Menşeine (serebral, anayasal, somatojenik, psikojenik) ve çocuğun vücudunun zararlı faktörlere maruz kalma zamanına bağlı olarak, zihinsel gerilik, duygusal-istemli alanda farklı türde sapmalara yol açar ve bilişsel aktivite. Çalışmanın bir sonucu olarak zihinsel süreçler Zihinsel engelli çocuklara yönelik eğitim ve eğitim fırsatları, onların bilişsel, duygusal-istemli alanlarında, davranışlarında ve genel olarak kişiliklerinde bir takım spesifik özellikler tespit edilmiştir. Çeşitli etiyolojilere bağlı zihinsel geriliğin aşağıdaki ortak özellikleri belirlenmiştir: artan tükenmenin bir sonucu olarak düşük performans; duyguların ve iradenin olgunlaşmamışlığı; genel bilgi ve fikirlerin sınırlı temini; zayıf kelime bilgisi; entelektüel aktivite becerilerinin oluşmaması; oyun aktivitesinin eksik oluşumu. Algı yavaşlık ile karakterize edilir. Sözel ve mantıksal işlemlerdeki zorluklar düşünmede ortaya çıkar. Görsel olarak etkili problemleri çözerken zihinsel aktivitenin verimliliği ve kalitesi önemli ölçüde artar. Bu çocuklar her türlü hafızadan muzdariptir ve ezberlemeye yönelik yardımcı araçları kullanma becerisinden yoksundurlar. Daha fazlası gerekli uzun bir dönem Duyusal bilgilerin alınması ve işlenmesi için. Ayrıca şunu belirtmekte fayda var düşük seviyeözellikle eğitim faaliyetlerinde belirgin olan öz kontrol. Okulun başlangıcında, bu çocuklar kural olarak temel zihinsel işlemleri - analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme - oluşturmamışlardır. Görevi nasıl yönlendireceklerini bilmiyorlar ve faaliyetlerini planlamıyorlar.
Yukarıdakilerin hepsi zihinsel engelli çocukları normal gelişim gösteren akranlarından ayırır. Kitlesel bir genel eğitim okulunda, zihinsel engelli çocuklar doğal olarak sürekli olarak başarısız olan öğrenciler kategorisine girerler, bu da onların ruhlarını daha da travmatize eder ve öğrenmeye karşı olumsuz bir tutuma neden olur. Bu durum bazı durumlarda okul ile çocuğun ailesi arasında çatışmalara yol açmaktadır.
Yalnızca çeşitli alanlardaki yüksek vasıflı uzmanlardan oluşan yetkin bir tıbbi ve pedagojik komisyon, zihinsel geriliği zeka geriliğinden ayırabilir. ZPR'yi ZPR'den ayıran yalnızca ana (bazen ilk bakışta pek belirgin olmayan) özellikleri sunalım. zeka geriliği.
Zihinsel engelli çocukların aksine, zihinsel engelli çocukların öğrenme yeteneği daha yüksektir, bir öğretmenin veya büyüklerin yardımını daha iyi kullanırlar ve gösterilen eylem yöntemini benzer bir göreve aktarabilirler veya benzer bir durumda yeterli bir davranış kalıplaşmış örneği seçebilirler. .
Okuma, yazma ve sayma konusunda ustalaşırken genellikle zihinsel engelli çocuklarla aynı türde hatalar gösterirler, ancak yine de aralarında niteliksel farklılıklar vardır. Bu nedenle, zayıf okuma tekniği nedeniyle zihinsel engelli çocuklar okuduklarını her zaman anlamaya çalışır, gerekirse tekrar tekrar okumaya (öğretmenin talimatı olmadan) başvururlar. Zihinsel engelli çocuklar okuduklarını anlayamazlar, dolayısıyla tekrar anlatmaları tutarsız ve mantıksız olabilir.
Mektupta, uzmanlara göre motor becerilerin ve mekansal algının az gelişmiş olmasıyla ilişkilendirilebilecek yetersiz kaligrafi becerilerine, ihmallere vb. dikkat çekiliyor. Fonetik ve fonetik-fonemik analiz zorluklara neden olur. Zihinsel engelli çocuklarda bu eksiklikler daha ciddi şekilde ifade edilir.
Matematik çalışırken, sayıların bileşimine hakim olmada, ondan geçerek saymada, koşulların dolaylı formülasyonlarıyla problemleri çözmede vb. zorluklar vardır. Ancak burada öğretmenin yardımı, zihinsel engelli çocuklara öğretmekten daha etkilidir. Bunu göz önünde bulundurarak, zihinsel engelliliği zihinsel engellilikten ayırırken, çocukların muayenesinin bir öğretim deneyi şeklinde yapılması gerekmektedir.
Okul öncesi çalışanları ve öğretmenlerden bu yana birincil sınıflarÇoğu zaman bu çocuk kategorisiyle ilgilenmek zorundayız; zihinsel engelli çocukların temel genel eğitim konularına hakim olma özellikleri ve bu kategori için özel okullarda (sınıflarda) çalışmalarının özellikleri üzerinde daha ayrıntılı olarak duralım. çocuklar.
Zihinsel engelli çocukların sözlü konuşmalarının analizi, bunun günlük iletişim ihtiyaçlarını karşıladığını gösterdi. Telaffuz, kelime bilgisi veya dilbilgisi yapısında ciddi bir ihlal yoktur. Bununla birlikte, genel olarak çocukların konuşması, kural olarak bulanıktır ve yeterince net değildir; bu, artikülatör aparatın düşük hareketliliğiyle ilişkilidir.
Bazı çocuklarda telaffuzun ve bazen algının dezavantajları herhangi bir ses çiftiyle ilişkilendirilirken, diğerlerinin tümü iyi telaffuz edilir ve ayırt edilir. Telaffuz kusurlarını düzeltmek için özel okullarda zihinsel engelli çocuklara yönelik konuşma terapisi dersleri verilmektedir.
Hazırlık döneminin temel görevleri çocukların dikkatini kelimeye çekmek, konuşmayı bir bütün olarak bilinçlerinin konusu haline getirmektir. Bu dönemde fonemik algının oluşumu ve gelişimine, ses analizi ve sentezine, konuşmanın anlaşılırlığına ve ifadesine özel önem verilmektedir.
Okula başlayan zihinsel engelli çocukların psikolojik ve pedagojik nitelikte belirli özellikleri vardır. Okula hazır değiller; program materyaline hakim olmak için gerekli bilgi, beceri ve yeteneklere sahip değiller. Bu nedenle özel yardım almadan sayma, okuma ve yazma konusunda ustalaşamazlar. Gönüllü faaliyetlerde zorluk yaşarlar. Yaşadıkları zorluklar, sinir sistemlerinin zayıflamış olması nedeniyle daha da ağırlaşmaktadır. Zihinsel engelli öğrenciler çabuk yorulurlar, bazen başladıkları aktiviteyi yapmayı bırakırlar.
Bütün bunlar, zihinsel geriliğin, duygusal zekanın olgunlaşmasının daha yavaş bir temposu olarak kendini gösterdiğini gösteriyor. istemli küre ve zihinsel engellilikte. İkincisi, çocuğun entelektüel yeteneklerinin yaşına uygun olmadığı gerçeğiyle kendini gösterir.
Zihinsel aktivitede önemli bir gecikme ve özgünlük bulunur. Zihinsel engelli tüm çocukların hafıza eksiklikleri vardır ve bu her türlü ezberleme için geçerlidir: istemsiz ve gönüllü, kısa süreli ve uzun süreli. Bu, akademik performansı etkileyemeyen ancak etkileyemeyen hem görsel hem de (özellikle) sözlü materyallerin ezberlenmesine kadar uzanır. Zihinsel aktivite ve hafıza özelliklerindeki gecikme, en açık şekilde zihinsel aktivitenin analiz, sentez, genelleme ve soyutlama gibi bileşenleriyle ilişkili sorunların çözümü sürecinde ortaya çıkar. Bu durum bazı durumlarda ilkokul öğretmenlerini çocuğun zihinsel engelliliği sorununu gündeme getirmeye zorlamaktadır.
Bununla birlikte, SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi Defektoloji Araştırma Enstitüsü'nde (V.I. Lubovsky, 1981) yapılan çalışmalar, en az 20 işareti olan bir nesneyi bağımsız olarak analiz ederken ve tanımlarken, zihinsel engelli çocukların ortalama olarak 6- tanımladığını göstermiştir. 7, normal gelişim gösteren akranları ise en az 12’yi vurgulamaktadır. Ancak aynı çocuklar (zihinsel engelli) gerekli yardımı sağlarken (bir görevi tamamlama ilkesini anlatmak, benzer bir görevi öğretmen rehberliğinde yapmak), tekrarlandığında , zaten 10-11 işareti vurgulayın. Zihinsel engelli çocuklar, yardımdan önce ve sonra sırasıyla 4-5 ve 5-6 işaretleri tanımlarlar. Zihinsel engelli çocukların yardım sonrasında önerilen görevi normale yakın düzeyde tamamlayabilmeleri, onların durumları hakkında konuşmamıza olanak sağlamaktadır. nitelik farkı zihinsel engelli çocuklardan.
