Przyczyny ZPR są. Upośledzenie umysłowe pochodzenia mózgowo-organicznego

Zaburzenia psychiczne: diagnoza czy dożywocie?

Skrót ZPR! Niektórzy rodzice są z tym zaznajomieni. Oznacza to upośledzenie umysłowe – upośledzenie umysłowe. Niestety, ze smutkiem możemy stwierdzić, że obecnie dzieci z tą diagnozą są coraz częstsze. W związku z tym problem ZPR staje się coraz bardziej istotny, ponieważ ma wiele różnych przesłanek, a także przyczyn i konsekwencji. Wszelkie odchylenia w rozwoju umysłowym są bardzo indywidualne i wymagają szczególnie uważnej uwagi i badań.

Popularność diagnozy upośledzenia umysłowego wśród lekarzy wzrosła na tyle, że często można ją łatwo postawić na podstawie minimum informacji o stanie dzieci. W tym przypadku dla rodziców i dziecka ZPR brzmi jak wyrok śmierci.

Choroba ta ma charakter pośredni między poważnymi patologicznymi odchyleniami w rozwoju umysłowym a normą. Nie dotyczy to dzieci z zaburzeniami mowy i słuchu, a także ze znacznym stopniem niepełnosprawności, np. upośledzeniem umysłowym i zespołem Downa. Mówimy tu głównie o dzieciach z problemami w nauce i adaptacji społecznej w zespole.

Tłumaczy się to zahamowaniem rozwoju umysłowego. Co więcej, u każdego dziecka upośledzenie umysłowe objawia się inaczej i różni się stopniem, czasem i charakterystyką manifestacji. Można jednak zauważyć i podkreślić szereg wspólnych cech charakterystycznych szczególnie dla dzieci z upośledzeniem umysłowym.

Niewystarczająca dojrzałość emocjonalno-wolicjonalna jest głównym objawem upośledzenia umysłowego, co jasno pokazuje, że dziecku trudno jest wykonywać czynności wymagające z jego strony pewnych wolicjonalnych wysiłków. Dzieje się tak z powodu niestabilności uwagi, zwiększonej rozproszenia, co nie pozwala skoncentrować się na jednej rzeczy. Jeśli wszystkim tym objawom towarzyszy nadmierna aktywność ruchowa i mowa, może to wskazywać na zaburzenie, o którym ostatnio dużo mówi się - zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (ADHD).

Budowa holistycznego obrazu dziecka z upośledzeniem umysłowym utrudniają właśnie problemy w percepcji, nawet jeśli mówimy o przedmiotach znanych, ale w innej interpretacji. Pewną rolę odgrywa tu także ograniczona wiedza na temat otaczającego nas świata. W związku z tym orientacja przestrzenna i szybkość percepcji dzieci będą miały niskie wyniki.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają ogólny wzorzec pamięci: postrzegają i zapamiętują materiał wizualny znacznie łatwiej niż materiał werbalny (mowę). Obserwacje pokazują również, że po zastosowaniu specjalnych technologii rozwijających pamięć i uwagę wyniki dzieci z upośledzeniem umysłowym wzrosły nawet w porównaniu z wynikami dzieci pełnosprawnych.

Również u dzieci upośledzeniu umysłowemu często towarzyszą problemy związane z mową i jej rozwojem. Zależy to od ciężkości choroby: w łagodnych przypadkach występuje przejściowe opóźnienie w rozwoju mowy. W bardziej złożonych formach dochodzi do naruszenia leksykalnej strony mowy, a także struktury gramatycznej.

Dzieci z tego rodzaju problemami charakteryzują się opóźnieniem w kształtowaniu i rozwoju myślenia. Staje się to szczególnie widoczne, gdy dziecko wchodzi w okres szkolny, w którym ujawnia się jego brak aktywności umysłowej niezbędnej do wykonywania operacji intelektualnych, w tym: analizy i syntezy, porównań i uogólnień, myślenia abstrakcyjnego.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym wymagają specjalnego traktowania. Jednak wszystkie powyższe odchylenia dziecka nie stanowią przeszkody w jego edukacji, a także opanowaniu szkolnego materiału programowego. W takim przypadku konieczne jest dostosowanie zajęć szkolnych do indywidualnych cech rozwojowych dziecka.

ZPR: kim są te dzieci?

Istnieją bardzo sprzeczne informacje na temat przynależności dzieci do grupy z takim odchyleniem, jak upośledzenie umysłowe. Konwencjonalnie można je podzielić na dwa.

Do pierwszej grupy zaliczają się dzieci, których upośledzenie umysłowe jest spowodowane czynnikami społeczno-pedagogicznymi.. Dotyczy to zarówno dzieci z rodzin defaworyzowanych, o niesprzyjających warunkach życia, jak i z rodzin, w których rodzice mają bardzo niski poziom intelektualny, co skutkuje brakiem komunikacji i poszerzania horyzontów dzieci. W przeciwnym razie takie dzieci nazywane są zaniedbanymi pedagogicznie (nieprzystosowanymi, mającymi trudności w nauce). Ta koncepcja przyszła do nas z zachodniej psychologii i stała się powszechna. Czynniki dziedziczne również odgrywają rolę w upośledzeniu umysłowym. W związku z aspołecznymi zachowaniami rodziców coraz częściej pojawiają się dzieci z upośledzeniem umysłowym. Zatem następuje stopniowa degeneracja puli genowej, która wymaga działań zdrowotnych.

Drugą grupę stanowią dzieci, u których opóźnienie rozwoju umysłowego wiąże się z organicznym uszkodzeniem mózgu, do którego może dojść w czasie ciąży lub porodu (np. uraz porodowy).

Właściwą decyzją byłoby uwzględnienie wszystkich czynników wpływających na upośledzenie umysłowe dziecka, co umożliwi udzielenie kompleksowej pomocy.

Upośledzenie umysłowe może być wywołane: niekorzystną ciążą, patologiami pojawiającymi się u noworodka podczas porodu oraz czynnikami społecznymi.

1. Niekorzystna ciąża:

Choroby matki na różnych etapach ciąży (opryszczka, różyczka, świnka, grypa itp.)

Przewlekłe choroby matki ( cukrzyca choroby serca, problemy z tarczycą itp.)

Złe nawyki matki prowadzące do zatrucia (zażywanie alkoholu, narkotyków, nikotyny itp. w czasie ciąży)

Toksykoza i tak dalej różne etapy ciąża

Toksoplazmoza

Stosować w leczeniu leków hormonalnych lub leków powodujących skutki uboczne

Niezgodność czynnika Rh krwi płodu i matki

2. Patologie występujące u noworodków podczas porodu:

Uraz porodowy noworodka (na przykład ucisk nerwów kręgów szyjnych)

Urazy mechaniczne powstałe w czasie położnictwa (zastosowanie kleszczy, nieuczciwy stosunek pracowników medycznych do procesu porodu)

Zamartwica noworodka (może być następstwem owinięcia pępowiny szyi)

3. Czynniki społeczne:

Dysfunkcyjna rodzina

Zaniedbania pedagogiczne

Ograniczony kontakt emocjonalny na różnych etapach rozwoju

Niski poziom intelektualny członków rodziny otaczających dziecko

Upośledzenie umysłowe (MDD), rodzaje

Upośledzenie umysłowe dzieli się na cztery typy, z których każdy charakteryzuje się pewnymi przyczynami i cechami upośledzenia aktywności poznawczej.

1. Upośledzenie umysłowe pochodzenia konstytucyjnego zakłada dziedziczny infantylizm (infantylizm jest opóźnieniem rozwojowym). W tym przypadku sfera emocjonalno-wolicjonalna dzieci przypomina normalny rozwój stanu emocjonalnego młodszych dzieci. W konsekwencji dzieci takie charakteryzują się przewagą zabaw nad zajęciami edukacyjnymi, niestabilną emocjonalnością i dziecięcą spontanicznością. Dzieci o tej genezie często nie są samodzielne, w dużym stopniu zależne od rodziców i niezwykle trudno jest im przystosować się do nowych warunków (przedszkole, kadra szkoły). Na zewnątrz zachowanie dziecka nie różni się od innych dzieci, z tym wyjątkiem, że dziecko wydaje się mniejsze w wieku niż jego rówieśnicy. Nawet zanim pójdą do szkoły, takie dzieci nie osiągnęły jeszcze dojrzałości emocjonalno-wolicjonalnej. Wszystko to razem powoduje trudności w nauce i rozwijaniu umiejętności i zdolności dziecka.

2. ZPR ma pochodzenie somatogenne i zakłada obecność lub skutki o charakterze zakaźnym, somatycznym lub choroby przewlekłe zarówno matka, jak i dziecko. Może pojawić się także infantylizm somatogenny, który objawia się kapryśnością, nieśmiałością i poczuciem własnej niższości.

Ten typ obejmuje dzieci, które często chorują, z osłabionym układem odpornościowym, w wyniku różnych długotrwałe choroby Może wystąpić opóźnienie w rozwoju umysłowym. ZPR może powodować choroby, takie jak wrodzona choroba serca, przewlekłe infekcje, alergie o różnej etiologii, systematyczne przeziębienia. Osłabiony organizm i zwiększone zmęczenie prowadzą do zmniejszenia uwagi i aktywności poznawczej, a w konsekwencji do opóźnienia rozwoju umysłowego.

3. Upośledzenie umysłowe pochodzenia psychogennego, spowodowane niekorzystnymi warunkami wychowania. Dotyczy to także dzieci, których rozwój umysłowy jest opóźniony ze względów społeczno-pedagogicznych. Mogą to być dzieci zaniedbane edukacyjnie, którym rodzice nie poświęcają należytej uwagi. Ponadto takie dzieci nie są systematycznie kontrolowane, to znaczy takie dzieci są zaniedbywane. Jeśli rodzina jest społecznie niebezpieczna, dziecko po prostu nie ma możliwości pełnego rozwoju i ma bardzo ograniczone zrozumienie otaczającego go świata. Rodzice z takich rodzin często przyczyniają się do opóźnionego rozwoju umysłowego, mając wyjątkowo niski poziom intelektualny. Sytuację dziecka pogarszają częste sytuacje, które traumatyzują jego psychikę (agresja i przemoc), w wyniku czego staje się ono niezrównoważone lub wręcz przeciwnie, niezdecydowane, bojaźliwe, nadmiernie nieśmiałe i zależne. Może też nie mieć elementarne idee o zasadach postępowania w społeczeństwie.

W przeciwieństwie do braku kontroli nad dzieckiem, upośledzenie umysłowe może być także spowodowane nadopiekuńczością, która charakteryzuje się nadmiernym skupieniem uwagi rodziców na wychowaniu dziecka. W trosce o bezpieczeństwo i zdrowie maluszka rodzice wręcz całkowicie pozbawiają go samodzielności, podejmując najdogodniejsze dla niego decyzje. Wszystkie pojawiające się rzeczywiste lub wyimaginowane przeszkody są eliminowane przez osoby wokół dziecka, domowników, nie dając mu możliwości podjęcia nawet najprostszej decyzji.

Prowadzi to również do ograniczonej percepcji otaczający świat dlatego też, przy wszystkich jego przejawach, dziecko może stać się pozbawione inicjatywy, samolubne i niezdolne do długotrwałych, wolicjonalnych wysiłków. Wszystko to może powodować problemy z adaptacją dziecka do zespołu i trudności w odbiorze materiału. Nadopiekuńczość jest charakterystyczna dla rodzin, w których dorasta chore dziecko, doświadczając litości ze strony rodziców, którzy chronią go przed różnymi negatywnymi sytuacjami.

4. ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego. Ten typ, w porównaniu do innych typów, jest bardziej powszechny i ​​ma mniejsze szanse na korzystny wynik.

Przyczyną tak poważnego zaburzenia mogą być problemy podczas ciąży lub porodu: uraz porodowy dziecka, zatrucie, uduszenie, różnego rodzaju infekcje, wcześniactwo. Dzieci z upośledzeniem umysłowo-organicznym typu mózgowo-organicznego mogą być nadmiernie aktywne i hałaśliwe, niezdolne do kontrolowania swojego zachowania. Cechuje je niestabilne zachowanie w stosunku do innych, co objawia się chęcią uczestniczenia we wszelkich czynnościach bez przestrzegania podstawowych zasad zachowania. Prowadzi to do nieuniknionych konfliktów z dziećmi. Należy jednak zauważyć, że u takich dzieci uczucie urazy i wyrzutów sumienia jest krótkotrwałe.

W pozostałych przypadkach dzieci z tym typem upośledzenia umysłowego są wręcz powolne, bierne, mają trudności z nawiązywaniem relacji z innymi dziećmi, są niezdecydowane i mało samodzielne. Dla nich adaptacja w zespole jest wielki problem. Unikają wspólnych zabaw, tęsknią za rodzicami, wszelkimi komentarzami, a także niskimi wynikami w jakiejkolwiek aktywności, doprowadzają je do łez.

Jedną z przyczyn manifestacji upośledzenia umysłowego jest MMD – minimalna dysfunkcja mózgu, która objawia się całym zespołem różnych zaburzeń rozwojowych dziecka. Dzieci z tą manifestacją mają obniżony poziom emocjonalność, nie interesuje ich samoocena i ocena przez innych, nie mają wystarczającej wyobraźni.

Czynniki ryzyka minimalnej aktywności mózgu:

Pierwszy poród, zwłaszcza z powikłaniami

Późny wiek rozrodczy matki

Wskaźniki masy ciała przyszłej matki wykraczające poza normalny zakres

Patologie poprzednich porodów

Przewlekłe choroby przyszłej matki (w szczególności cukrzyca), niezgodność krwi według czynnika Rh, różne choroby zakaźne w czasie ciąży, przedwczesny poród.

Niechciana ciąża, stres, nadmierne systematyczne zmęczenie przyszłej mamy.

Patologie porodu (użycie specjalnych narzędzi, cesarskie cięcie)

Diagnostyka upośledzenia umysłowego i jego zapobieganie

Zwykle te złowieszcze trzy litery pojawiają się w diagnozie dziecka karta medyczna o około 5-6 lat, kiedy nadchodzi czas przygotowania do szkoły i nabywania specjalnych umiejętności i zdolności. Wtedy właśnie pojawiają się pierwsze trudności w nauce: w odbiorze i zrozumieniu materiału.

Wielu problemów można uniknąć, jeśli diagnoza upośledzenia umysłowego zostanie przeprowadzona w odpowiednim czasie, co wiąże się z pewnymi trudnościami. Opiera się na analizie i charakterystyce porównawczej norm wiekowych rówieśników dzieci. W takim przypadku przy pomocy specjalisty i nauczyciela stosującego techniki korekcyjne można częściowo lub nawet całkowicie pokonać tę chorobę.

W ten sposób przyszłym młodym rodzicom można podać najczęstsze zalecenia, których uniwersalność została sprawdzona doświadczeniem i czasem: tworzenie sprzyjających warunków do rodzenia dziecka, unikając chorób i stresu, a także uważna dbałość o rozwój dziecka od pierwszych dni porodu (zwłaszcza jeśli podczas porodu wystąpiły problemy).

W każdym razie, nawet jeśli nie ma przesłanek, noworodka należy pokazać neurologowi. Zwykle dzieje się to w jeden miesiąc. Tylko specjalista będzie w stanie ocenić stan rozwojowy dziecka, sprawdzając, czy posiada ono niezbędne dla jego wieku odruchy. Dzięki temu możliwe będzie wczesne rozpoznanie upośledzenia umysłowego i dostosowanie leczenia dziecka.

W razie potrzeby neurolog przepisze neurosonografię (USG), która pomoże wykryć nieprawidłowości w rozwoju mózgu.

Teraz w mediach, w różnych czasopismach dla rodziców, a także w Internecie, znajduje się wiele informacji na temat cech wiekowych dzieci, począwszy od urodzenia. Wskaźniki masy i wzrostu, umiejętności i zdolności odpowiadające danemu okresowi czasu pozwolą rodzicom ocenić stan psychiczny i psychiczny stan fizyczny dziecka i samodzielnie zidentyfikować pewne odchylenia od normy. Jeśli cokolwiek budzi wątpliwości, lepiej natychmiast skontaktować się ze specjalistą.

Jeżeli wybrany przez Ciebie lekarz oraz przepisane przez niego metody leczenia i leki nie budzą zaufania, warto zgłosić się do innego specjalisty, który pomoże rozwiać Twoje wątpliwości. W każdym razie ważne jest, aby uzyskać jak najwięcej informacji, aby mieć pełny obraz problemu dziecka. Konieczne jest skonsultowanie się ze specjalistą na temat działania konkretnego leku, jego skutki uboczne, skuteczność, czas stosowania, a także jego analogi. Często za „nieznanymi” nazwami kryją się całkiem nieszkodliwe leki poprawiające aktywność mózgu.

Aby dziecko mogło w pełni się rozwijać, potrzebuje czegoś więcej niż tylko specjalisty. Znacznie bardziej wymierną i skuteczną pomoc dziecko może otrzymać od własnych rodziców i domowników.

Noworodek w początkowej fazie poznaje świat poprzez doznania dotykowe, dlatego ważny jest dla niego kontakt fizyczny i emocjonalny, obejmujący dotyk, pocałunki i głaskanie matki. Tylko opieka matki może umożliwić dziecku właściwe postrzeganie otaczającego go nieznanego świata, pomagając mu orientować się w przestrzeni, czując jednocześnie spokój i bezpieczeństwo. To właśnie takie proste w realizacji zalecenia jak pełna komunikacja z dzieckiem, kontakty dotykowe i emocjonalne mogą dać najskuteczniejsze efekty, mając kolosalny wpływ na rozwój dziecka.

Dziecko musi mieć także kontakt wzrokowy z osobami opiekującymi się nim. Ta metoda przekazywania uczuć jest dobrze znana nawet noworodkom, które nie są jeszcze świadome innych środków komunikacji. Czułe i życzliwe spojrzenie łagodzi niepokój dziecka, działając na niego uspokajająco. Dziecko nieustannie potrzebuje potwierdzenia swojego bezpieczeństwa w tym nieznanym świecie. Dlatego cała uwaga matki powinna być skierowana na komunikację z dzieckiem, co doda mu pewności siebie. Brak matczynej czułości w dzieciństwie z pewnością odbije się później w postaci różnego rodzaju przejawów psychologicznych.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym wymagają większej uwagi, większej opieki, czułego traktowania i ciepłych dłoni matki. Dzieci z upośledzeniem umysłowym potrzebują tego wszystkiego tysiąc razy bardziej niż ich zdrowi rówieśnicy.

Często rodzice, słysząc diagnozę „upośledzenia umysłowego” (MDD) skierowaną do swojego dziecka, są bardzo przestraszeni i zdenerwowani. W zasadzie rzeczywiście jest powód do rozczarowania, ale jak mówią ludzie „nie taki straszny wilk, jak go malują”. Upośledzenie umysłowe w żadnym wypadku nie jest upośledzeniem umysłowym. Z należytą uwagą można rozpoznać już we wczesnych etapach życia dziecka, dlatego należy dołożyć wszelkich starań, aby pomóc mu rozwijać się we właściwym kierunku.

Niedawno lekarze z nieuzasadnioną łatwością diagnozowali u małych dzieci upośledzenie umysłowe, jedynie na podstawie przestrzegania pewnych norm rozwoju umysłowego, które nie były odpowiednie do wieku. Często nawet namawiali rodziców, żeby zaczekali, zapewniając, że dziecko „wyrośnie”. W rzeczywistości takie dziecko naprawdę potrzebuje pomocy rodziców: tylko oni przede wszystkim będą w stanie odwrócić sytuację i poprawić I . Przecież każde odchylenie w rozwoju umysłowym jest bardzo warunkowe i indywidualne i może mieć wiele przyczyn i konsekwencji. Neurolodzy i psycholodzy pomogą rodzicom przeanalizować, co spowodowało upośledzenie umysłowe i je wyeliminować.

Czym więc jest upośledzenie umysłowe? Jest to łagodne odchylenie w rozwoju umysłowym, umiejscowione gdzieś pośrodku między normalnością a patologią. Jak już powiedzieliśmy, nie ma powodu utożsamiać takich odchyleń z upośledzeniem umysłowym - z terminowością i podjęciu niezbędnych działań, ZPR zostaje skorygowany i wyeliminowany. Opóźniony rozwój umysłowy tłumaczy się powolnym dojrzewaniem i kształtowaniem psychiki. U każdego dziecka może objawiać się inaczej, różniąc się zarówno czasem, jak i stopniem manifestacji.

Współczesna medycyna twierdzi, że upośledzenie umysłowe może rozwinąć się na skutek czynników biologicznych lub społecznych.

Biologiczne obejmują niekorzystny przebieg ciąży, np. ciągłe choroby kobiet w ciąży; uzależnienie od alkoholu lub narkotyków w czasie ciąży; poród patologiczny (cesarskie cięcie, poród kleszczowy); niezgodność krwi matki i dziecka według współczynnika Rh. Do tej grupy można również dodać obecność choroby psychicznej lub choroby psychicznej u krewnych. choroby neurologiczne choroby zakaźne, na które dziecko cierpi we wczesnym dzieciństwie.

Czynnikami społecznymi, które mogą powodować upośledzenie umysłowe, są nadopiekuńczość lub odwrotnie, odmowa ; brak fizycznego kontaktu z matką; agresywna postawa dorosłych wobec dziecka i w ogóle w rodzinie; uraz psychiczny w wyniku niewłaściwego wychowania dziecka.

Aby jednak wybrać najodpowiedniejsze metody korekcji upośledzenia umysłowego, nie wystarczy samo zidentyfikowanie przyczyny, która spowodowała zaburzenia. Wymagana jest diagnoza kliniczna i psychologiczna, która następnie określi sposoby i metody pracy korekcyjnej.

Dziś eksperci dzielą upośledzenie umysłowe na 4 typy. Każdy z nich ma swoje cechy niedojrzałości emocjonalnej.

Pierwszy typ to ZPR pochodzenia konstytucyjnego. Jest to tzw. infantylizm psychologiczny, w którym sfera emocjonalno-wolicjonalna dziecka znajduje się niejako na wcześniejszym etapie rozwoju. Takie dzieci często nie są samodzielne, charakteryzuje je bezradność, wzmożone tło emocjonalne, które może nagle zmienić się w odwrotne. Takim dzieciom trudno to zaakceptować niezależne decyzje, są niezdecydowane i zależne od matki. Ten typ upośledzenia umysłowego jest trudny do zdiagnozowania, dziecko z nim może zachowywać się pogodnie i spontanicznie, ale w porównaniu z rówieśnikami staje się jasne, że zachowuje się młodziej niż na swój wiek.

Do drugiego typu zalicza się dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia somatogennego. Ich upośledzenie umysłowe jest spowodowane regularnymi chorobami przewlekłymi lub zakaźnymi. W wyniku ciągłych chorób, na tle ogólnego zmęczenia, rozwój psychiki również cierpi i nie rozwija się w pełni. Również upośledzenie umysłowe typu somatogennego u dziecka może być spowodowane nadmierną ochroną rodziców. Wzmożona uwaga rodziców nie pozwala dziecku na samodzielny rozwój, nadmierna opieka uniemożliwia dziecku poznanie otaczającego go świata. A to prowadzi do ignorancji, nieumiejętności i braku niezależności.

Trzeci rodzaj upośledzenia umysłowego ma podłoże psychogenne (lub neurogenne). Ten typ upośledzenia umysłowego jest spowodowany czynnikami społecznymi. Jeśli dzieckiem nie otacza się opieką i nie poświęca się mu uwagi, w rodzinie często pojawiają się przejawy agresji, zarówno wobec dziecka, jak i innych członków rodziny, na co psychika dziecka natychmiast reaguje. Dziecko staje się niezdecydowane, ograniczone i bojaźliwe. Wszystkie te przejawy są zjawiskiem hipokustodii: niewystarczającej uwagi poświęcanej dziecku. W rezultacie dziecko nie ma pojęcia o moralności i moralności, nie wie, jak kontrolować swoje zachowanie i brać odpowiedzialność za swoje czyny.

Czwarty typ - upośledzenie umysłowe pochodzenia mózgowo-organicznego - występuje częściej niż inne. Niestety rokowania dotyczące jego działania są najmniej korzystne. Wynika to z faktu, że ten typ upośledzenia umysłowego jest spowodowany organicznymi zaburzeniami układu nerwowego. Wyrażają się one w dysfunkcji mózgu różnym stopniu. Przyczynami tego typu opóźnienia mózgowego mogą być wcześniactwo, uraz porodowy, różne patologie ciąży i neuroinfekcje. Takie dzieci wyróżniają się słabością w wyrażaniu emocji i brakiem wyobraźni.

