają także autorzy zagraniczni (V. Cruickshank, 1961; M. Frostig, 1969; S. Blakesley, 1991; S. Curtis i R. Tallal, 1991). ; itp.).

Rozważane braki w percepcji można przezwyciężyć poprzez specjalne działania korekcyjne, które powinny obejmować rozwój działań orientacyjnych, tworzenie operacji percepcyjnych, aktywną werbalizację procesu percepcji i rozumienie obrazów.

Wraz z wiekiem poprawia się percepcja dzieci z upośledzeniem umysłowym, co objawia się zarówno jej cechami jakościowymi, przede wszystkim kompletnością postrzegania obiektów, jak i wskaźnikami ilościowymi, do których zalicza się szybkość percepcji, której dynamika w zakresie od 8 do 13 lat prześledzili L. I. Peresleni i P.B. Shoshin (1984). Badania te nie dają jednak wystarczających podstaw, aby uznać, że pod koniec nauki szkolnej możliwe jest pełne osiągnięcie wskaźników odpowiadających normalnemu rozwojowi.

Jednocześnie niewątpliwie w procesie uczenia się i rozwoju u dzieci tej kategorii kształtują się i doskonalą operacje percepcyjne, celowa percepcja (obserwacja), a także rozwijają się obrazy i reprezentacje.

Pamięć

Z początkiem szkolenie Znaczenie pamięci w działaniach dziecka znacznie wzrasta, ponieważ wdrukowywanie, utrwalanie i reprodukcja informacji są niezbędnymi warunkami opanowania systemu wiedzy.

Zgodnie z ogólnie przyjętymi poglądami i opiniami nauczycieli, uczniowie z upośledzeniem umysłowym zapamiętują i odtwarzają materiał edukacyjny znacznie gorzej niż ich normalnie rozwijający się rówieśnicy. Dane z badań porównawczych ukazują złożony obraz tych różnic.

Rozważmy najpierw cechy mimowolnego zapamiętywania, które zwykle bada się, oceniając wyniki zapamiętywania obiektów jakiejś aktywności umysłowej, na przykład obrazów niektórych obiektów lub wyniki zapamiętywania treści słuchanej historii.

Według N.G. Poddubnaya (1976) produktywność odtwarzania mimowolnie wdrukowanego materiału u uczniów klas pierwszych z upośledzeniem umysłowym jest średnio 1,6 razy niższa niż u ich normalnie rozwijających się rówieśników i okazuje się nawet gorsza niż u normalnie rozwijających się przedszkolaków, którzy są 2-3 lata młodsi. Jednocześnie obserwuje się istotne różnice indywidualne wśród dzieci z upośledzeniem umysłowym. Ci, którzy byli bardziej aktywni z materiałem, uzyskali lepsze wyniki.

Podobnie jak w przypadku normalnie rozwijających się dzieci w wieku szkolnym, tempo zapamiętywania materiału wizualnego było wyższe niż materiału werbalnego.

Niższe wskaźniki produktywności pamięci mimowolnej u uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym w porównaniu z prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami uzyskano także w badaniu T.V. Egorovej (1968). W przypadku wskaźnika „absolutnego” (ilości powielonego materiału) wyniki dzieci z upośledzeniem umysłowym były nawet nieznacznie niższe od wyników ich upośledzonych umysłowo rówieśników. Różnice nie są jednak istotne statystycznie. Zastosowany w tym badaniu wskaźnik złożony (stosunek wskaźnika „bezwzględnego” do czasu poświęconego na reprodukcję) pozwolił ustalić, że przy takiej ocenie wyniki dzieci z upośledzeniem umysłowym są statystycznie istotnie gorsze niż dzieci prawidłowo rozwijających się i lepsze niż u dzieci upośledzonych umysłowo, chociaż w tym drugim przypadku różnice są nieistotne.

W wieku szkolnym coraz większą rolę zaczyna odgrywać dobrowolne zapamiętywanie. W procesie uczenia się dziecko staje przed różnymi zadaniami mnemonicznymi, które różnią się wymaganiami dotyczącymi czasu, objętości i dokładności zapamiętywania.

W odpowiedzi na te wymagania normalnie rozwijające się dzieci w wieku szkolnym intensywnie rozwijają techniki zapamiętywania i mediacji. Dobrowolne zapamiętywanie u dzieci z upośledzeniem umysłowym kształtuje się znacznie wolniej. Tak więc, według danych uzyskanych przez G.B. Shaumarovsha, pod względem wielkości zapamiętywania na początku pierwszego roku nauki 38,4% dzieci z upośledzeniem umysłowym weszło w zakres wskaźników normalnie rozwijających się pierwszoklasistów, a na początku drugiego roku nauki dla takich uczniów z upośledzeniem umysłowym wynosi jedynie 23%.

Szczegółowe badania pamięci krótkotrwałej u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym w porównaniu z dziećmi prawidłowo rozwijającymi się i upośledzonymi umysłowo przeprowadził V.L. Podobed. Oceniono pojemność pamięci liczb i słów u dzieci w wieku 8 i 10 lat (tab. 1).

Dane uzyskane przez V.L. Podobeda dla każdej z grup wskazują na istotne różnice pomiędzy nimi.

Porównanie dynamika wieku wskaźniki objętości krótkotrwałej pamięci werbalnej, według G.B. Shaumarova i V.L. Podobeda, stwierdzają, że nie tylko rok po rozpoczęciu szkolenia, ale także dwa lata później obserwuje się ten sam schemat: wzrost objętości tymczasowych pamięć werbalna u dzieci z opóźnionym rozwojem umysłowym jest w przybliżeniu o połowę mniejsza niż u ich normalnie rozwijających się rówieśników.

Stosunkowo lepsze wyniki obserwuje się w przypadku dobrowolnego zapamiętywania materiału wizualnego.

Zapamiętując zestawy 20 obrazków z wizerunkami znanych obiektów, uczniowie szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym odtwarzali po pierwszej prezentacji tylko 4,5% mniej obrazków niż ich typowo rozwijający się rówieśnicy.

Tabela 1

Średnie grupowe wskaźniki zapamiętywania przez uczniów po pojedynczej prezentacji

10 obiektów

Jednak po wielokrotnym prezentowaniu obrazków zauważono istotne różnice pomiędzy dziećmi z obu grup. Według wyników piątego rozrodu wynosiły one 18% (tab. 2).

T.V. Egorova wyjaśnia te różnice faktem, że poprawa wyników u prawidłowo rozwijających się dzieci od pierwszego do piątego rozrodu zależy od umiejętności zachowania całego pierwotnie odtwarzanego materiału podczas wszystkich powtarzanych prezentacji i dodawania po każdej kolejnej prezentacji czegoś, czego wcześniej nie nadrukowano . Ale dzieci z upośledzeniem umysłowym zapamiętują mniej po każdej prezentacji i „tracą” więcej.

Wyraźnym potwierdzeniem tego wyjaśnienia jest wskaźnik odsetka obiektów nazwanych we wszystkich pięciu reprodukcjach w stosunku do wyników pierwszej reprodukcji: dla dzieci z upośledzeniem umysłowym wynosi to 31%, a dla dzieci prawidłowo rozwijających się -59%.

Zauważono, że dzieci z upośledzeniem umysłowym, w przeciwieństwie do dzieci prawidłowo rozwijających się, często w czasie reprodukcji wymieniają wielokrotnie ten sam przedmiot.

Tabela 2. Wyniki oceny dobrowolnego zapamiętywania obiektów wzrokowych, %

Z recenzowanego badania T.V. Egorovej wynika, że ​​u dzieci z upośledzeniem umysłowym różnice między pamięcią wzrokową (figuratywną) i werbalną (na korzyść wzrokową) są znacznie większe niż u normalnie rozwijających się rówieśników. Mówi także o słabości samokontroli, objawiającej się wielokrotnym powielaniem tych samych nadrukowanych elementów przez dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Charakterystyka główne cechy pamięć krótkotrwała dzieci z upośledzeniem umysłowym w porównaniu z pamięcią normalnie rozwijających się, V.L. Podobed zauważa małą objętość, powolny wzrost produktywności przy powtarzających się prezentacjach, zwiększone hamowanie śladów w wyniku interferencji ze skutkami ubocznymi, zaburzenia w kolejność reprodukcji, niska selektywność (ta ostatnia ujawnia się, gdy istnieją wymagania dotyczące selektywnej reprodukcji poszczególnych części uchwyconego materiału).

Amerykańscy psychologowie uważają, że niższa wydajność pamięci krótkotrwałej u dzieci z trudnościami w nauce wynika z wolniejszego odbioru i przetwarzania informacji. w efekcie czego powstaje sytuacja braku czasu na wprowadzenie tej informacji pamięć krótkotrwała(S. Curtis i R. Tallal, 1991). To, co nie mieści się w pamięci krótkotrwałej, nie może zostać przeniesione do pamięci długotrwałej, co ogranicza jej objętość (F. Vellutino, 1987; R. Tallal, S. Miller i R. Fitch, 1993).

Różnice pomiędzy dziećmi z upośledzeniem umysłowym a dziećmi prawidłowo rozwijającymi się okazują się istotnie większe w zakresie ilości pamięci długotrwałej. Biorąc pod uwagę tę cechę pamięci, w szkołach i klasach dla dzieci z upośledzeniem umysłowym organizuje się znacznie częstsze powtarzanie materiału realizowanego w różnych formach prezentacji w porównaniu do zwykłej szkoły.

W rozwoju pamięci jako wyższej funkcji umysłowej ważne miejsce zajmuje kształtowanie technik mediacyjnych. W badaniach N. G. Poddubnaya i T. V. Egorovej wykazano, że prawidłowo rozwijające się dzieci, nie tylko uczniowie szkół podstawowych, ale także starsze przedszkolaki, mogą w miarę swobodnie stosować technikę mediacji (np. w formie dopasowywania obrazków do słów, które są oferowane do zapamiętywania).

Młodsi uczniowie z upośledzeniem umysłowym podejmują zadanie wykorzystania obrazów jako wsparcia w zapamiętywaniu słów, ale ich skuteczność w zapamiętywaniu pośrednim jest znacznie niższa niż u ich normalnie rozwijających się uczniów. Największe różnice pomiędzy dziećmi z upośledzeniem umysłowym a dziećmi prawidłowo rozwijającymi się występują właśnie w zakresie zapamiętywania pośredniego.

Tabela 3. Wyniki badania zapamiętywania pośredniego,%

W tabeli 3 przedstawiono wyniki badań przeprowadzonych przez T.V. Egorovą wśród studentów normalnie rozwijających się, z upośledzeniem umysłowym oraz studentów czwartego roku studiów z upośledzeniem umysłowym.

Jak widać z tabeli, wyniki dzieci z upośledzeniem umysłowym znacznie różnią się od wskaźników normalnie rozwijających się uczniów. Pod względem liczby poprawnie odtworzonych słów, jak i liczby nieodtworzonych, bliżej im do upośledzonych umysłowo.

Analiza wyników wszystkich badań eksperymentalnych i obserwacji dzieci w procesie zapamiętywania i reprodukcji, w tym w procesie Działania edukacyjne, pozwoliło zidentyfikować szereg cech jakościowych pamięci, które odróżniają je od normalnie rozwijających się młodszych uczniów.

Funkcje te obejmują:

Niedorozwój samokontroli, który objawia się najwyraźniej w dodatkach podczas reprodukcji oraz w zmianach słów proponowanych do zapamiętywania;

Słaba selektywność pamięci, jak wykazały eksperymenty z zapamiętywaniem pośrednim, gdy zamiast słowa, dla którego wybrano dany obraz do zapamiętania, odtwarzano nazwę przedstawionego na nim przedmiotu;

Niemożność świadomego stosowania racjonalnych metod zapamiętywania (np. stosowania planu przy zapamiętywaniu spójnego tekstu lub w określony sposób korelowania i rozumienia zapamiętywanego materiału);

Niska aktywność umysłowa podczas procesu reprodukcji.

W procesie uczenia się z klasy na klasę poprawia się pamięć dzieci z upośledzeniem umysłowym, jednak jak wykazały badania V.L. Podobeda, do klas V - VI ich wskaźniki zapamiętywania są o 10-15% niższe niż w przypadku normalnie rozwijających się rówieśnicy.

Co więcej, dane z badań G.B. Shaumarova, przeprowadzonych przy użyciu testów Wechslera, wskazują, że różnica między wskaźnikami uczniów drugiej klasy z upośledzeniem umysłowym a wynikami prawidłowo rozwijających się rówieśników okazuje się większa (na korzyść normalnie rozwijających się) niż różnica w tych samych wskaźnikach wśród pierwszoklasistów.

Nie oznacza to, że drugoklasiści gorzej pamiętają materiał odpowiedniego podtestu niż pierwszoklasiści. To względne pogorszenie wskaźników wynika z faktu, że u prawidłowo rozwijających się dzieci w wieku szkolnym od samego początku edukacji pamięć dobrowolna i różne techniki mediacji, przy czym u dzieci z upośledzeniem umysłowym następuje to w znacznie wolniejszym tempie, co prowadzi do zwiększenia rozbieżności pomiędzy wskaźnikami normy a opóźnieniem rozwojowym.