Bu kategorideki çocukların konuşması da tuhaftır. Birçoğunun telaffuz kusurları var ve bu da doğal olarak okuma ve yazmada ustalaşma sürecinde zorluklara yol açıyor. Zayıf (özellikle aktif) sözlük. Çocukların sözlüklerinde yer alan kavramlar genellikle eksiktir; daraltılmış, hatalı ve bazen de tamamen hatalıdır. Zihinsel engelli çocuklar ampirik dilbilgisi genellemelerinde ustalaşmakta zorluk çekerler, bu nedenle konuşmaları birçok yanlış dilbilgisi yapısı içerir. Bazı gramer kategorileri onlar tarafından hiç kullanılmamaktadır. Zihinsel engelli çocuklar, karmaşık mantıksal ve dilbilgisel yapıları ve konuşmanın bazı bölümlerini anlamakta ve kullanmakta zorluk çekerler.
Okul öncesi ve ilkokul çağındaki zihinsel engelli çocukların konuşması, normal gelişen akranlarının ve zihinsel engelli çocukların konuşmasından niteliksel olarak farklıdır. Çocukluk döneminde “kelime yaratma” dönemini normalden daha geç yaşarlar ve konuşmada “neologizm” kullanma dönemi uzar. Zihinsel engelli çocuklarda bu dönem tamamen yoktur.
Bu çocukların davranışları önemli ölçüde farklıdır. Okula girdikten sonra eğitimin ilk döneminde okul öncesi çocuklar gibi davranmaya devam ederler. Ana aktivite oyun olmaya devam ediyor. Çocukların okula ve öğrenmeye karşı olumlu bir tutumları yoktur. Eğitim motivasyonu yok veya çok zayıf ifade ediliyor. Bazı araştırmacılar, duygusal-istemli alanlarının ve davranışlarının durumunun, gelişimin önceki yaş aşamasına karşılık geldiğine inanıyor.
Kitlesel okul bağlamında, zihinsel engelli bir çocuğun ilk kez kendi yetersizliğini açıkça fark etmeye başladığını ve bunun öncelikle zayıf performansında ifade edildiğini belirtmek önemlidir. Bu durum bir yandan aşağılık duygusunun ortaya çıkmasına ve gelişmesine yol açarken, diğer yandan başka bir alanda kişisel telafi girişimlerine, bazen de çeşitli davranış bozukluklarına yol açmaktadır.
Eğitim faaliyetlerinin özellikleri, davranışın doğası, duygusal-istemli alanın durumu açısından zihinsel engelli çocukların normal gelişen akranlarından önemli ölçüde farklı olduğu açıktır. Bu nedenle, zihinsel engelli çocuklarda olduğu gibi, düzeltme odağı bu kategorideki çocukların özel eğitimi ve yetiştirilmesine özeldir.
Bu kategorideki çocuklarla yapılan eğitim ve ıslah çalışmaları çok kapsamlı ve çeşitlidir. Bu çalışmanın en genel ilke ve kuralları şunlardır:
uygulanmalı bireysel yaklaşım hem genel eğitim derslerinde hem de özel derslerde her çocuğa;
Yorgunluğun başlamasını çeşitli yöntemler kullanarak önlemek gerekir (dönüşümlü zihinsel ve pratik aktiviteler, materyalin küçük dozlarda sunulması, ilginç ve renkli öğretici materyal ve görsel yardımcıların kullanılması, vb.);
öğrenme sürecinde çocukların bilişsel aktivitesini en üst düzeye çıkarabilecek, konuşmalarını geliştirebilecek ve eğitim faaliyetlerinde gerekli becerileri oluşturabilecek yöntemler kullanılmalıdır;
düzeltici önlemler sisteminde hazırlık sınıfları (programın belirli bir bölümüne hakim olmak için) (ön hazırlık dönemi) sağlamak ve çocukların çevrelerindeki dünya hakkında bilgilerle zenginleşmelerini sağlamak gerekir;
Derslerde ve okul saatleri dışında çocukların her türlü faaliyetinin düzeltilmesine sürekli dikkat etmek gerekir;
Çocuklarla çalışırken öğretmen özel pedagojik incelik göstermelidir. Çocukların en ufak başarılarını sürekli olarak fark etmek ve teşvik etmek, her çocuğa zamanında ve incelikli bir şekilde yardımcı olmak, kendi güçlü yönlerine ve yeteneklerine olan inancını geliştirmek çok önemlidir.
Ortaokul çağı çocukluk dönemini ifade eder. Bu yaştaki çocuklar için önde gelen aktivite ders çalışmaktır. Çalışma sırasında çocuk, insanlığın geliştirdiği bilgi ve becerilere hakim olur.
Gecikme zihinsel gelişim(ZPR) bir ihlaldir normal hızÇocuğun okul çağına ulaştığı zihinsel gelişim, oyun ve okul öncesi ilgi alanları içinde olmaya devam ediyor. “Gecikme” kavramı, yaşla birlikte üstesinden gelinen gecikmenin geçici (gelişmişlik düzeyi ile yaş arasındaki tutarsızlık) ve aynı zamanda geçici doğasını vurgular; çocukların gelişimi ve eğitimi için yeterli koşullar ne kadar erken olursa, o kadar başarılı olur. bu kategorinin çocukları oluşturulur.
Ayrıca, merkezi sinir sistemi - organik veya fonksiyonel - hafif yetersizliği olan çocuklarla ilgili olarak “zeka geriliği” (MDD) kavramı kullanılmaktadır. Bu çocuk kategorisi, işitme, görme, kas-iskelet sistemi bozukluklarının özgüllüğü ile karakterize edilmez; ciddi ihlaller konuşması nedeniyle zihinsel engelli olarak kabul edilmezler. Ancak çoğu, karmaşık davranış biçimlerinin olgunlaşmamışlığını, artan tükenmenin arka planına karşı amaçlı aktivitedeki eksiklikleri, performansta bozulmayı ve ensefalopatik bozuklukları sergiliyor. Yukarıda sıraladığımız nedenleri polimorfik klinik belirtiler olarak adlandırabiliriz.
Bu tür gelişime sahip çocuklar karmaşık bir yapıya (konuşma, düşünme, mekansal kavramlar) sahiptir ve birçok şeyin çalışmasının temelini oluşturur. fonksiyonel sistemler. Bu tür çocuklar, zihinsel aktivitenin çeşitli yönlerinin eşzamanlı olmayan oluşumuyla karakterize edilir.
Tıpta olduğu kadar psikolojik ve pedagojik literatürde de zihinsel engelli öğrenciler kategorisinin alternatif isimleri vardır: “öğrenmede geride kalanlar”, “öğrenme güçlüğü olan çocuklar”, “risk altındaki çocuklar”.
Islah pedagojisinde "zeka geriliği" kavramı psikolojik ve pedagojik konuları ifade eder ve çocuğun zihinsel faaliyetlerindeki gelişimsel gecikmeleri ortaya çıkarır. Bu grubun çocuklarını gözlemleyerek, zihinsel aktivitenin bozulmuş ve sağlam kısımlarında önemli bir heterojenlik ve farklı yönlerinin oluşumunda belirgin bir eşitsizlik tespit edilebilir. TELEVİZYON. Egorova, V.I. Lubovsky, L.I. Pereleni, S.K. Sivolapov, T.A. Fotekova'ya göre bilim adamları, zihinsel engelli genç okul çocuklarının algı oluşumunda bir gecikme olduğunu, görsel analitik-sentetik aktivitenin gelişmediğini belirtiyor. Eşit görüntüleri bulma problemlerini çözme süreci gerçekleştirilirken çizimlerin küçük, zar zor fark edilen ayrıntıları dikkate alınmaz ve bu tür çocuklar için nesne görüntülerinin karmaşık varyantlarının algılanmasında sorunlar ortaya çıkar. Ayrıca, müdahale eden faktörler arasında artan bir etkileşim vardır ve bu da görsel olarak algılanan çevredeki nesnelerin sayısının azalmasına yol açar. İşin koordinasyonunun eksikliği bireysel sistemler Görsel analizörün içinde yetersiz sistematik algıya yol açar.
Zihinsel engelli çocuklar, özel eğitime ihtiyaç duyan çocuklar arasında en büyük sayısal kategoriye girer. Bu kategorideki küçük okul çocukları aşağıdaki özelliklere sahip gruplara ayrılabilir:
- bilgi alma ve işleme performansında azalma; - zihinsel operasyonların düşük düzeyde gelişimi;
- eğitim faaliyetleri için düşük motivasyon;
- zayıf düzeyde bilişsel aktivite;
- çevreleyen dünyanın kısmi bilgisi;
- konuşma oluşumu için gerekli olan korunmuş analizörlerle zihinsel gelişimin gecikmesi.
Bu kategoriye ait çocuklar okul ortamında (okulda) ortaya çıkan sorunun üstesinden gelebilirler ancak maalesef bu çocukların çoğunun özel olarak oluşturulmuş eğitime ihtiyacı vardır. Bunun nedeni zihinsel geriliğin nedenleri, bilişsel aktivitenin özellikleri, duygusal-istemli alan ve davranıştır.
Bu ihlalin nedenleri ile ilgili soru kaçınılmaz olarak ortaya çıkıyor. Zeka geriliğinin kaynakları şunlardır:
- merkezi sinir sisteminin fonksiyonel bozuklukları, erken çocukluk döneminde yaşanan organik hasarlar, uzun süreli kronik somatik hastalıklar;
- Organik başarısızlık belirtileri (psikofiziksel ve zihinsel çocukçuluk.)