Najważniejszym i skutecznym sposobem zapobiegania upośledzeniu umysłowemu będzie zapobieganie i terminowa diagnoza. Diagnozę niestety często stawia się dopiero w wieku 5-6 lat, kiedy dziecko już musi iść do szkoły: wtedy pojawiają się problemy z nauką. Rozpoznanie upośledzenia umysłowego we wczesnym dzieciństwie jest rzeczywiście problematyczne, dlatego konieczne jest uważne monitorowanie rozwoju dziecka. Oprócz tego, że noworodka należy pokazać neurologowi, aby uniknąć niepożądanych konsekwencji, dobrym pomysłem byłoby, aby rodzice osobiście przestudiowali wszystkie normy zachowania dziecka, które są nieodłączne na każdym kolejnym etapie rozwoju. Najważniejsze to poświęcić dziecku należytą uwagę, nawiązać z nim kontakt, porozmawiać i utrzymywać stały kontakt. Jednym z najważniejszych rodzajów kontaktu będzie kontakt cielesno-emocjonalny i wizualny. Kontakt skóra do skóry obejmuje pieszczoty, których potrzebuje dziecko, głaskanie po główce, kołysanie w ramionach. Nie mniej ważny jest kontakt wzrokowy: zmniejsza niepokój dziecka, uspokaja go i daje poczucie bezpieczeństwa.

Wsparcie psychologiczne dla rodzin wychowujących dziecko niepełnosprawności zdrowie: gra dziecko-rodzic „Szkoła zrozumienia”

Ważnym ogniwem pomocy psychologicznej dzieciom z problemami rozwojowymi jest wsparcie psychologiczne. Wsparcie psychologiczne powinno odbywać się w dwóch głównych kierunkach: wsparcie dla dzieci z niepełnosprawnością rozwojową oraz wsparcie dla rodziców wychowujących dzieci z niepełnosprawnością.

Wsparcie psychologiczne dla rodziców rozumiemy jako system działań mających na celu:

zmniejszenie dyskomfortu emocjonalnego spowodowanego chorobą dziecka;

wzmocnienie wiary rodziców w możliwości dziecka;

kształtowanie odpowiedniej postawy wobec dziecka u rodziców;

ustanowienie odpowiednich relacji rodzic-dziecko i stylów wychowania w rodzinie.

Proces realizacji wsparcia psychologicznego dla rodziców jest długotrwały i wymaga obowiązkowego, kompleksowego udziału wszystkich specjalistów obserwujących dziecko (logopeda, lekarz, pracownik socjalny itp.), jednak główna rola w tym procesie należy do psychologa, gdyż to on opracowuje konkretne działania mające na celu wsparcie psychologiczne rodziców. Wskazana jest współpraca z rodzicami wychowującymi dziecko niepełnosprawne dwa kierunki :

1. Informowanie rodziców o psychologicznych cechach dziecka, psychologii wychowania i psychologii relacji rodzinnych.

Po środki diagnostyczne Psycholog zapoznaje rodziców z wynikami badań podczas indywidualnych konsultacji i rozmów. Prowadzenie tematycznych spotkań rodziców i konsultacji grupowych pozwala na poszerzenie wiedzy rodziców na temat cech psychologicznych dzieci z niepełnosprawnością rozwojową oraz typowych, wiekowych wzorców rozwoju osobowości. Po podsumowaniu wyników pracy diagnostycznej i na podstawie wniosków rodziców psycholog tworzy grupy rodzicielskie. Wybór rodzin odbywa się z uwzględnieniem podobieństwa problemów i żądań. Praca z grupami rodziców prowadzona jest w formie seminariów dla rodziców, które obejmują wykłady i dyskusje w grupach. Dyskusje grupowe pomagają zwiększyć motywację rodziców do wspólnej pracy i większego zaangażowania w rozwiązywanie omawianych problemów. Taka forma pracy pozwala rodzicom uświadomić sobie, że nie są sami, że inne rodziny borykają się z podobnymi trudnościami. W trakcie rozmów rodzice zwiększają wiarę w swoje możliwości rodzicielskie, dzielą się doświadczeniami, zapoznają z technikami psychologiczno-pedagogicznymi, grami i zajęciami odpowiednimi do użytku domowego. Informacje podawane są w formie doradczej. Taki demokratyczny styl komunikacji psychologa z rodzicami pozwala skuteczniej budować współpracę biznesową w wychowaniu i rozwoju dziecka.

2. Szkolenie w zakresie skutecznych sposobów komunikowania się z dzieckiem odbywa się poprzez zabawy dziecko-rodzic, treningi oraz wspólne zajęcia korekcyjne z dziećmi.

Stymulowanie optymalnych relacji między dziećmi i rodzicami osiąga się z sukcesem w rodzinach i grupach dziecko-rodzic składających się z kilku rodzin. Grupowa forma pracy sprzyja konstruktywnemu przemyśleniu problemów osobistych przeżycie emocjonalne problemów i konfliktów na wyższym poziomie, a także nowych, bardziej adekwatnych reakcji emocjonalnych, rozwija szereg umiejętności społecznych, szczególnie w zakresie komunikacji interpersonalnej.

W tym celu wykorzystywane są gry rodzic-dziecko, których zadania i treść są ograniczone do żądanego tematu.

Struktura zajęcia grupowe składa się z czterech etapów: montażu, przygotowawczego, właściwej korekty, konsolidacji.

Pierwszy etap instalacji obejmuje główny cel - kształtowanie pozytywnego nastawienia dziecka i jego rodziców do lekcji.

Główne zadania to:

tworzenie pozytywnego nastroju emocjonalnego na lekcji;

kształtowanie emocjonalnego i pełnego zaufania kontaktu między psychologiem a członkami grupy.

Główne techniki psychotechniczne na tym etapie: spontaniczne gry mające na celu rozwój pozytywnego tła emocjonalnego, gry służące komunikacji niewerbalnej i werbalnej. Zabawna forma zajęć pomaga zbliżyć grupę i buduje pozytywny emocjonalny stosunek do lekcji.

Główny cel etap przygotowawczy jest strukturyzacja grupy, kształtowanie aktywności i niezależność jej członków.

Zadania tego etapu:

zmniejszenie stresu emocjonalnego wśród członków grupy;

aktywizowanie rodziców do samodzielności praca psychologiczna z dzieckiem;

zwiększenie wiary rodziców w możliwość osiągnięcia pozytywnych rezultatów.

Osiąga się to za pomocą specjalnych gier RPG, gier dramatyzacyjnych mających na celu złagodzenie stresu emocjonalnego oraz technik interakcji niewerbalnej. Gry tego typu są unikalnymi modelami symulacyjnymi problematycznych sytuacji w komunikacji interpersonalnej.

Główny cel właściwy etap korekcyjny jest tworzenie nowych technik i sposobów interakcji między rodzicami i dziećmi, korygowanie nieodpowiednich reakcji emocjonalnych i behawioralnych.

Specyficzne zadania:

zmiana postaw i postaw rodziców;

poszerzenie zakresu interakcji społecznych pomiędzy rodzicami a dzieckiem;

kształtowanie u rodziców odpowiedniego podejścia do dziecka i jego problemów;

nauka samodzielnego znajdowania niezbędnych form reakcji emocjonalnej.

Wykorzystuje się gry fabularne, dyskusje, psychodramy, analizę sytuacji życiowych, działań, działań dzieci i rodziców, wspólne zajęcia i specjalne ćwiczenia rozwijające umiejętności komunikacyjne. Na tym etapie rodzice skupiają się na mocnych stronach dziecka, pomagają mu uwierzyć w siebie i swoje możliwości, wspierają dziecko w przypadku niepowodzeń, rodzice uczą się analizować błędy i znajdować alternatywne sposoby reagowania na problematyczne sytuacje.

Zamiar etap mocowania to kształtowanie odpowiedniego podejścia do problemów, utrwalenie zdobytej wiedzy i umiejętności, refleksja.

Cele etapu:

kształtowanie stabilnej postawy rodziców wobec dziecka i jego problemów.

Technikami psychotechnicznymi etapu wzmacniającego są gry polegające na odgrywaniu ról, rozmowy szkicowe i wspólne działania. Gry te pomagają przezwyciężać niewłaściwe formy zachowań, tłumić negatywne doświadczenia, zmieniać sposoby reagowania emocjonalnego i rozumieć motywy wychowywania dzieci niepełnosprawnych.

Gra dziecko-rodzic „Szkoła zrozumienia”

Celem gry jest nauczenie rodziców skutecznych sposobów komunikowania się z dzieckiem z niepełnosprawnością rozwojową. Gra dziecko-rodzic jest ostatni etap w pracy grupowej z rodzicami po spotkaniach konsultacyjnych o charakterze informacyjno-wychowawczym na temat „Rola rodziny w rozwoju osobowości i kształtowaniu relacji interpersonalnych u dzieci z upośledzeniem umysłowym”.

Opis grupy: rodzice i dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Warunki: Wielkość grupy od 10 do 12 osób. Konieczne jest zapewnienie wszystkim uczestnikom ulotek. Wskazane jest, aby lekcję prowadziło dwóch trenerów. Potrzebujesz wolnej przestrzeni do gier i ćwiczeń na świeżym powietrzu, małej piłki i centrum muzycznego. Wskazane jest użycie dzwonka do wskazania początku i końca zadania.

Postęp lekcji.

1. Etap instalacji.

Cel: wykształcenie pozytywnego nastawienia rodziców wychowujących dzieci z upośledzeniem umysłowym do wspólnej pracy.

Zadania:

określenie celów pracy grupy i wniosków dotyczących treści lekcji;

tworzenie grupy jako całości;

kształtowanie pozytywnego nastawienia rodziców i dzieci z upośledzeniem umysłowym do lekcji;

kształtowanie emocjonalnego i pełnego zaufania kontaktu pomiędzy psychologiem a uczestnikami.

1) Ćwiczenie „Pozdrowienia”

Każdy członek grupy (w kręgu) wstaje, wita się, podaje swoje imię i wypowiada zdanie skierowane do wszystkich pozostałych: „Dzień dobry”, „Życzę wszystkim, aby nauczyli się wielu nowych i ciekawych rzeczy” itp. Zamiast frazy uczestnik może użyć dowolnego gestu powitalnego.

2) Gra „Przywitajmy się”

Przy akompaniamencie wesołej muzyki dorośli i dzieci poruszają się chaotycznie po sali w dogodnym dla nich tempie i kierunku. Na określony sygnał lidera (na przykład dźwięk dzwonka) wszyscy zatrzymują się. Uczestnicy, którzy znajdą się w pobliżu, pozdrawiają się, zadają pytania, mówią coś miłego, może to być komplement, życzenie lub dowolne zdanie powiedziane przyjacielskim tonem, na przykład: „Bardzo się cieszę, że cię dzisiaj widzę!” Zamiast frazy uczestnik może użyć dowolnego gestu powitalnego.

2. Etap przygotowawczy.

Cel: uporządkowanie grupy, rozwój aktywności i samodzielności rodziców i dzieci z upośledzeniem umysłowym

Zadania:

tworzenie atmosfery dobrej woli i zaufania;

zjednoczenie grupy dorosłych i dzieci, wzbudzenie zainteresowania wspólnymi działaniami;

zmniejszenie stresu emocjonalnego i fizycznego członków grupy;

zwiększenie wiary rodziców wychowujących dzieci z upośledzeniem umysłowym w możliwość osiągnięcia pozytywnych rezultatów.

1) Gra „Znajdź swój płatek”

Instrukcja: „Na polanie rosły kwiaty o siedmiu płatkach: czerwony, żółty, pomarańczowy, niebieski, indygo, fioletowy, zielony (liczba kwiatów musi odpowiadać liczbie zespołów rodzinnych). Wiał silny wiatr i płatki rozsypały się w różne miejsca. wskazówki. Musimy znaleźć i zebrać płatki siedmiokolorowego kwiatu.

Każda grupa zbiera swój własny kwiat, tak aby składał się on ze wszystkich siedmiu kwiatów, po jednym płatku na raz. Płatki znajdują się na podłodze, na stołach, pod krzesłami i w innych miejscach w pomieszczeniu. Wygrywa ta drużyna, która najszybciej znajdzie płatki.

2) Ćwiczenie „Łamigłówki językowe”

Każda drużyna otrzymuje kartkę z łamańcem językowym i szybko wymawia ją refrenem. Łamigłówki językowe należy dobierać zgodnie z charakterystyką rozwój mowy dzieci z upośledzeniem umysłowym. Ćwiczenie jest przydatne, ponieważ rodzice pomagają dzieciom w wymawianiu trudnych dla nich zwrotów. Na przykład:

Wszystkie bobry są dobre dla swoich własnych bobrów

Sanki małej Sanyi poruszają się same

Nie każdy jest mądry, kto jest bogato ubrany

Dzięcioł uderzał młotkiem w drzewo i budził dziadka

Żuraw Zhura mieszkał na dachu Szury

Droga do miasta wiedzie pod górę, z miasta w dół

3) Gra „ Nowa bajka"

Wszyscy uczestnicy grają. Każdy gracz otrzymuje obrazki zakryte, z dowolną treścią fabularną. Pierwszy uczestnik robi zdjęcie i od razu, bez wstępnego przygotowania, układa opowiadanie, bajkę, kryminał (gatunek jest z góry określony), gdzie akcja toczy się z udziałem głównego bohatera – osoby, przedmiotu, zwierzę przedstawione na zdjęciu. Kolejni gracze w kręgu rozwijają fabułę, wplatając w narrację informacje związane z obrazami na swoich obrazach.

3. Rzeczywisty etap korekty.

Cel: opracowanie nowych technik i sposobów interakcji rodziców z dziećmi z upośledzeniem umysłowym, korekcja nieprawidłowych reakcji emocjonalnych i behawioralnych.

Zadania:

aktualizacja doświadczeń rodzinnych, zmiana postaw i stanowisk rodziców;

poszerzenie zakresu interakcji społecznych rodziców z dziećmi z upośledzeniem umysłowym;

kształtowanie u rodziców właściwej postawy wobec dziecka z upośledzeniem umysłowym i jego problemów;

nauka samodzielnego odnajdywania niezbędnych form reakcji emocjonalnej, rozwijanie werbalnych form wyrażania emocji, rozwijanie poczucia empatii i zaufania;

kształtowanie pozytywnych obrazów komunikacji w rodzinie, rozwiązywanie sytuacji konfliktowych.

1) Bajkowa gra „Rodzina wróbli”

Instrukcja: "Dawno, dawno temu w lesie żyła rodzina wróbli: matka, ojciec, syn. Mama odleciała, aby łapać muszki i nakarmić rodzinę. Tata wzmocnił dom gałązkami i ocieplił go mchem. Syn uczył się w szkoły leśnej, a w wolnych chwilach pomagał ojcu i zawsze się tym przechwalał. Starał się wszystkim udowodnić, że jest jak najbardziej zręczny i silny. A z tymi, którzy się nie zgadzali, kłócił się, a nawet walczył. Jeden dnia mama i tata wlecieli do gniazda, a wróbel siedział rozczochrany, bo…”

Każda drużyna otrzymuje karty z zadaniami:

Syn wdał się w bójkę z kolegą;

Dziecko boi się odpowiadać przy tablicy podczas lekcji;

Syn domaga się kupienia mu gry komputerowej;

Dziecko nie chce chodzić do szkoły;

Nauczyciel zauważył, że na zajęciach był stale rozproszony i łamał dyscyplinę;

Mój syn nie chce odrabiać zadań domowych.

Uczestnicy są zapraszani do omówienia sytuacji, dzieląc się rolami między sobą.

2) Ćwiczenie „Emocje”.

Każdy zespół (rodzice i dziecko) otrzymuje małe karty z wizerunkami pustych twarzy. Zadawane są sytuacje życiowe (lekcje w szkole, odrabianie zadań domowych, chodzenie na spacer, komunikowanie się z rodzicami). Dziecko musi narysować stan, w jakim się znajduje w tych sytuacjach. Rodzice powinni porozmawiać ze swoimi dziećmi, dlaczego doświadczają takich emocji.

3) Gra „Żetony na rzece”

Dorośli stoją w dwóch długich rzędach, jeden naprzeciw drugiego. Odległość między rzędami powinna być większa niż w przypadku wydłużonej rzeki. Zachęca się dzieci, aby stały się „chipsami”.

Instrukcje: „To są brzegi rzeki. Żetony będą teraz spływać po rzece. Kto chce, musi „przepłynąć” wzdłuż rzeki. On sam zadecyduje, jak będzie się poruszał: szybko czy wolno. Brzegi pomagają rękami, delikatnymi dotykami i ruchem Slivera, który wybiera własną ścieżkę: może płynąć prosto, może wirować, może się zatrzymać i zawrócić. Gdy Sliver przepłynie całą drogę, staje się krawędzią brzegu i staje obok pozostałych. W tym czasie następna Odłamka rozpoczyna swoją podróż…”

4) Rozmowa na temat „Rodzinny wypoczynek”

Każdy zespół ma za zadanie sporządzić listę pięciu możliwości spędzenia dnia wolnego z dzieckiem. Zadanie to uwzględnia opinie i życzenia wszystkich uczestników. Następnie każdy zespół demonstruje efekt swojej pracy. Do ogólnej listy dodawane są powtarzające się warianty innych poleceń. Dzięki temu ćwiczeniu każdy może odkryć różne sposoby spędzania czasu z rodziną.

4. Etap mocowania.

Cel: ukształtowanie odpowiedniego podejścia do problemów, utrwalenie zdobytej wiedzy i umiejętności, refleksja.

Zadania:

utrwalenie nabytych umiejętności reagowania emocjonalnego;

kształtowanie stabilnej postawy rodziców wobec dziecka z upośledzeniem umysłowym i jego problemów;

aktualizacja pozytywnych doświadczeń w komunikacji z dzieckiem;

ocenić skuteczność i przydatność prowadzonych prac.

1) Gra „Kwiat - siedmiokolorowy”

Każdy zespół rodzinny pracuje ze swoim własnym kwiatem – siedmioma kwiatami. Uczestnicy zabawy wymyślają siedem życzeń: trzy życzenia wymyśla dziecko dla rodziców, trzy życzenia dorosły dla dziecka, jedno życzenie będzie wspólne (życzenie dziecka i rodzica). Następnie rodzic i dziecko wymieniają się płatkami i omawiają płatki życzeń. Należy zwracać uwagę na te pragnienia, których spełnienie pokrywa się z realnymi możliwościami.

2) Rozmowa szkicowa „Najfajniejszy dzień (szczęśliwy, niezapomniany itp.) z moim dzieckiem”.

Wszyscy uczestnicy stoją w kręgu (rodzice i dzieci razem), a każdy z rodziców opowiada o najzabawniejszym i najszczęśliwszym dniu spędzonym ze swoim dzieckiem.

3) Zakończ grę.

Uczestnicy podają piłkę po okręgu i odpowiadają na pytania:

dlaczego to spotkanie było dla Ciebie przydatne (dorośli), co Ci się podobało (dorośli i dzieci);

co możesz zastosować wobec swojego dziecka (dorosłych);

Twoje życzenia.

Zalecamy wyrażanie opinii poprzez ankietę, w której rodzice wyrażają swoją opinię na temat przydatności gry dla nich oraz tego, w jakim stopniu spełniła ich oczekiwania i życzenia. Na zakończenie zabawy psycholog rozdaje przygotowane wcześniej zalecenia dotyczące form i sposobów komunikowania się z dziećmi („Złote zasady wychowania”, „Porady dla rodziców zainteresowanych kształtowaniem odpowiedniej samooceny dziecka”, „Wskazówki dotyczące rozwijania poczucie pewności u dzieci” itp.), zestawienie ćwiczeń i zabaw, które można wykorzystać w domu, na spacerze, w gronie rówieśników.

Specyficznymi efektami pracy w grupie rodziców są: zwiększenie ich wrażliwości na dziecko, wykształcenie bardziej adekwatnego zrozumienia możliwości i potrzeb dzieci z upośledzeniem umysłowym, eliminowanie analfabetyzmu psychologicznego i pedagogicznego oraz produktywna reorganizacja arsenału środków komunikacji z dziećmi. dziecko. Efekty niespecyficzne: rodzice otrzymują informację o postrzeganiu przez dziecko sytuacji rodzinnej i szkolnej, dynamice jego zachowań w grupie.

W wyniku pracy prowadzonej z rodzicami uzyskano pozytywną dynamikę w kształtowaniu relacji interpersonalnych pomiędzy rodzicami a dziećmi z upośledzeniem umysłowym. O tym, że gra wpłynęła na relacje dziecko-rodzic, świadczy wzrost liczby wizyt u psychologa na konsultacje o jedną trzecią ogółu rodziców. Podczas konsultacji psychologa z członkami rodziny komunikacja stała się bardziej poufna. Zmieniło się także podejście rodziców do problemów swoich dzieci, wykazują większą gotowość do rozwiązywania trudności swoich dzieci, częściej zwracają się do szkolnych specjalistów, zaczęli bardziej wspierać interesy swoich dzieci, szanować ich aspiracje i akceptować ich za to, kim są. Pozycja rodziców w stosunku do palących problemów zmieniła się z biernej na aktywną, jeśli nauczyciele coraz częściej wzywali rodziców do zwracania uwagi na trudności, prosili ich o pomoc dodatkowa pomoc syn czy córka, teraz rodzice sami podejmują inicjatywę w rozwiązywaniu problemów zbiorowych i indywidualnych. Nastąpiły także zmiany w podejściu uczniów do środowiska uczenia się, dzieci czują się bardziej komfortowo w szkole, odsetek lęku spadł o 17%, poziom klimatu emocjonalno-psychologicznego wzrósł o 12%.

Wniosek: Wsparcie psychologiczne stanowi ważne ogniwo systemu pomocy psychologicznej rodzicom dzieci niepełnosprawnych. Głównym celem wsparcia psychologicznego jest zwiększenie wrażliwości rodziców na problemy dziecka, zmniejszenie dyskomfortu emocjonalnego rodziców wynikającego z odchyleń w rozwoju dziecka, wyrobienie w rodzicach odpowiednich wyobrażeń o potencjalnych możliwościach dziecka z niepełnosprawnością oraz optymalizacja jego potencjału pedagogicznego. Ogromną rolę w efektywności wsparcia psychologicznego rodziców odgrywa tworzenie różnorodnych form interakcji grupowych pomiędzy rodzicami i dziećmi.

Bibliografia:

Lyutova K.K., Monina G.B. Szkolenie z efektywnej interakcji z dziećmi. – St.Petersburg: Rech, 2005. – 190 s.

Mamaichuk I.I. Pomoc psychologiczna dzieci z problemami rozwojowymi. – St.Petersburg: Rech, 2001. – 220 s.

Ovcharova R.V. Psychologia praktyczna w szkole podstawowej. – M.: Centrum Handlowe Sfera, 2001. – 240 s.

Panfilova M.A. Terapia grami komunikacyjnymi: testy i gry korekcyjne. praktyczny poradnik dla psychologów, nauczycieli i rodziców. – M.: „Wydawnictwo GNOM i D”, 2001. – 160 s.

Poradnik dla psychologa praktycznego: Zdrowie psychiczne dzieci i młodzieży w kontekście usług psychologicznych / wyd. I.V. Dubrowina. – wyd. 2 – M.: Centrum Wydawnicze „Akademia”, 1997. – 176 s.

Semago M.M., Semago N.Ya. Organizacja i treść zajęć psychologa pedagogiki specjalnej: zestaw narzędzi. – M.: ARKTI, 2005. – 336 s.

Panova Irina Gennadievna, psycholog edukacyjny ()

Treść

Diagnozę taką stawia się dzieciom, najczęściej w wieku szkolnym lub przedszkolnym, kiedy po raz pierwszy spotykają się one z systematyczną i celową nauką. Jest to rodzaj opóźnienia w rozwoju psychicznym, który wymaga korekty. Na terminowa diagnoza I właściwe traktowanie, zachowanie rodziców i dzieci może całkowicie pozbyć się tej choroby i przezwyciężyć problemy rozwojowe.

ZPR – co to jest?

Skrót oznacza upośledzenie umysłowe, według ICD-10 ma numer F80-F89. ZPR u dzieci to powolny proces poprawy funkcji psychicznych, np. sfery emocjonalno-wolicjonalnej, myślenia, pamięci, postrzegania informacji, pamięci, co prowadzi do opóźnienia w stosunku do ogólnie przyjętych norm rozwoju dla danego konkretnego wieku.

Zwykle wykrywana jest patologia. w wieku szkolnym lub przedszkolnym. Pierwsze objawy upośledzenia umysłowego pojawiają się podczas testów przeprowadzanych przed pójściem do szkoły. Specyficznymi przejawami są brak wiedzy, ograniczone pomysły, trudna aktywność intelektualna, niedojrzałość myślenia i przewaga czysto dziecięcych i zabawowych zainteresowań. Przyczyny patologii w każdym przypadku są indywidualne.

Objawy i oznaki

Dzieci z upośledzeniem umysłowym w sfera poznawcza doświadczają drobnych problemów, ale wpływa na nie wiele procesów psychicznych, które tworzą obraz kliniczny. Objawy upośledzenia umysłowego u dzieci obejmują następujące objawy:

1. Eksperci charakteryzują poziom percepcji u dziecka z upośledzeniem umysłowym jako powolny, nie ma możliwości złożenia całościowego obrazu obiektu. Choroba często powoduje uszkodzenie słuchu, dlatego prezentacji materiałów dla dzieci chorych na tę chorobę muszą towarzyszyć zdjęcia i przykłady wizualne.
2. Jeśli sytuacja wymaga stabilności i koncentracji, dziecko będzie miało trudności, ponieważ jakikolwiek wpływ zewnętrzny go rozprasza.
3. W przypadku rozpoznania upośledzenia umysłowego obserwuje się nadpobudliwość na tle zaburzenia deficytu uwagi. Dzieci zapamiętują informacje wybiórczo, ze słabą selektywnością. Lepiej działa pamięć wizualno-figuratywna (wizualna), typ werbalny nie jest wystarczająco rozwinięty.
4. Nie ma myślenia opartego na wyobraźni. Dzieci posługują się abstrakcyjnym, logicznym myśleniem wyłącznie pod okiem nauczyciela.
5. Dziecku trudno jest wyciągać wnioski, porównywać rzeczy lub uogólniać koncepcje.
6. Zasób słownictwa jest ograniczony, mowa charakteryzuje się zniekształceniami dźwięków, pacjentowi trudno jest konstruować pełne frazy i zdania.
7. W większości przypadków upośledzeniu umysłowemu towarzyszy opóźniony rozwój mowy, dysgrafia, dyslalia i dysleksja.