Myślący

Myślenie jako czynność umysłowa, niezależnie od jej rodzaju, zawsze stanowi rozwiązanie jakiegoś problemu. Zadanie to może zostać postawione przez podmiot aktywności umysłowej. Oznacza to, że w odniesieniu do rozwiązywania problemu sformułowanie problemu może być pasywne lub aktywne.

Normalnie rozwijające się dzieci w wieku szkolnym charakteryzują się już umiejętnością samodzielnego stawiania pytań i znajdowania rozwiązań. Takie sformułowanie zadań jest jednym z przejawów aktywności poznawczej. U młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym aktywność poznawcza jest wyjątkowo niska, co jest najbardziej wyraźnym przejawem niskiego poziomu ich ogólnej aktywności umysłowej i wyjątkowo słabej motywacji poznawczej. Z kolei niski poziom Motywacja poznawcza powoduje, że młodsi uczniowie tej kategorii, w odróżnieniu od normalnie rozwijających się, rzadko wykazują gotowość do rozwiązywania problemów psychicznych.

Na początku nauki szkolnej okazuje się, że są one nieukształtowane nawet w podstawowych operacjach i czynnościach umysłowych, które normalnie rozwijające się dzieci opanowują już w starszym wieku przedszkolnym. Ten brak formacji przejawia się zarówno w całkowitej niezdolności do korzystania z niektórych operacji umysłowych, jak i w niestabilności, w zależności od złożoności zadania, tych operacji i działań mentalnych, które wydają się już wiedzieć, jak korzystać.

W badaniu G.B. Shaumarova (1980) wykazano, że zaledwie 20,5% uczniów klas pierwszych z upośledzeniem umysłowym wykonuje proste działania matematyczne na poziomie odpowiadającym słabym wynikom ich normalnie rozwijających się rówieśników.

Ze względu na niską aktywność poznawczą w wieku przedszkolnym doświadczenie w rozwiązywaniu różnych problemów psychicznych, a co za tym idzie, doświadczenie stosowania operacji i działań umysłowych u tych dzieci jest bardzo ograniczone. W dużej mierze jest to przyczyną niemożności wykorzystania nawet uformowanych operacji umysłowych. Ujawnia się także niedostateczna selektywność, tj. możliwość wyboru z dostępnego „arsenału” operacji niezbędnej w danym konkretnym przypadku.

Stosowanie operacji umysłowych, tj. Rzeczywiste rozwiązanie problemu poprzedza bardzo ważny etap – orientacja w uwarunkowaniach problemu. Ten etap również okazuje się wadliwy, powstaje u młodszych uczniów rozważanej grupy ze znacznym opóźnieniem w stosunku do tego, co dzieje się u normalnie rozwijających się dzieci, które mają wstępną orientację w zadaniu już w starszym wieku przedszkolnym.

Eksperymentalne badanie wszystkich trzech typów myślenia przy użyciu różnych metod, obejmujących zadania o różnym stopniu złożoności, przeprowadzone przez T.V. Egorovą i innych badaczy (O.P. Monkyevichene, K. Novakova, M.M. Mamedov) w wieku gimnazjalnym, gimnazjalnym i starszym daje podstawy do uważają, że pod koniec wieku szkolnego myślenie wizualne okazuje się najbliższe poziomowi formacji odpowiadającemu przeciętnej normie. Małe dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym radzą sobie z rozwiązywaniem prostych problemów odpowiedniego rodzaju równie skutecznie, jak ich prawidłowo rozwijający się rówieśnicy, natomiast bardziej złożone problemy rozwiązuje się, jeśli zapewni się im jeden lub dwa rodzaje pomocy (np. szczegółowy model).

Rozwiązywanie problemów o charakterze wizualno-figuratywnym, choć znacznie poprawione w porównaniu do starszego wieku przedszkolnego, to poziom sukcesu znacznie różni się od tego, co dzieje się z normalnie rozwijającymi się rówieśnikami.

Jeśli chodzi o myślenie werbalno-logiczne, jego poziom pozostaje znacznie niższy niż typowy dla normalnie rozwijających się uczniów.

Jednocześnie, pomimo poprawy wskaźników realizacji testów, do czasu ukończenia szkoły podstawowej utrzymuje się pewne opóźnienie dzieci z upośledzeniem umysłowym w stosunku do dzieci prawidłowo rozwijających się pod względem wskaźników przeciętnych. Opóźnienie to wyraża się nierównomiernie przy rozwiązywaniu problemów psychicznych różnego typu.

Według O.P. Monkevičienė (1988), która prześledziła dynamikę aktywności umysłowej dzieci z upośledzeniem umysłowym od piątego do dziewiątego roku nauki (tj. od początku do końca wieku gimnazjalnego), na początku gimnazjum wiek występuje opóźnienie w rozwoju aktywność umysłowa objawia się w największym stopniu przy wykonywaniu zadań werbalno-logicznych, w mniejszym stopniu przy rozwiązywaniu zadań wizualno-figuratywnych, a najmniej znacząco przy rozwiązywaniu problemów wizualnie skutecznych.

Pod koniec wieku gimnazjalnego wskaźniki wydajności dla wszystkich rodzajów zadań zbliżają się do wyników normalnie rozwijających się rówieśników, ale pozostaje nierównomiernie widoczne opóźnienie w kształtowaniu wszystkich trzech typów myślenia.

Wizualne i efektywne myślenie u dzieci z upośledzeniem umysłowym rozwija się najintensywniej w wieku przedszkolnym, który występuje również wtedy normalny rozwój, jednak pozostaje nieco w tyle, co ujawnia się przy rozwiązywaniu stosunkowo złożonych problemów typu wizualnie efektywnego. W wieku szkolnym rozwój tego typu myślenia jest zwykle zakończony i w granicach zastosowanych zadań testowych normalnie rozwijające się dzieci w wieku szkolnym podejmują średnio 92% niezależnych decyzji. Zatem na początku wieku gimnazjalnego dzieci z upośledzeniem umysłowym samodzielnie rozwiązują jedynie 86% takich problemów.

Różnice nie są istotne statystycznie, jednak analiza jakościowa daje inny niż zwykle obraz rozwiązywania problemów przez dzieci z upośledzeniem umysłowym: potrzebują one znacznie większej pomocy, w szczególności przedstawienia szczegółowego rysunku próbki, nie korzystają z pomocy umysłowej analiza próbki i porównanie z nią postaci, którą tworzą, często działają chaotycznie.

Do końca wieku gimnazjalnego normalnie rozwijające się dzieci w wieku szkolnym rozwiązywały samodzielnie problemy o charakterze wzrokowo-skutecznym w 100% przypadków, a dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym dawały około 89% samodzielnych rozwiązań. Tym samym pod względem tempa rozwoju pozostają w tyle za dziećmi normalnie rozwijającymi się, a ponadto różnica wskaźników nawet wzrasta, osiągając znaczną wartość. Jednocześnie utrzymują się istotne statystycznie różnice w stosunku do uczniów upośledzonych umysłowo w tym samym wieku (średni wskaźnik samodzielnego rozwiązywania takich problemów wynosi około 78%). Nawet w tym wieku osoby upośledzone umysłowo działają przede wszystkim metodą prób i błędów, czego nie obserwuje się już wśród uczniów z upośledzeniem umysłowym.

Do oceny poziomu rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego wykorzystano matryce Ravena (wersja kolorowa serii A, Av i B) oraz technikę „Analogie wizualne” opracowaną przez T.V. Egorovą i T.V. Rozanovą. O.P. Monkevičienė twierdzi, że największy postęp w rozwoju myślenia wizualno-figuratywnego u dzieci z upośledzeniem umysłowym następuje w wieku szkolnym. Na początku wieku gimnazjalnego rozwiązują poprawnie średnio 84,4% problemów macierzy Ravena i 80,6% zadań drugiej metody, podczas gdy odpowiadające im średnie wskaźniki ich prawidłowo rozwijających się rówieśników wynoszą odpowiednio 92,9 i 93,9%. . Różnice są znaczne i wiążą się z brakami w wizualnej analizie obrazów, małą mobilnością reprezentacji obrazów i niewystarczającą umiejętnością operowania nimi.

Do końca wieku gimnazjalnego dzieci z upośledzeniem umysłowym radzą sobie średnio z 90,4% problemów z matrycą Ravena i 85,4% problemów z „analogią wzrokową”, podczas gdy ich rówieśnicy ze zwykłej szkoły rozwiązują 99,6 i 98,9% wykorzystywanych problemów, odpowiednio techniki. Zatem pomimo znacznego postępu uczniów z upośledzeniem umysłowym różnica między nimi a dziećmi normalnie rozwijającymi się pozostaje taka sama.

Rozwój myślenia werbalno-logicznego oceniała O. P. Monkevičienė za pomocą testów inteligencji Theremina-Merrilla (podtesty „Przeciwieństwa przez analogię”, „Zrozumienie”, „Podobieństwa i różnice”, „Znajdź powód”, „Słowa abstrakcyjne”, „Proste analogie ”, „Absurdy werbalne”), a także zadania mające na celu ustalenie podobnych relacji zaproponowane przez T. V. Egorovą („Proste analogie”, 1973).

Ustalono, że w początkach wieku gimnazjalnego dzieci z upośledzeniem umysłowym posiadają znaczną wiedzę o otaczającym je świecie, potrafią z nim operować, posługując się umysłowymi operacjami analizy, syntezy, uogólniania, abstrakcji oraz potrafi oceniać właściwości znanych przedmiotów i prostych sytuacji życiowych. W rezultacie niewiele różnią się od swoich typowo rozwijających się rówieśników pod względem wyników w podtestach „Kontrasty przez analogię” oraz „Podobieństwa i różnice”.

Trudności powodują ustalenie przyczyn zjawisk, wyodrębnienie podstawowych, kategorycznych cech przedmiotów, wyodrębnienie bardziej abstrakcyjnych powiązań (przyczynowo-skutkowych, funkcjonalnych) w zadaniach techniki „Proste analogie”, sądów abstrakcyjnych („Słowa abstrakcyjne”). podtest), oceny dotyczące logiki połączenia niektórych zapisów (podtest „Absurdy słowne”). Trzeba przyznać, że najbardziej złożone zadania z trzech wymienionych metod również sprawiają pewne trudności prawidłowo rozwijającym się uczniom w tym wieku, ale ich wyniki są statystycznie istotnie lepsze.

Upośledzeni umysłowo rówieśnicy okazali się praktycznie niezdolni do rozwiązywania problemów wymagających stosowania bardziej abstrakcyjnych form werbalnego i logicznego myślenia.

Pod koniec wieku gimnazjalnego zauważa się istotne zmiany w poziomie rozwoju myślenia werbalnego i logicznego. Przejawia się to poprawą wykonywania zadań we wszystkich zastosowanych podtestach oraz zbieżnością wskaźników młodzieży z upośledzeniem umysłowym i prawidłowo rozwijającej się. Jednak rozwiązywanie problemów o najbardziej złożonym, abstrakcyjnym charakterze (zadania podtestów „Słowa abstrakcyjne”, „Absurdy werbalne”, metody „Proste analogie”) nadal sprawia im znaczne trudności.

Doprowadziło to O.P. Monkevičienė do wniosku, że dzieci z upośledzeniem umysłowym pod koniec wieku gimnazjalnego znajdują się głównie na etapie konkretnego myślenia pojęciowego, podczas gdy ich normalnie rozwijający się rówieśnicy osiągnęli już etap abstrakcyjnego myślenia pojęciowego.

T. V. Egorova (1984) ujawniła szereg jakościowych różnic w charakterystyce aktywności umysłowej dzieci w rozpatrywanej kategorii i ich normalnie rozwijających się rówieśników. W najbardziej wyraźnych przypadkach objawiają się brakiem etapu orientacji, brakiem zrozumienia hierarchicznej relacji między całością a jej częściami (przy rozwiązywaniu problemów typu wizualno-efektywnego i wizualno-figuratywnego), trudnościami w mentalnym operowaniu obrazy, impulsywność, niski poziom aktywności analityczno-syntetycznej, niewystarczające tworzenie operacji umysłowych, niewystarczająca koncentracja działań.

Badaniami objęto dzieci w średnim wieku szkolnym, jednak niektóre zidentyfikowane cechy ujawniają się później.

Na podstawie szeregu wskaźników T.V. Egorova zidentyfikowała cztery poziomy rozwiązywania problemów o charakterze wizualnym i wykazała, że ​​prawidłowo rozwijające się dzieci wykonują zadania na czwartym (31,2%), najwyższym i trzecim (68,8%) poziomie. Wśród dzieci z upośledzeniem umysłowym jedynie 6% przydzielono do poziomu czwartego, 24% do poziomu trzeciego, 46% do poziomu drugiego, a 24% do poziomu najniższego, pierwszego.

Wśród dzieci upośledzonych umysłowo biorących udział w badaniu nie było ani jednego, którego realizacja zadań odpowiadałaby poziomowi wysokiemu – czwartemu i trzeciemu. 52,2% z nich odpowiadało poziomowi drugiemu pod względem cech i wyników rozwiązywania problemów, a 47,8% odpowiadało poziomowi pierwszemu.