- “Yetimhanede” doğum anından itibaren kalma ve bulunma.
Listelenen nedenlerin yanı sıra ciddi somatik hastalıklar da fonksiyonel bozukluklar Merkezi sinir sistemi.
Zihinsel engelli çocuklar bilişsel aktivite alanında akranlarından farklılık gösterir ve bozuklukları telafi etmek için özel düzeltici eylemlere ihtiyaç duyarlar. Bu çocuk kategorisi, zihinsel aktivitenin gelişiminde normal gelişen akranlarının gerisinde kalır; bu, nesnelerin bariz işaretlerini tanımlayamama ve genelleme yapamama, düşük düzeyde soyut düşünme gelişimi ve bu tür olgunlaşmamışlık ile ifade edilir. Analiz ve sentez gibi işlemler.
Zihinsel engelli öğrenciler tarafından nesnelerin analizi, düşük incelik ve daha az bütünlük ile karakterize edilir. Normal gelişen akranlarına göre neredeyse yarısı kadar işareti vurgulayanlar bu çocuklardır, ancak bu sonuçların düzeltici çalışmalar yapılarak iyileştirilebileceği akılda tutulmalıdır. Örnek olarak, birbirinden tek bir açıdan farklı olan (şekil, renk vb.) iki çizimi karşılaştırma görevini kullanabilirsiniz.
Zihinsel engelli çocuklar, kalıtsal, sosyal-çevresel ve psikolojik faktörlerin etkisi altında oluşan, bireysel zihinsel ve psikomotor işlevlerin veya bir bütün olarak ruhun olgunlaşmamış olmasıyla karakterize edilen, çocuğun özel bir zihinsel gelişimi türüdür.
Psikolojik ve pedagojik yaklaşım çerçevesinde, zihinsel engelli çocukların belirli özelliklerini gösteren ve onları normal zihinsel gelişime sahip çocuklardan ayıran oldukça fazla miktarda materyal birikmiştir.
Özellikler bilişsel küre Zihinsel engelli çocuklar kapsanıyor psikolojik edebiyat oldukça yaygın olarak (V.I. Lubovsky, L.I. Peresleni, I.Yu. Kulagina, T.D. Puskaeva, vb.). V.I. Lubovsky, zihinsel engelli çocukların gönüllü dikkatinin yetersiz gelişmesine, dikkatin temel özelliklerinin eksikliğine dikkat çekiyor: konsantrasyon, hacim, dağılım. Zihinsel engelli çocukların hafızası, bir dereceye kadar dikkat ve algı bozukluklarına bağlı olan özelliklerle karakterize edilir. V.G. Lutonyan, zihinsel engelli çocuklarda istemsiz ezberleme verimliliğinin, normal gelişen akranlarına göre önemli ölçüde daha düşük olduğunu belirtiyor.
Analizde net bir gecikme kaydedildi Düşünme süreci. Gecikme, tüm temel zihinsel işlemlerin oluşmaması ile ifade edilir: analiz, genelleme, soyutlama, transfer (T.P. Artemyeva, T.A. Fotekova, L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni). Birçok bilim insanının (I.Yu. Kulagin, T.D. Puskaeva, S.G. Shevchenko) çalışmaları, zihinsel engelli çocukların bilişsel aktivitelerinin özgüllüğüne dikkat çekmektedir; sözlü arabuluculuğun yetersizliği, örneğin sözlü ifadenin ihlali, iletişim yöntemlerinde değişiklik, sosyal deneyimin yoksulluğu (G.V. Gribanova, L.V. Kuznetsova, N.L. Belopolskaya), genel ve ince motor becerilerin olgunlaşmamışlığı.
Çalışırken Kişisel özellikler Zihinsel engelli sorunları olan çocuklar motivasyonel-istemli alanda ortaya çıkar. Psikologlar istemli süreçlerin zayıflığına, duygusal dengesizliğe, dürtüselliğe veya uyuşukluğa ve ilgisizliğe dikkat çekiyor. Zihinsel engelli çocuklarda hiperaktivite sendromlarının yanı sıra artan kaygı ve saldırganlık düzeyleri de gelişir (M.S. Pevzner). Zihinsel engelli birçok çocuğun oyun aktivitesi, oyun planına uygun olarak ortak oyunun geliştirilememesi ile karakterize edilir (L.V. Kuznetsova, E.S. Slepovich). Oyunların olay örgüsü stereotiplere yöneliyor, çoğunlukla gündelik konulara değiniyor ve oyunlara ve oyuncaklara olan ilgiyi azaltıyor. Oynama arzusu çoğu zaman pratik yapmayı ve öğrenmeyi zorlaştıran bir yol gibi görünüyor. Oynama arzusu, tam olarak amaçlı entelektüel aktiviteye ihtiyaç duyulan durumlarda ortaya çıkar.
Öğrencilerde mekansal temsilin yönelimi, özel bir duyusal-algısal yetenek olarak gelişir. Bu yetenek, algı, yeniden üretim ve dönüşüm yöntemlerinde ustalaşarak mekansal ilişkileri anlamaya dayanmaktadır. Erken aşamalarda gelişme ve oluşum, çocuğun kendi bedeni duygusunun ortaya çıkmasıyla ilişkilidir: gelişir motor aktivitesi, görsel-motor koordinasyonu ve pratik aktiviteler.
Bu yetenek, dış nesnelerin kendi bedeniyle ilişkisi hakkında (“üst-alt”, “hangi taraf” kavramlarını kullanarak nesneleri bulma, bir nesnenin bulunduğu mesafe hakkında); çevreleyen alanda bulunan iki veya daha fazla nesne arasındaki mekansal ilişki hakkında bir fikir.
Junior'da okul yaşı Zihinsel engelli çocuklarda mekansal kavramların gelişimi, gelişimin temel yasalarından birine tabidir. Bu yasaya eksenel eksen yasası denilebilir
Bu yasa, sağ ve sol taraflar hakkında dikey, yatay “kendinden” ileriye doğru fikrini oluşturur. İlkokul çağındaki engelli çocuklar için “arkada” kavramının oluşma süreci daha zordur. Nesneler ve nesneler arasındaki mekansal ilişkilerin algılanmasında dünyanın bütünsel bir resmi kendi bedeni Daha doğrusu bir çocuğun gelişiminin sonucu en geç oluşur.
Mekanı modellemeye uygun genelleştirilmiş fikirlerin oluşmasına ve zihinsel açıdan dönüştürülmesine yol açan bir işaret (jest, sözel, grafik) kültürüne hakim olmak bir sonraki önemli adımdır. Çok zor bir seviye, mekansal temsillerin - mantıksal-gramatik yapıların - asimilasyonudur. Bu yapılar dilimizin karşılaştırmalı kategorilerini içermektedir.
Bu seviye en karmaşıktır, geç oluşur ve doğrudan konuşma etkinliği olarak ve çocuğun algı ve düşüncesinin ana bileşenlerinden biri olarak gelişir.
Sorunlu çocuklar için (özellikle zihinsel engelli çocuklar için, çünkü zihinsel engelli bu fikirlerin ve becerilerin oluşturulması sürecini önemli ölçüde karmaşıklaştırdığı için) mekansal kavramlar ve mekansal yönelim becerilerine hakim olmak özellikle önemlidir. Zihinsel engelli çocuklarda mekânsal kavramların oluşumunda bozukluklar ortaya çıkmaktadır. Bu kategoriye giren çocuklar mekanın pratik dönüşümünü algılamada önemli zorluklar yaşamaktadır.
Zihinsel engelli çocukların görsel aktivitesinin özellikleri, bozukluklarının yapısına göre belirlenir. Duyusal bozukluklar modelleme, çizim ve aplikasyonda imaj becerilerinin oluşumunu etkiler.
Deneysel sınıflardaki öğrencilerde mekansal temsillerin özelliklerinin incelenmesi olan çalışmamızda ortaya çıkan sorunu vurgulayarak, gelişimsel bozuklukların çocukların görsel aktivitesinde tam teşekküllü bir süreç sağlamadığını söyleyebiliriz. Renk ayrımında (ara renklerin tanınması) ve farklılaşma, seçicilik, bütünlük, anlamlılık, doğruluk gibi algı bileşenlerinde kusur vardır.
Zihinsel engelli çocuklarda aşağıdaki özellikler tespit edilebilir:
-dikkat dengesiz, dengesiz performans; Çocuğun belirli bir aktivite sırasında dikkatini toplaması, konsantre olması ve tutması zordur; Yetersiz aktivite odağı; çocuklar dürtüseldir, sıklıkla dikkatleri dağılır ve bir görevden diğerine geçişte zorluk çekerler.
Pek çok çocuk bu konuda zorluk yaşıyor algı(görsel, işitsel, dokunsal); çocuklar bir nesneyi nasıl inceleyeceklerini bilmiyorlar ve belirgin gösterge niteliğinde aktivite göstermiyorlar; Özellikler ve nesneler arasındaki pratik ayrımda zorluk yaşarlar, ancak duyusal deneyimleri uzun zamandır sözlü olarak pekiştirilmez ve genelleştirilmez; büyüklükle ilgili fikirlere hakim olmakta belirli zorluklar yaşarlar; Algıyı analiz etme süreci karmaşıktır: Bir nesnenin ana unsurlarını, mekansal ilişkilerini, küçük ayrıntılarını tanımlayamazlar, bu da nesnenin bütünsel bir görüntüsünün oluşmasına izin vermez ve bu görsel aktiviteye yansır.