Przed przyjęciem do szkoły specjaliści muszą przeprowadzić badania sprawdzające poziom rozwoju dziecka. Jeśli u dzieci wystąpi opóźnienie w rozwoju umysłowym, nauczyciel na pewno to zauważy. Niezwykle rzadko zdarza się, aby dziecko z upośledzeniem umysłowym nie miało żadnych objawów choroby i nie wyróżniało się na tle rówieśników. Rodzice nie powinni samodzielnie rozpoczynać leczenia, konieczna jest konsultacja z lekarzem. DO oczywiste znaki ZPR w wieku przedszkolnym obejmuje:

• uczeń w ogóle nie może lub ma trudności z ubieraniem się, jedzeniem, myciem, zapinaniem marynarki, wiązaniem sznurowadeł i wykonywaniem innych codziennych czynności;
• uczeń nie chce brać udziału we wspólnych zabawach, traktuje kolegów w klasie z niebezpieczeństwem, wyraźnie wykazuje oznaki izolacji, nie chce komunikować się z zespołem;
• każdemu jego działaniu towarzyszy agresja i niezdecydowanie;
• zachowuje się niespokojnie, ciągle boi się nawet najprostszych sytuacji.

Różnice od upośledzenia umysłowego

Rodzice nie zawsze rozumieją różnicę między tymi dwiema patologiami, ale one istnieją i są bardzo zauważalne. Jeśli lekarze nadal będą obserwować wszystkie oznaki upośledzenia umysłowego u dziecka po czwartej klasie, pojawia się podejrzenie upośledzenia umysłowego lub infantylizmu konstytucyjnego. Główne różnice między tymi patologiami są następujące:

1. Upośledzenie umysłowe i niedorozwój intelektualny są nieodwracalne. W przypadku upośledzenia umysłowego sytuację można poprawić, jeśli leczenie rozpocznie się w odpowiednim czasie, przy odpowiedniej opiece nad pacjentem.
2. Z upośledzeniem umysłowym uczeń może skorzystać z pomocy oferowanej mu przez specjalistę i przenieść ją na nowe zadania. Nie dzieje się tak w przypadku upośledzenia umysłowego.
3. Dzieci z upośledzeniem umysłowym starają się zrozumieć to, co czytają, w przypadku osób z upośledzeniem umysłowym to pragnienie jest całkowicie nieobecne.

Powoduje

Klasyfikację upośledzenia umysłowego przeprowadza się według czynników, które wywołały patologię. Jedną z możliwych opcji są lokalne zmiany w obszarach mózgu, które występują już na etapie rozwój wewnątrzmaciczny. Powodem tego jest choroba matki o postaci somatycznej, toksycznej, zakaźnej. Te same zmiany zachodzą, gdy dziecko udusi się podczas przechodzenia przez kanał rodny.

Kolejnym ważnym czynnikiem jest genetyka, która zgodnie z prawami natury może nagrodzić dziecko naturalną predyspozycją do spowolnienia dojrzewania systemy mózgowe. Często patologia ma podłoże neurologiczne z objawami dystonii naczyniowej, wodogłowia i niewydolności unerwienia obszaru czaszki. Encefalografia może wyraźnie prześledzić wszystkie zaburzenia aktywności mózgu, które powodują opóźniony rozwój. Charakterystycznymi objawami upośledzenia umysłowego u dzieci są aktywność fal delta i całkowite osłabienie rytmów alfa.

Przyczyny emocjonalne i psychologiczne powstają, jeśli uczeń od najmłodszych lat wychowywał się w niedopuszczalnych warunkach. Problemy interpersonalne, psycho-mowa i inne pojawiają się, jeśli:

• występuje deprywacja emocjonalna, macierzyńska (zaniedbanie);
• brak uwagi ze strony nauczycieli, co doprowadziło do zaniedbań;
• dziecko nie miało niezbędnych zachęt do normalnego rozwoju;
• alkoholizm rodziców, brak uwagi ze strony rodziców w młodym wieku;
• nie było warunków do opanowania prostych umiejętności;
• obojętna, obojętna postawa nauczyciela, nie brano pod uwagę indywidualnych cech;
• częste, regularne skandale w rodzinie, ograniczony kontakt z rówieśnikami, niestabilność;
• skromny, złe odżywianie, która nie zapewniła rosnącemu organizmowi wszystkich niezbędnych witamin i minerałów.

Rodzaje ZPR

Choroba ta jest podzielona na 4 grupy. Każdy typ jest wywoływany przez pewne czynniki i ma swoje własne cechy niedojrzałości charakter emocjonalny, zaburzenia aktywności poznawczej. Wyróżnia się następujące typy patologii:

ZPR pochodzenia konstytucyjnego

Ten typ patologii charakteryzuje się wyraźną niedojrzałością sfery emocjonalno-wolicjonalnej, pozostaje kilka kroków w tyle w porównaniu z innymi dziećmi. Nazywa się to infantylizmem psychicznym, nie jest chorobą, uważa się za zespół wyostrzonych cech charakteru, cech behawioralnych, które mogą znacząco wpływać na codzienne czynności dziecka. Bardziej ucierpi zdolność dziecka do uczenia się i adaptacji do nowych sytuacji.

Przy tego typu upośledzeniu umysłowym dziecko często jest zależne od matki, czuje się bez niej bezradne i ma trudności z przystosowaniem się do nowych warunków. Cechą charakterystyczną jest podwyższony nastrój tła, ekspresja emocji jest gwałtowna, ale nastrój jest niestabilny. Bliżej wieku szkolnego dziecko nadal na pierwszym planie stawia zabawę, ale normalnie powinna pojawić się motywacja do nauki.

Bez pomocy z zewnątrz dziecku trudno jest podejmować decyzje, wybierać coś lub podejmować jakikolwiek inny, wolicjonalny wysiłek. Dzieci z upośledzeniem umysłowym potrafią zachowywać się wesoło i spontanicznie, opóźnienie rozwojowe nie jest oczywiste, ale w porównaniu z rówieśnikami zawsze wydają się młodsze. Nauczyciele powinni zwracać większą uwagę na takich uczniów, biorąc pod uwagę ich indywidualne cechy.

Pochodzenie somatogenne

Do tej grupy zaliczają się często chore i osłabione dzieci. Przewlekłe infekcje, długotrwałe choroby, alergie i wady wrodzone powodują upośledzenie umysłowe. Wyjaśnia to fakt, że pod wpływem długiego przebiegu choroby, na tle słabości organizmu, cierpi stan psychiczny dziecka. Nie pozwala mu to na pełny rozwój, co prowadzi do niskiej aktywności poznawczej, przytępienia uwagi i zwiększonego zmęczenia. Czynniki te prowadzą do spowolnienia powstawania psychiki.

Do tej grupy zaliczają się także uczniowie z rodzin nadopiekuńczych. Zbyt duża uwaga poświęcona wychowaniu dziecka prowadzi do braku rozwoju samodzielności, wiedzy o otaczającym świecie i ukształtowania się pełnoprawnej osobowości, gdy nie można zrobić dosłownie jednego kroku bez kontroli. Nadopiekuńczość jest nieodłączną cechą rodzin, w których dzieci często chorują; ciągły niepokój, litość dla dziecka i chęć ułatwienia mu życia, jak to tylko możliwe, ostatecznie prowadzą do opóźnienia rozwoju umysłowego.

ZPR pochodzenia psychogennego

W tym przypadku główną rolę przypisuje się sytuacji społecznej podczas rozwoju dziecka. Niesprzyjające środowisko rodzinne, trauma psychiczna i problematyczne wychowanie prowadzą do upośledzenia umysłowego. W przypadku przemocy, agresji wobec dziecka lub członków rodziny pociąga to za sobą rozwój pewnych cech charakteru Twojego dziecka. Często staje się to przyczyną braku samodzielności, niezdecydowania, braku inicjatywy, patologicznej nieśmiałości i nieśmiałości.

Ten typ przyczyny upośledzenia umysłowego wyróżnia się tym, że praktycznie nie ma opieki i niewystarczającej uwagi na wychowanie. Uczeń dorasta w sytuacji zaniedbań i zaniedbań pedagogicznych. Prowadzi to do braku wyrobionej opinii na temat moralności i norm postępowania w społeczeństwie, dziecko nie jest w stanie kontrolować własnego zachowania, nie jest w stanie ponosić odpowiedzialności za swoje czyny, brakuje wiedzy o otaczającym go świecie.

ZPR - pochodzenie mózgowo-organiczne

Najczęstszy typ patologii ma niekorzystne rokowanie w porównaniu z typami opisanymi powyżej. Głównym rozwojem choroby są zaburzenia organiczne, na przykład niewydolność układu nerwowego, która rozwija się z następujących powodów:

• uraz porodowy;
• patologie ciąży (konflikt Rh, uraz, zatrucie, infekcja, zatrucie);
• wcześniactwo;
• neuroinfekcje;
• zamartwica.

Tego typu upośledzeniu umysłowemu towarzyszy dodatkowy objaw – minimalna dysfunkcja mózgu (MCD). Przez tę koncepcję rozumiemy zespół łagodnych odchyleń rozwojowych, które ujawniają się tylko w określonych przypadkach. Objawy są bardzo różne i mogą pojawiać się w różnych obszarach aktywności umysłowej dziecka.

Komplikacje i konsekwencje

ZPR jest odzwierciedlany sekwencyjnie rozwój osobisty pacjenta w przyszłych sytuacjach życiowych. Znaczących konsekwencji można uniknąć tylko wtedy, gdy zostaną podjęte w odpowiednim czasie działania w celu zdiagnozowania odchyleń, skorygowania zachowania i nauczenia jednostki istnienia w społeczeństwie. Obojętność na opóźnienie prowadzi jedynie do zaostrzenia istniejących problemów, które ujawnią się w miarę dorastania.

Typowym powikłaniem jest samoizolacja, wycofanie się od rówieśników, zaczynają być traktowani jak wyrzutki, co dodaje poczucia niższości do własnej osobowości i obniża samoocenę. Połączenie wszystkich czynników prowadzi do niezwykle trudnej adaptacji i niemożności komunikowania się z płcią przeciwną. Konsekwencją jest obniżenie poziomu poznania, asymilacja Nowa informacja, zniekształcenia mowy i pisma, trudności w wyszukiwaniu odpowiedni zawód, opanowując proste techniki pracy.

Aby określić opóźnienie rozwojowe, konieczne jest przeprowadzenie kompleksowego badania dziecka, które przeprowadza komisja psychologiczno-lekarsko-pedagogiczna (w skrócie PMPC). Rozpoznanie upośledzenia umysłowego stawia się na podstawie opinii logopedy, psychologa, defektologa, neurologa dziecięcego, pediatry lub psychiatry. Specjalista zbiera wywiad, bada go i analizuje warunki życia. Następnie przeprowadzane są badania neuropsychologiczne, badanie dokumentacji medycznej dziecka oraz badanie diagnostyczne mowy.

Obowiązkową częścią diagnozy jest rozmowa z dzieckiem w celu zbadania procesów intelektualnych, cech emocjonalnych i wolicjonalnych. Informacje te stają się podstawą do określenia poziomu rozwoju dziecka. Członkowie PMPC opiniują brak lub występowanie rozwoju zdrowia psychicznego, wydają zalecenia dotyczące dalszej organizacji edukacji, kształcenia Twojego dziecka w szkole lub innej szkole specjalnej instytucje edukacyjne. Można zastosować następujące metody instrumentalne:

Korekta

Leczenie upośledzenia umysłowego rozpoczyna się natychmiast po pojawieniu się pierwszych objawów choroby. Wczesna diagnoza jest ważna dla skutecznego schematu korekcji, który obejmuje Złożone podejście stosowane są następujące główne metody leczenia:

1. Refleksologia. Impulsy elektryczne są wysyłane do punktów mózgu. Technika mikroprądowa jest skuteczna w przypadku opóźnień rozwojowych po uszkodzeniach mózgowo-organicznych.
2. Masaż logopedyczny, skuteczne metody rozwoju pamięci, trening pamięci, gimnastyka artykulacyjna, podnoszenie poziomu myślenia. Wszystkie te środki terapeutyczne przeprowadzane przez specjalistów, defektologa i logopedę.
3. Leki przepisywany dopiero po badaniu przez neurologa. Samodzielne stosowanie jest bezwzględnie przeciwwskazane, może zaszkodzić dziecku.
4. Na czynniki społeczne wymagana jest konsultacja z psychologiem. Bardzo pomaga komunikacja z delfinami, zwierzętami i końmi. Zamożne pary mogą pomóc dziecku rozwinąć pewność siebie (bez rozwijania zawyżonej samooceny), wsparcie powinno pomóc w rozwoju osobowości.

Typ ten kojarzony jest z niekorzystnymi warunkami wychowawczymi, które uniemożliwiają prawidłowe kształtowanie się osobowości dziecka. Niekorzystne warunki środowiskowe, które pojawiają się wcześnie, mają długotrwały efekt i traumatyczny wpływ na psychikę dziecka, mogą prowadzić do trwałych zmian w jego sferze neuropsychicznej (funkcje wegetatywne i rozwój emocjonalny). W rezultacie obserwuje się nieprawidłowy, patologiczny rozwój osobowości.

Ten typ upośledzenia umysłowego należy odróżnić od zjawisk zaniedbań pedagogicznych, które nie są patologią, ale polegają na deficycie wiedzy i umiejętności wynikającym z braku informacji intelektualnej.

ZPR pochodzenia psychogennego ma 3 opcje:

A) Nieprawidłowy rozwój osobowości w zależności od rodzaju niestabilności psychicznej. Najczęściej spowodowane zjawiskami hipoprotekcja.

Dziecko jest zaniedbywane, nie rozwija w nim poczucia obowiązku i odpowiedzialności, form zachowań związanych z aktywnym hamowaniem afektu.

Rozwój aktywności poznawczej, zainteresowań i postaw intelektualnych nie jest stymulowany.

Patologiczna niedojrzałość sfery emocjonalno-wolicjonalnej objawia się labilnością afektywną, impulsywnością, zwiększoną sugestywnością i łączy się z niewystarczającym poziomem wiedzy i pomysłów niezbędnych do nauki.

B) Nieprawidłowy rozwój osobowości w zależności od typu idola rodzinnego wskutek nadopiekuńczość– dziecku nie zaszczepia się cech samodzielności, inicjatywy i odpowiedzialności.

Charakteryzuje się niską zdolnością do wysiłku, cechami egoizmu i egocentryzmu, niechęcią do pracy oraz postawą ciągłej pomocy i opieki.

V) Nieprawidłowy rozwój osobowości typu neurotycznego. W rodzinach, w których panuje chamstwo, okrucieństwo, despotyzm i agresja, kształtuje się osobowość bojaźliwa, niewystarczająco niezależna, niezdecydowana, mało aktywna i inicjatywna (jest to przejaw niedojrzałości emocjonalnej). Niekorzystne warunki wychowawcze prowadzą do opóźnień w aktywności poznawczej.

4. ZPR pochodzenia mózgowo-organicznego.

Odpowiada typowi zidentyfikowanemu przez Vlasova-Pevzner.

Bardziej powszechne inne typy opisane powyżej, charakteryzują się dużą trwałością i nasileniem zaburzeń w sferze emocjonalno-wolicjonalnej i aktywności poznawczej.

Występuje łagodna organiczna niewydolność układu nerwowego, często o charakterze resztkowym.

Występuje opóźnienie w rozwoju fizycznym i ogólne niedożywienie.

Niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalną reprezentuje organiczny infantylizm – dzieciom brakuje żywotności i jasności emocji typowej dla dziecka zdrowego. Dzieci są słabo zainteresowane ewaluacją, mają niski poziom aspiracji. Aktywność związaną z grami charakteryzuje brak wyobraźni i kreatywności, pewna monotonia i dominacja rozhamowania motorycznego.

Organiczny infantylizm objawia się w jednej z 2 form:

a) Niestabilny infantylizm organiczny. Charakterystyka:

Odhamowanie psychomotoryczne,

Euforyczny nastrój,

Impulsywność,

Niska zdolność do wolicjonalnego wysiłku i systematycznego działania,

Zwiększona sugestywność

Brak trwałych przywiązań.

b) Zahamowany organiczny infantylizm. Przeważa:

Tło o niskim nastroju,

Niezdecydowanie

Brak inicjatywy

Strach.

Zaburzenia poznawcze są następujące:

Niestabilność uwagi,

Bezwładność procesów psychicznych,

Powolność i zmniejszona przełączalność,

Niedostateczny rozwój słuchu fonemicznego,

Percepcja wzrokowa i dotykowa,

synteza optyczno-przestrzenna,

Motoryczne i sensoryczne aspekty mowy,

Niewystarczająca pamięć długoterminowa i krótkotrwała,

Koordynacja ręka-oko

Automatyzacja ruchów i działań.

Obserwuje się słabą orientację w układzie „prawo-lewo”,

Zjawiska odbicia lustrzanego w piśmie,

Trudności w różnicowaniu fonemów podobnych.

Mają zadowalające zrozumienie konkretnego materiału wizualnego, ale poziom procesów uogólniania i abstrakcji jest niski.

Brak zainteresowania celowymi zajęciami, dzieci nie lubią pracować samodzielnie, bez przymusu nauczyciela.

Do placówki kierowane są dzieci z upośledzeniem umysłowym pochodzenia mózgowo-organicznego szkoły specjalne, w którym leczenie łączy się z korektą pedagogiczną, w przeciwieństwie do zaburzeń psychicznych o podłożu konstytucyjnym, somatogennym i psychogennym, które w szkole masowej można kompensować indywidualnym podejściem pedagogicznym.

Występuje u dzieci z przewlekłymi chorobami somatycznymi serca, nerek, układu hormonalnego itp. Dzieci charakteryzują się utrzymującym się osłabieniem fizycznym i psychicznym, co prowadzi do obniżonej wydajności i kształtowania się takich cech osobowości, jak nieśmiałość i bojaźliwość. Dzieci dorastają w warunkach ograniczeń i zakazów, ich krąg kontaktów się zawęża, a zasób wiedzy i wyobrażeń o otaczającym je świecie nie jest dostatecznie uzupełniany. Często dochodzi do wtórnej infantylizacji, kształtują się cechy niedojrzałości emocjonalnej i osobistej, co w połączeniu ze zmniejszoną wydajnością i zwiększonym zmęczeniem nie pozwala dziecku osiągnąć poziomu rozwoju związanego z wiekiem.

3. Zpr pochodzenia psychogennego

W przypadku wczesnego wystąpienia i długotrwałego narażenia na czynniki psychotraumatyczne mogą wystąpić trwałe zmiany w sferze neuropsychicznej dziecka, co prowadzi do zaburzeń nerwicowo-nerwicowatych oraz patologicznego rozwoju osobowości. W warunkach zaniedbania można zaobserwować rozwój osobowości w typie niestabilnym: u dziecka dominują reakcje impulsywne i niemożność zahamowania emocji. W warunkach nadopiekuńczości psychogenne upośledzenie umysłowe objawia się kształtowaniem postaw egocentrycznych i niemożnością wywoływania woli i pracy.

W psychotraumatycznych warunkach wychowania, gdzie dominuje okrucieństwo lub brutalny autorytaryzm, często dochodzi do rozwoju osobowości neurotycznej. U niektórych dzieci obserwuje się negatywizm i agresywność, histeryczne objawy, u innych - nieśmiałość, nieśmiałość, lęki i mutyzm.

W przypadku tego wariantu upośledzenia umysłowego na pierwszy plan wysuwają się zaburzenia w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, zmniejszona wydajność i brak kształtowania się dobrowolnej regulacji zachowania.

4. Zpr pochodzenia mózgowo-organicznego

Ta forma upośledzenia umysłowego jest najbardziej uporczywa i najcięższa. Z konieczności oznacza to naruszenie funkcji intelektualnych, niższość sfery emocjonalno-wolicjonalnej i niedojrzałość fizyczną. Często jest to stan graniczący z upośledzeniem umysłowym, którego przyczyną jest organiczne uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego we wczesnych stadiach ontogenezy. To, czy mówimy o upośledzeniu umysłowym, czy po prostu spowolnieniu tempa dojrzewania umysłowego, będzie zależeć przede wszystkim od masywności zmiany. Kolejnym czynnikiem jest czas wystąpienia uszkodzenia. ZPR znacznie częściej wiąże się z późniejszym, egzogennym uszkodzeniem mózgu, obejmującym okres, w którym różnicowanie głównych układów mózgowych jest już znacznie zaawansowane i nie ma niebezpieczeństwa ich rażącego niedorozwoju. Niemniej jednak L. Tarnopol (1971) i inni również sugerują możliwość etiologii genetycznej.

Oznaki spowolnienia tempa dojrzewania są wykrywane bardzo wcześnie i dotyczą prawie wszystkich obszarów. Tak więc, według I.F. Markowskiej (1983), która zbadała 100 uczniów klas gimnazjalnych w szkole specjalnej dla dzieci z upośledzeniem umysłowym,

u 32% dzieci zaobserwowano spowolnienie tempa rozwoju fizycznego,

opóźnienie rozwoju funkcji lokomotorycznych – u 69%,

opóźniony rozwój mowy – 63%,

duże opóźnienie w kształtowaniu umiejętności schludności (moczenie) – u 36% dzieci.

W przypadku rozwoju upośledzenia umysłowego na skutek uszkodzeń poporodowych (infekcja, zatrucie, uraz) doznanych w ciągu pierwszych 3-4 lat życia, można zaobserwować przejściową regresję nabytych umiejętności i późniejszą ich niestabilność.

W stanie neurologicznym tych dzieci często występują objawy wodogłowia, zaburzenia unerwienia czaszki, zjawisko wymazanego półzespołu i ciężka dystonia wegetatywno-naczyniowa. Za granicą patogenezę tej formy upośledzenia umysłowego wiąże się z „minimalnym uszkodzeniem mózgu” (A. Strauss i L. Lehtinen, 1947), „minimalną dysfunkcją mózgu” – MMD (R. Payne, 1968). Określenia te podkreślają brak wyrazu, pewną funkcjonalność, a jednocześnie niespecyficzność zaburzeń mózgowych.

Uwaga takich dzieci jest niestabilna, trudno jest je zebrać i skoncentrować. W działaniu prawie nie ma celowości. Dzieci są impulsywne i często rozproszone. Możliwe jest utknięcie, w którym dziecku trudno jest przełączyć się z jednego obiektu na drugi.

Działalność badawczo-orientacyjna ma niski poziom rozwoju: dziecko nie wie, jak badać przedmiot, nie wykazuje wyraźnej aktywności orientacyjnej i przez długi czas ucieka się do praktycznych metod orientowania się we właściwościach przedmiotów (dotyka, rzuca , ukąszenia itp.). W przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, dzieci te doświadczają mniej trudności w praktycznym rozróżnianiu właściwości przedmiotów, ale ich bezpośrednie doświadczenie nie jest przez długi czas utrwalane i uogólniane w słowach. Dlatego dziecko może poprawnie postępować zgodnie z instrukcją „Daj mi czerwony ołówek”, ale trudno jest samodzielnie nazwać znak.

Takie dzieci często nie identyfikują i nie wyznaczają poszczególnych parametrów wielkości (długość, szerokość, wysokość, grubość). Proces analizy percepcji jest trudny: dzieci nie potrafią zidentyfikować głównych elementów obiektu, ich relacji przestrzennej i drobnych szczegółów. Wszystko to wskazuje na powolne tempo tworzenia całościowego obrazu obiektu, co z kolei przekłada się na aktywność wizualną. Proces rozpoznawania obiektów za pomocą dotyku jest trudny.

Pojemność pamięci jest ograniczona, siła zapamiętywania jest zmniejszona. Niedokładne odwzorowanie wiąże się z szybką utratą informacji. Pamięć mowy cierpi bardziej niż inne.

Oryginalność aktywności umysłowej przejawia się już na poziomie myślenia wizualno-figuratywnego. Trudno jest tworzyć złożone systemy z reprezentacji obrazów. Dzieci z tym Formularz ZPR doświadczają trudności w tworzeniu całości z części i oddzielaniu części od całości, w przestrzennej manipulacji obrazami. Zdolność do kreatywności jest niska. Tworzenie operacji umysłowych (analiza, porównanie, uogólnienie, synteza, abstrakcja) zachodzi bardzo powoli.