Analiza cech jakościowych rozwiązywania problemów psychicznych wskazuje na istotne różnice pomiędzy dziećmi z upośledzeniem umysłowym, zarówno dziećmi prawidłowo rozwijającymi się, jak i dziećmi upośledzonymi umysłowo.

Należy zaznaczyć, że opisane badania przeprowadzono na dzieciach z upośledzeniem umysłowym, które w zdecydowanej większości nie uczęszczały do ​​specjalnych placówek wychowania przedszkolnego dla dzieci tej kategorii. Najnowsze badania, które wymagają dalszej weryfikacji, sugerują, że dzieci, które przeszły takie przygotowanie do szkoły, mogą mieć większe podejście do wskaźników dzieci typowo rozwijających się.

Badanie aktywności umysłowej dzieci z upośledzeniem umysłowym pozwala dostrzec najważniejszy element ich ogólnej charakterystyki – znaczny potencjał. Tak więc, badając zdolności uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym do analizy wizualnie prezentowanego obiektu (zaproponowano kolorowy obraz gałązki wiśni) w porównaniu z tym, jak robią to ich normalnie rozwijający się i upośledzeni umysłowo rówieśnicy, T.V. Egorova wykazała, że ​​​​rzeczywiste możliwości dzieci z upośledzeniem umysłowym rozwój umysłowy jest dość ograniczony i bliższy obecnemu poziomowi rozwoju osób upośledzonych umysłowo niż osób normalnie rozwijających się. Jednak po krótkotrwałym szkoleniu w zakresie innego obrazu tego, jakie cechy można wyróżnić, dzieci z upośledzeniem umysłowym znacznie zbliżają się do wskaźników dzieci normalnie rozwijających się i oddalają się od wskaźników dzieci upośledzonych umysłowo.

W tabeli 4 przedstawiono średnie wskaźniki poszczególnych grup badanych dzieci.

Tabela 4. Wyniki analizy przedstawionego wizualnie obiektu

Warto zauważyć, że względna wielkość zaawansowania (tj. wielkość strefy bliższego rozwoju wyrażona w procentach w stosunku do wskaźnika aktualnego poziomu rozwoju) jest największa u dzieci z upośledzeniem umysłowym, chociaż wartość bezwzględna (6 objawów) jest większa u normalnie rozwijających się dzieci w wieku szkolnym.

Cechy rozwoju mowy

Mowa ma ogromne znaczenie i wszechstronność w rozwoju psychiki dziecka. Przede wszystkim jest to środek komunikacji w całej jego różnorodności form.

Jednocześnie odgrywa kluczową rolę aktywność poznawcza, działający zarówno jako środek (w szczególności jako narzędzie aktywności umysłowej), jak i jako materiał (słowa, pojęcia) poznania oraz jako materialna podstawa do utrwalenia i zachowania otrzymanych informacji. Zatem mowa służy jako środek wprowadzenia dziecka w doświadczenia zgromadzone przez ludzkość.

Nie mniej ważna jest regulacyjna funkcja mowy, która jest ważna zarówno w kontrolowaniu działań dziecka przez otaczających go ludzi (głównie dorosłych), jak i w kształtowaniu samoregulacji zachowania.

Proste obserwacje pokazują, że dzieci z upośledzeniem umysłowym w początkach wieku szkolnego nie doświadczają trudności na poziomie podstawowej, codziennej komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami. Znają niezbędne do tego słownictwo potoczne i formy gramatyczne. Jednakże poszerzenie słownictwa mowy adresowanej poza ramy wielokrotnie powtarzanych tematów życia codziennego prowadzi do niezrozumienia niektórych pytań i poleceń kierowanych do dziecka, zawierających słowa, których znaczenie jest dla dziecka nieznane lub nie dość jasne, lub formy gramatyczne, które nie opanował. Trudności w rozumieniu mogą wiązać się także z wadami wymowy, które dość często obserwuje się u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Niedociągnięcia te zwykle nie są znaczące, sprowadzają się głównie do niejasności, „zamglenia” mowy, ale prowadzą do wad w analizie postrzeganego materiału mowy, co z kolei prowadzi do opóźnienia w tworzeniu uogólnień językowych. W rezultacie dzieci często nawet wiedzą właściwe słowo, nie można go używać lub używać go nieprawidłowo. Wiąże się to ze znaczną liczbą błędów i agramatyzmów w ich mowie.

Wady mowy wpływają oczywiście nie tylko na komunikację, ale także na aktywność poznawczą dzieci, która początkowo w pewnym stopniu upośledzona, następnie (wtórnie) osłabiana jest przez wady mowy.

Wtórne trudności w funkcjonowaniu poznawczym związane z wadami mowy spowalniają rozwój intelektualny dzieci w wieku przedszkolnym, jednak szczególnie widoczne są na początku nauki szkolnej: objawiają się zarówno bezpośrednio niezrozumieniem materiału edukacyjnego, jak i trudnościami w opanowaniu czytania i pisania. pismo. Pojawiają się także trudności w opanowaniu nowych form mowy: narracji, rozumowania.

Scharakteryzujmy osobno różne aspekty rozwoju mowy.

Wymowa i świadomość fonemiczna

Ani nauczyciele pracujący z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, ani badacze nie stwierdzają u nich rażących naruszeń wymowy i słuchu fonemicznego. W przypadku większości dzieci wymowa poszczególnych dźwięków jest prawidłowa, ale ogólnie nie jest wystarczająco wyraźna, co powoduje „niewyraźną” mowę, której obecność została już odnotowana powyżej. Wady wymowy mogą mieć różne przyczyny: mogą wynikać z niedostatecznego zróżnicowania połączeń w obrębie analizatora motorycznego mowy, ale mogą też być konsekwencją niewystarczającego sprzężenia zwrotnego, czyli mogą być determinowane wadami słuchu fonemicznego.

Dane uzyskane przez V.I. Nasonovą (1979) wskazują, że u około 63% dzieci z upośledzeniem umysłowym uczących się w klasach 1-3 szkoły specjalnej obserwuje się objawy pewnego niedoboru słuchu fonemicznego. Co więcej, u 50% dzieci okazują się one wyrażane bardzo łagodnie, a jedynie u 13% badanych występują większe trudności w izolowaniu i wymawianiu dźwięków podobnych pod względem akustycznym i artykulacyjnym.

Braki w artykulacji dzieci, powodujące, że mowa dzieci jest niewystarczająco zrozumiała, mogą negatywnie wpłynąć na rozwój ich aktywności komunikacyjnej i ją spowolnić. Na możliwość takiego odwrotnego wpływu wskazują A. Hayden i wsp. (A. Hayden, R. Smith i C. SaarvonHippel, 1978).

Należy jednak zaznaczyć, że w większości przypadków wady te eliminowane są w procesie szkolenia. Szkoła Podstawowa.

Na taką dynamikę wad wymowy i słuchu fonemicznego wskazują zarówno wspomniani autorzy amerykańscy, jak i V.I. Nasonova (1979), która otrzymała pewną ilościową charakterystykę tej dynamiki. Oferując uczniom z upośledzeniem umysłowym zadania analizy słuchowej kompleksów rytmicznych dźwięków, stwierdziła, że ​​jeśli wśród pierwszoklasistów liczba dzieci doświadczających poważnych trudności w analizie słuchowej wynosi 23,5%, to w klasie drugiej jest ich 20%, a w trzecim – tylko 13,3% liczby przebadanych dzieci. Ta dynamika jest efektem całej pracy korekcyjnej w szkole specjalnej.

Słownik

Wady słownictwa dzieci z upośledzeniem umysłowym, jego ubóstwo, przejawiają się zarówno w małej liczbie używanych przez nie słów (szczególnie wąskie jest słownictwo aktywne), jak i w tym, że używane przez dzieci słowa mają albo zbyt ograniczone znaczenie lub wręcz przeciwnie, zbyt szerokie i niezróżnicowane znaczenie. Czasami słowa są używane w zupełnie niewłaściwym znaczeniu.

Szczególnie ograniczony jest zasób słów opisujących właściwości i właściwości przedmiotów. Specjalne badanie przeprowadzone przez E.S. Slepovicha (1978) wykazało, że pomimo ogólnie ograniczonej liczby przymiotników w mowie dzieci z upośledzeniem umysłowym, liczba różnych grup semantycznych przymiotników jest szczególnie mała. W mowie dzieci występują głównie przymiotniki określające kolor, rozmiar i kształt przedmiotów, rzadziej – materiał, z którego są wykonane. Często zamiast przymiotników tego drugiego typu dzieci używają rzeczowników z przyimkiem („płot z desek” zamiast „płot z desek”). Przymiotników oceniających jest bardzo mało i głównie dzieci używają, często bezzasadnie, niewielkiej liczby przymiotników o szerokim, niezróżnicowanym znaczeniu („piękny”, „dobry” itp.).

Na ubóstwo pól semantycznych jednostek leksykalnych w słownictwie uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym wskazują także badania O.N. Kovalenko (2002). Istotną cechą aktywnego słownictwa dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niemal całkowity brak słów, które są używane stosunkowo rzadko, ale nadają oryginalność indywidualnemu słownictwu. W szczególności takie słowa obejmują większość przymiotników oceniających.

Jedną z najczęstszych kategorii słów w mowie dzieci są rzeczowniki. Ich stosowanie przez dzieci z upośledzeniem umysłowym ma również pewną oryginalność. S.G. Szewczenko (1972, 1978) stwierdził, że w ich mowie brakuje pewnej liczby rzeczowników oznaczających konkretne przedmioty z bezpośrednie otoczenie(niektóre produkty spożywcze, przedmioty edukacyjne, zwierzęta itp.). Treść pojęć oznaczanych dostępnymi słowami również różni się znacząco od tej charakterystycznej dla dzieci prawidłowo rozwijających się. Często zawiera nieistotne cechy w przypadku braku cech definiujących. Prowadzi to do znacznych trudności i błędów w klasyfikacji i grupowaniu obiektów. Jednocześnie okazuje się, że w niektórych przypadkach zasób słów oznaczających pojęcia rodzajowe jest szczególnie ubogi, w innych nie ma słów (lub jest ich niewiele) oznaczających pojęcia rodzajowe oraz klasy przedmiotów i zjawisk. Wszystkie te cechy często prowadzą do błędnego użycia rzeczowników i ich nieprawidłowego korelacji z przedmiotami w otaczającym świecie. Bez wątpienia rozumienie mowy może być wadliwe z tych samych powodów.

Podobne niedociągnięcia obserwuje się w użyciu i rozumieniu czasowników. Niektórzy badacze zauważyli, że dzieci mogą mieć trudności ze zrozumieniem często używanych słów, takich jak „połóż”, „skacz”, „usiądź”, „biegnij” i „pip”, które pojawiają się w kontekście (A. Hayden i in., 1978). Autorzy odnoszą tę obserwację do dzieci określanych jako mające trudności w nauce, choć wiadomo, że koncepcja ta, przyjęta na Zachodzie, obejmuje przede wszystkim dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Badania R.D. Trigera (1984) wykazały, że większość uczniów z upośledzeniem umysłowym nie oddziela czasowników od słów oznaczających przedmioty i ich cechy („ugotowana zupa rybna”, „dała mojej siostrze”, „przyszedł śnieg”). Taki synkretyzm obserwuje się u prawidłowo rozwijających się dzieci dopiero w wieku przedszkolnym.

Duże trudności występują w użyciu i rozumieniu przyimków, zwłaszcza tych oznaczających relacje przestrzenno-czasowe – „z powodu”, „przez”, „od spodu”, „za”, „pomiędzy”, „przed”, „po”, itp. d. W dużej mierze wynika to z braków w aktywności poznawczej i ograniczonego doświadczenia dzieci, czego konsekwencją jest niedorozwój lub skrajne ograniczenie ich koncepcji i pomysłów przestrzennych i czasowych. W spontanicznej mowie dzieci wiele z tych przyimków jest całkowicie nieobecnych.

Ubóstwo słownictwa dzieci z upośledzeniem umysłowym przekonująco ukazuje się i uzyskuje pewną charakterystykę ilościową, gdy jest badane za pomocą standaryzowanych testów dziecięcych Wechslera, gdzie jeden z podtestów ma na celu bezpośrednio ocenę objętości słownictwa. Badania G. B. Shaumarova (1979) wykazały, że wyniki w podteście „Słownictwo” są najniższe zarówno wśród całej grupy podtestów „werbalnych”, jak i wśród wszystkich podtestów w ogóle. Ich względny poziom w tym podteście okazuje się niższy niż w testach obejmujących zadania umysłowe („Pomysłowość”, „Analogie - podobieństwa” itp.). Średni wynik w tym podteście zarówno uczniów klas pierwszych, jak i drugich z upośledzeniem umysłowym mieści się w przedziale wskaźników charakterystycznych dla upośledzenie umysłowe(83,8% pierwszoklasistów i 51,3% drugoklasistów uzyskało w tym podteście wynik w zakresie upośledzenia umysłowego).