Çocukların hacmi sınırlıdır hafıza ve ezberlemenin gücü azalır; yanlış çoğaltma ve hızlı bilgi kaybıyla karakterize edilir; ezberlemenin rastgeleliği pratikte yoktur;
Gecikme görsel formlar düzeyinde not edilir düşünme, imgeler - fikirler alanının oluşumunda zorluklar ortaya çıkar; Çocuklarda parçalardan bütün oluşturmanın ve parçaları bütünden ayırmanın zor olması, görsellerle mekânsal işlem yapmada zorluklar yaşanması; sözel-mantıksal düşünme düzeyi oluşmamıştır: genelleme yaparken temel özellikleri tanımlamazlar, durumsal veya işlevsel özelliklere göre genelleme yaparlar; karşılaştırıldığında zorluklar.
İhlaller konuşmalar doğası gereği ağırlıklı olarak sistemik; çocukların ses telaffuzu ve fonemik gelişiminde eksiklikleri vardır; talimatları, masalların içeriğini, şiirleri anlamada zorluklar kaydedilmiştir; sınırlı kelime dağarcığı, kelime oluşumu; Etkinliğe eşlik eden konuşmanın tutarlı, dilbilgisi yönünden sorunlar.
Dolayısıyla ihlallerin çeşitliliği ve çokluğu nedeniyle düzeltme işi Zihinsel engelli çocuklarla çalışmak çeşitli teknoloji, yöntem ve tekniklerin kullanılmasını gerektirir.
Ayrıca, çizim sürecinde mekansal yönelimin ihlali etkilenir, bu hem nesnelerin yapıştırılmasında hem de çocuğun bir kağıt üzerinde gerçekleştirdiği görüntünün konumu ve düzeninde kendini gösterebilir. Konu ve konu çizimi, modelleme ve aplikasyonda zorluklar ortaya çıkar. Öz kontrol eksikliği, imajınızı netleştirmenize, bir modelle karşılaştırmanıza ve sözlü bir değerlendirme yapmanıza izin vermez. Genel olarak ihlal ve iyi motor yetenekleri boyama aletlerinin (fırça, çubuk, makas) kullanımını ve ustalıkla ustalaşmasını zorlaştırır.
Çoğu zihinsel işlev (konuşma, uzamsal temsiller, düşünme) karmaşık bir yapıya sahip olduğundan ve çeşitli işlevsel sistemlerin etkileşimine dayandığından, zihinsel engelli çocuklarda bu tür etkileşimlerin yaratılması hem yavaşlar hem de normalden farklı şekilde gerçekleşir. gelişmekte olan çocuklar. akranlar. Sonuç olarak, karşılık gelen zihinsel işlevler normal gelişim sırasında olduğundan farklı şekilde oluşturulur.
Zihinsel engelli genç okul çocuklarında aşağıdakiler gözlenir:
Düşük derecede algı gelişimi. Bu, duyusal bilgiyi almak ve işlemek için daha uzun bir süreye ihtiyaç duyulmasıyla kendini gösterir; alışılmadık konumdaki nesneleri, şematik ve kontur görüntülerini tanımada zorluklar; Bu çocukların çevrelerindeki dünya hakkındaki bilgilerinin sınırlı ve parçalı olması.
Çoğu durumda, nesnelerin benzer özellikleri onlar tarafından aynı olarak algılanır. Bu kategorideki çocuklar harfleri her zaman tanımazlar ve sıklıkla benzer tasarımlarla ve bireysel unsurlarıyla karıştırırlar, genellikle harf kombinasyonlarını yanlış algılarlar vb. Bazı yabancı psikologlara, özellikle G. Spionek'e göre, görsel algının gelişimindeki bir gecikme - bu çocukların öğrenme sürecinde karşılaştıkları zorlukların nedenlerinden biri.
Sistematik eğitimin ilk aşamasında, zihinsel engelli genç okul çocukları, işitsel ve görsel algının ince biçimlerinin aşağılığını, yetersiz planlamayı ve karmaşık motor programlarının uygulanmasını sergiler.
Mekansal temsiller yeterince oluşturulmamıştır: oldukça uzun bir süre boyunca mekan yönlerine yönelim pratik eylemler düzeyinde gerçekleştirilir; Durumun sentezinde ve mekansal analizinde sıklıkla zorluklar ortaya çıkar. Mekansal kavramların oluşumu yapıcı düşüncenin gelişimi ile yakından ilişkili olduğundan, zihinsel engelli ilkokul çocuklarında bu tür kavramların oluşmasının da kendine has özellikleri vardır.
Örneğin, kompleksi katlarken geometrik şekiller Zihinsel engelli çocuklar genellikle formun tam analizini yapamaz, oluşturulan figürlerin parçalarının simetrisini ve özdeşliğini oluşturamaz, yapıyı bir düzlem üzerinde düzenleyemez ve onu tek bir bütün halinde bağlayamaz. Ancak zihinsel engellilerin aksine, zihinsel engelli çocuklar genellikle basit kalıpları doğru bir şekilde yerine getirirler.
Dikkatin özellikleri: istikrarsızlık, kafa karışıklığı, zayıf konsantrasyon, geçiş zorluğu.
Dikkati dağıtma ve odaklama yeteneğindeki azalma, özellikle çocuklar için büyük duygusal ve anlamsal içeriğe sahip olan, eşzamanlı olarak çalışan konuşma uyaranlarının varlığında görevin tamamlandığı durumlarda belirgindir.
Yetersiz dikkat organizasyonu, çocukların entelektüel aktivitesinin zayıf gelişimi, kusurlu öz kontrol becerileri ve sorumluluk duygusunun ve öğrenmeye ilginin yetersiz gelişimi ile ilişkilidir. Zihinsel engelli çocuklar, dikkat istikrarının yavaşlaması ve eşit olmayan gelişiminin yanı sıra bu kalitede çok çeşitli bireysel ve yaşa bağlı farklılıklar yaşarlar.
Malzemeyi algılama hızının arttığı koşullar altında görevleri yerine getirirken, bu tür uyaranların ayırt edilmesinin zorlaştığı durumlarda analizde eksiklikler vardır. Çalışma koşullarının karmaşıklaşması, görevlerin tamamlanmasında önemli bir yavaşlamaya yol açar, ancak aynı zamanda faaliyetin verimliliği de bir miktar azalır.
Zihinsel engelli küçük okul çocuklarında dikkat dağılım düzeyi, üçüncü sınıfta aniden artarken, zihinsel engelli çocuklarda dikkat dağılımı sonraki sınıflara geçtikçe kademeli olarak artar. Bu kategorideki çocuklar oldukça düzenli bir dikkat değişimi geliştirirler.
Korelatif analiz, zihinsel engelli genç okul çocuklarında değiştirilebilirlik ile dikkatin diğer özellikleri arasında yetersiz bir ilişki olduğunu ortaya koymaktadır; bu durum çoğu durumda yalnızca okulun birinci ve üçüncü yıllarında kendini göstermektedir.
Çoğu araştırmacı, istemli dikkatteki eksikliklerin (yorgunluk, istikrarı sürdürme yeteneğinin zayıf olması) zeka geriliği sırasındaki bilişsel aktiviteyi karakterize ettiğini belirtmektedir.
Zihinsel engelli genç okul çocuklarında dikkat dengesizliği ve azalan performans, kişisel tezahür biçimlerine sahiptir. Böylece bazı çocuklarda iş tamamlandıktan sonra yüksek performans ve maksimum dikkat gerilimi azalır; diğer çocuklar aktiviteyi kısmen tamamladıktan sonra en yüksek dikkat yoğunluğuna sahip olurlar, yani aktiviteye katılmak için ek zamana ihtiyaç duyarlar; Üçüncü çocuk grubu, görevi tamamlama süresi boyunca dikkatteki periyodik dalgalanmalar ve düzensiz performansla karakterize edilir.
Bellek gelişimindeki sapmalar. Ezberleme verimliliğinde istikrarsızlık ve belirgin bir azalma var; görsel hafızanın sözel hafızaya üstünlüğü; kişinin işini organize edememesi, ezberleme ve çoğaltma sürecinde düşük düzeyde öz kontrol; ezberleme tekniklerini rasyonel olarak kullanma becerisinin zayıf olması; küçük hacimli ve ezberlemenin doğruluğu; düşük düzeyde dolaylı ezberleme; mekanik ezberlemenin sözel-mantıksala üstünlüğü; ihlaller arasında kısa süreli hafıza- gürültü ve iç parazitin etkisi altında izlerin artan inhibisyonu (çeşitli anımsatıcı izlerin birbirleri üzerindeki karşılıklı etkisi); materyalin hızlı unutulması ve ezberleme hızının düşük olması.
Bu kategorideki çocuklar karmaşık hafıza türlerinde ustalaşmakta zorlanırlar. Böylece dördüncü sınıfa kadar zihinsel engelli öğrencilerin çoğunluğu materyali mekanik olarak ezberlerken, bu dönemde normal gelişim gösteren akranları (birinci sınıftan dördüncü sınıfa kadar) gönüllü dolaylı ezberlemeyi kullanırlar.