A jednak klinicyści (G.E. Sukhareva, 1959; K.S. Lebedinskaya, 1975; I.F. Markovskaya, 1977; V.V. Kovalev, 1979 i in.) podkreślają inną hierarchię struktury zaburzeń poznawczych u dzieci z upośledzeniem umysłowym niż u upośledzenia umysłowego: największa niedobór nie polega na samym myśleniu (umiejętność abstrahowania i uogólniania), ale na niedoborze „warunków wstępnych” myślenia (K. Jaspers, 1963): pamięci, uwagi, gnozy przestrzennej, innych wyższych funkcji korowych, tempa, przełączalności procesów myślowych itp.

Anatomiczne i fizjologiczne objawy upośledzenia umysłowego

Pierwsze objawy upośledzenia umysłowego mogą przybrać postać reakcji somatowegetatywnej na różne szkodliwe stany w wieku od 0 do 3 lat (V.V. Kovalev, 1979). Ten poziom reakcji charakteryzuje się zwiększoną pobudliwością ogólną i autonomiczną, z zaburzeniami snu, apetytu i zaburzeniami żołądkowo-jelitowymi (mogą występować wymioty, wahania temperatury, brak apetytu, wzdęcia, pocenie się itp.). Ten poziom reakcji jest wiodący w tym wieku ze względu na już wystarczającą dojrzałość układu somato-wegetatywnego.

Przedział wiekowy od 4 do 10 lat charakteryzuje się psychomotorycznym poziomem reakcji na krzywdę. Obejmuje przede wszystkim zaburzenia hiperdynamiczne różnego pochodzenia: pobudliwość psychoruchową, tiki, jąkanie. Ten poziom odpowiedzi patologicznej wynika z najbardziej intensywnego różnicowania odcinków korowych analizatora motorycznego.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym często mają niski wzrost i wagę. Cechy fizyczne przypominają te u młodszych dzieci. W 40% przypadków nie stwierdza się objawów patologicznych lub obserwuje się łagodne zaburzenia neurologiczne.

W większości przypadków wystarczające są zdolności motoryczne. Ruchy są skoordynowane, zręczne, jasne. Dzieci dobrze wykonują ruchy w wyimaginowanych sytuacjach zabawowych. Jedynie najbardziej złożone ruchy dobrowolne są słabo rozwinięte.

Łagodne formy upośledzenia umysłowego (niedojrzałość emocjonalna i/lub długotrwałe stany asteniczne) charakteryzują się pierwotnym upośledzeniem aktywności poznawczej związanym z niedoborem niektórych funkcji korowych. Ogólnie ZPR charakteryzuje się naruszeniem tempa dojrzewania dowolnego systemu. Możliwe jest powolne tempo dojrzewania obszaru czołowego i jego połączeń z innymi częściami kory i podkory. Objawy wskazujące na niedojrzałość kory czołowej (najbardziej widoczne w wieku szkolnym): obniżona krytyczność, niedocenianie ważnych cech sytuacji, brak jasnej postawy wobec oceny siebie przez innych (obojętność), niedojrzałość motoryczna itp. Jako z reguły objawy te mają charakter przejściowy i odwracalny.

Badanie neuropsychologiczne dzieci z upośledzeniem umysłowym (L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya) wykazało wzrost w porównaniu z dziećmi o prawidłowym tempie rozwoju w przypadkach zwiększonej aktywności funkcjonalnej prawej półkuli mózgu, objawiającej się dominacją lub wyrównaniem różnice między półkulami. Wyniki tych badań przedstawiono w tabeli:

Wskaźniki funkcjonalnej asymetrii mózgu,%

(L.M. Shipitsyna, O.V. Zashirinskaya, 1995)

L.M. Shipitsyna uważa, że ​​dane te, w połączeniu z oznakami spadku dobrowolnego zapamiętywania wzrokowego i objętości pamięci słuchowo-werbalnej u dzieci z upośledzeniem umysłowym, można interpretować z punktu widzenia neuropsychologii jako obecność u połowy dzieci wyraźnych zmian w aktywności funkcjonalnej dolnego ciemieniowego obszaru asocjacyjnego lewej półkuli, odpowiedzialnego za przechowywanie, rozumienie znaczenia sygnałów werbalnych, a także dysfunkcję u 21,1% dzieci z upośledzeniem umysłowym kompleksu limbiczno-siatkowego, co jako znana z literatury, odpowiada za emocjonalne zabarwienie zapamiętywanych informacji. A fakt, że komplikacja zadań prowadzi do wzrostu liczby błędów i czasu realizacji, spadku tempa wykonania, koncentracji uwagi i wydajności, wskazuje, zdaniem L.M. Shipitsyny, na niedostateczny rozwój funkcji czołowe struktury asocjacyjne mózgu.

L.I. Peresleni jako jeden z wiodących czynników patogenetycznych powodujących wystąpienie upośledzenia umysłowego wskazuje na niedorozwój czołowych obszarów kory mózgowej. Niedostatek wpływów regulacyjnych z kory czołowej na struktury siatkowe różnych formacji podkorowych, w połączeniu z brakiem równowagi w relacjach pobudzająco-hamujących, może powodować zaburzenia w procesie wstępnego dostrajania, które charakteryzują dzieci z upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem umysłowym. W procesie rozwoju ontogenetycznego, pod wpływem wpływów korygujących, wzrasta rola regulacyjna przednich obszarów kory. Na poziomie behawioralnym objawia się to wzrostem dokładności i szybkości operacji percepcyjnych, któremu towarzyszy stabilizacja różnych zmiennych psychofizjologicznych.

Wyższa aktywność nerwowa (HNA) dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje się większą siłą podstawowych procesów nerwowych (pobudzenie, hamowanie) niż u dzieci z oligofrenią, większą ruchliwością i mniej wyraźną tendencją procesu pobudzenia do szerokiego napromieniania. Z tych cech ilościowych wynika, że ​​istnieje bliższa interakcja między pierwszym i drugim systemem sygnalizacyjnym oraz brak między nimi luki. Oznacza to, że nie da się rozwijać połączeń bez ich odpowiedniej werbalizacji, gdyż system werbalny stale kontroluje rozwój tych połączeń.

Cechy UWAGA dla dzieci z upośledzeniem umysłowym

Uwaga jest niestabilna, z okresowymi wahaniami i nierównym działaniem. Trudno jest zebrać, skoncentrować uwagę dziecka i utrzymać ją podczas tej czy innej czynności. Wyraźnie brakuje skupienia na zajęciach, dzieci zachowują się impulsywnie i często są rozproszone. W badaniu porównawczym stabilności uwagi w warunkach normalnych, z upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem umysłowym (przy użyciu dostosowanej wersji testu Sh.N. Chkhartishvili) okazało się, że u 69% dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku szkolnym , średni procent zakłóceń jest wyższy niż normalnie. W przypadku oligofrenii obserwuje się jeszcze większą rozproszenie uwagi w porównaniu z normą i upośledzeniem umysłowym (L.I. Peresleni, 1984). Można również zaobserwować objawy bezwładności. W tym przypadku dziecko ma trudności z przejściem z jednego zadania na drugie. W starszym wieku przedszkolnym zdolność dobrowolnego regulowania zachowania nie jest dostatecznie rozwinięta, co utrudnia realizację zadań o charakterze edukacyjnym (N.Yu. Boryakova, 2000). Mają trudności z planowaniem i wykonywaniem złożonych programów motorycznych.

Wiele dzieci charakteryzuje się ograniczoną ilością uwagi, jej fragmentacją, gdy dziecko w określonym środowisku postrzega tylko niektóre części przedstawianych mu informacji. Te zaburzenia uwagi mogą opóźnić proces tworzenia koncepcji. Obserwuje się zaburzenia uwagi selektywnej.

Często brakuje koncentracji, szczególnie na istotnych elementach. W takim przypadku mogą ucierpieć indywidualne operacje umysłowe.

Zaburzenia uwagi są szczególnie wyraźne w przypadku odhamowania motorycznego.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym biorą pod uwagę prawdopodobieństwo pojawienia się sygnału różnicowania, co wskazuje na udział wyższych form analizy w rozwoju połączeń nerwowych (M.S. Pevzner, 1995).

W 1987 roku Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne zdefiniowało kryteria wczesnej diagnostyki zaburzeń uwagi i zachowań nadpobudliwych u dzieci w oparciu o następujące główne cechy:

zbędny aktywność fizyczna: dziecko wykonuje wiele ruchów, trzymając nogi, ramiona lub kręci się w miejscu;

nie potrafi długo siedzieć spokojnie zgodnie z poleceniami osoby dorosłej;

łatwo niezrównoważony przez bodźce zewnętrzne;

niecierpliwy i łatwo pobudliwy w zabawach z rówieśnikami, szczególnie ma trudności z oczekiwaniem na swoją kolej w grze;

często zaczyna odpowiadać na pytania, nie słuchając ich do końca;

ma trudności z przestrzeganiem instrukcji przy braku negatywizmu;

ma trudności z utrzymaniem uwagi podczas wykonywania zadań w grze;

„nie mogę” grać i mówić cicho;

często przeszkadza innym lub wtrąca się w zabawę innych dzieci.

Według G.I. Zharenkova zmniejszenie stabilności uwagi u dzieci z upośledzeniem umysłowym może być spowodowane inny charakter: maksymalne napięcie uwagi na początku zadania i jego późniejsze zmniejszenie; koncentracja po pewnym okresie pracy; okresowe zmiany napięcia i spadek uwagi w trakcie pracy.

Wśród przyczyn powodujących zaburzenia uwagi, trudności w zachowaniu oraz przejawy dysleksji i dysgrafii duże miejsce zajmują zarówno szczątkowe objawy organicznego uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego - łagodna dysfunkcja mózgu (LMD), jak i czynniki genetyczne (E.M. Mastyukova, 1997).

Według L.I. Peresleni podczas nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym Specjalna uwaga powinien być poświęcony wielokrotnemu powtarzaniu tego, co zostało omówione. Może to pomóc w udokumentowaniu niewystarczalności procesów konsolidacji śladów. Jednocześnie naruszenia uwagi selektywnej w upośledzeniu umysłowym wymagają stosowania różnych metod przedstawiania tych samych informacji. Ważne są wszelkie techniki metodologiczne, które przyciągają uwagę na nowe informacje i zwiększają ich stabilność. Duże znaczenie ma zwiększenie całkowitej ilości informacji odbieranych przez dziecko w ontogenezie, zwłaszcza w okresie wrażliwości, gdyż przyczynia się to do rozwoju połączeń korowo-podkorowo-korowych. Zwiększenie ilości informacji otrzymywanych za pomocą analizatorów wzrokowych, słuchowych i skórnych we wczesnych stadiach rozwoju jest podstawą zróżnicowanej percepcji, subtelniejszego i szybszego rozpoznawania rzeczywistych zdarzeń oraz bardziej adekwatnego zachowania (L.I. Peresleni, 1984).

Przejawy upośledzenia umysłowego w sferze poznawczej

Cechy Percepcji

Zmniejsza się szybkość wykonywania operacji percepcyjnych. Otrzymanie i przetworzenie informacji zajmuje dużo czasu, szczególnie w trudnych warunkach: na przykład, jeśli to, co mówi dziecku (bodziec mowy), ma znaczenie zarówno semantyczne, jak i emocjonalne. L.I. Peresleni badał wpływ nieistotnych wpływów na postrzeganie informacji sensorycznych przez dzieci z prawidłowym poziomem rozwoju, upośledzeniem umysłowym i upośledzeniem umysłowym. W trakcie eksperymentu rejestrowano czas reakcji na dwa sygnały otrzymane w losowej kolejności do prawej i lewej ręki. W pierwszej serii zaprezentowano obojętny hałas jednocześnie z nadejściem sygnałów do słuchawek, w drugiej - muzyce, w trzeciej - bajce dla dzieci. W każdej serii zaprezentowano 50 sygnałów. U 8-letnich dzieci o prawidłowym rozwoju ani hałas, ani muzyka nie powodowały istotnego wydłużenia czasu reakcji. Dopiero słuchanie bajki tym razem nieco zmieniło. Czas reakcji dzieci z upośledzeniem umysłowym wydłużył się pod wpływem muzyki, a słuchanie bajki jeszcze bardziej. Maksymalne wydłużenie czasu reakcji zaobserwowano u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Dane te przedstawiono w poniższej tabeli.

Wpływ nieistotnych wpływów akustycznych na czas reakcji 8-letnich dzieci, ms (L.I. Peresleni, 1984)

	Liczba przedmiotów	Liczba pomiarów	Czas reakcji (średni) w warunkach:
				Słuchać muzyki	słuchanie bajek
Norma
Upośledzony umysłowo

Bajkę znały wszystkie dzieci bez wyjątku. Jednocześnie dzieci na prawidłowym poziomie rozwoju wykazywały nim duże zainteresowanie i po zakończeniu eksperymentu wyrażały chęć wysłuchania go do końca. Dzieci z upośledzeniem umysłowym były bardziej bierne i nie wykazywały zainteresowania. Dzieci z upośledzeniem umysłowym również nie były zainteresowane słuchaniem bajek, co więcej, jedna z badanych poprosiła nawet o wyłączenie magnetofonu. Rozkład błędnych reakcji i pominiętych sygnałów jest również orientacyjny:

	Liczba błędnych reakcji i pominiętych sygnałów w następujących warunkach:
		Słuchać muzyki	słuchanie bajek
Norma
Upośledzony umysłowo

L.I. Peresleni zauważa, że ​​pod koniec eksperymentu dwóch upośledzonych umysłowo uczniów w ogóle przestało reagować na sygnały zmysłowe. Zatem na tle emocjonalnie naładowanych wpływów mowy, czas reakcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym ulega spowolnieniu, zmniejsza się dokładność wykonywania zadań zgodnie z instrukcjami i wzrasta liczba błędnych reakcji. Uzyskane dane wskazują także na tendencję do zmniejszania się szybkości i selektywności percepcji w trakcie aktywności.

Istotnym czynnikiem wpływającym na powodzenie „odczytania” sygnału jest obecność antycypacji, która zapewnia tzw. „wstępne dostrojenie”. Dzieci prawidłowo rozwijające się charakteryzują się wysokim poziomem rozwoju procesu prognozowania probabilistycznego. „Oczekiwanie” na częstszy sygnał powoduje skrócenie czasu reakcji na niego. U prawie 100% dzieci normalna reakcja „prześladowania” powstała w połowie pierwszej serii eksperymentu. W przypadku dzieci z upośledzeniem umysłowym tendencja ta może być również charakterystyczna, jednak różnice w czasie reakcji na sygnały częste i rzadkie nie są tak duże. A jednak w 70% przypadków dzieci z upośledzeniem umysłowym były w stanie poprawnie ocenić sytuację eksperymentalną i wywołać reakcję „oglądania”. U dzieci z upośledzeniem umysłowym prawie nie ma różnic w czasie reakcji na częste i rzadkie sygnały. A reakcję „oglądania” zaobserwowano jedynie u 37% dzieci. L.I.Peresleni dochodzi do następującego wniosku: dzieci z upośledzeniem umysłowym i niepełnosprawnością tym mniej oczekują pojawienia się kolejnego sygnału, im więcej identycznych bodźców prezentowanych jest w rzędzie. L.I. Peresleni za ważną cechę percepcji uważa poziom stabilności rejestrowanych wskaźników: stwierdzono, że zarówno dzieci z oligofrenią, jak i dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się dużą zmiennością czasu reakcji na sygnały wielokrotnie prezentowane w eksperymencie. Jeśli jednak u dzieci z upośledzeniem umysłowym zmienność ta znacząco maleje wraz z wiekiem, zbliżając się do wartości prawidłowych w wieku licealnym, to u dzieci z upośledzeniem umysłowym zmienność czasu reakcji pozostaje wysoka nawet w wieku licealnym. Według L.I. Peresleni uzyskane dane potwierdzają, że jedną z przyczyn spowolnienia percepcji w anomaliach rozwojowych jest naruszenie uwagi selektywnej (L.I. Peresleni, 1984)

Działalność orientacyjna i badawcza dzieci z upośledzeniem umysłowym ma na ogół niższy poziom rozwoju w porównaniu z normą: dzieci nie wiedzą, jak badać przedmiot, nie wykazują wyraźnej aktywności orientacyjnej i przez długi czas uciekają się do praktycznych metod orientacji się we właściwościach obiektów. W przeciwieństwie do dzieci niepełnosprawnych przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym nie mają trudności w praktycznym rozróżnianiu właściwości przedmiotów, jednak ich wrażenia zmysłowe nie są przez długi czas utrwalone i uogólnione w słowa. Dzięki temu dziecko potrafi poprawnie zastosować się do poleceń zawierających słowne oznaczenie znaku („daj mi czerwony ołówek”), jednak trudno jest samodzielnie nazwać kolor pokazanego ołówka.

M.S. Pevzner badała percepcję wzrokową u dzieci z zaburzeniami rozwojowymi. Spośród 140 przebadanych tylko u 30 dzieci wykazano odchylenia w postaci fragmentacji i niewielkich trudności w dostrzeganiu przekreślonych i narysowanych cyfr. To samo zaobserwowano w odniesieniu do syntez przestrzennych. Tylko 20 dzieci na 140 wykazywało trudności w wykonywaniu niektórych zadań związanych z syntezą przestrzenną.

Szczególne trudności mają dzieci z opanowaniem pojęcia wielkości, nie identyfikują i nie wyznaczają poszczególnych parametrów wielkości (długość, szerokość, wysokość, grubość). Proces analizy percepcji jest trudny: dzieci nie wiedzą, jak rozpoznać główne elementy konstrukcyjne obiektu, ich relacje przestrzenne i drobne szczegóły. Podobne właściwości obiektów są często postrzegane jako takie same. Dzieciom ze względu na niedostateczną integralną aktywność mózgu trudno jest rozpoznać nietypowo przedstawione przedmioty i obrazy, trudno jest im połączyć poszczególne szczegóły rysunku w jeden obraz semantyczny. Można mówić o powolnym tempie kształtowania się holistycznego obrazu przedmiotu, co przekłada się na problemy związane z działalnością artystyczną.

Orientacja w kierunkach przestrzeni realizowana jest na poziomie działań praktycznych. Analiza przestrzenna i synteza sytuacji jest trudna, odbiór odwróconych obrazów jest trudny.

Z zewnątrz percepcja słuchoważadnych poważnych zaburzeń. Dzieci mogą doświadczać pewnych trudności w poruszaniu się po dźwiękach innych niż mowa, ale dotyczy to głównie procesów fonemicznych. Takie dzieci często doświadczają niższości w subtelnych formach percepcji wzrokowej i słuchowej.

Wskazane wady zajęć orientacyjno-badawczych dotyczą również percepcji dotykowo-ruchowej, która wzbogaca doznania zmysłowe dziecka i pozwala mu uzyskać informacje o takich właściwościach przedmiotów jak temperatura, faktura materiału, niektóre właściwości powierzchni, kształt, rozmiar. Proces rozpoznawania obiektów za pomocą dotyku jest trudny.

Proces tworzenia się powiązań między analizatorami, leżących u podstaw złożonych działań, uległ spowolnieniu. Odnotowuje się deficyty w koordynacji wzrokowo-ruchowej i słuchowo-wzrokowo-ruchowej. W przyszłości te braki uniemożliwiają opanowanie czytania i pisania. Niewystarczalność interakcji międzyzmysłowych objawia się nierozwiniętym poczuciem rytmu i trudnościami w kształtowaniu orientacji przestrzennej. Dziecko ma trudności z odtworzeniem rytmu, postrzeganego słuchowo, graficznie lub motorycznie.

Te specyficzne zaburzenia percepcji u dzieci z upośledzeniem umysłowym decydują o ograniczonym i fragmentarycznym charakterze ich wyobrażeń o otaczającym je świecie. Ponadto jedną z głównych cech takich dzieci jest niedostatek tworzenia połączeń między indywidualnymi funkcjami percepcyjnymi i motorycznymi.

Funkcje PAMIĘCI

Pamięć dzieci z upośledzeniem umysłowym wyróżnia się także oryginalnością jakościową, a stopień zaawansowania wady zależy od genezy upośledzenia umysłowego. Po pierwsze, dzieci mają ograniczoną pojemność pamięci i zmniejszoną siłę zapamiętywania. Charakteryzuje się niedokładnym odwzorowaniem i szybką utratą informacji. Najbardziej cierpi pamięć werbalna. Przy właściwym podejściu do nauki dzieci są w stanie opanować niektóre techniki mnemoniczne i opanować logiczne metody zapamiętywania (N.Yu. Boryakova, 2000).

L.M. Shipitsyna i O.V. Zashirina w wyniku kompleksowego badania psychologicznego, pedagogicznego i neuropsychologicznego dzieci z upośledzeniem umysłowym odkryli następujące tendencje: spadek liczby zapamiętywanych obiektów prezentowanych zarówno podczas zapamiętywania dobrowolnego, jak i mimowolnego; dobrowolna pamięć wzrokowa jest zmniejszona w większym stopniu niż mimowolna pamięć wzrokowa; objętość pamięci słuchowo-werbalnej jest zmniejszona; U dzieci z upośledzeniem umysłowym „krzywe uczenia się” odpowiadają normie 3 razy rzadziej niż u dzieci zdrowych. Krzywa uczenia się pokazuje zależność efektywności zapamiętywania od liczby powtórzeń. Zwykle istnieje bezpośrednia zależność – im więcej powtórzeń, tym lepszy efekt. Sztywny typ krzywej wskazuje na bardzo powolne zapamiętywanie, wymagające znacznie większej liczby powtórzeń, aby osiągnąć ten sam wynik. Krzywa wyczerpania wskazuje na odwrotną zależność – im więcej powtórzeń, tym gorszy wynik. Krzywa typu „plateau” jest zwykle charakterystyczna dla dzieci upośledzonych umysłowo i wskazuje, że powodzenie zapamiętywania nie zależy od liczby powtórzeń; wygląda jak prawie płaska linia prosta, równoległa do osi poziomej. L.M. Shipitsyna zauważa, że ​​ponad połowa dzieci z upośledzeniem umysłowym ma krzywe uczenia się odpowiadające typowi sztywnemu, a jedna piąta dzieci odpowiada typowi wyczerpującemu się. Dane te przedstawiono w poniższych tabelach:

Średnie wartości pojemności pamięci wzrokowej dla różnych typów zapamiętywania (1995)

Rodzaje „krzywych uczenia się” w różnych grupach dzieci, % (1995)

Rodzaje krzywych uczenia się	Zdrowe dzieci	Dzieci zagrożone	Dzieci z upośledzeniem umysłowym	Dzieci upośledzone umysłowo
Norma
Sztywny
Maleje

Badacze cech aktywności mnemonicznej dzieci z upośledzeniem umysłowym zauważają:

zwiększone hamowanie śladów mnemonicznych pod wpływem zakłóceń, ich wzajemnego oddziaływania na siebie,

zmniejszona pojemność pamięci,

niska prędkość zapamiętywania,

niska produktywność pierwszych prób zapamiętywania na pamięć, mimo że czas pełnego zapamiętywania jest zbliżony do normy,

mimowolne zapamiętywanie jest mniej produktywne niż normalne, ale bardziej produktywne niż dobrowolne,

produktywność i stabilność dobrowolnego zapamiętywania są obniżone, zwłaszcza w warunkach znacznego obciążenia,

niewystarczająca zdolność do stosowania specjalne ruchy zapamiętanie. Główne trudności pojawiają się na etapie stosowania operacji logicznych (korelacja semantyczna, klasyfikacja) jako metod aktywności mnemonicznej,

Dzieci z upośledzeniem umysłowym do klasy 4 (9–10 lat) w przeważającej mierze uczą się na pamięć, podczas gdy zwykle w wieku 8–9 lat następuje intensywne przejście do dobrowolnego zapamiętywania za pośrednictwem mediów.

Zapamiętywanie za pośrednictwem diagnostyki (eksperymentator nazywa słowa; dziecko wybiera obrazek do każdego słowa; następnie, patrząc na obrazki, musi odtworzyć słowa). Dzieci z upośledzeniem umysłowym wybierają te same zdjęcia, co ich normalni rówieśnicy. Jednak reprodukcja słów na podstawie obrazów jest znacznie gorsza. Wskazuje to, że główne trudności leżą w produktywnym wykorzystaniu technik intelektualnych. Wyniki badań (V.L. Podobed, N.G. Lutonyan, T.V. Egorova) pokazują, że opanowanie operacji klasyfikacyjnych i ustanawianie powiązań semantycznych nie gwarantuje jeszcze ich skutecznego wykorzystania przez te dzieci jako technik zapamiętywania. Dla porównania dzieci biorące udział w tym samym eksperymencie nie mogą logicznie wybrać obrazu i odtworzyć z niego słowa.