Dane te wskazują zarówno, że ograniczone słownictwo jest jednym z najsłabszych aspektów rozwoju umysłowego dzieci w rozpatrywanej kategorii, jak i że specjalne szkolenie dla tych dzieci daje bardzo zauważalny efekt: w ciągu jednego roku szkolenia ponad 30% dzieci mieć wskaźniki słownictwa zwiększone na tyle, aby wyjść z zakresu upośledzenia umysłowego.

Wyniki te wskazują także na potrzebę dalszego intensyfikacji prac nad rozwojem słownictwa dzieci tej kategorii. Taka praca jest niezwykle ważna nie tylko bezpośrednio dla wzbogacenia mowy dzieci, ale także dla rozwoju ich logicznego myślenia, dla którego materiałem są słowa-pojęcia.

Struktura gramatyczna mowy

Zatrzymajmy się przede wszystkim nad słowotwórstwem i fleksją, których opanowanie ma ogromne znaczenie dla rozwoju struktury gramatycznej, rozwoju mowy w ogóle, a także opanowania zasad gramatyki i ortografii.

Metody słowotwórstwa u dzieci tej kategorii, jak pokazują badania E.S. Slepovicha i R.D. Trigera, pokrywają się z metodami obserwowanymi u normalnie rozwijających się dzieci: stosowanie przyrostków do przekształcania słów. Tym właśnie różnią się od dzieci upośledzonych umysłowo. Wśród niezależnie przekształconych słów, podobnie jak u normalnych dzieci, dominują rzeczowniki. Jeśli jednak dzieci prawidłowo rozwijające się charakteryzują się w przybliżeniu dwukrotnie częstszym tworzeniem rzeczowników o niezależnym znaczeniu (marynarz) niż rzeczowników o takiej czy innej konotacji (most - most), to u dzieci z upośledzeniem umysłowym obie te formy wyrazu formacja pojawia się w przybliżeniu jednakowo. Tworzą przymiotniki znacznie rzadziej niż normalnie rozwijające się dzieci i tylko w tworzeniu pokrewnych czasowników są w przybliżeniu na tym samym poziomie, co normalnie rozwijające się dzieci w wieku szkolnym.

Badając słowotwórstwo u dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym, ujawniono dość znaczną liczbę słów, których nie można znaleźć, gdy normalnie rozwijające się dzieci wykonują takie zadania. Szczególną uwagę należy zwrócić na powstawanie neologizmów – słów, które zwykle nie są używane w mowie, tworzonych przez same dzieci. W niektórych przypadkach takie słowa powstają, gdy dziecko, przekształcając słowo, identyfikuje morfem rdzenia (skok - skok, farba - kras), w innych neologizmy powstają w wyniku niezwykłej kombinacji morfemów. Na przykład, po prawidłowym utworzeniu zdrobnienia „most” od słowa „most”, dziecko używa następnie tego przyrostka, nielegalnie tworząc derywaty „grozik” i „solik” od słów „burza” i „sól”. Rdzenie słów dzieci łatwo łączą z innymi przyrostkami, które zwykle z nimi nie są łączone, czego efektem są takie neologizmy jak „grozaki”, „grozilka”, „groznik” (od słowa „burza”), „kraśnik” (od słowa „burza”). słowo „farba” „) i itp.

Okres tworzenia słów (w tym powstawania neologizmów) jest normalnym zjawiskiem w procesie rozwoju mowy w dzieciństwie w wieku przedszkolnym („od drugiego do piątego roku życia”) i zwykle kończy się w starszym wieku przedszkolnym. U dzieci z upośledzeniem umysłowym zjawisko to obserwuje się już w drugiej klasie szkoły.

Niedostateczny rozwój struktury gramatycznej mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym może nie zostać wykryty w mowie spontanicznej i dlatego często jest zauważany dopiero wtedy, gdy dziecko rozpoczyna naukę w szkole. Przejawia się trudnościami w opanowaniu nowych form mowy – narracji i rozumowania, pojawia się w sytuacjach wymagających szczegółowych wypowiedzi mowy. Jak zauważa A.R. Luria (1963) w odniesieniu do zaburzeń mowy u dorosłych, to właśnie niemożność przejścia do spójnego, szczegółowego stwierdzenia wskazuje na poważne wady w strukturze gramatycznej mowy pacjenta.

Szereg cech nabywania struktury gramatycznej języka ojczystego rozważa się w specjalnym badaniu L. V. Yassmana (1976). Wykazano, że błędy w konstrukcji gramatycznej samodzielnej mowy obserwuje się u dzieci z upośledzeniem umysłowym częściej niż u normalnie rozwijających się uczniów szkół podstawowych. Jeśli ten ostatni miał błędy w jednej trzeciej skomponowanych przez siebie zdań, to u dzieci z upośledzeniem umysłowym - w połowie.

Dzieci musiały samodzielnie konstruować zdania ze słów podanych w oryginalnej formie, co wymagało wstępnego zrozumienia zestawu słów, a następnie ułożenia gramatycznego w zdanie. Naturalnie, w niektórych przypadkach niedociągnięcia w konstrukcji zdania mogą wiązać się z trudnościami w zrozumieniu zestawu słów (patrz tabela 5).

Różnice między dziećmi z upośledzeniem umysłowym a dziećmi normalnie rozwijającymi się stają się jeszcze bardziej znaczące, gdy komponowanie zdań ułatwia umiejętność opierania się na obrazie historii przedstawianym dziecku podczas rozumienia zestawu słów. W tych warunkach prawidłowo rozwijające się dzieci skonstruowały poprawnie gramatycznie 83% zdań, m.in To podczas gdy dzieci z upośledzeniem umysłowym stanowią zaledwie 63% (patrz tabela 6).

Jak widać z porównania liczby poprawnie ułożonych zdań przez dzieci rozwijające się prawidłowo i z upośledzeniem umysłowym, przy wsparciu obrazkowym i bez (tab. 5 i 6), pomoc w zrozumieniu zestawu słów prowadzi do wzrostu liczba poprawnie zbudowanych zdań przez dzieci z upośledzeniem umysłowym w stopniu mniejszym niż normalnie rozwijający się (o 12% w porównaniu do 18,3%). To dość przekonująco wskazuje, że nie chodzi tu o zrozumienie, tj. To nie trudności intelektualne, ale raczej niedostateczna znajomość struktury gramatycznej języka i jej wzorców jest przyczyną dużej liczby błędów w wypowiedziach dzieci z opisywanej kategorii.

Tabela 5. Wyniki zadania ułożenia zdania ze zbioru słów, %

Opóźnienie w rozwoju mowy, jak wykazały badania G.B. Shaumarov, K.K. Mamedov i innych, utrzymuje się przez cały okres edukacji szkolnej dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Tabela 6. Wyniki zadania ułożenia zdań ze zbioru słów na podstawie obrazka, %

Wykonanie zadania	Rozkład odpowiedzi wśród dzieci
	normalnie się rozwija	z upośledzeniem umysłowym	upośledzony umysłowo
Prawidłowy
Błędny
Odmowa kompilacji

Cechy sfery emocjonalno-wolicjonalnej i osobowości

Charakteryzując najbardziej ogólną charakterystykę młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym, należy podkreślić labilność emocjonalną, słabość wysiłków wolicjonalnych, brak samodzielności i sugestywności oraz ogólnie niedojrzałość osobistą.

Labilność emocjonalna objawia się niestabilnością nastrojów i emocji, ich szybką zmianą, łatwym występowaniem emocjonalnego podniecenia lub płaczu, a czasem nieumotywowanymi przejawami afektu. Dzieci często odczuwają niepokój.

Niewłaściwa wesołość i wesołość pojawiają się raczej jako przejaw pobudliwości, nieumiejętności oceny sytuacji i nastroju innych.

Wśród dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia mózgowo-organicznego I.F. Markovskaya (1994) identyfikuje grupy z przejawami niestabilności psychicznej i zahamowania umysłowego.

Dzieci z pierwszej grupy są hałaśliwe i aktywne: podczas przerw i spacerów wspinają się na drzewa, jeżdżą po poręczach, głośno krzyczą, próbują brać udział w zabawach innych dzieci, ale nie wiedząc, jak przestrzegać zasad, kłócą się i przeszkadzają inni. W stosunku do dorosłych mogą być czułe, a nawet irytujące, ale łatwo wchodzą w konflikty, będąc niegrzecznymi i głośnymi. Ich uczucia wyrzutów sumienia i urazy są płytkie i krótkotrwałe.

W przypadku upośledzenia umysłowego i niedojrzałości osobistej szczególnie objawia się brak niezależności, niezdecydowanie, nieśmiałość i powolność. Symbiotyczne przywiązanie do rodziców prowadzi do trudności w przystosowaniu się do szkoły. Takie dzieci często płaczą, tęsknią za domem, unikają aktywnych zabaw, gubią się przy tablicy i często nie odpowiadają, nawet jeśli znają poprawną odpowiedź. Niskie oceny i komentarze mogą doprowadzić ich do płaczu.

Wszystkie młodsze dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się częstymi objawami niepokoju i lęku. W szkole panuje stan napięcia, przymusu, bierności i braku pewności siebie (O.V. Frolova, 2001).

Pomimo znaczących różnic w przejawach emocji, nie stwierdzono istotnej różnicy w rozumieniu stanów emocjonalnych z mimiki innej osoby pomiędzy dziećmi w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym a dziećmi normalnie rozwijającymi się. Trudności w wykonywaniu tego typu zadań odnotowano jedynie u dzieci z opóźnieniami rozwojowymi i poważnymi zaburzeniami emocjonalnymi (niedobór emocjonalny, obniżona potrzeba komunikacji). Dane te ustalił E.Z. Sternina (1988), który jednocześnie wykazał, że młodsi uczniowie z upośledzeniem umysłowym gorzej niż ich prawidłowo rozwijający się rówieśnicy w określaniu stanów emocjonalnych bohaterów filmów fabularnych.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym, z mniejszym lub większym powodzeniem określając emocje innych osób za pomocą ekspresji zewnętrznej, często mają trudności z scharakteryzowaniem własnego stanu emocjonalnego w danej sytuacji. Wskazuje to na pewien niedorozwój sfery emocjonalnej, który okazuje się dość trwały.

Badając byłych absolwentów szkół dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, G.B. Shaumarov odkrył pewną sztywność uczuć i ogólnie niedorozwój ich sfery emocjonalnej (1990). Przejawia się to w relacjach takich dzieci z bliskimi.

Młodsze dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym pozostają w tyle za normalnie rozwijającymi się dziećmi pod względem rozwoju dobrowolnych zachowań. Znacznie częściej niż ich typowo rozwijający się rówieśnicy wykazują zachowania impulsywne.

Według L.V. Kuznetsova (1986) poziom dobrowolnej regulacji zachowania w nich zależy od złożoności działania, zwłaszcza od złożoności łącza programowego i obecności sytuacji konfliktowej (na przykład, jeśli konieczne jest podjęcie działania zgodnie z planem myślowym, wbrew zewnętrznym warunkom działania).

Największe trudności w procesie rozwoju wolontariatu poznajemy szkoła specjalna powoduje kształtowanie się kontroli nad własnymi działaniami. Ważną rolę odgrywa w tym praca fizyczna w szkole podstawowej, a zwłaszcza praca w warsztatach szkolnych (E.N. Khokhlina, 2001).

Rozwój osobowości dzieci w tej kategorii wyróżnia się znaczną oryginalnością. Charakteryzuje je niska samoocena i brak pewności siebie (szczególnie wśród uczniów, którzy przez pewien czas uczyli się w szkole ogólnokształcącej przed szkołą specjalną).

W wieku szkolnym dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują szereg cech osobowości wspólnych z tymi obserwowanymi u normalnie rozwijających się nastolatków. Jest to słabość, wrażliwość jednostki, wysokie reakcje pozakarne z agresją na otoczenie, prowadzące do konfliktu;

niepoprawność w relacjach z innymi; nasilenie reakcji samoobronnych; obecność oznak akcentowania charakteru. Jednak w przeciwieństwie do swoich normalnie rozwijających się rówieśników, mają one słabo wyrażone reakcje samoafirmacji i samostanowienia, charakterystyczne dla tego wieku. Nie ma pilnej potrzeby łączenia się z rówieśnikami, dorośli pozostają dla nich ważniejsi.

Cechy te zostały ustalone w badaniu E.G. Dzugkoevy (1999), który zauważa również, że w sprzyjającej sytuacji, zwłaszcza w szkole specjalnej, młodzież z upośledzeniem umysłowym jest dość posłuszna, kontrolowana i przestrzega ogólnych zasad zachowania. Dotyczy to w największym stopniu młodzieży, która od samego początku uczyła się w szkole specjalnej. Tłumaczy się to zadowoleniem ze swojego stanowiska.

Korzystny efekt nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym w zróżnicowanych warunkach (tj. w szkole specjalnej) potwierdzają badania I.A. Konevy (2002), która porównując kształtowanie się obrazu I u młodszej młodzieży z upośledzeniem umysłowym uczącej się w szkole specjalnej i klasach wychowania korekcyjno-rozwojowego w szkole zwykłej wykazały, że pomimo opóźnienia w kształtowaniu się wizerunku I i jego infantylności, młodzież ucząca się w szkole specjalnej nie wykazuje tendencji do negatywnego autocharakterystyki, nie rozwija postaw wobec uzależniających form zachowań, myśli o śmierci oraz nie ma orientacji w kierunku użycia siły, co stwierdza się u młodzieży uczącej się w klasach wychowania korekcyjno-rozwojowego.