Bilişsel aktivitenin gelişimindeki gecikme, erken düşünme biçimleriyle başlar: görsel-etkili ve görsel-figüratif. Küçük okul çocuklarında görsel-etkili düşünme en az bozulmuştur; görsel-figüratif düşünme yetersizdir.
Böylece, sistematik öğrenme sırasında, bu çocuklar nesneleri şekil ve renk gibi görsel özelliklere göre güvenli bir şekilde gruplandırabilir, ancak nesnelerin boyutunu ve malzemesini ortak özellikler olarak büyük zorluklarla ayırt edebilir; bir özelliği soyutlamada ve onu diğerleriyle anlamlı bir şekilde karşılaştırmada zorluklar fark edilir. Bir sınıflandırma ilkesinden diğerine geçişte.
Bu gruptaki çocuklar her türlü düşünmede zayıf gelişmiş analitik-sentetik aktiviteye sahiptir.
Bir olguyu veya nesneyi analiz ederken çocuklar, var olmayan veya yüzeysel nitelikleri yetersiz doğruluk ve eksiksizlikle adlandırırlar. Daha sonra, zihinsel engelli ilkokul çocukları, normal gelişim gösteren akranlarına göre görüntülerde neredeyse iki kat daha az özellik tespit ediyor.
Genel kavramları genelleştirme süreci esas olarak çocuğun çalıştığı spesifik materyalin miktarına bağlıdır. Zihinsel engelli ilkokul çocuklarındaki genel kavramlar, doğası gereği yeterince farklılaşmamış ve dağınıktır. Bu çocuklar, kural olarak, belirli bir kavramı ancak çok sayıda karşılık gelen nesne veya bunların görsellerini sunduktan sonra yeniden üretebilirler, oysa tipik olarak gelişen çocuklar bu görevi bir veya iki nesneyi sunduktan sonra tamamlayabilirler.
Çocuklar özellikle aynı nesneyi içeriğe dahil etmek gerektiğinde büyük zorluklar yaşarlar. çeşitli sistemlerçevreleyen gerçekliğin fenomenleri arasındaki çeşitli ve zor ilişkileri yansıtan genellemeler. Belirli bir görevin çözümü sırasında keşfedilen faaliyet ilkesi bile her zaman yeni koşullara aktarılamaz. Bu tür hatalı kararların nedenlerinden biri genel kavramların yanlış güncellenmesi olabilir.
Sınıflandırma işlemi sırasında çocuklar için temel zorluk, bir olgunun veya nesnenin iki veya daha fazla işaretini zihinsel olarak birleştirememeleridir. Ancak sınıflandırma nesneleri ile pratik aktiviteler mümkünse bu aktivite oldukça başarılı olabilir.
Zihinsel engelli çocuklarda eğitimin başlangıcında, kural olarak, temel zihinsel işlemler sözel-mantıksal düzeyde yeterince oluşmamıştır. Bu gruptaki çocuklar için önerilen iki öncülden mantıksal bir sonuca varmak zordur. Kavram hiyerarşisi yoktur. Çocuklar gruplama görevlerini bu yaşta olması gerektiği gibi somut kavramsal düşünme değil, mecazi düşünme düzeyinde gerçekleştirirler.
Ancak çocukların günlük deneyimlerine dayalı durumlarla ilgili sözlü olarak formüle edilmiş problemleri, çocukların daha önce karşılaşmadığı görsel materyale dayalı basit görevlerden daha yüksek düzeyde çözerler. Bu çocuklar, günlük deneyimlerine dayanarak bir modele güvenmenin mümkün olduğu analoji problemlerine daha kolay erişebilirler. Ancak çocuklar bu tür görevleri çözerken örneklerin yeterince oluşturulmaması ve çoğaltılmalarının yetersiz olması nedeniyle birçok hata yaparlar.
Çok sayıda araştırmacı, analoji yoluyla mantıksal yargılar oluşturmada, zihinsel engelli çocukların yeterince gelişen çocuklara daha yakın olduklarını ve yargıların doğruluğunu kanıtlama ve öncüllerden sonuç çıkarma yetenekleri açısından zihinsel engelli çocuklara daha yakın olduklarını belirtmektedir. Zihinsel engelli genç okul çocukları, çeşitli biçimlerde kendini gösteren düşünce ataleti ile karakterize edilir.
Örneğin, çocuklar öğrenirken değiştirilemeyen, hareketsiz, yavaş hareket eden ilişkiler kurarlar. Bir beceri ve bilgi sisteminden diğerine geçerken, öğrenciler kanıtlanmış yöntemleri değiştirmeden kullanabilirler, bu da sonuçta bir eylem yönteminden diğerine geçişin zorluğuna yol açar.
Atalet, çözümü bağımsız arama gerektiren sorunlu görevlerle çalışırken özellikle açıkça kendini gösterir. Sorunu anlamak ve onu çözmek için yeterli bir yol bulmak yerine, çoğu durumda öğrenciler en tanıdık yöntemleri yeniden üretirler, böylece bir tür görev ikamesi gerçekleştirilir ve öz düzenleme yeteneği geliştirilmez ve motivasyon başarısızlıkları önlemek için oluşmaz.
Zihinsel engelli çocukların düşünmesinin bir diğer özelliği de bilişsel aktivitedeki azalmadır. Bazı çocuklar çevredeki gerçeklik ve nesnelerle ilgili fenomenler hakkında neredeyse hiç soru sormazlar. Bunlar yavaş konuşan, pasif, yavaş çocuklardır. Diğer çocuklar çoğunlukla konuyla ilgili sorular sorarlar. dış özelliklerçevreleyen nesneler. Genellikle ayrıntılıdırlar ve biraz çekingendirler.
Öğrenme sırasındaki bilişsel aktivite düzeyinin yetersiz olması, bu kategorideki çocukların bir görevi tamamlamak için ayrılan zamanı etkisiz bir şekilde kullanmaları ve sorunu çözmeden önce çok az varsayımda bulunmaları ile de ortaya çıkmaktadır.
Ezberleme sürecinde bilişsel aktivitede bir azalma yokluğunda kendini gösterir. etkili kullanım göreve ilk oryantasyon için ayrılan zaman, ezberlemek için sürekli teşvik edilme ihtiyacı, ezberlemeyi kolaylaştırabilecek teknik ve yöntemleri kullanamama ve öz kontrol düzeyinin azalması.
Yetersiz bilişsel aktivite, özellikle bir yetişkin tarafından tanımlanan aralığın dışındaki olgular ve nesnelerle ilgili olarak belirgindir. Bu, çocukların esas olarak medyadan, kitaplardan ve yetişkinlerle iletişimden edindiği, çevredeki gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkındaki bilginin eksikliği ve yüzeyselliği ile doğrulanır.
Zihinsel engelli genç okul çocuklarının faaliyetleri genel düzensizlik, hedef birliği eksikliği, zayıf konuşma düzenlemesi ve dürtüsellik ile karakterize edilir; Her türlü aktivitede, özellikle spontan olanlarda yetersiz aktivite.
Çocuklar çalışmaya başladıktan sonra çoğunlukla kararsızlık gösterirler ve daha önce öğretmen tarafından dile getirilmiş veya ders kitabında anlatılan soruları sorarlar; Bazen sorunun formülasyonunu bağımsız olarak anlayamazlar.
Çocuklar, çeşitli talimatlarla görevleri yerine getirirken ciddi zorluklar yaşarlar: Kural olarak, görevin anlamını bir bütün olarak kavramazlar, iş sırasını ihlal ederler, bir teknikten diğerine geçişte zorluk çekerler. Çocuklar bazı talimatları hiç takip etmezken, diğerlerinin doğru şekilde uygulanması komşu talimatların varlığı nedeniyle engellenebilir. Ancak ayrı ayrı sunulan aynı talimatlar genellikle sorun yaratmaz.
Zihinsel engelli okul çocuklarının eğitim faaliyeti, aynı öğrencinin bir görevi tamamlarken hem doğru hem de yanlış hareket edebilmesi ile karakterize edilir. Bir görevi doğru bir şekilde tamamlamanın yanlış bir görevle birleşimi, okul çocuklarının çalışma koşullarının karmaşıklığı nedeniyle geçici olarak talimatlarını kaybettiklerini gösterebilir.
Konuşmanın düzenleyici işlevinin yetersizliği, çocukların gerçekleştirilen eylemleri sözlü olarak ifade etmede ve konuşma talimatlarının önerdiği görevleri yerine getirmede zorluk yaşamalarında kendini gösterir. Çocukların yapılan işle ilgili sözlü raporlarında, kural olarak, gerçekleştirilen eylemlerin sırasını açıkça belirtmezler ve aynı zamanda genellikle önemsiz, ikincil noktaların bir tanımını verirler.
Bu gruptaki çocuklar, gerçekleştirilen faaliyetler üzerinde gerekli adım adım kontrolü ihlal etmektedir; çoğu zaman yaptıkları iş ile önerilen model arasındaki tutarsızlığı fark etmezler ve yaptıkları hataları yönetici olsa bile bulamazlar. çalışmalarını kontrol etmelerini ister. Okul çocukları nadiren çalışmalarını yeterince değerlendirebilir ve çoğu durumda abartılan değerlendirmeyi doğru şekilde motive edebilir.