Cechy MYŚLENIA i MOWY

Opóźnienie w rozwoju aktywności umysłowej obserwuje się już na poziomie wizualnych form myślenia, gdy pojawiają się trudności w tworzeniu sfery obrazów i reprezentacji, to znaczy, jeśli wzrokowo skuteczne myślenie dziecka z upośledzeniem umysłowym jest zbliżona do normy, myślenie wizualno-figuratywne już jej nie odpowiada. Badacze podkreślają trudność tworzenia całości z części i oddzielania części od całości, trudności w przestrzennym operowaniu obrazami, gdyż reprezentacje obrazów nie są wystarczająco mobilne. Na przykład podczas składania skomplikowanych geometrycznych kształtów i wzorów dzieci te nie są w stanie przeprowadzić pełnej analizy formy, ustalić symetrii, tożsamości części, ułożyć konstrukcji na płaszczyźnie, ani połączyć jej w jedną całość. Natomiast stosunkowo proste wzorce są wykonywane poprawnie (w przeciwieństwie do MR), gdyż ustalenie podobieństwa i identyczności pomiędzy prostymi formami nie wydaje się trudne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym. Sukces w rozwiązaniu takich problemów zależy nie tylko od liczby elementów w próbie, ale także od ich względnego położenia. Niektóre trudności wynikają z zadań, którym brakuje wizualnego przykładu. Oczywiście trudnością dla tych dzieci jest nie tylko oparcie się na reprezentacji, ale także mentalna rekonstrukcja obrazu samego przedmiotu. Świadczą o tym także badania T.V. Egorovej, które wykazały, że powodzenie realizacji zadań w oparciu o model zależy od tego, czy próbka odpowiada rozmiarem złożonemu obrazowi oraz czy wskazano na niej części, z których się składa. U 25% tych dzieci proces rozwiązywania problemów wzrokowych i praktycznych przebiega jako niesystematyczna i nieuporządkowana manipulacja poszczególnymi elementami złożonego przedmiotu.

Mają trudności ze zrozumieniem struktur logiczno-gramatycznych wyrażających relacje przestrzenne i trudno jest im werbalnie zdać relację z wykonywania zadań, aby zrozumieć te relacje.

Możemy zatem stwierdzić, że aktywność analityczno-syntetyczna jest niewystarczająco rozwinięta we wszystkich typach myślenia: dzieciom trudno jest wyizolować części składowe wieloelementowej figury, ustalić cechy ich lokalizacji, nie biorą pod uwagę subtelne szczegóły, synteza jest trudna, tj. mentalne skojarzenie pewnych właściwości obiektu. Analizę cechuje nieplanowość, brak subtelności i jednostronność. Brak ukształtowania się analizy wyprzedzającej determinuje niemożność przewidzenia skutków swoich działań. Pod tym względem szczególne trudności sprawiają zadania polegające na ustaleniu związków przyczynowo-skutkowych i skonstruowaniu programu wydarzeń.

Charakter aktywności umysłowej ma charakter reprodukcyjny, zdolność do twórczego tworzenia nowych obrazów jest zmniejszona. Proces powstawania operacji umysłowych ulega spowolnieniu. W starszym wieku przedszkolnym dzieci z upośledzeniem umysłowym nie rozwijają odpowiadającego ich wiekowi poziomu myślenia werbalno-logicznego: nie identyfikują istotnych cech podczas uogólniania, generalizują albo na podstawie cech sytuacyjnych, albo funkcjonalnych. Same uogólnienia są niejasne i słabo zróżnicowane. Na przykład odpowiadając na pytanie „Co można nazwać jednym słowem: kanapa, szafa, łóżko, krzesło?”, dziecko może odpowiedzieć: „Mamy to w domu”, „To wszystko jest w pokoju” , "To wszystko czego dana osoba potrzebuje„. Potrafią poprawnie grupować przedmioty według płci, nie potrafią jednak określić słowem grupy ani wyjaśnić zasady klasyfikacji. Na ogół zadania klasyfikacyjne realizowane są na poziomie werbalnego myślenia wizualno-figuratywnego, a nie konkretnego myślenia pojęciowego (jak to powinien być w starszym wieku przedszkolnym) Oznaką jest następujący fakt: Podczas wykonywania zadań „Czwarty jest ekstra” poszerzanie objętości określonego materiału zawsze prowadzi do odtworzenia większej liczby ogólnych koncepcji. Tym samym wprowadzenie dodatkowych elementów ( nie „Czwarty jest ekstra”, ale „Szósty jest ekstra”) pomaga im prawidłowo zidentyfikować podmiot i wyjaśnić zasadę, według której następuje taka selekcja.

Najbardziej przystępnymi zadaniami są analogie, w których dzieci mogą oprzeć się na modelu lub własnych, codziennych doświadczeniach. Nawet złożone, ustnie sformułowane problemy z codziennego doświadczenia rozwiązuje się lepiej niż proste, ale nieznane zadania, chociaż zasób konkretnej wiedzy jest uboższy niż zwykle. Jednocześnie nie dominuje wiedza uogólniona, lecz rozproszona, związana głównie z konkretną sytuacją.

Trudno im porównywać przedmioty, dokonując porównań na podstawie przypadkowych cech, a jednocześnie trudno im dostrzec oznaki różnicy. Na przykład odpowiadając na pytanie: „Czym różnią się ludzie od zwierząt?”, dziecko odpowiada: „Ludzie mają kapcie, ale zwierzęta nie”.

Jednak w odróżnieniu od dzieci upośledzonych umysłowo przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym po otrzymaniu pomocy realizują proponowane zadania na wyższym poziomie, zbliżonym do normy. Opanowują zasadę rozwiązywania problemu i przenoszą ją na podobne problemy.

W wieku 7 lat dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą:

klasyfikować obiekty według cech wizualnych (kolor, kształt);

mają trudności z identyfikacją materiału i rozmiaru jako cech wspólnych;

trudno jest im wyabstrahować jedną cechę i świadomie przeciwstawić ją innym;

trudno jest im przejść od jednej zasady klasyfikacji do drugiej;

mają niewielki dostęp do realizacji logicznego wniosku z dwóch proponowanych przesłanek;

doświadczać trudności w przypadkach, gdy konieczne jest produktywne wykorzystanie technik intelektualnych.

Skuteczną metodą diagnostyczną jest technika „Obrazów Sekwencyjnych”. Zadanie powinno opierać się na materiale wizualnym, wymagać analizy głównych elementów, ustalenia zależności i związków przyczynowo-skutkowych.

Warianty zaburzeń myślenia:

Na stosunkowo wysokim poziomie rozwoju myślenia wizualnego i praktycznego, myślenie werbalne i logiczne pozostaje w tyle.

Obydwa typy myślenia są słabo rozwinięte.

Werbalno-logiczne zbliża się do normy, ale poziom rozwoju wizualno-praktycznego jest wyjątkowo niski (rzadko).

Niedojrzałość stanu funkcjonalnego ośrodkowego układu nerwowego (osłabienie procesów pobudzenia i hamowania, trudności w tworzeniu złożonych połączeń warunkowych, opóźnienie w tworzeniu układów połączeń międzyanalizatorowych) determinuje specyfikę zaburzeń przemówienia dzieci z upośledzeniem umysłowym, które mają przeważnie charakter systemowy i są częścią struktury wady.

Atrakcja ogólny niedorozwój mowy, co w domowej logopedii oznacza specjalny kształt nieprawidłowy rozwój mowy; wraz z nim zostaje zakłócone tworzenie wszystkich elementów systemu mowy: fonetycznego i leksyko-gramatycznego - przy braku upośledzenia umysłowego i wad słuchu. Przy ogólnym niedorozwoju mowy, intonacja i gesty odgrywają dużą rolę w komunikacji dziecka z innymi.

Oprócz ogólnego niedorozwoju mowy istnieją opóźnienie mowa, która zwykle nie wiąże się z wyraźnymi zmianami morfologicznymi w ośrodkowym układzie nerwowym. Zaburzenia te są często odwracalne i mają charakter neurodynamiczny. Może to być skutkiem różnorodnych stanów patologicznych u dzieci, które przeszły lekki uraz porodowy lub wyczerpanie na skutek chorób somatycznych w pierwszych miesiącach i latach życia, a także niesprzyjających warunków środowiskowych i wychowawczych (głuchoniemi rodzice, wady wymowy bliskich, dwujęzyczność itp.).

Cały przebieg rozwoju mowy (zarówno spontanicznej, jak i korygowanej środkami logopedycznymi) u dzieci z opóźnieniem mowy różni się jakościowo od mowy dzieci z ogólnym niedorozwojem. Jest to szczególnie prawdziwe w przypadku tworzenia systemu leksykono-gramatycznego języka.

Rozwój mowy podczas opóźnienia różni się od normalnego jedynie tempem, przejście z jednego etapu rozwoju mowy do drugiego często następuje, podobnie jak w przypadku normalnego rozwoju mowy, skokowo. Dlatego z roku na rok takie dziecko coraz bardziej dogania zdrowych rówieśników i dzięki wcześniejszemu rozpoczęciu zajęć logopedycznych, już w wieku szkolnym może całkowicie pokonać wadę wymowy.

Wiele dzieci z upośledzeniem umysłowym ma braki w wymowie dźwiękowej i rozwoju fonemicznym. Wiele dzieci cierpi na dyzartrię. W motoryce artykulacyjnej brakuje drobnych i zróżnicowanych ruchów. Niektóre dzieci mają trudności z dostrzeżeniem przez ucho podobnie brzmiących fonemów, w wyniku czego nie rozumieją w wystarczającym stopniu mowy mówionej. Jednocześnie lepiej i szybciej niż oligofrenicy uczą się prawidłowej artykulacji dźwięków. Specjalne badania mowy dźwiękowej dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazały, że najbardziej dostępne dla nich jest wyodrębnienie akcentowanej samogłoski na początku wyrazu i końcowej spółgłoski. Najczęstszym błędem jest podkreślanie sylaby zamiast dźwięku podczas izolowania początkowej spółgłoski (na przykład w słowie dziecko podkreśla [m] zamiast dźwięku). U dzieci normalnie rozwijających się podobne błędy obserwuje się również na pewnym etapie ich rozwoju. Jednak u dzieci z upośledzeniem umysłowym są one trwałe i aby je przezwyciężyć, wymagana jest specjalna praca korekcyjna. Badanie przeprowadzone przez E.V. Maltsevę wykazało również, że dziecko łatwiej identyfikuje oddzielny dźwięk samogłoski w słowach, w których tworzy on odrębną sylabę. Spółgłoskę na początku wyrazu najłatwiej rozpoznać w słowach, gdzie zajmuje ona osobną pozycję, np. w słowie.Stwierdzono, że dzieci z upośledzeniem umysłowym, nawet jeśli potrafią wyodrębnić dźwięk ze słowa, nie używaj ich niezależnie.

Na poziomie imponującej mowy zauważa się trudności w rozumieniu złożonych, wieloetapowych instrukcji, konstrukcji logicznych i gramatycznych, takich jak „Kolia jest starsza od Miszy”, „Brzoza rośnie na skraju pola”, dzieci słabo rozumieją treść opowieści ma ukryte znaczenie, proces dekodowania tekstów jest trudny, tj. proces postrzegania i rozumienia treści opowiadań, baśni i tekstów przeznaczonych do opowiadania na nowo jest trudny.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają ograniczony zasób słownictwa, słownictwo pasywne zdecydowanie dominuje nad słownictwem aktywnym (u dzieci prawidłowo rozwijających się ta rozbieżność jest znacznie mniejsza). Zasób słów oznaczających i precyzujących pojęcia uogólnione jest ograniczony, ukazując je w całości i różnorodności, w ich mowie rzadko pojawiają się przymiotniki i przysłówki, a użycie czasowników jest zawężone. Procesy słowotwórcze są utrudnione, okres tworzenia słów u dzieci rozpoczyna się później niż zwykle i trwa do 7-8 roku życia. Pod koniec wieku przedszkolnego, gdy u dzieci prawidłowo rozwijających się neologizmy obserwuje się dość rzadko, u dzieci z upośledzeniem umysłowym następuje „eksplozja” tworzenia słów. Jednocześnie użycie neologizmów różni się wieloma cechami: w mowie istnieje kilka wariantów tego samego słowa, słowo-neologizm jest określane jako poprawne itp. (dla porównania u dzieci upośledzonych umysłowo w wieku przedszkolnym istnieje nie jest okresem twórczości słownej dzieci; poszczególne neologizmy pojawiają się dopiero pod koniec wieku szkolnego). Specyfika słowotwórstwa u dzieci z upośledzeniem umysłowym wynika z późniejszego niż normalne tworzenia uogólnionych klas słów i wyraźnych trudności w ich różnicowaniu. U dzieci upośledzonych umysłowo główne trudności pojawiają się w tworzeniu uogólnionych klas werbalnych (fakt ten jest ważny z punktu widzenia diagnostyki różnicowej upośledzenia umysłowego i upośledzenia umysłowego). Pojęcia dzieci z upośledzeniem umysłowym, które kształtują się spontanicznie, są ubogie w treść i często niedostatecznie rozumiane. Nie ma hierarchii pojęć. Mogą pojawić się wtórne trudności w kształtowaniu uogólnionego myślenia.

E.S. Slepovich badał procesy tworzenia słownictwa i procesy słowotwórcze u dzieci z upośledzeniem umysłowym. W szczególności badała specyfikę nabywania przez takie dzieci przymiotników. Świadome posługiwanie się tą częścią mowy wymaga stosunkowo wysoki poziom analiza, synteza, porównanie, uogólnienie. Wyniki można przedstawić w formie tabeli:

Używanie przymiotników przez przedszkolaków

			upośledzenie umysłowe
Opis oparty na percepcji Często identyfikowane: Rzadko identyfikowane: Nie wyróżniał się:	kolor, odcienie, rozmiar, kształt, materiał	kolor, rozmiar, kształt przymiotniki oceniające materiał
Opis obrazów: Często identyfikowane:	kolor, odcienie, rozmiar i kształt (10 rodzajów)	kolor, odcienie (6 rodzajów), rozmiar i kształt (5 rodzajów), oceny (8 typów).
Opis według prezentacji:	przymiotniki według opisu

E.S. Slepovich zauważa, że ​​odczuwanie przedmiotów przez prawidłowo rozwijające się dzieci przyczyniło się do wzrostu liczby przymiotników używanych przez nie do opisu przedmiotów na podstawie percepcji. Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie próbowały podnosić przedmiotu, dotykać go ani dokładnie go badać. Jego nauka zakończyła się bardzo szybko. W rezultacie w ich wypowiedziach nie pojawiły się żadne nowe przymiotniki. Po uczęszczaniu na zajęcia dodatkowe liczba przymiotników oznaczających materiał wzrosła z 2 do 4 typów, a sądów wartościujących – z 5 do 8 rodzajów przymiotników. Dzieci wszystkich grup, opisując za pomocą idei, podawały mniej przymiotników określających kształt przedmiotu. Cecha ta jest znacznie wyraźniejsza u dzieci z upośledzeniem umysłowym niż u dzieci normalnie rozwijających się. Tego rodzaju przymiotników używali niezwykle rzadko. Dzieci z upośledzeniem umysłowym, nawet mając jakiś uogólniony obraz grupy obiektów, nie potrafiły poprawnie opisać swoich pomysłów. Nie uciekali się do wymieniania kilku cech przedmiotów na raz (jak to zwykle czynią dzieci), a jeśli wymieniały cechy, to wydawało się, że wszystkie cechy są przypisane do jednego przedmiotu: „duży, mały długopis”, „czerwona sukienka, niebieski, biały, żółty” (u dzieci normą jest: „ręka jest biała, ale czasami jest wielobarwna”).

N.P. Sakulina wyróżnia dwie grupy dzieci na podstawie cech opisu przedmiotów:

pierwszy charakteryzuje się trafnością definicji;

dzieci z drugiej grupy opisują nie tylko to, co widzą ten moment, ale także wyobraź sobie to, co widzieli wcześniej, czerpiąc z ich doświadczeń zmysłowych i stosując wiele porównań.

Wśród dzieci z upośledzeniem umysłowym nie wyróżnia się takich grup. Dzieci rzadko wykorzystują swoje doświadczenia zmysłowe do opisania tego, co postrzegają. Jeśli go używają, to bez związku z tym, co jest w danej chwili postrzegane. Dopiero po lekcjach korekcyjnych zaczynają używać zwrotów porównawczych. Choć bardzo szczegółowe, ich opisy są nieprecyzyjne. Wydaje się np., że dziecko nie opisuje konkretnego stołu, ale kilka wcześniej widzianych tabel jednocześnie; opis podany jest bez odniesienia do konkretnego tematu. Przedmiot (obraz) wydaje się jedynie stymulować wypowiedź werbalną dziecka. Odwrotne zjawisko obserwujemy w opisach przez przedstawienie. Dzieci nie opisują uogólnionego obrazu przedmiotu, ale jego konkretną wersję. Analiza słownika przymiotników wykazała, że ​​wszystkie starsze przedszkolaki charakteryzują się częstym posługiwaniem się ograniczoną grupą definicji („duży”, „piękny”, „biały”, „długi”, „okrągły” itp.). Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają w tej grupie mniej słów niż dzieci normalnie rozwijające się.

E.S. Slepovich opisuje typowe błędy dzieci z upośledzeniem umysłowym w użyciu przymiotników:

Niezróżnicowane wyznaczanie cech obiektów. Po zidentyfikowaniu jakości przedmiotu mają trudności z identyfikacją go za pomocą odpowiedniego słowa. Na przykład szary kapelusz nazywa się „czarnym”, duży nazywa się „bardzo długim, aby zmieścił się na głowie”, owalna gruszka nazywa się „okrągłą”, gruba lina nazywa się „szeroką”. Możliwe, że niezróżnicowane użycie przymiotników do określenia różnych, czasem mało podobnych cech, wynika z faktu, że w odczuciu dziecka cechy te nie są dostatecznie zróżnicowane.

Brak wyraźnych i słabo wyrażonych cech w opisie podporządkowania. I tak szare spodnie z brązowym paskiem i białą klamrą opisuje się następująco: „brązowe, czarne, białe spodnie”.

Użycie przymiotników jest niezależne od cech, które oznaczają („kwadratowy słoń”, „dobra lina”). Błędy te są charakterystyczne głównie dla mowy osób upośledzonych umysłowo. Występują rzadko u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Normalnie rozwijające się dzieci nie mają takich błędów.

Błędy o charakterze perseweratywnym (powtarzanie nazwanego przymiotnika w celu opisania innych obiektów, które nie mają nazwanej cechy). Na przykład „stół jest okrągły, długopis jest okrągły, sukienka jest okrągła”. Takie błędy są bardziej typowe dla osób upośledzonych umysłowo. Zwykle w ogóle ich nie obserwuje się.

Na podstawie wyników badania E.S. Slepovich wyciąga następujące wnioski:

Istnieje znaczna rozbieżność pomiędzy wielkością słownictwa czynnego i biernego, szczególnie w przypadku słów oznaczających cechy i relacje. Niewielka liczba słów jest używana nieracjonalnie często, podczas gdy pozostałe mają niską częstotliwość użycia. W mowie nie ma większości słów, które pomagają różnicować właściwości otaczającego świata;

niezróżnicowane użycie słów; jednym słowem oznacza się nie tylko pojęcia podobne, ale także należące do różnych grup semantycznych;

brakuje słów oznaczających pojęcia ogólne, a jednocześnie brakuje słów precyzujących te pojęcia i ujawniających ich istotę;

aktywacja słownictwa jest trudna;

zależność niewystarczalności słownictwa od cech aktywności poznawczej: niedokładność percepcji, niższość analizy itp.;

Dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzują się znacznymi trudnościami w dobrowolnym manipulowaniu słowami (nawet przy stosunkowo prostych znaczeniach);

Rzeczowniki o znaczeniu abstrakcyjnym i przymiotniki względne sprawiają im szczególną trudność. Przejawia się w ponownym przemyśleniu lub przekształceniu tych słów w bardziej konkretne, wymyślaniu z nimi pozbawionych sensu zwrotów;

Konstruując zdania ze zbioru słów, dzieciom z upośledzeniem umysłowym trudno jest ustalić zarówno paradygmatyczne, jak i syntagmatyczne powiązania między słowami.

Norma Wolno rozwijającym się dzieciom na ogół trudno jest ustalić połączenia syntagmatyczne.

Struktura gramatyczna mowy różni się również wieloma cechami. Dzieci praktycznie nie posługują się w mowie wieloma kategoriami gramatycznymi, jeśli jednak porównamy liczbę błędów w użyciu form gramatycznych słów i konstrukcji gramatycznych, wówczas wyraźnie dominują błędy drugiego typu. Dziecku trudno jest przełożyć myśl na szczegółowy przekaz słowny, choć rozumie treść semantyczną sytuacji przedstawionej na obrazku lub przeczytanej historii i poprawnie odpowiada na pytania nauczyciela.

Niedojrzałość mechanizmów wewnątrzmowy prowadzi nie tylko do trudności w gramatycznym projektowaniu zdań. Główne problemy dotyczą tworzenia spójnej mowy. Dzieci nie potrafią powtórzyć krótkiego tekstu, ułożyć historii na podstawie serii obrazków fabularnych ani opisać sytuacji wizualnej, kreatywne opowiadanie historii nie jest dla nich dostępne. Rozwój umiejętności postrzegania rzeczywistości mowy jako czegoś innego niż świat obiektywny pozostaje w tyle. Aktywność mowy charakteryzuje się niewystarczającą mową monologową. Z powodu nieuformowania planu koncepcyjnego oraz naruszeń w programowaniu i konstrukcji gramatycznej wypowiedzi mowy nawet bajka nie jest dostępna dla dzieci z upośledzeniem umysłowym, ponieważ jest to materiał mowy o złożonej strukturze i głośności. Nie podano im także techniki transformacji narracyjnej. (ES Slepovich, 1990)

Charakter zaburzeń mowy u dzieci z upośledzeniem umysłowym może być bardzo różny, podobnie jak różny może być udział zaburzeń poszczególnych elementów systemu językowego.

Obecność niedorozwoju mowy w strukturze wady w upośledzeniu umysłowym determinuje potrzebę specjalistycznej pomocy logopedycznej.

Ważne jest, aby wziąć pod uwagę wyjątkowość kształtowania funkcji mowy, zwłaszcza jej planowania, funkcji regulacyjnych. W przypadku upośledzenia umysłowego występuje słabość werbalnej regulacji działań (V.I. Lubovsky, 1978). Dlatego też działania dziecka charakteryzują się impulsywnością, mowa osoby dorosłej ma niewielki wpływ na jego aktywność, dziecku trudno jest konsekwentnie wykonywać pewne operacje intelektualne, nie zauważa swoich błędów, traci określone zadanie, łatwo przełącza się na bok, nieistotne bodźce i nie może blokować skojarzeń pobocznych. W tym względzie podejście metodologiczne zakłada rozwój wszelkich form mediacji: wykorzystanie przedmiotów rzeczywistych i obiektów zastępczych, modeli wizualnych, a także rozwój regulacji werbalnej. Podczas różnego rodzaju zajęć ważne jest nauczenie dzieci, aby swoim działaniom towarzyszyła mowa, podsumowywały wykonaną pracę, a co ważniejsze, późniejsze etapy- sporządzić instrukcje dla siebie i innych, tj. uczyć planowania działań.

W szkole dzieci z upośledzeniem umysłowym mają duże trudności z opanowaniem pisania i czytania. Litery o podobnym stylu lub oznaczające fonemy przeciwstawne są często mylone. Samogłoski o złożonym składzie są zdezorientowane. Na początkowych etapach uczenia się przypominają upośledzenie umysłowe (zablokowany język, słabo rozwinięty słuch fonemiczny). Są jednak bardziej produktywne w zabawnych formach aktywności i lepiej rozumieją treść bajek i opowiadań.

Analizując patologię mowy u dziecka z ogólnym niedorozwojem mowy, istotne jest wyodrębnienie tzw. objawów negatywnych, związanych z niedorozwojem poszczególnych aspektów mowy oraz objawów „pozytywnych”, związanych z próbami przystosowania się dziecka do własnych deficytów mowy. U małych dzieci dominuje ten pierwszy, u starszych drugi, co może stać się ich zwyczajowym stereotypem mowy. Wtórnymi objawami pozytywnymi mogą być nawykowe zastępowanie dźwięków, nawykowe używanie „bełkotliwej” mowy, osobliwa nawykowa konstrukcja niektórych wyrażeń itp. Jeśli bez specjalistycznej korekty nastąpi powstawanie wtórnych objawów kompensacyjnych, wówczas rozwinięty nawykowy stereotyp komunikacji mowy może stać się patologiczny i nie przyczyniać się do komunikacji mowy, ale jeszcze bardziej ją komplikuje.

Zwracając się do dziecka z patologią mowy, należy zawsze o tym pamiętać, niezależnie od tego, jak poważna jest to patologia zaburzenia mowy bez względu na to, jakie były, nigdy nie mogą być stacjonarne, całkowicie nieodwracalne, rozwój mowy trwa z najcięższymi formami jej niedorozwoju. Wynika to z ciągłego dojrzewania centralnego układu nerwowego dziecka po urodzeniu i większych możliwości kompensacyjnych mózgu dziecka. Jednakże w warunkach ciężkiej patologii ten ciągły rozwój mowy i umysłu może przebiegać nieprawidłowo. Jednym z najważniejszych zadań działań naprawczych jest „zarządzanie” tym rozwojem, możliwie jego „wyrównywanie”.

Zwracając się do dziecka z ogólnym niedorozwojem mowy, należy odpowiedzieć sobie na następujące pytania:

Jaki jest główny mechanizm ogólnego niedorozwoju mowy?

Jaka jest jakościowa cecha niedorozwoju wszystkich aspektów mowy?