Pytania testowe i zadania

1. Zdefiniować pojęcie „upośledzenia umysłowego” i wyjaśnić przyczyny tego zjawiska.

2. Jak skonstruowana jest kliniczna klasyfikacja upośledzenia umysłowego?

3. Opisać przejawy upośledzenia umysłowego we wczesnym wieku i problemy wczesnej diagnostyki.

4. Jakie są ogólne cechy zachowania i aktywności dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym?

5. Opowiedz nam o cechach motorycznych przedszkolaków.

6. Czym różni się percepcja i uwaga przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym?

7. Opisz cechy pamięci dzieci w wieku przedszkolnym z opóźnieniem rozwojowym.

8. Jakie są cechy rozwoju aktywności umysłowej dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku przedszkolnym?

9. Opowiedz nam o rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym z opóźnieniami rozwojowymi.

10. Jak się rozwija aktywność zabawowa dzieci z upośledzeniem umysłowym?

11. Czym charakteryzuje się sfera emocjonalno-wolicjonalna przedszkolaków z opóźnieniami rozwojowymi?

12. Jaki jest problem gotowości szkolnej u osób z upośledzeniem umysłowym?

13. Jaka jest specyfika postrzegania uczniów z opóźnieniami rozwojowymi?

14. Opisz specyfikę pamięci uczniów z opóźnieniami rozwojowymi.

15. Jaka jest dynamika rozwoju myślenia w wieku szkolnym?

16. Opowiedz nam o cechach mowy młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym.

17. Opisz cechy emocji i osobowości uczniów.

18. Opisz główne cechy dynamiki rozwoju aktywności umysłowej w okresie upośledzenia umysłowego.

Literatura

Główny

Dzieci z upośledzeniem umysłowym. - M., 1984.

Egorova T.V. Specyfika pamięci i myślenia młodszych dzieci w wieku szkolnym z opóźnieniami rozwojowymi. - M., 1973.

Markovskaya I. F. Upośledzenie umysłowe: diagnoza kliniczna i neuropsychiatryczna. -M., 1993.

Nauczanie dzieci z upośledzeniem umysłowym. - M., 1981.

Nauczanie dzieci z niepełnosprawnością intelektualną: (oligofrenopedagogika): Proc. podręcznik // B. P. Puzanov, N. P. Konyaeva, B. B. Gorsky i inni; wyd. B. P. Puzanova. - M., 2000.

Slepovich E. S. Aktywność zabawowa dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. - M., 1990.

Ulienkova UV Sześcioletnie dzieci z upośledzeniem umysłowym. - M., 1990.

Dodatkowy

Aktualne problemy w diagnostyce upośledzenia umysłowego.-M., 1982.

Boryakova N. Yu. O niektórych cechach budowy wypowiedzi mowy 6-letnich dzieci z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. - 1983.-nr 3.

Dzugkoeva E. T. Komunikacja jako warunek adaptacji społecznej młodzieży z upośledzeniem umysłowym i bez zaburzeń rozwojowych // Defektologia. - 1999. - nr 2.

Domishkevich S.A. Produktywność i dynamiczne cechy aktywności umysłowej dzieci z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. - 1972. - nr 4.

Zharenkova G. I. Działania dzieci z upośledzeniem umysłowym w oparciu o modele i instrukcje słowne // Defektologia. - 1972. - nr 4.

Kałmykowa 3. I. Cechy genezy produktywnego myślenia u dzieci z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. - 1978. - nr 3.

Nasonova V.I. Cechy połączeń międzyanalizatorowych i ich rola w nabywaniu umiejętności czytania i pisania przez dzieci z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. - 1979. - nr 2.

Nauczanie dzieci z upośledzeniem umysłowym w klasie przygotowawczej. - M., 1987.

Poddubnaya N. G. Oryginalność procesów pamięci mimowolnej u pierwszoklasistów z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. - 1980. - nr 4.

Strekalova T. A. Cechy logicznego myślenia dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. - 1982. - nr 4.

Slepovich E.S. Kształcenie mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym. - Mińsk, 1983.

Triger R.D. Orientacja dzieci z upośledzeniem umysłowym w materiale gramatycznym // Defektologia. - 1981. - nr 2.

Szewczenko S. G. Specyfika wiedzy i wyobrażeń na temat najbliższego otoczenia u pierwszoklasistów z upośledzeniem umysłowym // Defektologia. - 1979. - nr 6.

Szaumarow G. B. Ocena znaczenia testów intelektualnych w diagnostyce i badaniu dzieci z niepełnosprawnością intelektualną // Defektologia. - 1974. - nr 1.

Dzieci sześcioletnie: Problematyka i badania. - N. Nowogród, 1998

W zależności od pochodzenia (mózgowe, konstytucyjne, somatogenne, psychogenne), a także czasu narażenia organizmu dziecka na działanie czynników szkodliwych, dochodzi do upośledzenia umysłowego różne warianty odchylenia w sferze emocjonalno-wolicjonalnej i aktywności poznawczej. W wyniku badania procesów umysłowych i możliwości uczenia się dzieci z upośledzeniem umysłowym zidentyfikowano szereg specyficznych cech w ich sferze poznawczej, emocjonalno-wolicjonalnej, zachowaniu i ogólnie osobowości. Zidentyfikowano następujące wspólne cechy upośledzenia umysłowego o różnej etiologii: niska wydajność w wyniku zwiększonego wyczerpania; niedojrzałość emocji i woli; ograniczony zapas informacje ogólne i występy; ubogie słownictwo; brak kształtowania umiejętności aktywności intelektualnej; niepełne tworzenie aktywności w grach. Percepcja charakteryzuje się powolnością. Trudności w operacjach werbalnych i logicznych ujawniają się w myśleniu. Wydajność i jakość aktywności umysłowej przy rozwiązywaniu wizualnie skutecznych problemów znacznie wzrasta. Dzieci te cierpią na wszystkie rodzaje pamięci i nie potrafią korzystać z pomocy wspomagających zapamiętywanie. Więcej potrzebnych długi okres do odbierania i przetwarzania informacji zmysłowych. Ponadto występuje niski poziom samokontroli, co szczególnie widoczne jest w działaniach edukacyjnych. Na początku szkoły te dzieci z reguły nie ukształtowały podstawowych operacji umysłowych - analizy, syntezy, porównania, uogólnienia. Nie wiedzą, jak nawigować w zadaniu i nie planują swoich działań.

Wszystko to odróżnia dzieci z upośledzeniem umysłowym od ich prawidłowo rozwijających się rówieśników. W masowej szkole ogólnokształcącej dzieci z upośledzeniem umysłowym w naturalny sposób zaliczają się do kategorii uczniów osiągających stale słabe wyniki, co dodatkowo traumatyzuje ich psychikę i powoduje negatywne nastawienie do nauki. Prowadzi to w niektórych przypadkach do konfliktów pomiędzy szkołą a rodziną dziecka.

Tylko kompetentna komisja lekarsko-pedagogiczna, składająca się z wysoko wykwalifikowanych specjalistów z różnych dziedzin, może odróżnić upośledzenie umysłowe od upośledzenia umysłowego. Przedstawimy jedynie główne (czasem niezbyt wyraźnie wyrażone na pierwszy rzut oka) oznaki odróżniające upośledzenie umysłowe od upośledzenia umysłowego.

W przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, dzieci z upośledzeniem umysłowym mają większą zdolność uczenia się, lepiej korzystają z pomocy nauczyciela lub osób starszych i potrafią przenieść pokazaną metodę działania na podobne zadanie lub wybrać adekwatny stereotyp zachowania w podobnej sytuacji .

Opanowując czytanie, pisanie i liczenie, często wykazują błędy tego samego rodzaju, co dzieci upośledzone umysłowo, niemniej jednak mają różnice jakościowe. Dlatego przy złej technice czytania dzieci z upośledzeniem umysłowym zawsze starają się zrozumieć to, co czytają, w razie potrzeby odwołując się do wielokrotnego czytania (bez instrukcji nauczyciela). Dzieci upośledzone umysłowo nie rozumieją tego, co czytają, więc ich opowiadanie może być niespójne i nielogiczne.

W piśmie zwraca się uwagę na niezadowalające umiejętności kaligrafii, zaniedbania itp., co zdaniem ekspertów może wiązać się z niedorozwojem motoryki i percepcji przestrzennej. Analiza fonetyczna i fonetyczno-fonemiczna nastręcza trudności. U dzieci upośledzonych umysłowo te braki są bardziej nasilone.

Podczas studiowania matematyki występują trudności w opanowaniu składu liczb, liczeniu poprzez przechodzenie przez dziesięć, rozwiązywaniu problemów z pośrednimi sformułowaniami warunków itp. Ale pomoc nauczyciela jest tutaj skuteczniejsza niż w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo. Mając to na uwadze, różnicując upośledzenie umysłowe od upośledzenia umysłowego, konieczne jest przeprowadzenie badania dzieci w formie eksperymentu dydaktycznego.

Od przedszkolaków i nauczycieli zajęcia podstawowe Dość często mamy do czynienia z tą kategorią dzieci, przyjrzyjmy się bardziej szczegółowo charakterystyce opanowania podstawowych przedmiotów kształcenia ogólnego przez dzieci z upośledzeniem umysłowym oraz charakterystyce ich nauki w szkołach (klasach) specjalnych dla tej kategorii dzieci dzieci.

Analiza mowy ustnej dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazała, że ​​zaspokaja ona potrzeby codziennej komunikacji. Nie ma żadnych rażących naruszeń wymowy, słownictwa ani struktury gramatycznej. Jednak mowa dzieci w ogóle jest z reguły niewyraźna i niewystarczająco wyraźna, co wiąże się z małą ruchomością aparatu artykulacyjnego.

Wady wymowy, a czasami percepcji, u niektórych dzieci są związane z jedną parą dźwięków, podczas gdy wszystkie inne są dobrze wyraźne i rozróżnialne. W celu skorygowania wad wymowy w szkołach specjalnych dla dzieci z upośledzeniem umysłowym prowadzone są zajęcia logopedyczne.

Głównymi zadaniami okresu przygotowawczego jest zwrócenie uwagi dzieci na słowo, uczynienie mowy jako całości przedmiotem ich świadomości. W tym okresie szczególną wagę przywiązuje się do kształtowania i rozwoju percepcji fonemicznej, analizy i syntezy dźwięku, zrozumiałości i wyrazistości mowy.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym rozpoczynające naukę w szkole charakteryzują się specyficznymi cechami natury psychologiczno-pedagogicznej. Nie wykazują gotowości do podjęcia nauki szkolnej, nie posiadają wiedzy, umiejętności i zdolności niezbędnych do opanowania materiału programowego. Dlatego bez specjalnej pomocy nie są w stanie opanować liczenia, czytania i pisania. Doświadczają trudności w działalności wolontariackiej. Trudności, jakich doświadczają, pogłębiają się ze względu na osłabienie ich układu nerwowego. Uczniowie z upośledzeniem umysłowym szybko się męczą, czasem po prostu przestają wykonywać rozpoczętą czynność.

Wszystko to sugeruje, że upośledzenie umysłowe objawia się zarówno powolnym tempem dojrzewania sfery emocjonalno-wolicjonalnej, jak i niedoborem intelektualnym. To ostatnie objawia się tym, że zdolności intelektualne dziecka nie odpowiadają jego wiekowi.

W aktywności umysłowej występuje znaczne opóźnienie i oryginalność. Wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym mają deficyty pamięci i dotyczy to wszystkich rodzajów zapamiętywania: mimowolnego i dobrowolnego, krótkotrwałego i długotrwałego. Dotyczy to zapamiętywania zarówno materiału wizualnego, jak i (zwłaszcza) werbalnego, co nie może nie wpłynąć na wyniki w nauce. Opóźnienie w aktywności umysłowej i cechach pamięci najwyraźniej objawia się w procesie rozwiązywania problemów związanych z takimi elementami aktywności umysłowej, jak analiza, synteza, uogólnianie i abstrakcja. Okoliczność ta w wielu przypadkach zmusza nauczycieli szkół podstawowych do poruszania kwestii upośledzenia umysłowego dziecka.

Jednak badania przeprowadzone w Instytucie Badawczym Defektologii Akademii Nauk Pedagogicznych ZSRR (V.I. Lubovsky, 1981) wykazały, że dzieci z upośledzeniem umysłowym samodzielnie analizując i opisując obiekt mający co najmniej 20 znaków, średnio identyfikują 6- 7, podczas gdy ich normalnie rozwijający się rówieśnicy podkreślają co najmniej 12. Natomiast te same dzieci (z upośledzeniem umysłowym) przy udzielaniu niezbędnej pomocy (wyjaśnianiu zasady wykonania zadania, wykonywaniu podobnego zadania pod okiem nauczyciela), przy powtarzaniu , zaznacz już 10-11 znaków. Dzieci upośledzone umysłowo przed i po pomocy identyfikują odpowiednio 4-5 i 5-6 znaków. Fakt, że dzieci z upośledzeniem umysłowym po udzieleniu pomocy są w stanie wykonać proponowane zadanie na poziomie zbliżonym do normy, pozwala mówić o ich różnica jakościowa od dzieci upośledzonych umysłowo.