Çalışmalarını neden bu şekilde değerlendirdikleri sorulduğunda çocuklar düşüncesizce cevap verirler, başarısız sonuç ile yanlış seçilen faaliyet yöntemi veya yanlış gerçekleştirilen eylemler arasındaki bağlantıyı fark etmezler ve kuramazlar.
Zihinsel engelli küçük okul çocuklarında çoğu durumda tüm aktivite seviyelerinde düzenlemede bir zayıflama vardır. Çocuk sorunu “kabul etse” bile, koşulları bir bütün olarak analiz edilmediğinden, olası çözümler belirlenmediğinden, elde edilen sonuçlar kontrol edilmediğinden ve çocuğun yaptığı hatalar düzeltilmediğinden çözümünde zorluklar ortaya çıkabilir.
Zihinsel engelli çocuklar, bir soruna çözüm bulmak için konsantre olma ihtiyacında zorluklar yaşarlar ve bu aynı zamanda duygusal-istemli alanın zayıf gelişimiyle de ilişkilidir. Bu nedenle, genellikle aktivite ve performans düzeyinde dalgalanmalar, "çalışmama" ve "çalışma" durumlarında bir değişiklik yaşarlar.
Ders sırasında 12-15 dakikadan fazla çalışamazlar ve ardından yorgunluk başlar, dikkat ve aktivite önemli ölçüde azalır, kızarıklık, dürtüsel eylemler ortaya çıkar, işte birçok düzeltme ve hata ortaya çıkar; Öğretmenin talimatlarına yanıt olarak öfke patlamaları ve hatta çalışmayı reddetmeler nadir değildir.
Dolayısıyla eğitimsel ve bilişsel faaliyetler, zihinsel engelli okul çocukları için çekici değildir; görevleri tamamlarken hızla doyarlar. Motivasyon ve duygular daha fazla örtüşüyor genç yaş. Benlik saygısı zayıf bir şekilde farklılaşmıştır. Ancak zihinsel süreçlerde önemli bir bozulma gözlenmez.
Gecikme büyük ölçüde bireyin duygusal-istemli alanıyla ilgilidir ve bu da düşünme, konsantrasyon ve ezberlemenin yetersiz gönüllü düzenlemesine yol açar. Yardım ve düzenli teşvikle, zihinsel engelli çocuklar entelektüel alanda yeterli düzeyde başarı gösterirler.
Birinci bölümün sonunda mezuniyet nitelikli çalışma Eğitim faaliyetinin yapısı itibariyle karmaşık bir eğitim olduğunu belirtelim. O içerir:
Eğitimsel ve bilişsel güdüler;
operatör içeriğini oluşturan eğitim görevleri ve eğitim operasyonları;
- - kontrol;
- - değerlendirme.
Zihinsel geriliğin belirtileri, çocukçuluğun bir veya başka bir çeşidi şeklinde gecikmiş duygusal-istemli olgunlaşmayı ve yetersizliği, bilişsel aktivitenin gecikmiş gelişimini içerirken, bu durumun belirtileri değişebilir. Zihinsel engelli bir çocuğun zihinsel gelişimi daha genç yaşlara denk geliyor gibi görünmektedir, ancak bu benzerlik yalnızca dışsaldır.
Titiz psişik araştırma gösterir spesifik özellikler kaynağı çoğunlukla kaba organik yetersizliğinde yatan zihinsel faaliyeti beyin sistemleriÇocuğun öğrenme yeteneğinden, okul koşullarına uyum sağlama olasılığından sorumlu olan. Eksikliği, her şeyden önce, çocuğun zihinsel aktivitesinin tüm alanlarında kural olarak kendini gösteren düşük bilişsel yeteneğinde kendini gösterir.
Böyle bir çocuğa meraklı demek zordur, etrafındaki dünyada pek fazla "görmüyor" veya "duymuyor" gibi görünüyor ve çevresinde meydana gelen olay ve olguları anlamaya veya kavramaya çalışmıyor. Bu onun algısının, hafızasının, düşüncesinin, dikkatinin, duygusal-istemli alanının özelliklerinden kaynaklanmaktadır.
giriiş
Oyun, çocuklar için en erişilebilir aktivite türüdür ve çevredeki dünyadan alınan izlenimleri işlemenin bir yoludur. Oyun, çocuğun düşünme ve hayal gücünü, duygusallığını, aktivitesini ve gelişen iletişim ihtiyacını açıkça ortaya koyuyor.
İlginç bir oyun artıyor zihinsel aktiviteçocuk ve sınıfta olduğundan daha zor bir problemi çözebilir. Ancak bu, derslerin yalnızca oyun şeklinde işlenmesi gerektiği anlamına gelmez. Oyun yöntemlerden yalnızca biridir ve yalnızca diğerleriyle (gözlemler, konuşmalar, okumalar ve diğerleri) birlikte kullanıldığında iyi sonuçlar verir.
İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocuklar için oyun temel öğrenme yöntemidir.
Çocuklar oyun oynarken bilgi ve becerilerini pratikte uygulamayı ve bunları farklı koşullarda kullanmayı öğrenirler. Oyun, çocukların akranlarıyla etkileşime girdiği bağımsız bir etkinliktir. Ortak bir hedef, bu hedefe ulaşmak için ortak çabalar ve ortak deneyimlerle birleşirler. Eğlenceli deneyimler çocuğun zihninde derin bir iz bırakır ve iyi duyguların, asil özlemlerin ve kolektif yaşam becerilerinin oluşmasına katkıda bulunur.
Oyun, fiziksel, ahlaki, emek ve estetik eğitim sisteminde büyük bir yer tutar. Çocuğun canlılığını artırmaya yardımcı olan, ilgi alanlarını ve sosyal ihtiyaçlarını karşılayan aktif aktiviteye ihtiyacı vardır.
Oyunun eğitimsel önemi büyüktür; sınıftaki öğrenmeyle ve günlük yaşamın gözlemlenmesiyle yakından bağlantılıdır. Çocuklar oyun problemlerini bağımsız olarak çözmeyi öğrenirler, En iyi yol planların uygulanması, bilginizi kullanın, kelimelerle ifade edin. Çoğu zaman bir oyun, yeni bilgilerin aktarılması ve kişinin ufkunun genişletilmesi için bir fırsat olarak hizmet eder.
Bütün bunlar oyunu, okul öncesi çocukluk döneminde gelişmeye başlayan çocuğun yönelimini yaratmada önemli bir araç haline getiriyor.
İşin alaka düzeyi:
Mevcut gelişim aşaması psikolojik bilimçalışmaya artan ilgi ile karakterize edilir çeşitli özellikler ve çocuk gelişimi seçenekleri. Modern toplumun çelişkili sosyo-ekonomik gerçekleri, gelişimsel sorunları olan çocukların sayısında artışa neden olmaktadır. Bu sorunlar, gelişimsel gecikmelerin belirgin hale geldiği okul döneminde özellikle güçlü bir şekilde kendini gösterir. Bu arada, nöropsikiyatrik bozuklukların ve gelişimsel bozuklukların sınırda formlarına sahip çocukların en önemli özelliği, çoğunun eğitim ve yetiştirme için özel koşulların yaratılması kadar tedaviye ihtiyaç duymamasıdır. Başka bir deyişle, bu çocukların karakteristik nöropsikotik bozuklukları kompleksi, klinik, psikolojik ve pedagojik teşhislere dayalı olarak çok fazla tıbbi değil, psikolojik ve pedagojik düzeltme gerektirir.
Böylece engelli çocukların oyun etkinlikleri ZPR Jr. Okul yaşı, öğrenme sürecinde acil bir sorundur.
Hedef ders çalışması: Zihinsel engelli genç okul çocuklarının oyun aktivitelerinin özelliklerini dikkate almak.
Araştırmanın amacı ilkokul çağındaki zihinsel engelli çocukların oyun etkinliğidir.
Çalışmanın konusu, bir kusurun (DPR) ilkokul çocuklarının oyun aktivitesi üzerindeki etkisidir.
Araştırma hipotezi, zihinsel engelli genç okul çocuklarının oyun aktivitesinin özelliklerinin, kendilerini düşük oyun aktivitesinde, nispeten düşük düzeyde özgüvende ve sınırlı oyun rollerinde gösterdiği yönündedir.
İşin hedefleri:
1) araştırma problemine ilişkin literatürü gözden geçirmek;
2) harcamak deneysel çalışmaÇocuk oyun aktivitelerinin özellikleri. 3) sonuç çıkarmak.
Araştırma Yöntemleri:
Teorik – iş sorunlarına ilişkin teorik araştırmaların analizi ve sentezi.
Deneysel – çalışma örneğinin belirlenmesi, yöntemler, teşhis, istatistiksel işleme ve sonuçların yorumlanması.
Çalışmanın organizasyonu. Çalışmaya MDOU No. 14, Klintsy'de zihinsel engelli tanısı alan 7 ila 8 yaş arası (6 kişi) ıslah sınıfı öğrencileri katılmıştır.
1. İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocukların gelişim özellikleri
Zihinsel gerilik (MDD), zihinsel engelliliğin, kişisel olgunlaşmamışlığın, bilişsel alanda hafif bir bozukluğun, bir bütün olarak ruhun veya bireysel işlevlerinin (motor, duyusal, konuşma, duygusal, istemli) geçici bir gecikme sendromunun sınırda bir biçimidir. ). Değil klinik form ama yavaş bir gelişme hızı var. Zihinsel gerilik, çocuğun entelektüel yetenekleri ile yaşı arasındaki tutarsızlıkta kendini gösterir. Bu çocuklar bilgi ve becerileri, kişisel olgunlaşmamışlıkları ve davranışları nedeniyle okula başlamaya hazır değildir. Zihinsel gerilik, bir çocuğa özel bir ıslah sınıfında eğitim verilerek ve yetiştirilerek düzeltilebilir. Zihinsel engelli çocukların karakteristik özellikleri: – Performansta azalma; – Artan yorgunluk; – Kararsız dikkat; – Yetersiz gönüllü hafıza; – Düşüncenin gelişiminde gecikme; – Ses telaffuzunda kusurlar; – Tuhaf davranış; – Kelime dağarcığının zayıf olması; – Düşük öz kontrol becerisi; – Duygusal-istemli alanın olgunlaşmamışlığı; – Genel bilgi ve fikirlerin sınırlı temini; – Zayıf okuma tekniği; – Matematikte sayma ve problem çözmede zorluklar. "Zeka geriliği" terimi, bir yandan çocuğa eğitim vermek için özel bir düzeltici yaklaşım gerektiren, diğer yandan (kural olarak bu özel yaklaşımla) fırsat veren zihinsel gelişimdeki bir gecikmeyi ifade eder. Çocuğu devlet standardı okul bilgisine hakim olması için genel programa göre eğitmek. Zihinsel geriliğin belirtileri, çocukçuluğun bir veya başka bir çeşidi şeklinde gecikmiş duygusal-istemli olgunlaşmayı ve yetersizliği, bilişsel aktivitenin gecikmiş gelişimini içerirken, bu durumun belirtileri değişebilir.
Zihinsel engelli bir çocuğun zihinsel gelişimi daha genç yaşlara denk geliyor gibi görünmektedir, ancak bu benzerlik yalnızca dışsaldır. Kapsamlı bir zihinsel çalışma, zihinsel aktivitesinin belirli özelliklerini gösterir; bu, çoğunlukla çocuğun öğrenme yeteneğinden sorumlu olan beyin sistemlerinin okul koşullarına uyum sağlama olasılığından sorumlu olan hafif organik yetersizliğine dayanır.
Eksikliği, her şeyden önce, genellikle zihinsel aktivitesinin tüm alanlarında bulunan çocuğun düşük bilişsel aktivitesinde kendini gösterir. Böyle bir çocuk daha az meraklıdır, ancak etrafındaki dünyayı pek "duymuyor" veya "görmüyor" gibi görünüyor, çevresinde meydana gelen fenomenleri ve olayları anlamaya veya kavramaya çalışmıyor. Bu onun algısının, dikkatinin, düşüncesinin, hafızasının, duygusal-istemli alanının özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Gecikmenin ana nedeni beyinde doğuştan veya rahimde, doğum sırasında veya doğum sırasında ortaya çıkan hafif organik hasardır. erken periyotçocuğun hayatı ve bazı durumlarda merkezi sinir sisteminin ve onun ana kısmının - beynin genetik olarak belirlenmiş başarısızlığı; beyin mekanizmalarının gelişme hızında küçük bozulmalara yol açan veya hafif serebral organik hasara neden olan zehirlenme, enfeksiyonlar, metabolik ve trofik bozukluklar, yaralanmalar vb. Olumsuz sosyal faktörler Olumsuz yetiştirme koşulları, bilgi eksikliği vb. dahil olmak üzere gelişimsel gecikmeleri ağırlaştırır, ancak tek veya hatta ana nedeni temsil etmez.
Zihinsel gerilik, zihinsel patolojinin en yaygın biçimlerinden biridir çocukluk. Daha sıklıkla çocuğun eğitimine başlamasıyla birlikte tespit edilir. hazırlık grubu çocuk Yuvası ya da okulda, özellikle 7-10 yaşlarında, çünkü bu yaş dönemi mükemmel teşhis yetenekleri sağlar.
2. İlkokul çağındaki zihinsel engelli çocuklarda oyunun psikolojik temelleri
Çocukluk oyundan ayrılamaz. Bir kültürde ne kadar çok çocukluk varsa, oyun toplum için o kadar önemlidir. Oyun bilimsel araştırmalara konu olmadan çok önce yaygın olarak kullanılıyordu. temel araçlarçocuk yetiştirme. Eğitimin özel bir toplumsal işlev haline gelmesi yüzyıllar öncesine, oyunların eğitim aracı olarak kullanılması ise yine aynı derinliklere dayanmaktadır. Çeşitli pedagojik sistemlerde oyuna farklı bir rol verilmiştir, ancak oyunda bir dereceye kadar bir yerin atanmadığı tek bir sistem yoktur. Oyun, hem tamamen eğitici hem de eğitici çok çeşitli işlevlere atfedilir, bu nedenle oyunun gelişimsel gecikmeleri olan bir çocuğun gelişimi üzerindeki etkisini daha doğru bir şekilde belirlemeye ve onun yerini bulmaya ihtiyaç vardır. ortak sistem eğitim çalışmasıçocuklara yönelik kurumlar.
İnsan varlığının herhangi bir karmaşık olgusu gibi "oyun" kavramı da başka kavramlarla açıkça tanımlanamaz veya ifade edilemez. Her ne kadar oyunla ilişkili pek çok aktivite (örneğin, "boş zaman" veya "eğlence") olsa da, oyunun açıkça zıttı olan "iş" dışında, bunların birleşimine göre tanımlanması da pek olası değildir. Erken çocukluk sınırında ortaya çıkan ve okul öncesi yaş Oyun yoğun bir şekilde gelişir ve okul öncesi çağda en yüksek seviyesine ulaşır. Rol yapma oyunlarının gelişimini incelemek iki açıdan ilginçtir: birincisi, bu tür araştırmalarla oyunun özü daha derinlemesine ortaya çıkar; ikinci olarak, oyunun bireysel yapısal bileşenlerinin gelişimindeki ilişkinin ortaya çıkarılması, çocuğun bu en önemli etkinliğinin oluşumunda pedagojik rehberliğe yardımcı olabilir.
Uzun yıllara dayanan gözlemler, özel pedagojik araştırmalar ve yönetim deneyimi çalışmaları sonucunda, farklı yaş gruplarındaki çocukların oyunlarının özelliklerine ilişkin veriler toplanmıştır. Öğretmen-araştırmacılar tarafından vurgulanan bu özellikler doğası gereği karmaşıktır ve rol yapma oyunlarının geliştirilmesi çalışmalarında başlangıç noktası olarak hizmet edebilir. Pedagojik gözlemlerde elde edilen verileri ayrıntılı olarak sunmayacağız ve analiz etmeyeceğiz. İşte bu verilerin genelleştirilmesine ilişkin sadece birkaç örnek.
Zimfira Valeeva
Psikolojik özellikler genç okul çocuklarının gecikmiş zihinsel gelişimi
İlkokul öğretmeni Zimfira Yadgarovna Valeeva
İÇİNDE son yıllar geniş bir farklılaşma var Eğitim sistemi, bir dizi farklı gelişen teknolojiler. Her biri gelişen sistem yalnızca bireysel hususları dikkate aldığında etkilidir her çocuğun özellikleri bu nedenle çalışma ve düzeltme sorunu önemli hale gelir çocuklarda zihinsel gelişimin gecikmesi. Herhangi bir geçiş dönemi, aşağıdakileri gerektiren belirli sorunlar doğurur: özelöğretmenlerin dikkatine. Bunlar, daha fazlasını gerektiren değişen öğrenme koşullarını içerir. yüksek gereksinimler entelektüel kişisel gelişim ve bir bütün olarak bilişsel alanın oluşum derecesine kadar. Bu süreçlerin oluşmaması Asıl sebepÇocukların ilkokula geçişte karşılaştıkları zorluklar okullardan ortaokullara.
Bozulmuş zihinsel fonksiyon– zaman gecikmesi sendromu zihinsel gelişim genel olarak veya bazı işlevleri (motor, duyusal, konuşma, entelektüel, duygusal-istemli, genotipte kodlanan vücut özelliklerinin yavaş uygulama hızı. Gecikmenin nedeni zayıf bir şekilde ifade edilmiştir) (minimum) doğuştan veya rahimde veya çocuğun yaşamının erken döneminde meydana gelen organik beyin hasarı ve bazı durumlarda merkezi sinir sistemi ve onun ana kısmı olan beynin genetik olarak belirlenmiş başarısızlığı.
Daha sık zihinsel fonksiyon bozukluğuÇocuk anaokulunun hazırlık grubunda veya ilkokulda çalışmaya başladığında tespit edilir okul, özellikle 7-10 yaşlarındaÇünkü bu yaş dönemi büyük tanı olanakları sunmaktadır.