Które objawy w sferze mowy wiążą się z niedorozwojem mowy, a które z kompensacyjnymi adaptacjami dziecka do jego niedoborów mowy?

Jakie obszary mowy i aktywności umysłowej dziecka są najbardziej nienaruszone i w oparciu o jakie działania logopedyczne można najskuteczniej przeprowadzić?

Jakie są przyszłe ścieżki mowy i rozwoju umysłowego tego dziecka?

Dopiero po takiej analizie można postawić diagnozę zaburzenia mowy.

Przy odpowiednio zorganizowanej pracy korekcyjnej dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują skok rozwojowy - to, co dziś mogą zrobić tylko przy pomocy nauczyciela w warunkach specjalnego szkolenia eksperymentalnego, jutro zaczną robić samodzielnie. Mogą ukończyć szkołę publiczną, studiować w technikach, a w niektórych przypadkach na uniwersytecie.

Cechy sfery emocjonalnej dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dzieci z opóźnieniami rozwojowymi charakteryzują się zazwyczaj niestabilnością emocjonalną. Mają trudności z przystosowaniem się do grup dziecięcych, charakteryzują się wahaniami nastroju i wzmożonym zmęczeniem.

Z. Trzhesohlava identyfikuje słabą stabilność emocjonalną, zaburzenia samokontroli we wszystkich rodzajach aktywności, zachowania agresywne i ich prowokacyjny charakter, trudności w przystosowaniu się do grupy dziecięcej podczas zabaw i zajęć, nerwowość, częste wahania nastroju, niepewność i poczucie strachu jako wiodące cechy przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym., maniery, zażyłość w stosunku do osoby dorosłej.

M. Vagnerova wskazuje na dużą liczbę reakcji skierowanych wbrew woli rodziców, częsty brak prawidłowego rozumienia roli i pozycji społecznej, niewystarczające zróżnicowanie osób i rzeczy oraz wyraźne trudności w wyodrębnieniu najważniejszych cech relacji międzyludzkich.

V.V. Lebedinsky zwraca uwagę na szczególną zależność logiki rozwoju dzieci z upośledzeniem umysłowym od warunków wychowania. Jego zdaniem zaniedbania mogą powodować rozwój patologiczny osoby z upośledzeniem umysłowym, taki jak niestabilność psychiczna: niemożność zahamowania emocji i pragnień, impulsywność, brak poczucia obowiązku i odpowiedzialności. W warunkach nadopiekuńczości psychogenne upośledzenie umysłowe objawia się kształtowaniem postaw egocentrycznych, niezdolnością do wywierania woli i pracy. W psychotraumatycznych warunkach wychowania, gdzie dominuje okrucieństwo lub surowy autorytaryzm, często kształtuje się rozwój osobowości neurotycznej, w którym upośledzenie umysłowe będzie objawiać się brakiem inicjatywy i samodzielności, nieśmiałością i nieśmiałością. V.V. Lebedinsky łączy cechy klinicznego i psychologicznego obrazu upośledzenia umysłowego z dominującym tłem nastroju. U dzieci o podwyższonym nastroju euforycznym dominuje impulsywność i rozhamowanie psychoruchowe, na zewnątrz naśladujące dziecięcą radość i spontaniczność. Dzieci z przewagą obniżonego nastroju charakteryzują się tendencją do nieśmiałości, nieśmiałości i lęku.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym z reguły nie okazują własnych uczuć współczucia lub robią to w formie niewerbalnej: biorą za ręce, przytulają, uśmiechają się.

Odnotowuje się problemy w kształtowaniu sfery moralno-etycznej: cierpi sfera emocji społecznych, dzieci nie są gotowe na emocjonalnie „ciepłe” relacje z rówieśnikami, kontakty emocjonalne z bliskimi dorosłymi mogą zostać zakłócone, dzieci są słabo zorientowane moralnie i etycznie standardy zachowania.

Nie potrafią zorganizować swojego zachowania jedynie w warunkach systematycznego treningu, ale są dość zorganizowane i aktywne w zabawach, samodzielnym rysowaniu, słuchaniu i odtwarzaniu bajek itp. Często nie są w stanie wykonać znanego zadania w nowych warunkach.

E.S. Slepovich zauważa zmiany, jakie zaszły u dzieci w sytuacji bezkrytycznej akceptacji ich działań, nagród za wszelkie osiągnięcia: zmieniło się podłoże emocjonalne aktywności w grach, stało się radosne, spokojne, relacje dzieci w grze stały się bardziej przyjazny. Zniknęło bezcelowe, chaotyczne chodzenie po pokoju. Większość dzieci ma teraz ulubione zabawki i gry. Pozytywne emocje u dzieci wynikały z oceny przez dorosłych powodzenia ich zabaw. Stale zwracały się do nauczyciela o potwierdzenie swoich osiągnięć i były bardzo wrażliwe na pochwały. Największą satysfakcję dawało dokładne przestrzeganie poznanych zasad organizowania i rozwijania gry fabularnej. Co ciekawe, często ulubiona zabawka lub gra była przypisana do konkretnego dziecka. Mogły się nią bawić także inne dzieci, jednak pierwszeństwo w sytuacji, gdy dwójka dzieci chciała pobawić się w tę samą grę lub tą samą zabawką, należało do tego, któremu nieoficjalnie przydzielono tę zabawkę. E.S. Slepovich wiąże ten fakt ze specyfiką interwencji korekcyjnej, podczas której nie tylko w każdy możliwy sposób zachęcano i zaszczepiano zainteresowanie zabawką, ale także ustalono dość rygorystyczne standardy komunikacji interpersonalnej dzieci w grupie.

Cechy zachowań komunikacyjnych dzieci z upośledzeniem umysłowym

Dziecko zdobywa doświadczenie w relacjach społecznych i interpersonalnych w procesie komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami. Komunikacja między dziećmi z upośledzeniem umysłowym jest niezwykle uboga pod względem treści i środków, zarówno w relacji dorosły-dziecko, jak i dziecko-dziecko. Na przykład w działalności związanej z grami objawia się to trudnościami w izolowaniu, rozumieniu i modelowaniu relacji międzyludzkich. W relacjach gamingowych dominują relacje biznesowe, niemal bez nacisku na kontakty niesytuacyjne i osobiste: symulowane relacje międzyludzkie są specyficzne, niewystarczająco emocjonalne, rządzące nimi zasady są sztywne i wykluczają wszelkie opcje. Często wymagania są zredukowane do jednego lub dwóch, z całkowitą utratą połączenia z relacjami międzyludzkimi, które modelują partnerzy. Normalna Regulamin i reguły mają charakter specyficzny i uwzględniają stanowisko tylko jednej strony. Jednocześnie proces wdrażania zasad często nie odpowiada logice rozwoju relacji. Nie ma elastyczności w stosowaniu przepisów. Jest prawdopodobne, że zewnętrzna logika realnych działań jest znacznie bardziej przystępna dla przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym niż logika relacji społecznych.

Dzieci te mają zmniejszoną potrzebę komunikowania się zarówno z rówieśnikami, jak i dorosłymi. Większość wykazywała zwiększony niepokój w stosunku do dorosłych, od których była zależna. Nowa osoba przyciąga jej uwagę w znacznie mniejszym stopniu niż nowy obiekt. Jeśli pojawią się trudności w wykonywaniu czynności, takie dziecko chętniej przestanie pracować, niż zwróci się o pomoc do osoby dorosłej. Jednocześnie stosunek różnych typów kontaktów z dorosłymi charakteryzuje się wyraźną przewagą kontaktów służbowych, które często reprezentowane są przez prośby typu „Daj mi”, „Nie chcę się uczyć”, „Czy moja mama Odbierz mnie?" itp. Rzadko nawiązują kontakt z dorosłymi z własnej inicjatywy. Liczba kontaktów spowodowanych poznawczym podejściem do obiektów działania jest niezwykle mała; Osobiste kontakty z dorosłymi są stosunkowo rzadkie.

Cechy zabaw dzieci z upośledzeniem umysłowym

E.S. Slepovich dzieli naruszenia aktywności zabawowej przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym na dwa typy: naruszenia związane z niedostatecznym rozwojem zabawy jako aktywności, wynikające bezpośrednio z cechy psychologiczne dzieci tej kategorii; specyficzne naruszenia charakterystyczne dla tego rodzaju aktywności, takie jak zabawa. Do specyficznych naruszeń gry zalicza się: 1) trudności w kształtowaniu się komponentu motywacyjno-celowego (nieadekwatność etapu generowania planu, skrajnie mała zmienność w znalezieniu sposobów jego realizacji, brak potrzeby samodoskonalenia swoich działań) ; 2) Zabawa fabularna dla dzieci z upośledzeniem umysłowym – edukacja siedząca, bo tworząc plan i plan jego realizacji, materiał życiowy działa dla tych dzieci jako ścisły ogranicznik, a nie punkt wyjścia do twórczych kombinacji rzeczywistych wydarzeń; 3) specyficzna jest operacyjna strona działalności hazardowej (wąska specyfika substytucji, sztywne ustalenie zarówno samej roli, jak i sposobu jej realizacji); 4) powierzchowne modelowanie świata relacji. E.S. Slepovich jako przyczynę zaburzeń zabawy u starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym wymienia trudności w kształtowaniu poziomu wyobrażeń, idei i działań; niedostatek regulacji działań realizowanych przez reprezentacje wizerunkowe; brak komunikacji na linii dorosły-dziecko i dziecko-dziecko; trudności w zrozumieniu świata relacji międzyludzkich.

W porównaniu z normą dzieci z upośledzeniem umysłowym wykazują mniejsze zainteresowanie zabawą i zabawkami. Przejawia się to w tym, że dzieci dość rzadko z własnej inicjatywy sięgają po zabawki, zwłaszcza te, których fabuła przedstawia żywe istoty (lalki, misie, różne zwierzęta). Dzieci z łagodna forma ZPR może używać lalki jako partnera do zabawy. Dzieci z ciężką postacią upośledzenia umysłowego preferują zabawki wielofunkcyjne, a wykonywane przy nich czynności mają raczej charakter przedmiotowy niż zabawowy. E.S. Slepovich, która badała aktywność zabawową dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym, zauważa, że ​​przez całą pierwszą część eksperymentu ani ona, ani jej współpracownicy nie byli w stanie ustalić, jak wyglądają ulubione zabawki dzieci w grupie. Nie interesowali się nimi, nie próbowali ich podnosić, badać, dotykać, zapoznawać się z zasadą ich działania i przeznaczeniem. Z rozmów z rodzicami wynikało, że większość przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym nie preferowała żadnej zabawki w domu. Fakty te są istotne w kontekście faktu, że w początkowej fazie grę wyznacza zabawka (D.V. Mendzheritskaya, 1946; A.P. Usova, 1976; S.L. Novoselova, 1986). Działa dla dziecka jako uogólniony standard otaczającej rzeczywistości. Ponadto wykorzystanie animowanej lalki jako partnera do zabawy jest jednym z najważniejszych warunków gier RPG (F.I. Fradkina, 1946; D.B. Elkonin, 1978). Dzieci z upośledzeniem umysłowym pełnią role impulsywne, są mniej zorientowane na zasady niż dzieci na normalnym poziomie rozwoju. Rola i zawarta w niej reguła roli często nie pełnią dla nich roli regulatora działania. Na przykład w grze „Szpital” pacjent chwyta i przegląda atrybuty gry lekarza. Dzieci z upośledzeniem umysłowym niewiele komunikują się podczas zabawy, skojarzenia zabawowe są niestabilne, często powstają konflikty, wspólne zabawy bez pomocy nauczyciela nie układają się dobrze, a ich działania mają przeważnie charakter wspólnych zajęć. Tylko w pojedynczych przypadkach powstają relacje dotyczące gry, mające na celu jej uporządkowanie, uregulowanie relacji między dziećmi i dostosowanie rozwoju fabuły.

Dzieci te doświadczają znacznych trudności w kreowaniu wyimaginowanej sytuacji i wcielaniu się w rolę. Gra fabularna jako wspólne działanie nie powstaje. Naruszona zostaje motywacyjna i zorientowana na cel podstawa aktywności w grach: aktywność w zachowaniach związanych z grami zostaje znacznie zmniejszona, pojawiają się wyraźne trudności w samodzielnym tworzeniu planu gry i jego celowym wdrażaniu. Gra ma głównie charakter niewerbalny. Nawet gdy działania są skierowane na ożywionego partnera (którego rolę najczęściej pełni lalka), przypadki mowy odgrywania ról są rzadkie. Przedszkolaki z reguły nie kojarzą wykonywanych przez siebie czynności zabawowych z nazwą roli, jaką się przyjęły. Na pytanie „W co grasz?” wymieniają jedną z wykonywanych czynności lub podstawową, uogólnioną czynność: „Kładę lalkę spać”. Rola i wyimaginowana sytuacja nie są izolowane i nie są odgrywane. Celem gry jest z reguły wykonywanie akcji z zabawkami i atrybutami gry. Jednocześnie, zauważa E.S. Slepovich, dzieci z upośledzeniem umysłowym o różnym stopniu nasilenia, w przeciwieństwie do upośledzonych umysłowo przedszkolaków, zawsze wykonywały czynności adekwatne do przedmiotów i zabawek, z którymi się poruszały. W ich działaniach z atrybutami gry zauważono prawidłowe skupienie się na właściwościach używanych obiektów, chociaż pomysły dotyczące działań w grze charakterystycznych dla tego czy innego atrybutu gry nie są jeszcze wystarczająco jasne, operacje są wykonywane obok siebie, nie są ustrukturyzowane, a najważniejsze działania nie są wyróżnione. Czasami pomijano ważne operacje i kładziono nacisk na operacje pomocnicze. E.S. Slepovich i jej współpracownicy nie odnotowali ani jednego przypadku uogólnienia łańcucha działań w grze i zastąpienia ich słowem. Ze względu na ograniczone zrozumienie symulowanej sytuacji, w tych grach dla dzieci wykorzystano znacznie mniejszą liczbę zabawek i atrybutów gier niż w kąciku zabaw. Używanie zabawek wielofunkcyjnych jako przedmiotów zastępczych było rzadkością. W tym przypadku obiektowi wielofunkcyjnemu nadano jedno, ściśle określone znaczenie. Na przykład patyk mógł być tylko termometrem i został użyty specjalnie w grze „Szpital”. Słowo-nazwa ograniczało przeznaczenie pozbawionej fabuły zabawki, jakby przypisując ją do konkretnej gry. Podczas procesu gry prawie nie doszło do przeniesienia znaczenia z jednego przedmiotu na drugi. Zabawy dzieci ze znacznym upośledzeniem umysłowym odbywały się w krótkich łańcuchach (1-3 czynności). Często nie miały one logicznej sekwencji charakterystycznej dla sytuacji codziennych, tę samą czynność można było powtórzyć kilka razy. Jako substytut prawdziwych przedmiotów używano wyłącznie zabawek fabularnych.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają trudności z rozwinięciem pomysłu na grę, fabuła gier jest stereotypowa, dotyczy głównie tematów codziennych. Ich realizacja ma charakter sytuacyjny, niestabilny i zależy od przypadkowych skojarzeń. Najbardziej skutecznym rodzajem zachęty do pojawienia się zachowań związanych z zabawą jest rodzaj zachęty, w którym dorosły w pełni realizuje etap organizacyjny gry. E.S. Slepovich zauważa, że ​​maksymalne doprecyzowanie przez dorosłych struktury i charakteru zabaw prowadzi do tego, że u dzieci z upośledzeniem umysłowym po raz pierwszy rozwijają się działania modelujące relacje, chociaż ich udział jest niewielki (14%). Wyjaśnia to brak zrozumienia prawdziwych działań dorosłych, które można przenieść na sytuację w grze. Same działania, zarówno zabawne, jak i obiektywne, mają słaby charakter, nie są tak różnorodne i wyraziste jak zwykle. Często nie mają one związku z całością zadania. Zależność od przedmiotowych warunków działalności jest wyraźnie wyrażona. Zachowanie podczas gry jest pozbawione emocji. Działania substytucyjne, konkretność zabaw i umiejętność ich uogólniania za pomocą słów nie są wystarczająco rozwinięte.Dzieci w tej kategorii nie potrafią samodzielnie zidentyfikować warunkowej sytuacji zabawowej i oznaczyć jej słowem. Ogólnie gra jest mało kreatywna. Bez pomocy osoby dorosłej dzieci mają tendencję do redukowania konwencjonalnego planu gry do prawdziwego planu obiektywnego działania (E.K. Ivanova, L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). Brak aktualizacji motywów zabawy powoduje, że w większości przypadków dzieci przyłączają się do zabawy jedynie na prośbę osoby dorosłej. Opanowując grę dydaktyczną, nie mogą jednocześnie skupiać się na grze i zadaniach dydaktycznych, a zadanie dydaktyczne jest łatwiej zrozumiałe, co sprawia, że ​​gra dydaktyczna staje się ćwiczeniem.

Przedszkolaki z ciężką formą upośledzenia umysłowego praktycznie nie mają możliwości zabawy opartej na fabule. Sens ich działania polega na wykonywaniu krótkich łańcuchów działań opartych na przedmiotach i grach przedmiotowych z zabawkami i nieuformowanym materiałem. Fabuła nie wyróżnia się, praktycznie nie ma roli. Rejestrowano indywidualne akcje zabawowe, ale nie były one jeszcze powiązane z sytuacją wyimaginowaną, zatem nie obserwowano ani zabaw indywidualnych, ani wspólnych. W grupach zabawowych z dziećmi z lekkimi formami upośledzenia umysłowego pełnią rolę żywej lalki. W indywidualnych zajęciach starszych przedszkolaków z ciężką postacią upośledzenia umysłowego można prześledzić jedynie indywidualne przesłanki do zabawy fabularnej, głównie krótkie łańcuchy działań zabawowych. Zabawy z dzieckiem z lekką formą upośledzenia umysłowego wznoszą się na wyższy poziom. Wskazują przesłanki gry fabularnej: skupienie działań na partnerze, adekwatność działań w grze, zwracanie się do siebie imieniem osoby dorosłej (choć dorosły sam im to imię nadaje). Kiedy dorosły pełni w grze fabularnej funkcje wyznaczania celów, dzieci rozumieją, że muszą się bawić, ale nie opanowują operacyjnej strony gry nawet na poziomie podstawowym (w przeciwieństwie do dzieci z lekką postacią upośledzenia umysłowego, które w w takiej sytuacji łatwo zaakceptować operacyjną stronę gry).

E.S. Slepovich, który badał aktywność zabawową dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym, zauważa w niej następujące zmiany. Pokazano je w poniższej tabeli.

Zmiany w zabawie przedszkolaków z różne formy ZPR w wyniku eksperymentu formacyjnego (E.S. Slepovich, 1990)

	Łagodna postać upośledzenia umysłowego	Ciężka postać upośledzenia umysłowego
Odtwórz aktywność behawioralną	Rozrosła się znacząco, pełniła rolę inicjatorów, przejmowała funkcje organizacyjne (rozdzielenie ról, wybrane atrybuty gry, organizowała przestrzeń gry), pełniła funkcje obserwatorów i kontrolerów. Aktywność zachowań zabawowych w coraz mniejszym stopniu zależała od stopnia wpływu osoby dorosłej.	Dorastając, byliśmy performerami i graliśmy drugie role.
Podstawowe akcje w grze	Wyświetlanie fabuły zwiększyło liczbę działań modelujących relacje. Jednocześnie nie została dostatecznie zrozumiana warstwa relacji społecznych. Gry odtwarzały te relacje, które przykuły uwagę. Pominięto odcienie znaczenia.	Fabuła i wyświetlanie. Działania modelujące relacje mają charakter epizodyczny. Były gry przedmiotowe.
Przemówienie w grze	Przeważały wzajemne apele jako partnerów we wspólnych zabawach.	Przeważały ich apele i odpowiedzi jako nosicieli ról.
Motywacja do gier fabularnych	Głównym motywem gier fabularnych jest reprodukcja działań związanych z odgrywaniem ról. Jednocześnie zaczęto ograniczać działania, tracić ich konkretność, przekazywać jedynie swój ogólny cel, za pomocą słów oznaczano całe łańcuchy działań.	Głównym motywem jest reprodukcja działań związanych z odgrywaniem ról. Czas gry często się wydłużał ze względu na niezwykle szczegółowe odtworzenie sytuacji w grze i działań w grze. Nie zaobserwowano ograniczenia działań.
Modelowanie świata podmiotowego i społecznego	Przedmioty zastępcze były powiązane z dowolnym wymienianym przedmiotem. Podczas modelowania obszar społeczny doświadczenie życiowe okazało się najpoważniejszym ograniczeniem aktywności dzieci. Bez uogólnionego znaku, w którym skoncentrowana była istota zachowań związanych z odgrywaniem ról, gra się rozpadła (na przykład gra „Szpital” nie mogłaby się odbyć bez białego fartucha).	Tendencje te są jeszcze wyraźniejsze.
Wstępny fabuła	Rozwinął się w wyniku przejścia do innego i był jego logiczną kontynuacją.	Zakończyli wdrażanie swojej roli w ograniczonej sytuacji w grze, kończąc w ten sposób grę.
Rozwój gry fabularnej	Nie dzieje się. Na poziomie tworzenia planu gry fabularnej zamienia się to w czynność tworzenia wyuczonych historii, a standardy konstruowania gry fabularnej w klisze.	Tendencje te można już zaobserwować na poziomie operacyjnym.
Konflikty	Odnotowano nieporozumienia z powodu niespójności: działania w grze według codziennych pomysłów lub modelu podanego na zajęciach; plan realizacji działki według modelu dostępnego w ich doświadczeniu; dystrybucja zabawek w przypadkach, gdy w opinii dzieci było ich za mało.	Nie zaobserwowano prawie żadnych konfliktów związanych z działalnością związaną z grami. Dzieci te z reguły bezkrytycznie i bezkrytycznie wykonywały polecenia swoich partnerów z łagodną formą upośledzenia umysłowego. Czasami dochodziło do sporów dotyczących dystrybucji zabawek.

E.S. Slepovich i S.S. Kharin (1988) wyciągają następujące wnioski dotyczące charakterystyki aktywności zabawowej przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym:

Grupa starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym jest niejednorodna pod względem poziomu rozwoju zajęć zabawowych;

wszystkie przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym mają znacznie zmniejszoną aktywność w zakresie samodzielnych zabaw;

nie ma zainteresowania zabawkami lub jest ono bardzo rzadkie;

dzieci z upośledzeniem umysłowym o różnym stopniu nasilenia nie mogą samodzielnie organizować wspólnych zajęć w ramach gry fabularnej;

do powstania gry fabularnej konieczna jest ukierunkowana interwencja osoby dorosłej, co powinno wyrażać się w tym, że całkowicie realizuje on etap organizacyjny gry, zaczynając od ustalenia tematu gry, społeczeństwa gry i podział ról, kończący się szczegółowym opisem sposobów realizacji fabuły jako całości i poszczególnych ról;

Poza opisanym systemem wpływów dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą uczestniczyć jedynie w zabawach proceduralnych z elementami fabuły, którymi są zajęcia w pobliżu lub zajęcia wspólne;

przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym mają znaczne trudności w uformowaniu wyimaginowanej sytuacji, która nadaje grze sens i czyni ją motywowaną aktywnością (dzieci z lekką postacią upośledzenia umysłowego izolują działania zabawowe w ramach wyimaginowanej sytuacji, choć nie potrafią zidentyfikować sytuacji zabawowej samodzielnie bez pomocy osoby dorosłej; u dzieci z ciężkim stanem nie było możliwości zarejestrowania działań w wyimaginowanej sytuacji za pomocą formularza ZPR);

za trudnościami w kreowaniu sytuacji wyobrażeniowej w grze kryje się ubóstwo sfery figuratywnej: niewystarczające uogólnienie i odwracalność wiedzy i idei wypracowanych w doświadczeniu życiowym, trudności w arbitralnym operowaniu danymi z bezpośredniego doświadczenia życiowego, niskie zabarwienie emocjonalne działań;

Szczególną trudnością dla przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym jest identyfikacja i świadomość świata relacji między ludźmi i związana z tym orientacja w podporządkowaniu ról, a także realizowanie relacji ról według zasad;

W ramach tradycyjnie stosowanych w placówkach przedszkolnych form i metod organizacji zachowań zabawowych starszych przedszkolaków, mających głównie na celu uzupełnienie zasobu wiedzy o rzeczywistości, którą dzieci muszą modelować podczas zabawy, nie jest możliwe rozwinięcie aktywności zabawowej u dzieci z zaburzeniami psychicznymi. opóźnienie.

Gotowość do nauki szkolnej (dojrzałość szkolna) dzieci z upośledzeniem umysłowym

Problem nauki i przygotowania do nauczania dzieci z upośledzeniem umysłowym na przestrzeni ostatnich 20 lat był intensywnie rozwijany przez pracowników Instytutu Pedagogiki Wychowawczej Rosyjskiej Akademii Pedagogicznej (V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner, N.A. Tsypina, N.A. Nikashina, K. S. Lebedinskaya, G. I. Żarenkowa, I. F. Markowska, R. D. Triger, S. G. Szewczenko, G. M. Kapustina).