Mowa tej kategorii dzieci jest również osobliwa. Wiele z nich ma wady wymowy, co w naturalny sposób prowadzi do trudności w procesie opanowania czytania i pisania. Mają słabą (zwłaszcza aktywną) leksykon. Pojęcia, które dzieci mają w swoich słownikach, są często niekompletne – zawężone, niedokładne, a czasem po prostu błędne. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności z opanowaniem empirycznych uogólnień gramatycznych, dlatego w ich mowie występuje wiele błędnych konstrukcji gramatycznych. Szereg kategorii gramatycznych w ogóle nie jest przez nich używany. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności ze zrozumieniem i używaniem złożonych struktur logicznych i gramatycznych oraz niektórych części mowy.

Mowa dzieci z upośledzeniem umysłowym w starszym wieku przedszkolnym i szkolnym różni się jakościowo od mowy ich prawidłowo rozwijających się rówieśników i dzieci upośledzonych umysłowo. Później niż zwykle przeżywają okres dziecięcego „tworzenia słów”, wydłuża się także okres używania „neologizmów” w mowie. U dzieci upośledzonych umysłowo okres ten jest w ogóle nieobecny.

Zachowanie tych dzieci jest znacząco różne. Po wejściu do szkoły, w początkowym okresie edukacji, nadal zachowują się jak przedszkolaki. Wiodącą działalnością nadal pozostaje zabawa. Dzieci nie mają pozytywnego nastawienia do szkoły i nauki. Motywacja edukacyjna jest nieobecna lub wyrażona wyjątkowo słabo. Wielu badaczy uważa, że ​​stan ich sfery emocjonalno-wolicjonalnej i zachowania odpowiada niejako wcześniejszemu etapowi rozwoju.

Warto zauważyć, że w kontekście szkoły masowej dziecko z upośledzeniem umysłowym po raz pierwszy zaczyna wyraźnie zdawać sobie sprawę ze swojej nieadekwatności, która wyraża się przede wszystkim w jego słabych wynikach. Prowadzi to z jednej strony do pojawienia się i rozwoju poczucia niższości, z drugiej zaś do prób osobistej kompensacji w innym obszarze, czasami w postaci różnych form zaburzeń zachowania.

Jest oczywiste, że dzieci z upośledzeniem umysłowym znacznie różnią się od swoich prawidłowo rozwijających się rówieśników pod względem charakterystyki zajęć edukacyjnych, charakteru zachowań i stanu sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Dlatego też, podobnie jak w przypadku dzieci upośledzonych umysłowo, ukierunkowanie korekcyjne jest specyficzne dla specjalnego kształcenia i wychowania tej kategorii dzieci.

Praca wychowawczo-resocjalizacyjna z dziećmi w tej kategorii jest bardzo obszerna i różnorodna. Najbardziej ogólne zasady i reguły tej pracy są następujące:

konieczne jest indywidualne podejście do każdego dziecka zarówno na lekcjach kształcenia ogólnego, jak i podczas zajęć specjalnych;

należy zapobiegać powstaniu zmęczenia za pomocą różnorodnych środków (naprzemienne wykonywanie czynności umysłowych i praktycznych, przedstawianie materiału w małych dawkach, korzystanie z ciekawych i kolorowych materiałów dydaktycznych oraz pomocy wizualnych itp.);

w procesie uczenia się należy stosować metody, które mogą zmaksymalizować aktywność poznawczą dzieci, rozwijać mowę i kształtować umiejętności niezbędne w działaniach edukacyjnych;

w systemie zajęć korekcyjnych należy uwzględnić zajęcia przygotowawcze (do opanowania określonej części programu) (okres propedeutyczny) oraz zadbać o wzbogacenie dzieci o wiedzę o otaczającym je świecie;

Na lekcjach i poza godzinami lekcyjnymi należy stale zwracać uwagę na korygowanie wszelkiego rodzaju zajęć dzieci;

W pracy z dziećmi nauczyciel musi wykazywać się szczególnym taktem pedagogicznym. Bardzo ważne jest ciągłe zauważanie i zachęcanie do najmniejszych sukcesów dzieci, pomaganie każdemu dziecku w sposób terminowy i taktowny, rozwijanie w nim wiary we własne siły i możliwości.

Upośledzenie umysłowe to łagodne i odwracalne upośledzenie czynności poznawczych oraz sfery emocjonalno-wolicjonalnej dziecka. Różnica między upośledzeniem umysłowym a innymi poważnymi patologiami układu nerwowego polega na tym, że zaburzenie to spowodowane jest głównie zbyt wolnym tempem jego dojrzewania. Według statystyk upośledzenie umysłowe występuje u 16% przedszkolaków powyżej 4 roku życia i młodszych dzieci w wieku szkolnym.

Wielu rodziców uważa diagnozę upośledzenia umysłowego za wyrok śmierci, jest to jednak błędne stanowisko. Na terminowa diagnoza i korekt, dzieci z upośledzeniem umysłowym stopniowo doganiają swoich rówieśników i nie różnią się od nich.

Cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym

Rozpoznanie upośledzenia umysłowego opiera się na obiektywnej ocenie stanu sfery emocjonalno-wolicjonalnej, stopnia rozwoju intelektualnego i interpersonalnego.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie czują się odpowiedzialne za swoje czyny i nie kontrolują ich, nie patrzą na siebie z zewnątrz, nie przestrzegają ustalonych zasad, w większości przypadków nie potrafią ustalić dobry związek z dorosłymi i rówieśnikami. Ich głównym zajęciem jest granie. Nie wykazują zainteresowania nauką, nie zadają pytań na temat otaczającego ich świata itp.

Słabym punktem dzieci z upośledzeniem umysłowym jest wytrwałość i uwaga. Szybko tracą zainteresowanie, są niecierpliwe i trudno im usiedzieć w jednym miejscu dłużej niż 20 minut. Pod względem rozwoju mowy i aktywności poznawczej wyraźnie odstają od innych dzieci, ponieważ mają słabą pamięć, obniżoną uwagę i słabo rozwinięte myślenie abstrakcyjne, mylą pojęcia, nie potrafią zidentyfikować głównych cech obiektów, zjawisk i nie tylko. Ich głównym celem jest dobra zabawa, dlatego gdy tylko coś im się znudzi, od razu przerzucają się na inną aktywność lub przedmiot.
Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają niewielu przyjaciół, zarówno wśród rówieśników, jak i wśród nauczycieli i dorosłych. Często są bardzo samotne, bawią się same lub z dorosłymi, ponieważ mają trudności z nauczeniem się zasad i potrzebują kogoś, kto będzie je stale prowadził. Ich zachowanie charakteryzuje się strachem, agresją, opóźnionymi reakcjami i niemożnością prowadzenia normalnego dialogu.

Pełna diagnoza zawsze obejmuje rozmowę z dzieckiem, testy percepcji, pamięci, umiejętności analizowania informacji, a także ocenia poziom rozwoju sfery emocjonalno-wolicjonalnej i umiejętności komunikowania się interpersonalnego. Diagnozę „ZPR” stawia zawsze wyłącznie komisja psychologiczno-lekarsko-pedagogiczna.

Rodzaje ZPR

Program korekcyjny dobierany jest w zależności od rodzaju zdiagnozowanego u dziecka upośledzenia umysłowego. Zwyczajowo rozróżnia się 4 rodzaje tego naruszenia.

ZPR pochodzenia konstytucyjnego

Takie dzieci mają niewielką wagę i wzrost. W szkole i przedszkolu są bardzo ciekawskie i szybko nawiązują przyjaźnie, gdyż ich charakter jest zazwyczaj łagodny i wesoły. Nauczyciele nieustannie upominają ich za niepokój, mówienie na zajęciach i spóźnienia. Ich myślenie i pamięć są słabo rozwinięte, więc ich wyniki w nauce pozostawiają wiele do życzenia.
W przypadku tego typu upośledzenia umysłowego rokowanie jest na ogół korzystne. Podczas nauczania należy w większym stopniu stosować zasadę efektu wizualnego. Zajęcia rozwijające uwagę, pamięć i myślenie powinny być prowadzone pod okiem psychologa i logopedy.

ZPR pochodzenia somatogennego

Ten typ upośledzenia umysłowego pojawia się na skutek ciężkich infekcji lub urazowych uszkodzeń mózgu we wczesnym dzieciństwie. Inteligencja zostaje zachowana, ale występuje mentalny infantylizm i osłabienie. Dzieci są przywiązane do rodziców, bez nich bardzo się nudzą, płaczą i stają się bezradne. Na lekcjach nie wykazują inicjatywy, szybko się męczą, są wyjątkowo zdezorganizowane, nauka nie jest dla nich interesująca, często odmawiają odpowiedzi na pytania nauczyciela, mimo to trudno im radzić sobie z niepowodzeniami i niskimi ocenami.
Dzieci z somatogennymi postaciami upośledzenia umysłowego wymagają edukacji typu sanatoryjnego gdzie mogą otrzymać całodobową pomoc medyczną i edukacyjną. Jeśli zostaną wyeliminowane przyczyny somatyczne, dalsza korekta rozwoju umysłowego nastąpi szybko i skutecznie.

3. Upośledzenie umysłowe pochodzenia psychogennego

Dzieci z tym typem upośledzenia umysłowego doświadczają braku uwagi i ciepła ze strony bliskich, zwłaszcza matki. Często dorastają w dysfunkcyjnej rodzinie, wśród skandalów kontakty społeczne monotonny. Dzieci doświadczają ciągłego niepokoju, są uciskane i trudno im to zaakceptować niezależne decyzje. Umiejętność analizowania jest słabo rozwinięta, żyją we własnym świecie, często nie rozróżniają dobra od zła i mają niewielki zasób słownictwa. Dzieci z forma psychogenna ZPD dobrze reagują na zajęcia korekcyjne i szybko doganiają rówieśników.

4. ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego

Zaburzenie to jest spowodowane organicznym uszkodzeniem mózgu, które ma miejsce w czasie ciąży, trudnego porodu lub w wyniku wcześniejszych chorób. W wyniku osłabienia dzieci szybko się męczą, nie zapamiętują dobrze informacji i mają trudności z koncentracją na jednej czynności. Pierwotne myślenie, zahamowanie reakcji emocjonalnych, sugestywność, szybka strata zainteresowanie, nieumiejętność budowania relacji z ludźmi, przejawy agresji i strachu, pomieszanie pojęć „chcę” i „potrzeba” – to są cechy charakteru dzieci z upośledzeniem umysłowym tego typu. Rokowanie w przypadku tej formy upośledzenia umysłowego nie jest zbyt korzystne, nie można całkowicie wyleczyć schorzenia. W przypadku braku korekty dziecko zaczyna się cofać.

Jak pomóc dziecku z upośledzeniem umysłowym?

Dzieci z upośledzeniem umysłowym wymagają kompleksowej pomocy psychologa, neurologa i logopedy-logopedy. Proces korekty jest długi i skomplikowany, a jego przerwanie jest wysoce niepożądane.

Obowiązkową częścią korekcji upośledzenia umysłowego jest opieka zdrowotna: przyjmowanie leków według określonego schematu, fizjoterapia, masaż, fizykoterapia, hydroterapia. Robi to neurolog dziecięcy.

Na rozwój sfery emocjonalno-wolicjonalnej korzystnie wpływa arteterapia, bajkoterapia oraz terapia zabawą, którą prowadzi psycholog. Logopeda-defektolog zajmuje się rozwojem zdolności intelektualnych – pamięci, uwagi, myślenia, a także mowy.

Eksperci zalecają posyłanie dzieci z ciężkimi formami upośledzenia umysłowego nie do zwykłych przedszkoli i szkół, ale do specjalistycznych – typu VII. Dobra opcja– nauka w klasie poprawczej w zwykłej szkole, gdzie nauka odbywa się według określonych zasad:

• nowy materiał jest dziecku wyjaśniany w małych porcjach i wielokrotnie powtarzany, aby mógł go dobrze przyswoić;
• wykorzystano dużą ilość materiału wizualnego;
• częsta zmiana różnych zajęć, aby dziecko mogło się maksymalnie skoncentrować i nie straciło zainteresowania.

Dlaczego dziecku będzie lepiej w klasie poprawczej? Faktem jest, że w zwykłej klasie dziecko z upośledzeniem umysłowym będzie pozostawać daleko w tyle za resztą uczniów, cierpieć z powodu wyśmiewania i statusu przegranego.

Przygotuj się na to, że korekta zajmie dużo czasu, ale większość dzieci z upośledzeniem umysłowym ma korzystne rokowania, więc nie ma powodu do rozpaczy.