Zdolność uczenia się uważa się za otwartość na uczenie się, dozowanie pomocy, umiejętność uogólniania, budowanie orientacyjnej podstawy działania (B.G. Ananyev, N.A. Menchinskaya, Z.I. Kalmykova, A.Ya. Ivanova, S.L. Rubinshtein, P.Ya.Galperin, N.F.Talyzina). Gotowość do nauki szkolnej rozumiana jest jako zespół cech tworzących zdolność uczenia się (A.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, V.S. Mukhina, A.A. Lyublinskaya). Ten zestaw cech obejmuje zrozumienie przez dziecko znaczenia zadań edukacyjnych, ich odmienności od praktycznych, świadomość sposobu wykonania działania, umiejętności samokontroli i poczucia własnej wartości, rozwój cech wolicjonalnych, umiejętność obserwacji, słuchania , zapamiętuj i osiągaj rozwiązania przydzielonych zadań.

Ważna jest gotowość intelektualna, osobista, społeczno-psychologiczna i wolicjonalna do nauki w szkole. U.V. Ulienkova opracowała specjalne kryteria diagnostyczne gotowości do nauki dla sześcioletnich dzieci z upośledzeniem umysłowym. Wśród tych parametrów wyróżnia się następujące elementy strukturalne działań edukacyjnych:

orientacyjno-motywacyjny;

sale operacyjne;

regulacyjne.

Na ich podstawie autorka opracowała ocenę poziomu rozwoju ogólnych zdolności uczenia się dzieci z upośledzeniem umysłowym. Ocena ta dokonywana była w trakcie procesu szkoleniowego, jako uzupełnienie zadań szkoleniowo-diagnostycznych. Procedura obejmowała szereg zadań, takich jak ułożenie choinki z geometrycznych kształtów, narysowanie flagi według wzoru, a także wykonanie zadań zgodnie z ustnymi (mową) instrukcjami osoby dorosłej.

Stwierdzono, że w trakcie realizacji tych zadań prawidłowo rozwijający się przedszkolak z łatwością uczy się pracować według wskazówek osoby dorosłej, kontrolować swoje działania, aktywnie oceniać swoje sukcesy i porażki.

Dzieci sześcioletnie z upośledzeniem umysłowym wykazywały gorszą zdolność uczenia się, brak zainteresowania przydzielonymi zajęciami, brak samoregulacji i kontroli, a także brak krytycznego stosunku do wyników swoich zajęć. Dzieciom tym brakowało tak ważnych wskaźników gotowości do nauki, jak:

kształtowanie stosunkowo stabilnej postawy wobec aktywności poznawczej;

wystarczająca samokontrola na wszystkich etapach zadania;

obecność samoregulacji mowy.

Według danych S.G. Szewczenko wśród starszych przedszkolaków z upośledzeniem umysłowym zasób wiedzy specjalistycznej jest uboższy niż normalnie, przeważa wiedza nie uogólniona, lecz rozproszona, związana głównie z konkretną sytuacją.

V.V. Lebedinsky przedstawia dane z badania dzieci z upośledzeniem umysłowym z wykorzystaniem dziecięcej wersji testu Wechslera. Ujawniło to heterogeniczność wskaźników ilorazu inteligencji (IQ) w grupach z różnymi postaciami upośledzenia umysłowego (I.F. Markovskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya, 1977; G. Shaumarov, 1980). U dzieci z przewagą infantylizmu organicznego suma danych (wskaźniki ogólne, werbalne i niewerbalne) mieściła się w normie wiekowej. Jednak pomimo korzystnych wskaźników średnich, w poszczególnych podtestach werbalnych uzyskano niskie wyniki, np. w podteście Słownictwo, w połowie przypadków wyniki mieściły się w strefie upośledzenia umysłowego. Jednocześnie wyniki podtestów niewerbalnych mieściły się w granicach normy. U dzieci z przewagą zaburzeń poznawczych główne wskaźniki znajdowały się w strefie pośredniej między upośledzeniem umysłowym a normą. Niskie wyniki uzyskano nie tylko w podtestach werbalnych, ale także w podtestach niewerbalnych. Większe nasilenie wady zmniejszało możliwości kompensacyjne tych dzieci. Jeśli u dzieci z pierwszej grupy, z niskimi wskaźnikami werbalnymi, ogólny CI osiągnął normalny poziom ze względu na wysokie wyniki w podtestach niewerbalnych, to u dzieci z drugiej grupy ogólny CI znacznie się obniżył.

E.A. Ekzhanova badała powstawanie aktywności wzrokowej u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku 6 lat (1989). Jej prace ujawniły niskie zainteresowanie podmiotów procesem i rezultatami aktywności wizualnej. Choć dzieci do 6. roku życia mają zazwyczaj dostęp do prostego rysunku obiektowego, to jednak w odróżnieniu od rysunków normalnie rozwijającego się dziecka jest on niezwykle schematyczny i uproszczony. Obrazy są niewyraźne, małe i tego samego rodzaju. Rysunki fabuły są niedostępne dla większości dzieci, dzieci nie potrafią sformułować intencji fabuły. Wiele rysunków utrzymanych jest na poziomie niezróżnicowanego schematu.

Charakteryzuje się nierozwiniętymi umiejętnościami rysunku technicznego, niezręcznymi ruchami rąk, dzieci nie potrafią prawidłowo trzymać ołówka ani pędzla, mają trudności z rysowaniem małych obiektów, nie znają technik kolorowania.

E.S. Slepovich zauważa, że ​​aby starsze przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym mogły posługiwać się graficznymi modelami przestrzennymi, konieczne jest specjalne przeszkolenie. Jednocześnie wymagają etapu, którego nie ma w nauczaniu normalnie rozwijających się dzieci, na którym zachowane jest pewne podobieństwo między modelem a przedmiotem (badania I.A. Atemasowa wykazały, że obiektywizacja kształtów geometrycznych jest typowa dla dzieci w wieku 3 lat stary (1984)).

Osiągnięcia szkolne dzieci z upośledzeniem umysłowym

Objawy upośledzenia umysłowego, które częściowo pojawiły się już w wieku wczesnoszkolnym, przedszkolnym i wczesnoszkolnym, bardzo dotkliwie ujawniają się w szkole, gdzie dziecku stawiane są zadania wymagające złożonej i pośredniej formy aktywności. W populacji szkół podstawowych liczba dzieci z upośledzeniem umysłowym waha się od 5 do 11% (E.M. Mastyukova, 1997). Aby przejść do nowej formy aktywności, dziecko musi odbudować motywy swojej aktywności. Dzieci z infantylizmem psychofizycznym nie są na to gotowe, dlatego w momencie rozpoczęcia nauki w szkole nie są dojrzałe do nauki w niej, w związku z czym nie są w stanie odbudować dziecięcych form swojego zachowania zgodnie z wymogami nauki szkolnej, słabo włączają się w zajęcia edukacyjne, nie dostrzegają zadań, nie wykazują nimi zainteresowania, na pierwszych etapach nauki nie rozumieją wymagań szkoły, nie przestrzegają zasad życie szkolne.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym na zajęciach są ospałe, apatyczne i nieproduktywne. Czasami odczuwają bóle głowy i zwiększone zmęczenie. W grze są animowani, proaktywni i emocjonalnie zainteresowani. Wydaje się, że nadal zachowują one motywację działania charakterystyczną dla dziecka w wieku przedszkolnym. Mogą wykonywać tylko zadania związane z ich zainteresowaniami i grą. Wykonywanie zadań wymagających złożonego rodzaju wolontariatu w nowych dla dziecka warunkach szkolnych okazuje się obiektywnie ponad jego siły. Okoliczność ta leży u podstaw nieproduktywności w edukacji takich dzieci.

Te dzieci są nienaruszone intelektualnie. Potrafią zrozumieć znaczenie bajki, opowiadania, obrazu fabularnego dostępnego dla ich wieku, potrafią ułożyć serię obrazków w odpowiedniej kolejności i na ich podstawie ułożyć opowieść. Wiedzą, jak skorzystać z udzielonej im pomocy przy wykonywaniu tego czy innego zadania semantycznego. Gdy jednak takiemu uczniowi nie zapewni się indywidualnego podejścia, uwzględniającego jego cechy psychiczne, nie zapewni się mu właściwej pomocy w szkole i w domu w przypadku trudności w nauce, dochodzi do zaniedbań pedagogicznych, które pogłębiają te trudności. Terminowa i prawidłowo udzielona pomoc prowadzi do całkowitego odwrócenia tych stanów (Vlasova T.A., 1971).

Zmniejszona zdolność uczenia się dzieci z upośledzeniem umysłowym objawia się tym, że podczas nauki tworzą one połączenia osiadłe, które są odtwarzane w niezmienionej kolejności. Przechodząc z jednego systemu wiedzy i umiejętności do drugiego, dzieci te mają tendencję do korzystania ze starych metod, bez ich modyfikowania. T.V. Egorova jako jedną z cech młodszych uczniów z upośledzeniem umysłowym zauważa trudność w arbitralnym przejściu do innego punktu widzenia, specyficznego dla danej sytuacji. Zatem w zadaniu „Nieparzysta czwórka” konieczne jest oderwanie się od wyobrażeń o rzeczywistej wartości i użyteczności przedmiotów i wybranie przedmiotu, który nie wpisuje się w logikę wyznaczaną przez inne rzeczy w jednej konkretnej sytuacji. Osłabiają się także regulacje na wszystkich etapach procesu uczenia się.

Na wyniki szkolne takich dzieci szczególnie wpływają:

klimat psychologiczny w klasie (twórcza, przyjazna atmosfera, przepojona koleżeńską troską, przyczynia się nie tylko do poprawy wyników w nauce, ale także korzystnie wpływa na kształtowanie pozytywnych cech charakteru ucznia). V.V. Lebedinsky zwraca uwagę, że specjalne badanie relacji dzieci osiągających wysokie wyniki z upośledzonymi umysłowo kolegami z klasy osiągającymi niskie wyniki pozwoliło zidentyfikować ważna rola ten czynnik w kształtowaniu niskiego poziomu aspiracji dzieci z upośledzeniem umysłowym. Głównym kryterium ogólnej oceny ucznia przez kolegów z klasy był czynnik osiągnięć szkolnych. Dzieci zazwyczaj oceniały swoich rówieśników na podstawie skali inteligencji na podstawie ich osiągnięć w szkole. Wyniki eksperymentu wykazały, że kryterium osiągnięć w nauce wpływa na ocenę nie tylko intelektualną, osobistą, ale nawet cechy fizyczne dziecko. Zatem uczniowie, którzy radzili sobie znakomicie, z reguły byli klasyfikowani przez innych nie tylko jako najmądrzejsi i najbardziej pracowiti, ale także jako życzliwi, a nawet piękni. I odwrotnie, dzieci z upośledzeniem umysłowym osiągające słabe wyniki były oceniane przez ich rówieśników osiągających wysokie wyniki nie tylko jako głupie i leniwe, ale także jako wściekłe i brzydkie. Nawet tak obiektywny i łatwy do oceny wskaźnik jak wzrost był niedoceniany w stosunku do osiągających słabe wyniki. Tak szerokie napromieniowanie negatywnych postaw wobec inteligencji, cech osobowości, a nawet wyglądu dzieci z upośledzeniem umysłowym spowodowało ich izolację w klasie. Studenci, którzy odnieśli sukces, nie chcieli się z nimi przyjaźnić ani siedzieć przy tym samym biurku. Tylko niewielka liczba dzieci z upośledzeniem umysłowym utrzymywała kontakty emocjonalne i sympatię; Byli to głównie uczniowie osiągający słabe wyniki w nauce. Niekorzystna pozycja dzieci z upośledzeniem umysłowym wśród rówieśników powoduje u nich szereg reakcji hiperkompensacyjnych. Chcąc zapewnić sobie sukces, jeszcze mocniej osadzają się na wcześniejszym poziomie intelektualnym;

cechy osobiste nauczyciela (przede wszystkim jest to rozsądna dokładność, umiejętność znalezienia w dziecku pozytywów i opierając się na tym pozytywach, pomoc mu w pokonywaniu trudności w nauce).

Dzieci z ciężką postacią upośledzenia umysłowego uczące się w szkole publicznej nie zdobywają wiedzy przewidzianej w programie. Nie rozwijają motywacji edukacyjnej.Niekorzystna pozycja dzieci z upośledzeniem umysłowym wśród rówieśników powoduje u nich szereg reakcji hiperkompensacyjnych. Chcąc zapewnić sobie sukces, jeszcze mocniej osadzają się na wcześniejszym poziomie intelektualnym, ich wydajność jest niska, samoregulacja jest niewystarczająca, wszelkie rodzaje myślenia pozostają w tyle w rozwoju, zwłaszcza werbalno-logicznym, występują istotne defekty w rozwoju mowy, a aktywność intelektualna jest znacznie zmniejszona.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym po roku nauki w pierwszej klasie nie uczą się liter, mają trudności z analizą liter dźwiękowych, nie potrafią pisać pod dyktando, wykazują brak przygotowania do obserwacji językowych, nie potrafią wyodrębnić zdania z tekstu, nie radzą sobie z podstawowymi operacjami liczenia. Potrafią jednak robić dobre rysunki. W tym przypadku, porównując rysunki z elementami pisma, jasne jest, że dziecko nie jest jeszcze gotowe na abstrakcyjne zajęcia szkolne.

Ogólna charakterystyka aktywności dzieci z upośledzeniem umysłowym

Według badań psychofizjologów skuteczność jakiejkolwiek aktywności (działań, operacji, umiejętności) zależy od poziomu aktywacji mózgu. Zależność tę można opisać krzywą kopułową, pokazującą, że najwyższe wyniki osiąga się nie przy najwyższej aktywacji układu nerwowego, ale przy niższej, zwanej optymalnym stanem funkcjonalnym. Najlepiej spełnia wymagania, jakie treść rozwiązywanego problemu stawia przed zaopatrzeniem w energię struktur mózgowych. Przesunięciu stanu funkcjonalnego w dowolnym kierunku od optymalnego towarzyszy spadek efektywności działań zarówno psychicznych, jak i fizycznych. W laboratorium K. Manginy zbadano ponad 2000 dzieci i młodzieży z prawidłowym poziomem i upośledzeniem umysłowym. Okazało się, że aktywizacja u dzieci z upośledzeniem umysłowym wykraczała poza ustalony korytarz optymalnego stanu funkcjonalnego lub była niestabilna. Utrzymanie dziecka w optymalnym korytarzu aktywacji w trakcie badania sprzyjało szybszemu kształtowaniu się określonych umiejętności u dzieci z upośledzeniem umysłowym. Aby utrzymać poziom aktywacji w obrębie danego korytarza, eksperymentator sięgał po różnego rodzaju oddziaływania pobudzające lub uspokajające dziecko (dźwięki, błyski światła, instrukcje – wstań, usiądź, podskocz, skup uwagę na częstotliwości oddychanie itp.) (Danilova N. N., 1998).

Zmiana stanu funkcjonalnego pociąga za sobą natychmiastową zmianę czasu reakcji. W przypadku uszkodzeń mózgu o różnej etiologii obserwuje się znaczne spowolnienie wskaźnika odpowiedzi. Rejestracja czasu reakcji jest szeroko stosowana do identyfikacji cech psychofizjologicznych osób o różnym poziomie rozwoju intelektualnego. Im niższy poziom rozwoju inteligencji, tym bardziej zmienny jest czas reakcji (zarówno prostej, jak i w sytuacji wyboru) i tym więcej błędów w odpowiedzi. Badania wykazały, że czas reakcji na najprostsze sygnały zmysłowe w prostej sytuacji eksperymentalnej u dzieci z upośledzeniem umysłowym w wieku 8-9 lat jest o 28 ms dłuższy niż u 8-letnich dzieci o prawidłowym rozwoju. W wieku 13-14 lat różnica ta nieco się zmniejsza. Jednocześnie tak elementarną operację, jak wykrycie sygnału, która nie wymaga żadnego doświadczenia zmysłowego, wykonują dzieci z upośledzeniem umysłowym wolniej niż ich rówieśnicy o normalnej inteligencji, nie tylko w wieku 8-9 lat, ale także w wieku 13-13 lat. 14 lat. Samo przeżycie zmysłowe, wyrażające się reakcją „zatrzymania” sygnału w sytuacji eksperymentalnej, u dzieci z upośledzeniem umysłowym kształtuje się wolniej niż w normie. Równie powoli ulega przeobrażeniom pod wpływem zmieniających się okoliczności. Pod względem tej cechy dzieci z upośledzeniem umysłowym znacznie różnią się od dzieci z upośledzeniem umysłowym: u dzieci z upośledzeniem umysłowym czas reakcji na rzadkie sygnały po ich częstszym prezentowaniu zmniejsza się znacznie szybciej i gwałtowniej niż w warunkach normalnych i z upośledzeniem umysłowym. Tę strategię zachowania można wytłumaczyć faktem, że dzieci z LD mają krótki rząd wsparcia, tj. oceniają jedynie niewielką serię następujących po sobie zdarzeń, a nie całą probabilistyczną sytuację jako całość. Dlatego ich doznania zmysłowe okazują się czasami bardziej elastyczne niż u dzieci normalnie i z upośledzeniem umysłowym (L.I. Peresleni, 1984).

Aktywność umysłową dzieci z upośledzeniem umysłowym charakteryzuje brak gotowości do rozwiązywania problemów intelektualnych, niedostateczne wyrażenie orientacyjnego etapu ich rozwiązywania, niezdolność do podjęcia niezbędnego wysiłku umysłowego oraz brak umiejętności panowania nad sobą w trakcie zadania (Diaz Gonzalez, T.V. Egorova, E.K. Ivanova, N.V. Elfimova, Z.I. Kalmykova, V.I. Lubovsky, K. Novakova, T.D. Puskaeva, T.A. Strekalova, U.V. Ulienkova).

I.A. Korobeinikov, który badał charakterystykę działań dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym, warunkowo podzielił je na dwie grupy:

dzieci, które wykazują zainteresowanie wykonywaną pracą, ale w obliczu trudności ich koncentracja zostaje zakłócona, ich aktywność maleje, a ich działania stają się niezdecydowane; w większości przypadków stymulacja zewnętrzna i stworzenie sytuacji sukcesu poprawiają produktywność pracy i pomagają przezwyciężyć to zjawisko (dużo zależy tu od nauczyciela);

dzieci wykazujące mniejsze zainteresowanie pracą i małą aktywność; gdy pojawiają się trudności, zainteresowanie i aktywność jeszcze bardziej spadają, konieczna jest znaczna stymulacja, aby kontynuować realizację zadań; Pomimo dużej ilości różnego rodzaju pomocy (w tym nauczania wizualnego), poziom ich realizacji jest znacznie niższy niż w pierwszej grupie.

Aktywność poznawcza tych dzieci jest specyficzna:

nie starają się wykorzystać czasu przeznaczonego na wykonanie zadania, nie wyrażają żadnych sądów w planie domysłów, dopóki zadanie nie zostanie rozwiązane;

podczas zapamiętywania czas przeznaczony na wstępną orientację w zadaniu nie jest efektywnie wykorzystywany;

potrzebujesz ciągłej zewnętrznej zachęty, aby pamiętać;

nie wiedzą, jak stosować techniki ułatwiające zapamiętywanie;

poziom samokontroli jest znacznie obniżony;

aktywność słabo zależy od celu;

trudny cel zostaje zastąpiony prostszym i bardziej znajomym;

przy niewielkiej zmianie warunki rozwiązywania problemów stają się błędne;

mieć duże trudności ze znalezieniem ogólnego sposobu rozwiązania szeregu problemów, gdy wymagany jest szeroki transfer;

Istnieje powierzchowność i niekompletność wiedzy o przedmiotach i zjawiskach znajdujących się poza kręgiem, z którym dorośli celowo wprowadzają dziecko.

T.V. Egorova zauważa zmniejszony ton aktywności poznawczej u dzieci z upośledzeniem umysłowym. W procesie rozwiązywania problemu cechował je brak niezbędnego napięcia emocjonalnego i wolicjonalnego, brak aktywnego poszukiwania najbardziej racjonalnych metod rozwiązania. Zazwyczaj dzieciom tym wystarczało najłatwiejsze, a nie najwłaściwsze postępowanie. Dlatego zadanie poznawcze często pozostawało nierozwiązane, nawet gdy istniały wystarczające potencjalne możliwości jego adekwatnego rozwiązania.

G.I. Zharkova, T.D. Puskaeva uważają, że następujące cechy są charakterystyczne dla działań dziecka z upośledzeniem umysłowym:

impulsywność działań,

mała ważność próby i niski poziom samokontroli podczas wykonywania zadania (bada próbkę bardzo krótko, nie sprawdza jej ani w trakcie zadania, ani po jego zakończeniu, próbka nie przyciąga uwagi nawet jeśli zadanie jest niezadowalające zakończony),

brak celowości w pracy (chaotyczne działania, nieumiejętność podporządkowania swoich działań jednemu celowi, przemyślenia o postępie pracy),

niska produktywność (nawet w grach RPG brakuje elementów kreatywnych),

naruszenia lub utrata programu działań (G.I. Zharenkova zauważa, że ​​największe trudności sprawiają zadania polegające na sekwencyjnej realizacji kilku linków),

wyraźne trudności w werbalizacji działań, które czasami przybierają formę rażącej rozbieżności między mową a czynem.

Podczas pracy nad zadaniem konieczność wyjaśnienia wykonania każdej operacji powoduje załamanie emocjonalne; dzieci odmawiają odpowiedzi lub wykonania zadania, w ich oczach pojawiają się łzy; Wyjaśniają to wszystko pojawieniem się zmęczenia. Jednak gdy tylko przedszkolaki zaczną pracować w milczeniu, pojawia się duża liczba błędów, a zauważają je dopiero wtedy, gdy działania zaczynają na nowo być zwerbalizowane.

Wszystkie dzieci z upośledzeniem umysłowym doświadczają spadku aktywności we wszystkich rodzajach zajęć.

E.S. Slepovich zauważa, że ​​dzieci z upośledzeniem umysłowym doświadczają dużych trudności w przełożeniu wiedzy zdobytej na zajęciach na samodzielne zajęcia. Wszystkie przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym mają trudności z redukcją i automatyzacją działań, funkcja programowania mowy jest poważnie upośledzona, występują znaczne trudności w formułowaniu uogólnień nawet na podstawie wizualnej, nie ma dobrowolnej regulacji aktywności podczas wykonywania zadań zgodnie z zadaniem bez ciągłego polegania na wizualizacji i obiektywnych działaniach zauważa się zawężenie przekazu. T.V. Egorova, która badała cechy pamięci i myślenia uczniów szkół podstawowych z upośledzeniem umysłowym, uważa, że ​​jedną z przyczyn niskiej zdolności tych dzieci do przenoszenia się jest ich specyficzne podejście do nierozwiązanych problemów: w przeciwieństwie do uczniów osiągających dobre wyniki, dzieci z upośledzeniem umysłowym Osoby z upośledzeniem umysłowym nie mają skłonności do zatrzymywania w świadomości nierozwiązanych kwestii, nie starają się do nich wracać. Trudności w dobrowolnym regulowaniu działalności powodują, że mają oni wyraźną tendencję do przekształcania każdej próbki w znaczek. Utworzenie warunkowo dynamicznej pozycji werbalnej u dzieci z upośledzeniem umysłowym jest niemożliwe bez zastosowania stałych podpór materialnych.

Badania N.L. Belopolskiej (1976) wykazały, że dzieci z upośledzeniem umysłowym rozwijają niski poziom aspiracji, co obserwuje się nie tylko w odniesieniu do przedmiotów akademickich, ale także każdej innej aktywności zawierającej aspekty wartościujące.

L.S. Slavina i T.V. Egorova zauważają te same trendy wśród młodszych uczniów.

Czasami uczniom trudno jest szkolić i kształcić, a główną tego przyczyną jest szczególny, odbiegający od normy stan rozwoju umysłowego jednostki, nazywany w defektologii „upośledzeniem umysłowym” (RD). Co drugie dziecko przewlekle osiągające słabe wyniki ma upośledzenie umysłowe.

Istota choroby

W ogólna perspektywa stan ten charakteryzuje się powolnym rozwojem myślenia, pamięci, percepcji, uwagi, mowy i aspektu emocjonalno-wolicjonalnego. Dziecko ze względu na ograniczenia możliwości umysłowych i poznawczych nie jest w stanie skutecznie realizować zadań i wymagań stawianych mu przez społeczeństwo. Po raz pierwszy te ograniczenia są wyraźnie widoczne i zauważane przez dorosłych, gdy dziecko przychodzi do szkoły. Nie potrafi prowadzić trwałej, celowej działalności, dominują w nim zainteresowania i motywacja do gier, pojawiają się natomiast wyraźne trudności w rozdzielaniu i przełączaniu uwagi. Dziecko takie nie jest w stanie wysilać się i obciążać umysłowo przy wykonywaniu poważnych zadań, co szybko prowadzi do niepowodzeń szkolnych z jednego lub wielu przedmiotów.

Badanie uczniów z upośledzeniem umysłowym wykazało, że przyczyną trudności szkolnych nie jest niepełnosprawność intelektualna, ale upośledzenie sprawności umysłowej. Przejawia się to trudnościami w długotrwałej koncentracji na zadaniach poznawczych, niską produktywnością podczas nauki, nadmiernym rozdrażnieniem lub letargiem oraz zaburzeniami w przełączaniu uwagi. Dzieci z upośledzeniem umysłowym mają jakościowo inną strukturę wady, w przeciwieństwie do dzieci upośledzonych umysłowo, w ich upośledzeniu nie ma całości w niedorozwoju funkcji umysłowych. Dzieci z upośledzeniem umysłowym lepiej przyjmują pomoc dorosłych i potrafią zastosować poznane techniki umysłowe w nowym, podobnym zadaniu. Dzieciom takim należy zapewnić wszechstronną pomoc psychologów i nauczycieli, która obejmuje indywidualne podejście do nauki, zajęcia z nauczycielem osób niesłyszących, psychologiem, a także terapię lekową.

Konstytucyjny ZPR

Opóźnienie rozwojowe ma postać zdeterminowaną dziedzicznie. Dzieci z tym typem upośledzenia umysłowego charakteryzują się harmonijną niedojrzałością budowy ciała i jednocześnie psychiki, co wskazuje na występowanie harmonijnego infantylizmu psychofizycznego. Nastrój takiego dziecka jest przeważnie pozytywny, szybko zapomina o skargach. Jednocześnie ze względu na niedojrzałą sferę emocjonalno-wolicjonalną kształtowanie motywacji edukacyjnej nie jest możliwe. Dzieci szybko oswajają się ze szkołą, ale nie akceptują nowych zasad zachowania: spóźniają się na lekcje, bawią się na lekcjach i angażują do zabaw sąsiadów, zamieniają litery w zeszytach w kwiaty. Takie dziecko nie dzieli ocen na „dobre” i „złe”, cieszy się, że ma je w swoim zeszycie.

Od samego początku nauki w szkole dziecko staje się uczniem, który ma stale słabe wyniki i nie ma ku temu powodów. Ze względu na swoją niedojrzałą sferę emocjonalno-wolicjonalną robi tylko to, co jest związane z jego zainteresowaniami. A ze względu na niedojrzałość rozwoju intelektualnego dzieci w tym wieku mają niedostatecznie ukształtowane operacje umysłowe, pamięć, mowę, mają niewielki zasób pomysłów na świat i wiedzę.

W przypadku konstytucjonalnego upośledzenia umysłowego rokowanie będzie korzystne dzięki ukierunkowanemu wpływowi pedagogicznemu w przystępnej formie zabawy. Korekta rozwojowa i indywidualne podejście wyeliminują opisane powyżej problemy. Jeśli będziesz musiał zostawić dzieci na drugi rok studiów, nie będzie to dla nich traumatyczne, z łatwością zaakceptują nowy zespół i bezboleśnie przyzwyczają się do nowego nauczyciela.

Somatogenny ZPR

Dzieci z tego typu chorobami rodzą się zdrowymi rodzicami. Opóźnienie rozwoju występuje z powodu przeszłych chorób wpływających na funkcje mózgu: przewlekłych infekcji, alergii, dystrofii, uporczywego osłabienia, czerwonki. Inteligencja dziecka początkowo nie była osłabiona, ale z powodu jego roztargnienia staje się nieproduktywna w procesie uczenia się.

W szkole dzieci z tym typem upośledzenia umysłowego doświadczają poważnych trudności adaptacyjnych, długo nie mogą przyzwyczaić się do nowego zespołu, nudzą się i często płaczą. Są bierni, nieaktywni i brakuje im inicjatywy. Zawsze są uprzejmi w stosunku do dorosłych i właściwie postrzegają sytuacje, ale jeśli nie mają na nie wpływu przewodnictwo, będą zdezorganizowani i bezradni. Dzieci takie mają duże trudności w nauce w szkole, wynikające z obniżonej motywacji osiągnięć, braku zainteresowania proponowanymi zadaniami oraz niemożności i niechęci do pokonywania trudności w ich realizacji. W stanie zmęczenia odpowiedzi dziecka są bezmyślne i absurdalne, często pojawia się zahamowanie afektywne: dzieci boją się odpowiedzieć błędnie i wolą milczeć. Ponadto przy silnym zmęczeniu wzrasta ból głowy, apetyt maleje, ból pojawia się w pobliżu serca, co dzieci wykorzystują jako powód do odmowy pracy, jeśli pojawią się trudności.

Dzieci z somatogennym upośledzeniem umysłowym wymagają systematycznej pomocy lekarskiej i pedagogicznej. Najlepiej umieścić je w szkołach typu sanatoryjnego lub stwórz reżim leczniczo-pedagogiczny na zwykłych zajęciach.

Psychogenne upośledzenie umysłowe

Dzieci z tym typem upośledzenia umysłowego charakteryzują się normalnością rozwój fizyczny, są somatycznie zdrowe. Badania wykazały, że wiele dzieci ma dysfunkcję mózgu. Przyczyną ich infantylizmu psychicznego jest czynnik społeczno-psychologiczny - niekorzystne warunki wychowania: monotonne kontakty i środowisko życia, deprywacja emocjonalna (brak matczynego ciepła, relacji uczuciowych), deprywacja, słaba motywacja indywidualna. W efekcie spada motywacja intelektualna dziecka, obserwuje się powierzchowność emocji, brak samodzielności w zachowaniu, infantylizm w związkach.

Ta anomalia z dzieciństwa często rozwija się w rodzinach dysfunkcyjnych. W rodzinie aspołecznie permisywnej nie ma odpowiedniego nadzoru nad dzieckiem, a obok permisywizmu pojawia się emocjonalne odrzucenie. Ze względu na styl życia rodziców dziecko doświadcza impulsywnych reakcji, mimowolnych zachowań, a jego aktywność intelektualna wygasa. Stan ten często staje się podatnym gruntem dla pojawienia się trwałych postaw aspołecznych, dziecko jest zaniedbywane pedagogicznie. W rodzinie autorytarnej, w której panuje konflikt, atmosfera dziecka jest przesiąknięta konfliktami między dorosłymi. Rodzice wywierają wpływ na dziecko poprzez tłumienie i karanie, systematycznie traumatyzując psychikę dziecka. Staje się bierny, zależny, uciskany i odczuwa wzmożony niepokój.

nie są zainteresowani działaniami produktywnymi i mają niestabilną uwagę. Ich zachowanie ujawnia uprzedzenia, indywidualizm, agresję lub nadmierną uległość i akomodację.

Nauczyciel musi wykazywać zainteresowanie takim dzieckiem, ponadto konieczne jest indywidualne podejście i intensywne szkolenie. Wtedy dzieci z łatwością uzupełnią luki w wiedzy w zwykłym internacie.

ZPR o charakterze mózgowo-organicznym

W tym przypadku zaburzenie rozwoju osobowości jest spowodowane lokalnym zaburzeniem funkcji mózgu. Przyczyny nieprawidłowości w rozwoju mózgu: patologia ciąży, w tym ciężka zatrucie, wirusowa grypa matki, alkoholizm i narkomania rodziców, patologie i urazy wrodzone, asfiksja, poważne choroby w 1. roku życia, choroby zakaźne.

Wszystkie dzieci tego typu upośledzenia umysłowego mają osłabienie mózgu, które objawia się nadmierne zmęczenie, zmniejszona wydajność, słaba koncentracja i pamięć. Procesy myślowe są niedoskonałe, a wskaźniki produktywności takich dzieci są zbliżone do wskaźników dzieci z oligofrenią. Zdobywają wiedzę fragmentarycznie i szybko zapominają, więc w końcu rok szkolny uczniowie stają się uporczywymi słabszymi.

Opóźnienie w rozwoju inteligencji tych dzieci łączy się z niedojrzałą sferą emocjonalno-wolicjonalną, której przejawy są głębokie i surowe. Dzieci długo uczą się zasad relacji, nie korelują swoich reakcji emocjonalnych z konkretną sytuacją, są niewrażliwe na błędy. Kieruje nimi gra, dlatego nieustannie pojawia się konflikt pomiędzy „chcę” a „muszę”.

Nauczanie dzieci z tego typu upośledzeniem umysłowym według normalnego programu jest daremne. Potrzebują systematycznego, kompetentnego wsparcia korekcyjnego i pedagogicznego.

• Przyczyny upośledzenia umysłowego
• Objawy
• Leczenie

Upośledzenie umysłowe u dzieci (choroba często określana jako upośledzenie umysłowe) to powolne tempo poprawy niektórych funkcji psychicznych: myślenia, sfery emocjonalno-wolicjonalnej, uwagi, pamięci, które nie odbiega od ogólnie przyjętych norm dla danego wieku.

Chorobę diagnozuje się w okresie przedszkolnym lub wczesnoszkolnym. Najczęściej wykrywa się go podczas testów przed przystąpieniem do szkoły. Wyraża się to w ograniczonych pomysłach, braku wiedzy, niezdolności do aktywności intelektualnej, przewadze gier, czysto dziecięcych zainteresowaniach, niedojrzałości myślenia. W każdym indywidualnym przypadku przyczyny choroby są różne.

Przyczyny upośledzenia umysłowego

W medycynie identyfikuje się różne przyczyny upośledzenia umysłowego u dzieci:

1. Biologiczne:

• patologie ciąży: ciężka zatrucie, zatrucie, infekcje, urazy;
• wcześniactwo;
• wewnątrzmaciczne niedotlenienie płodu;
• uduszenie podczas porodu;
• choroby zakaźne, toksyczne, traumatyczne w młodym wieku;
• genetyczne predyspozycje;
• uraz podczas porodu;
• pozostawanie w tyle za rówieśnikami pod względem rozwoju fizycznego;
• choroby somatyczne (zaburzenia w funkcjonowaniu różnych narządów);
• uszkodzenie niektórych obszarów ośrodkowego układu nerwowego.

2. Społeczne:

• ograniczenie aktywności życiowej na długi czas;
• uraz psychiczny;
• niekorzystne warunki życia;
• zaniedbanie pedagogiczne.

W zależności od czynników, które ostatecznie doprowadziły do ​​upośledzenia umysłowego, wyróżnia się kilka rodzajów chorób, na podstawie których opracowano szereg klasyfikacji.

Rodzaje upośledzenia umysłowego

W medycynie istnieje kilka klasyfikacji (krajowych i zagranicznych) upośledzenia umysłowego u dzieci. Najbardziej znani to M. S. Pevzner i T. A. Własowa, K. S. Lebedinskaya, P. P. Kovalev. Najczęściej w nowoczesnym psychologia domowa skorzystaj z klasyfikacji K. S. Lebiedinskiej.

1. Konstytucyjny ZPR zdeterminowany dziedzicznością.
2. Somatogenny ZPR nabyte w wyniku przebytej choroby wpływającej na funkcjonowanie mózgu dziecka: alergii, przewlekłych infekcji, dystrofii, czerwonki, uporczywego osłabienia itp.
3. Psychogenne upośledzenie umysłowe zdeterminowane czynnikami społeczno-psychologicznymi: takie dzieci wychowywane są w niesprzyjających warunkach: monotonne środowisko, wąskie grono przyjaciół, brak matczynej miłości, ubóstwo relacji emocjonalnych, deprywacja.
4. Upośledzenie umysłowe mózgowo-organiczne obserwuje się w przypadku poważnych, patologicznych nieprawidłowości w rozwoju mózgu i najczęściej jest uwarunkowany powikłaniami w czasie ciąży (zatrucie, choroby wirusowe, asfiksja, alkoholizm lub narkomania rodziców, infekcje, urazy porodowe itp.).

Każdy z typów według tej klasyfikacji różni się nie tylko przyczynami choroby, ale także objawami i przebiegiem leczenia.

Objawy upośledzenia umysłowego

Diagnozę upośledzenia umysłowego można z pewnością postawić dopiero na progu szkoły, gdy pojawiają się oczywiste trudności w przygotowaniu do procesu edukacyjnego. Jednak przy uważnym monitorowaniu dziecka objawy choroby można zauważyć wcześniej. Mogą one obejmować:

• umiejętności i zdolności pozostające w tyle za rówieśnikami: dziecko nie potrafi wykonać najprostszych czynności charakterystycznych dla jego wieku (zakładanie butów, ubieranie się, higiena osobista, samodzielne jedzenie);
• brak towarzystwa i nadmierna izolacja: jeśli unika innych dzieci i nie uczestniczy we wspólnych zabawach, powinno to zaalarmować dorosłych;
• niezdecydowanie;
• agresywność;
• Lęk;
• W okresie niemowlęcym takie dzieci zaczynają później trzymać głowę, stawiać pierwsze kroki i mówić.

W przypadku upośledzenia umysłowego u dzieci możliwe są równie możliwe przejawy upośledzenia umysłowego i oznaki upośledzenia w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, która jest bardzo ważna dla dziecka. Często występuje ich kombinacja. Zdarzają się przypadki, gdy dziecko z upośledzeniem umysłowym praktycznie nie różni się od tego samego wieku, ale najczęściej upośledzenie jest dość zauważalne. Ostateczną diagnozę stawia neurolog dziecięcy podczas badania celowanego lub profilaktycznego.

Różnice od upośledzenia umysłowego

Jeśli pod koniec czwartej klasy szkoły podstawowej nadal występują oznaki upośledzenia umysłowego, lekarze zaczynają mówić o upośledzeniu umysłowym (MR) lub infantylizmie konstytucyjnym. Choroby te są różne:

• przy niedorozwoju umysłowym i intelektualnym niedorozwój umysłowy i intelektualny jest nieodwracalny, przy upośledzeniu umysłowym wszystko można skorygować przy odpowiednim podejściu;
• dzieci z upośledzeniem umysłowym różnią się od dzieci upośledzonych umysłowo umiejętnością korzystania z udzielanej im pomocy i samodzielnego przenoszenia jej do nowych zadań;
• dziecko z upośledzeniem umysłowym stara się zrozumieć to, co czyta, podczas gdy przy LD nie ma takiego pragnienia.

Podczas stawiania diagnozy nie należy się poddawać. Współczesna psychologia i pedagogika może zaoferować kompleksową pomoc takim dzieciom i ich rodzicom.

Leczenie upośledzenia umysłowego u dzieci

Praktyka pokazuje, że dzieci z upośledzeniem umysłowym mogą z powodzeniem zostać uczniami zwykłej szkoły ogólnokształcącej, a nie specjalnej szkoły poprawczej. Dorośli (nauczyciele i rodzice) muszą zrozumieć, że trudności w nauczaniu takich dzieci na samym początku ich życia szkolnego wcale nie wynikają z ich lenistwa i nieostrożności: mają obiektywną, wystarczającą poważne powody, które należy wspólnie i skutecznie pokonać. Dzieciom takim należy zapewnić wszechstronną pomoc ze strony rodziców, psychologów i nauczycieli.

Obejmuje:

• indywidualne podejście do każdego dziecka;
• zajęcia z psychologiem i nauczycielem osób niesłyszących (zajmującym się problemami w nauce dzieci);
• w niektórych przypadkach - terapia lekowa.

Wielu rodzicom trudno jest zaakceptować fakt, że ich dziecko ze względu na swoje cechy rozwojowe będzie się uczyć wolniej niż inne dzieci. Ale trzeba to zrobić, aby pomóc małemu uczniowi. Opieka rodzicielska, uwaga, cierpliwość w połączeniu z wykwalifikowaną pomoc specjaliści (logopeda, psychoterapeuta) pomogą zapewnić mu ukierunkowaną edukację i stworzyć sprzyjające warunki do nauki.

Diagnozę upośledzenia umysłowego stawia się głównie w wieku przedszkolnym lub szkolnym, kiedy dziecko ma problemy z nauką. Dzięki terminowej korekcie i opiece medycznej możliwe jest całkowite przezwyciężenie problemów rozwojowych, ale wczesna diagnoza patologii jest dość trudna.

Co to jest upośledzenie umysłowe?

Upośledzenie umysłowe, w skrócie MDD, to opóźnienie w rozwoju w stosunku do norm przyjętych dla określonego wieku. W przypadku upośledzenia umysłowego cierpią niektóre funkcje poznawcze - myślenie, pamięć, uwaga i sfera emocjonalna.

Przyczyny opóźnienia rozwojowego

ZPR może powstać w wyniku różne powody, można je warunkowo podzielić na biologiczne i społeczne.

Przyczyny biologiczne obejmują:

• uszkodzenia ośrodkowego układu nerwowego w okresie rozwoju płodu: urazy i infekcje w czasie ciąży, złe nawyki matki, niedotlenienie płodu;
• wcześniactwo, objawy żółtaczki;
• wodogłowie;
• wady rozwojowe i nowotwory mózgu;
• padaczka;
• wrodzone patologie endokrynologiczne;
• choroby dziedziczne – fenyloketonuria, homocystynuria, histydynemia, zespół Downa;
• ciężkie choroby zakaźne (zapalenie opon mózgowo-rdzeniowych, zapalenie opon i mózgu, posocznica);
• choroby serca, choroby nerek;
• krzywica;
• upośledzenie funkcji sensorycznych (wzrok, słuch).

DO powody społeczne można przypisać:

• ograniczenie aktywności życiowej dziecka;
• niekorzystne warunki edukacyjne, zaniedbania pedagogiczne;
• częste urazy psychiczne w życiu dziecka.

Objawy i oznaki opóźnienia rozwojowego

Oznaki upośledzenia umysłowego można podejrzewać, zwracając uwagę na cechy funkcji umysłowych:

1. Percepcja: powolna, niedokładna, niemożność stworzenia całościowego obrazu. Dzieci z upośledzeniem umysłowym lepiej odbierają informacje wizualnie niż słuchowo.
2. Uwaga: powierzchowne, niestabilne, krótkotrwałe. Wszelkie bodźce zewnętrzne przyczyniają się do zmiany uwagi.
3. Pamięć: dominuje pamięć wizualno-figuratywna, mozaikowe zapamiętywanie informacji, niska aktywność umysłowa podczas odtwarzania informacji.
4. Myślenie: naruszenie myślenia figuratywnego, myślenia abstrakcyjnego i logicznego tylko przy pomocy nauczyciela lub rodzica. Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie potrafią wyciągać wniosków z tego, co zostało powiedziane, podsumowywać informacje ani wyciągać wniosków.
5. Mowa: zniekształcenie artykulacji głosek, ograniczenie słownictwa, trudności w konstruowaniu wypowiedzi, zaburzenia różnicowania słuchowego, opóźniony rozwój mowy, dyslalia, dysleksja, dysgrafia.

Psychologia dzieci z upośledzeniem umysłowym

1. Komunikacja interpersonalna: dzieci bez niepełnosprawności rozwojowej rzadko komunikują się z dziećmi opóźnionymi w rozwoju i nie akceptują ich w grach. W grupie rówieśniczej dziecko z upośledzeniem umysłowym praktycznie nie wchodzi w interakcje z innymi. Wiele dzieci woli bawić się osobno. Na lekcjach dzieci z upośledzeniem umysłowym pracują samotnie, współpraca jest rzadka, a komunikacja z innymi ograniczona. Dzieci opóźnione w rozwoju najczęściej komunikują się z dziećmi młodszymi od siebie, które lepiej je akceptują. Niektóre dzieciaki całkowicie unikają kontaktu z zespołem.
2. Sfera emocjonalna: dzieci z upośledzeniem umysłowym są niestabilne emocjonalnie, labilne, podatne na sugestię i niesamodzielne. Często są w stanie niepokoju, niepokoju i afektu. Charakteryzują się częstymi wahaniami nastroju i kontrastem w wyrażaniu emocji. Można zaobserwować niewłaściwą pogodę ducha i podnoszący na duchu nastrój. Dzieci z upośledzeniem umysłowym nie potrafią scharakteryzować swojego stanu emocjonalnego, mają trudności z rozpoznawaniem emocji innych osób i często są agresywne. Takie dzieci charakteryzują się niską samooceną, niepewnością i przywiązaniem do jednego z rówieśników.

Dzieci z upośledzeniem umysłowym na skutek problemów w sferze emocjonalnej i relacjach międzyludzkich często preferują samotność, tracą wiarę w siebie.

Zgodnie z klasyfikacją K. S. Lebedinskiej zgodnie z zasadą etiopatogenetyczną, ZPR może być następujących typów:

1. Opóźniony rozwój o etiologii konstytucjonalnej to nieskomplikowany infantylizm psychofizyczny, w którym sfera poznawcza i emocjonalna znajdują się na wczesnym etapie rozwoju.
2. ZPR o etiologii somatogennej – powstaje w wyniku ciężkich chorób przebytych we wczesnym dzieciństwie.
3. Upośledzenie umysłowe o etiologii psychogennej jest następstwem niekorzystnych warunków wychowawczych (nadopiekuńczość, impulsywność, labilność, autorytaryzm ze strony rodziców).
4. ZPR o etiologii mózgowo-organicznej.

Powikłania i konsekwencje ZPR

Konsekwencje upośledzenia umysłowego mają większy wpływ na zdrowie psychiczne jednostki. Jeśli problem nie zostanie rozwiązany, dziecko w dalszym ciągu oddala się od zespołu, a jego samoocena spada. W przyszłości adaptacja społeczna dla takich dzieci jest trudne. Wraz z postępującym upośledzeniem umysłowym pogarsza się zdolność pisania i mowy.

Diagnoza upośledzenia umysłowego

Wczesna diagnoza upośledzenia umysłowego jest trudna. Wynika to z faktu, że dla potwierdzenia diagnozy konieczna jest analiza porównawcza rozwoju psychicznego dziecka z normami wiekowymi.

Stopień i charakter opóźnienia rozwojowego ustalany jest wspólnie przez psychoterapeutę, psychologa, logopedę i defektologa.

Rozwój psychiczny obejmuje ocenę następujących kryteriów:

• rozwój mowy i rozwój przedmowy;
• pamięć i myślenie;
• percepcja (wiedza o przedmiotach i częściach ciała, kolorach, kształtach, orientacji w przestrzeni);
• uwaga;
• gry i działania wizualne;
• poziom umiejętności samoopieki;
• umiejętności komunikacyjne i samoświadomość;
• umiejętności szkolne.

Do badania wykorzystuje się test Denver, skalę Bayleya, test IQ i inne.

Dodatkowo można wskazać następujące badania instrumentalne:

• CT i MRI mózgu.

Jak leczyć upośledzenie umysłowe

Główną pomocą dla dzieci z upośledzeniem umysłowym jest długoterminowa korekta psychologiczno-pedagogiczna, której celem jest poprawa sfery emocjonalnej, komunikacyjnej i poznawczej. Jej istotą jest prowadzenie zajęć z psychologiem, logopedą, defektologiem lub psychiatrą.

Jeśli psychokorekta nie wystarczy, wspomagana jest farmakoterapią bazującą na lekach nootropowych.

Główne leki do korekcji leku:

• Piracetam, Encephabol, Aminalon, Phenibut, Cerebrolysin, Actovegin;
• glicyna;
• leki homeopatyczne – Cerebrum compositum;
• witaminy i produkty witaminopodobne – witamina B, Neuromultivit, Magne B6;
• przeciwutleniacze i środki przeciw niedotlenieniu – Mexidol, Cytoflawina;
• toniki ogólne – Cogitum, Lecithin, Elcar.

Zapobieganie problemom rozwojowym

Aby uniknąć resuscytacji krążeniowo-oddechowej, należy przestrzegać prostych zasad:

• stworzyć sprzyjające warunki do ciąży i porodu;
• stworzyć przyjazne środowisko w rodzinie;
• uważnie monitoruj stan dziecka od pierwszych dni życia;
• natychmiast leczyć każdą chorobę u dziecka;
• współpracuj z dzieckiem i rozwijaj je już od najmłodszych lat.

Niemałe znaczenie w profilaktyce upośledzenia umysłowego ma fizyczny i emocjonalny kontakt matki z dzieckiem. Uściski, pocałunki i dotyk pomagają dziecku poczuć spokój i pewność siebie, odnaleźć się w nowym środowisku i odpowiednio postrzegać otaczający go świat.

Lekarz zwraca uwagę

1. Istnieją dwie niebezpieczne skrajności, do których popada wielu rodziców dzieci z upośledzeniem umysłowym – nadopiekuńczość i obojętność. Zarówno w pierwszym, jak i drugim wariancie rozwój osobowości jest zahamowany. Nadopiekuńczość nie pozwala dziecku się rozwijać, gdyż rodzice robią za niego wszystko i traktują ucznia jak małe dziecko. Obojętność ze strony dorosłych odbiera dziecku motywację i chęć rozwoju i uczenia się czegoś nowego.
2. Istnieć szkoły specjalne dla dzieci z upośledzeniem umysłowym lub odrębnych klas w szkołach ogólnokształcących w oparciu o model edukacji korekcyjno-rozwojowej. W klasach specjalnych stworzono optymalne warunki do nauczania dzieci specjalnych – małe liczebności, lekcje indywidualne, dzięki którym nie można przegapić cechy psychologiczne dziecka, przydatne dla jego rozwoju.

Im szybciej rodzice zwrócą uwagę na upośledzenie umysłowe lub przestaną mu zaprzeczać, tym większe prawdopodobieństwo pełnego wyrównania braków w sferze emocjonalnej i poznawczej. Terminowa korekta zapobiegnie przyszłym traumom psychicznym związanym ze świadomością własnej nieadekwatności i bezradności w toku ogólnego uczenia się.

Film do artykułu

Jeszcze Ci się nie podobało?