Młodsi uczniowie Z opóźnienie psychiczny rozwój: osobliwości szkolenie I Edukacja

1. Czym jest upośledzenie umysłowe…. 3

2. Klasyfikacja ZPR……………………………. 4

3. Ogólna charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna młodszych dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym…………………………………………………………… 8

4. Diagnostyka różnicowa………………… 10

5. Pomoc dziecku z upośledzeniem umysłowym……………………………... 11

7. Ćwiczenia rozwojowe………………………. 14

8. Literatura………………………………………………………... 28

Dany zestaw narzędzi pomoże nauczycielom szkół podstawowych i wychowawcom grup pozaszkolnych rozpoznać dzieci w wieku szkolnym z trudnościami w nauce wynikającymi z opóźnionego rozwoju umysłowego, znaleźć właściwe podejście do takich dzieci i zapewnić im w odpowiednim czasie niezbędną, wykwalifikowaną pomoc.

Opracowali: , – logopedzi z ShTsDiK

Co to jest upośledzenie umysłowe

Upośledzona funkcja psychiczna ( ZPR) u dzieci jest złożonym zaburzeniem, w którym wpływają różne elementy ich aktywności psychicznej, psychicznej i fizycznej.

CPR odnosi się do „granicznej” formy zaburzeń rozwoju dziecka. W przypadku upośledzenia umysłowego dochodzi do nierównomiernego kształtowania się różnych funkcji umysłowych, typową kombinacją jest zarówno uszkodzenie, jak i niedorozwój poszczególnych funkcji umysłowych z nienaruszonymi. W tym przypadku głębokość uszkodzeń i/lub stopień niedojrzałości również może się różnić.

Częściowemu (częściowemu) naruszeniu wyższych funkcji psychicznych mogą towarzyszyć infantylne cechy osobowości i zachowanie dziecka.

POWODY DPR.

1. Biologiczne:

patologia ciąży (ciężka toksykoza, infekcje, zatrucie i uraz), wewnątrzmaciczne niedotlenienie płodu; wcześniactwo; uduszenie i uraz podczas porodu; choroby o charakterze zakaźnym, toksycznym i traumatycznym we wczesnych stadiach rozwoju dziecka; uwarunkowania genetyczne.

2. Społeczne:

długotrwałe ograniczenie życia dziecka; niekorzystne warunki wychowawcze, częste sytuacje traumatyczne w życiu dziecka.

Klasyfikacja ZPR

W literaturze specjalistycznej można spotkać kilka klasyfikacji upośledzenia umysłowego.

Ostatnio wyróżniono 4 główne typy ZPR (zaproponowano klasyfikację):

Opóźniony rozwój umysłowy pochodzenia konstytucyjnego(dziedzicznie zdeterminowany infantylizm psychiczny i psychofizyczny).

Charakteryzuje się przewagą emocjonalnej motywacji do zachowania, podwyższonym nastrojem tła, spontanicznością i jasnością emocji z ich powierzchownością i niestabilnością, łatwą sugestywnością. Trudności w nauce, często obserwowane u tych dzieci w niższych klasach, są związane z niedojrzałością sfery motywacyjnej i osobowości jako całości oraz przewagą zainteresowań grami. Infantylizm harmoniczny jest jakby nuklearną formą infantylizmu umysłowego, w której cechy niedojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej ujawniają się najpełniej. czysta forma i często są łączone z dziecięcym typem budowy ciała. Taka harmonia wyglądu psychofizycznego, obecność przypadków rodzinnych, niepatologicznych cechy psychiczne sugerują przeważnie wrodzoną etiologię konstytucyjną tego typu infantylizmu. Często jednak początki harmonijnego infantylizmu można wiązać z łagodnymi zaburzeniami metabolicznymi i troficznymi, wewnątrzmacicznymi lub występującymi w pierwszych latach życia.

Opóźniony rozwój umysłowy o genezie somatogennej(z powodu chorób zakaźnych, somatycznych dziecka lub choroby przewlekłe matka).

Ten typ anomalii rozwojowej jest spowodowany długotrwałą niewydolnością somatyczną różnego pochodzenia: przewlekłe infekcje i stany alergiczne, wrodzone i nabyte wady rozwojowe sfery somatycznej, przede wszystkim serca. W spowalnianiu tempa rozwoju umysłowego dzieci znaczącą rolę odgrywa utrzymująca się astenia, która zmniejsza nie tylko ogólny, ale i psychiczny ton. Często występuje opóźnienie rozwój emocjonalny- infantylizm somatogenny, wywołany szeregiem warstw neurotycznych - niepewność, lękliwość związana z poczuciem niższości fizycznej, a czasami spowodowana reżimem zakazów i ograniczeń, w jakim znajduje się dziecko osłabione somatycznie lub chore.

3. Opóźniony rozwój umysłowy pochodzenia psychogennego(ze względu na niekorzystne warunki wychowawcze, częste sytuacje traumatyczne w życiu dziecka).

Związane z niekorzystnymi warunkami wychowawczymi, które uniemożliwiają prawidłowe kształtowanie się osobowości dziecka. Jak wiadomo, niekorzystne warunki środowiskowe, które powstają wcześnie, mają długotrwały efekt i traumatyczny wpływ na psychikę dziecka, mogą prowadzić do trwałych zmian w jego sferze neuropsychicznej, zakłócenia najpierw funkcji autonomicznych, a następnie rozwoju psychicznego, przede wszystkim emocjonalnego. . W takich przypadkach mówimy o patologicznym (nieprawidłowym) rozwoju osobowości.

Ten typ upośledzenia umysłowego należy odróżnić od zjawisk zaniedbań pedagogicznych, które nie są zjawiskiem patologicznym, oraz deficytu wiedzy i umiejętności wynikającego z braku informacji intelektualnej.

ZPR psychogenny Pochodzenie obserwuje się przede wszystkim przy nieprawidłowym rozwoju osobowości typu niestabilność psychiczna (, 1959), spowodowanym najczęściej zjawiskiem hipoopieki – stanami zaniedbania, w których dziecko nie jest wychowywane w poczuciu obowiązku i odpowiedzialności, formach zachowania związane z aktywnym hamowaniem afektu.Nie stymulowany rozwój aktywności poznawczej, zainteresowań i postaw intelektualnych.Dlatego cechy patologicznej niedojrzałości sfery emocjonalno-wolicjonalnej w postaci labilności afektywnej, impulsywności, zwiększonej sugestywności u tych dzieci są często łączone z niewystarczający poziom wiedzy i pomysłów niezbędnych do opanowania przedmiotów szkolnych.

Opcja nieprawidłowy rozwój Osobowość typu „bożka rodzinnego” natomiast wynika z nadopiekuńczo – rozpieszczającego wychowania, w którym nie wpaja się dziecku cech samodzielności, inicjatywy i odpowiedzialności. Ten psychogenny infantylizm, przy małej zdolności do wolicjonalnego wysiłku, charakteryzuje się cechami egocentryzmu i egoizmu, niechęcią do pracy i postawą stała pomoc i opiekę.

Opcja rozwój patologiczny Osobowość typu neurotycznego częściej obserwuje się u dzieci, których rodzice wykazują chamstwo, okrucieństwo, despotyzm i agresję wobec dziecka i innych członków rodziny. W takim środowisku często kształtuje się osobowość nieśmiała, bojaźliwa, której niedojrzałość emocjonalna objawia się niewystarczającą samodzielnością, niezdecydowaniem, małą aktywnością i inicjatywą.

4. Opóźniony rozwój umysłowy pochodzenia mózgowo-organicznego(w przypadku tego typu łączone są oznaki niedojrzałości układu nerwowego dziecka i oznaki częściowego upośledzenia szeregu funkcji umysłowych).

Występuje częściej niż inne opisane typy i często charakteryzuje się dużą trwałością i nasileniem zaburzeń zarówno w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, jak i aktywności poznawczej i zajmuje główne miejsce w tej anomalii rozwojowej. Badanie wywiadu dzieci z tego typu upośledzeniem umysłowym w większości przypadków wykazuje obecność łagodnej organicznej niewydolności układu nerwowego, często o charakterze resztkowym z powodu patologii ciąży (ciężka toksykoza, infekcje, zatrucie i uraz, niezgodność krwi matki i płodu według współczynnika Rh), wcześniactwo, zamartwica i urazy podczas porodu, neuroinfekcje poporodowe, choroby toksyczno-dystroficzne pierwszych lat życia.

Dane anamnestyczne często wskazują na spowolnienie zmian związanych z wiekiem faz rozwoju: opóźnienie w kształtowaniu się funkcji statycznych, chodzenia, mowy, umiejętności schludności i etapów aktywności zabawowej.

W stanie somatycznym wraz z typowe objawy opóźnienia w rozwoju fizycznym (niedorozwój mięśni, niewydolność mięśni i ton naczyniowy, opóźnienie wzrostu) często obserwuje się ogólne niedożywienie, co nie pozwala wykluczyć patogenetycznej roli zaburzeń regulacji autonomicznej; można zaobserwować i Różne rodzaje dysplastyka ciała.

Zadanie nr 1.

„Wymień jak najwięcej słów zaczynających się na dźwięk A”(T, O, R, K itd.).

Zadanie nr 2.

„Wymień jak najwięcej słów kończących siędo dźwięku P”(I, O, S, L itd.).

Zadanie nr 3.

„Wymień jak najwięcej słów, które mają w środku głoskę L.”(N, E, G, B, F itd.).

Ćwiczenie nr 2. „Gra słowna”

„Wymień jak najwięcej słów określających owoce”.(warzywa, drzewa, kwiaty, zwierzęta dzikie i domowe oraz ptaki, zabawki, narzędzia, meble, zawody itp.).

Ćwiczenie nr 3. „Wyjaśnij słowo”

Ćwiczenia:„Chcę się dowiedzieć, ile słów znasz.Powiedz mi, czym jest rower?”

nóż, kapelusz, piłka, list

Poduszka parasolowa z osłem

Łopata z futrzanym diamentem

kłopoty z mieczem, odważny bohater

hazard poetycki

Celem tego ćwiczenia jest nauczenie dziecka nie tylko rozpoznawania nowych słów poprzez objaśnianie, ale także jasnego wyrażania myśli, wskazując główny rodzaj użycia przedmiotu, opisując jego cechy.

Możesz wykonać wszystkie te ćwiczenia kilka razy, samodzielnie uzupełniając rzędy słów.

Ćwiczenie nr 4. „Dokończ zdanie” Zadanie:„Spróbuj odgadnąć koniec frazy”.

Dzieci zjadły... Na stole leży papier i papier... W lesie rośnie zieleń.... . W ogrodzie rosną dwa... Mamy koguta i.... . Zimą może być gorąco.... .

Ćwiczenie nr 5. „Dodaj słowa” (rozkładanie zdań)

Ćwiczenia:„Teraz powiem zdanie. Na przykład: „Mamoszyje sukienkę.” Jak myślisz, co można powiedzieć o sukience, jaki to rodzaj sukienki (jedwabna, letnia, jasna, pomarańczowa)? Jeśli dodamy te słowa, jak zmieni się sformułowanie?”

Dziewczyna karmi psa. Na niebie huczy grzmot. Chłopiec pije sok.

Ćwiczenie nr 6. „Utwórz frazę” (tworzenie zdań ze słów)

Zadanie nr 1.

„Utwórz zdania, używając następujących słów:

zabawny szczeniak pełen kosz
dojrzała jagoda wesoła piosenka

cierniste krzaki, leśne jezioro”.

Ćwiczenia№ 2.

"Słowa w zdaniu są pomieszane. Spróbuj umieścić je na swoim miejscu. Co się stanie?"

1. Z rur wydobywa się dym.

2, Kocha, miś, kochanie.

Literatura

1. Diagnoza Anufriewa. - M., 1993.

2. Bodenko, Niektóre przyczyny trudności w nauce // „Naukowe i praktyczne problemy szkolnej pomocy psychologicznej. – M., 1987.

3. Wachruszew SV. Psychodiagnostyka trudności w nauczaniu przez nauczycieli szkół podstawowych / Streszczenie. diss. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat psychol. Nauka. - M., 1995.

4. Gilbukh - Podstawy pedagogiczne indywidualnego podejścia do uczniów osiągających słabe wyniki: Podręcznik dla nauczycieli klas wyrównawczych. - Kijów, 1985.

5. Gotowość dzieci do szkoły. Diagnoza rozwoju psychicznego i korekta jego niekorzystnych wariantów: rozwoju metodologicznego dla psychologa szkolnego / komp. , nowy, . - M., 1989.

6. Diagnoza niedostosowania szkolnego / wyd. itp. - M., 1993.

7. Zabrodin rozwój psychologii praktycznej //Psychol. magazyn, 1980, t. 1, nr 2.

8. O rozwijaniu umiejętności działania w „umyśle” uczniów klas 1-10 // Zagadnienie. Psychologia, 1983, nr 1.

9. , Sushkova dla edukacji szkolnej. Działalność edukacyjna uczniów. - M., 1988.

10. Lokalova, aby pomóc uczniowi o słabych wynikach. - M., 1995.

11. Metody badania i diagnozowania rozwoju psychicznego dziecka / wyd. . - M., 1975.

12. Murachkovsky o uczniach osiągających słabe wyniki / Streszczenie.
diss. dla aplikacji o pracę uch. krok. Doktorat psychol. Nauka. - M., 1967.

13. Naukowe i metodologiczne podstawy stosowania określonych technik psychodiagnostycznych w szkolnych poradniach psychologicznych / wyd. . - M., 1988.

14. Warsztaty nt psychologia ogólna/ wyd. . - M., 1990.

15. Warsztaty z psychodiagnostyki. Specyficzne techniki psychodiagnostyczne. - M., 1989.

16. Praktyczny materiał do praca psychologiczna W szkole /
komp. . - M., 1991.

17. Program badania cech psychologicznych dzieci w wieku 6-10 lat i organizacja indywidualnego podejścia do dziecka / komp. . - Syktywkar, 1991.

18. Zeszyt ćwiczeń psychologa szkolnego / wyd. . -M., 1987.

19. Podejście Slavina do uczniów osiągających słabe wyniki i niezdyscyplinowanych. - M., 1961.

20. Samoukina w szkole i w domu: ćwiczenia psychotechniczne i programy korekcyjne. - M., 1993.

21. Czasopisma „Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju”, „Defektologia” // 2000-2007.

Zimfira Valeeva
Psychologiczne cechy upośledzenia umysłowego u młodszych dzieci w wieku szkolnym

Nauczycielka szkoły podstawowej Zimfira Yadgarovna Valeeva

W ostatnich latach nastąpiło duże zróżnicowanie system edukacji, cała gama różnych rozwijanie technologii. Każdy rozwijający się system jest skuteczny tylko wtedy, gdy uwzględnia jednostkę cechy każdego dziecka, dlatego staje się faktyczny problem nauka i korekta opóźniony rozwój umysłowy u dzieci. Wszelkie okresy przejściowe stwarzają określone problemy, które wymagają specjalny uwagę ze strony nauczycieli. Należą do nich zmieniające się warunki uczenia się, które wymagają więcej wysokie wymagania do sfery intelektualnej rozwój oraz do stopnia ukształtowania sfery poznawczej jako całości. Brak powstawania tych procesów jest główny powód trudności, jakie napotykają dzieci w okresie przejścia do szkoły podstawowej szkół do szkół średnich.

Upośledzona funkcja umysłowa– syndrom opóźnienia rozwój mentalny w ogóle lub niektórych jego funkcjach (motorycznych, sensorycznych, mowy, intelektualnych, emocjonalno-wolicjonalnych, powolne tempo wdrażania właściwości organizmu zakodowanych w genotypie. Przyczyna opóźnienia jest słabo wyrażona (minimum) organiczne uszkodzenie mózgu, wrodzone lub powstałe w macicy lub w wczesny okresżycia dziecka, a w niektórych przypadkach genetycznie uwarunkowana niewydolność ośrodkowego układu nerwowego i jego głównej części – mózgu.

Częściej upośledzenie funkcji umysłowych ujawnia się wraz z początkiem edukacji dziecka grupa przygotowawcza przedszkole lub podstawówka szkoła, szczególnie w wieku 7-10 lat, od tego okres wieku zapewnia duże możliwości diagnostyczne.

Temat " Psychologiczne cechy upośledzenia umysłowego u młodszych dzieci w wieku szkolnym„, w związku z tym, że według wielu psychologowie uczymy tę grupę dzieci i lukę w nich rozwój jest jedną z przyczyn trudności w nauce doświadczanych przez dzieci niepełnosprawne i prowadzi nie tylko do zakłócenia wizualnego odbicia świata zewnętrznego, ale także niszczy podstawy kształtowania się wszelkich procesy mentalne, które zbudowane są w oparciu o efektowne wizualnie odzwierciedlenie rzeczywistości. Ustalono, że dzieci z upośledzenie umysłowe doświadczają znacznych trudności w wyrażaniu siebie, mają podwyższony poziom lęku, częściej doświadczają obaw i lęków, niepokoju emocjonalnego, gwałtowniej reagują na komunikaty o niepowodzeniach, gorzej pracują w stresująca sytuacja, mają tendencję do dostrzegania zagrożenia dla swojej samooceny i funkcjonowania w szerokiej gamie sytuacji i reagują bardzo intensywnie.

Dzieci z upośledzenie umysłowe nie są gotowi szkoła szkolenie pod każdym względem. Ich zasób wiedzy na temat otaczającego ich środowiska przyrodniczego i społecznego jest niezwykle ubogi, nie potrafią rozmawiać o właściwościach i cechach przedmiotów, nawet tych, z którymi często spotykali się w swoim doświadczeniu; operacje umysłowe nie są dostatecznie uformowane, w szczególności nie potrafią uogólniać i abstrakcyjnie cech przedmiotów; aktywność mowy jest bardzo niska, słownictwo ubogie, wypowiedzi jednosylabowe, a ich konstrukcja gramatyczna niekompletna; zainteresowanie zajęciami edukacyjnymi nie jest wyrażane, orientacja poznawcza albo nie jest wykrywana, albo jest bardzo słaba i niestabilna, dominuje motywacja do gry; Źle rozwinięty arbitralna regulacja zachowania, w wyniku której dzieciom trudno jest przestrzegać wymagań nauczyciela i je spełniać tryb szkolny, co zakłóca normalną realizację zajęć edukacyjnych. Trudności w nauce związane z nieprzygotowaniem dzieci pogłębiają się u dzieci osłabionych stan funkcjonalny ich centralny układ nerwowy, co prowadzi do niskiego poziomu wydajność, zmęczenie i łatwe odwracanie uwagi.

Ustalono, że przejawy mentalne cechy charakterystyczne dla tego wieku okazują się u dzieci wadliwe. Na przykład ich aktywność w grach nie jest w pełni rozwinięta. Dzieci wolą najprostsze gry, ale starsze wolą przedszkole wiek Gra RPG wymagające spełnienia określonych zasad, realizowane są przez nie w ograniczonym zakresie formularz: Wpadają w stereotypowe działania, często proste manipulacje zabawkami. Dzieci tak naprawdę nie akceptują przypisanej im roli i dlatego nie realizują funkcji przypisanych im przez reguły gry. Takie dzieci preferują typowe aktywne zabawy młodszy wiek . Dzieci nie zachowują dystansu od dorosłych, potrafią zachowywać się natrętnie, bezceremonialnie, a w procesie poznawania się często przyglądają się dorosłemu jak przedmiotowi nieożywionemu. Rzadko nawiązują długotrwałe i głębokie relacje z rówieśnikami.

Osobliwości uwaga objawia się niestabilnością, zwiększoną rozproszeniem, niestabilną koncentracją na przedmiocie. Bodźce zewnętrzne powodują znaczne spowolnienie czynności wykonywanych przez dzieci i zwiększają liczbę błędów. Te dzieci mają zawężony zakres uwagi, niepowodzenie postrzegają wymaganą ilość informacji w określonym czasie, w związku z czym ich aktywność odbywa się w wolniejszym tempie niż zwykle rozwijające się dzieci, tempo i produktywność wykonywania zadań jest znacznie niższa.

Charakteryzuje się pamięcią cechy, które w pewnym stopniu zależą od zaburzeń uwagi i percepcji, zwiększonego zmęczenia i zmniejszonej aktywności poznawczej. Mają słabą wydajność pamięci, małą pojemność pamięci, niedokładność i trudności w przypominaniu. W rozwój Aktywność poznawcza tych dzieci wykazuje wyraźne opóźnienie i oryginalność. Mają opóźnienie rozwój wszelkich form myślenia; powrót do początku szkoła Ich umiejętności uczenia się nie są kształtowane, z reguły podstawowymi operacjami umysłowymi są analiza, synteza, porównanie, uogólnianie, aktywność poznawcza jest zmniejszona.

Szkoła podstawowa Wiek to duży okres w życiu dziecka. Warunki życia w tym czasie szybko się rozwijają, granice rodziny rozszerzają się do granic ulicy, miasta i kraju. Dziecko odkrywa świat relacji międzyludzkich, różne rodzaje działalności i funkcji społecznych człowieka. Czuje silną potrzebę zaangażowania się w to dorosłe życie, aktywnego w nim uczestniczenia, które oczywiście nie jest jeszcze dla niego dostępne.

W normalnych okresach wydajność dzieci z upośledzeniem umysłowym cała seria pozytywne aspekty ich działalność, charakteryzującą się zachowaniem wielu cech osobistych i intelektualnych. Te "mocny" strony najczęściej objawiają się, gdy dzieci wykonują przystępne i ciekawe zadania, które nie wymagają długotrwałego stresu psychicznego i odbywają się w spokojnym, przyjaznym otoczeniu. W tym stanie, pracując z nimi indywidualnie, odnajdują się dzieci zdolny samodzielnie lub z niewielką pomocą, jest to prawie normalne rozwijających się rówieśników.

Podczas zabawy z rówieśnikami młodzież szkolna Uczą się podporządkowywać swoje zachowanie pewnym zasadom, które są sprzeczne z ich ulotnymi pragnieniami. Jak zauważył L. S. Wygotski, podczas zabawy dziecko uczy się postępować w sytuacji poznawalnej, to znaczy mentalnej, a nie widocznej, opierając się na wewnętrznych tendencjach i motywach, a nie na motywach i impulsach płynących z rzeczy.

Prawie wszystkie dzieci mają nieskomplikowaną formę tymczasową Opóźnienia rozwojowe mogą odnieść sukces jako uczniowie mas szkoły. Najważniejsze jest to, że musisz je zauważyć w odpowiednim czasie na zajęciach i znaleźć najbardziej skuteczne sposób Praca indywidualna z takim dzieckiem. Prawidłowa ocena charakteru odchyleń dziecka daje nauczycielowi możliwość znalezienia najskuteczniejszych sposobów oddziaływania pedagogicznego. Jednocześnie bardzo ważne jest, aby nauczyciele i rodzice wiedzieli, że trudności na początkowym etapie edukacji dziecka prawie nigdy nie wynikają z zaniedbań czy lenistwa, ale są obiektywne powody które można skutecznie pokonać.

Wiemy, że nie wszystkie dzieci po przyjęciu do szkoła nie jest gotowy do zajęć edukacyjnych wymagających dobrowolnej uwagi, pamięci i pracy procesy myślowe, następnie dzieci z nie są w ogóle zdolni do upośledzenia umysłowego przyswoić materiał edukacyjny przedstawiony w suchej formie naukowej, co często jest praktykowane na lekcjach szkoła. Dzieje się tak, ponieważ, jak wspomniano powyżej, dzieci z upośledzenie umysłowe mają opóźnienia w wielu parametrach mentalnych rozwój 2-4 lata od rówieśników. Na tej podstawie należy stwierdzić, że wiodącą aktywnością tych dzieci jest zabawa. Dlatego wszelkie zajęcia edukacyjne powinny być przesiąknięte zabawą. Zabawa powinna być częścią aktywności życiowej takich dzieci, ponieważ zabawa jest rodzajem aktywności, którą dziecko dobrze opanowało już od dzieciństwa. niemowlęctwa i wspomaga rozwój niezależne osiągnięcie prawd.

Zajęcia zabawowe muszą być obecne w praca edukacyjna dzieci, ale na pewno zmieni się forma jego realizacji. Gra ma charakter dydaktyczny. Wszystkie gry, które nauczyciel starannie wybiera, psycholog lub osoba dorosła, V gimnazjum wiek powinien nieść ze sobą jakąś wiedzę naukową, poszerzać swoje horyzonty, rozwijać mowę, pomoc w nauce i utrwaleniu nowego materiału. Innymi słowy, nie należy skupiać się na grach rozrywka i dalej rozwój sfera poznawcza każdego dziecka.

Zwłaszcza na zajęciach, gdzie nauczyciel pracuje z dziećmi upośledzenie umysłowe głównym wymogiem będzie indywidualne podejście do dziecka nie tylko w zajęciach edukacyjnych, ale także w doborze zabaw.

Nadaje się do sal lekcyjnych, w których uczą się dzieci niepełnosprawne. upośledzenie umysłowe, podejmować wiele logicznych problemów do rozwiązania, odgrywać skecze (stymulować rozwój mowy, uczą prawidłowej komunikacji, rozwijać pamięć, niezależność, kreatywność, zapamiętywanie i dramatyzowanie wielu wierszy, bajek; rozwiązywać krzyżówki, szarady; grać w domino.

Należy zauważyć, że aktywność związana z grami powinna być obecna nie tylko na zajęciach pozalekcyjnych, pozalekcyjnych, ale jest obowiązkowym elementem każdego przedmiotu akademickiego, a im trudniejszy jest przedmiot dla dziecka, tym więcej powinno być momentów grania.

W gimnazjum W wieku podstawą wszelkiej aktywności poznawczej jest poznanie zmysłowe – percepcja i myślenie wzrokowe. W ich szkoleniu konieczne jest stosowanie specjalnych metod i prawidłowe łączenie werbalnych i wizualnych metod nauczania. Na pierwszych etapach nauki nie można stosować izolowanej instrukcji werbalnej, gdyż dzieci nie rozumieją znaczenia wielu słów, szczególnie te, które oznaczają cechy, właściwości i relacje obiektów. Często nie rozumieją konstrukcji frazy lub po prostu zapominają o instrukcji, "stracić" ją w trakcie wykonywania zadań. Dlatego werbalne metody nauczania muszą być prawidłowo i przemyślanie łączone z metodami wizualnymi i praktycznymi.