Ders " Küçük okul çocuklarında zeka geriliğinin psikolojik özellikleri"çünkü birçok kişiye göre psikologlar bu çocuk grubuna ve aradaki boşluğu öğretiyoruz gelişimçocukların yaşadığı öğrenme güçlüklerinin nedenlerinden biridir ve yalnızca görsel yansımanın ihlaline yol açmaz dış dünya ama aynı zamanda her şeyin oluşumunun temelini de yok eder. zihinsel süreçler gerçekliğin görsel olarak etkili bir şekilde yansıtılması temel alınarak inşa edilmiştir. olan çocukların olduğu tespit edilmiştir. zeka geriliği Kendilerini ifade etmede önemli zorluklar yaşarlar, artan kaygı düzeyine sahiptirler, daha sık endişe ve korku yaşarlar, duygusal sıkıntı yaşarlar, başarısızlıkla ilgili mesajlara daha sert tepki verirler, işlerinde daha kötü çalışırlar. stresli durum, çok çeşitli durumlarda öz saygılarına ve işlevlerine yönelik bir tehdit algılama eğilimindedirler ve çok yoğun tepki verirler.
Çocuklar zeka geriliği hazır değil okul her konuda eğitim. Çevrelerindeki doğal ve sosyal çevreye ilişkin bilgi stokları son derece zayıftır, deneyimlerinde sıklıkla karşılaştıkları nesnelerin özellikleri ve nitelikleri hakkında konuşamazlar; zihinsel işlemler yeterince oluşmamıştır, özellikle nesnelerin özelliklerini nasıl genelleştireceklerini ve soyutlayacaklarını bilmezler; konuşma etkinliği çok düşük, sözcük dağarcığı zayıf, ifadeler tek heceli ve dilbilgisi tasarımları eksik; öğrenme faaliyetlerine ilgi ifade edilmiyor, bilişsel yönelim ya algılanmıyor ya da çok zayıf ve istikrarsız, oyun motivasyonu ağır basıyor; Kötü gelişmiş Davranışın keyfi olarak düzenlenmesi, bunun sonucunda çocukların öğretmenin gereksinimlerine uyması ve yerine getirmesi zorlaşır. okul modu eğitim faaliyetlerinin normal uygulanmasına müdahale eden. Çocukların hazırlıksızlığıyla ilişkili öğrenme güçlükleri, merkezi sinir sisteminin zayıflamış işlevsel durumu nedeniyle daha da kötüleşir ve bu da düşük öğrenme performansına yol açar. verim, tükenmişlik ve dikkatin kolay dağılması.
Tespit edilmiştir ki zihinsel belirtiler Bu çağın karakteristik özelliklerinin çocuklarda kusurlu olduğu ortaya çıkıyor. Örneğin oyun oynama aktiviteleri tam olarak gelişmemiştir. Çocuklar en basit oyunları tercih ederken, büyükler daha çok tercih ediyor okul öncesi yaş rol yapma oyunu belirli kuralların yerine getirilmesini gerektiren, sınırlı ölçüde onlar tarafından gerçekleştirilir biçim: Kalıplaşmış eylemlere, çoğunlukla da oyuncakların basit manipülasyonlarına kayarlar. Çocuklar kendilerine verilen rolü gerçekte kabul etmezler ve bu nedenle oyunun kurallarıyla kendilerine verilen işlevleri yerine getirmezler. Bu tür çocuklar tipik aktif oyunları tercih ederler. genç yaş. Çocuklar yetişkinlerle aralarına mesafe koymazlar, müdahaleci, kaba davranabilirler ve birbirlerini tanıma sürecinde çoğu zaman bir yetişkini cansız bir nesneymiş gibi incelerler. Akranlarıyla nadiren uzun vadeli ve derin ilişkiler geliştirirler.
Özellikler dikkat dengesizlik, artan dikkat dağınıklığı, bir nesne üzerinde dengesiz konsantrasyon ile kendini gösterir. Dışarıdan gelen uyaranlar çocukların gerçekleştirdiği aktivitelerde belirgin bir yavaşlamaya neden olur ve hata sayısını artırır. Bu çocukların dikkat aralığı dardır. başarısızlık Faaliyetlerinin normalden daha yavaş yürütülmesine bağlı olarak gerekli miktarda bilgiyi belirli bir süre içinde algılarlar gelişmekte olan çocuklar, görevleri tamamlama hızı ve üretkenliği önemli ölçüde düşüktür.
Bellek karakterize edilir özellikler Bir dereceye kadar dikkat ve algılama bozukluklarına bağlı olan bu durum, yorgunluğun artmasına ve bilişsel aktivitenin azalmasına neden olur. Hafıza performansları zayıftır, hafıza kapasiteleri küçüktür, hatalıdırlar ve hatırlamada güçlük çekerler. İÇİNDE gelişim Bu çocukların bilişsel etkinliklerinde belirgin bir gecikme ve özgünlük ortaya çıkıyor. Onların bir gecikmesi var Her türlü düşüncenin gelişimi; başa dönüş okulÖğrenme becerileri oluşmaz; kural olarak temel zihinsel işlemler analiz, sentez, karşılaştırma, genellemedir; bilişsel aktivite azalır.
İlkokul yaş, bir çocuğun yaşamının büyük bir dönemidir. Bu dönemde yaşam koşulları hızla genişliyor, ailenin sınırları sokak, şehir ve kır sınırlarına kadar genişliyor. Çocuk insan ilişkileri dünyasını keşfeder, farklı şekillerİnsanların faaliyetleri ve sosyal işlevleri. Bu yetişkin yaşamına dahil olmak, ona aktif olarak katılmak için güçlü bir istek duyuyor ki bu elbette henüz onun için mevcut değil.
Normal dönemlerde Zihinsel engelli çocuklarda performans Birçok kişisel ve entelektüel niteliğin korunmasını karakterize eden, faaliyetlerinin bir dizi olumlu yönü ortaya çıkar. Bunlar "güçlü" Taraflar çoğunlukla, çocukların uzun süreli zihinsel stres gerektirmeyen ve sakin, arkadaş canlısı bir ortamda gerçekleşen erişilebilir ve ilginç görevleri yerine getirmelerinde ortaya çıkar. Bu durumda çocuklar onlarla bireysel olarak çalışırken kendilerini yetenekli kendi başınıza veya çok az yardımla neredeyse normal akranlarını geliştirmek.
Akranlarıyla oynarken genç okul çocukları Davranışlarını geçici arzularıyla çelişen belirli kurallara tabi kılmayı öğrenirler. L. S. Vygotsky'nin belirttiği gibi, oyun sırasında bir çocuk, o şeyden gelen güdü ve dürtülere değil, içsel eğilimlere ve güdülere dayanarak, kavranabilir, yani zihinsel ve görülemeyen bir durumda hareket etmeyi öğrenir.
Komplike olmayan bir geçici formu olan hemen hemen tüm çocuklar gelişimsel gecikmeler kitlenin başarılı öğrencileri olabilirler okullar. Önemli olan, onları sınıfta zamanında fark etmeniz ve en etkili olanı bulmanız gerektiğidir. yol bireysel çalışma böyle bir çocukla. Çocuğun sapmalarının doğasının doğru değerlendirilmesi, öğretmene pedagojik etkinin en başarılı yollarını bulma fırsatı verir. Aynı zamanda öğretmenlerin ve ebeveynlerin, bir çocuğun eğitiminin başlangıç aşamasındaki zorlukların neredeyse hiçbir zaman ihmal veya tembellikten kaynaklanmadığını, aksine nesnel nedenler başarıyla üstesinden gelinebilir.
Tüm çocukların okula kabul edilmediğini biliyoruz. okul Gönüllü dikkat, hafıza ve zihinsel süreçler gerektiren eğitim faaliyetlerine hazır olmayan çocuklar, kesinlikle zeka geriliği yeteneğine sahip değiller derslerde sıklıkla uygulanan, kuru bilimsel biçimde sunulan eğitim materyalini özümsemek okul. Bunun nedeni, yukarıda belirtildiği gibi, çocukların gecikme zihinsel gelişim birçok zihinsel parametrede geride kalıyor gelişim Akranlarından 2-4 yıl. Buradan yola çıkarak bu çocukların en önde gelen etkinliğinin oyun olduğu sonucuna varmak gerekir. Bu nedenle, tüm eğitim faaliyetlerine oyunla nüfuz edilmelidir. Oyun, çocuğun çocukluktan beri iyi bir şekilde ustalaştığı bir aktivite türü olduğundan, oyun bu tür çocukların yaşam aktivitelerinin bir parçası olmalıdır. Bebeklik ve gelişimi teşvik eder hakikatlerin bağımsız başarısı.
Çocukların eğitim çalışmalarında oyun etkinlikleri bulunmalıdır, ancak uygulanma şekli mutlaka değişecektir. Oyun didaktik bir yönelime bürünüyor. Öğretmenin özenle seçtiği tüm oyunlar, psikolog veya yetişkin, V ilkokul Yaş bazı bilimsel bilgileri taşımalı, ufkunu genişletmeli, konuşmayı geliştirmek, yeni materyallerin öğrenilmesine ve pekiştirilmesine yardımcı olur. Başka bir deyişle, oyun faaliyetleri hedeflenmemelidir. eğlence, ve üzerinde gelişim Her çocuğun bilişsel alanı.
Özellikle derslerdeÖğretmenin çocuklarla çalıştığı yer zeka geriliği Temel gereklilik, yalnızca eğitim faaliyetlerinde değil aynı zamanda oyun seçiminde de çocuğa bireysel bir yaklaşım olacaktır.
Engelli çocukların eğitim aldığı sınıflar için uygundur. zeka geriliği, çözmek için birçok mantıksal problem üstlenin, skeçler yapın (teşvik edin) konuşma gelişimi, doğru iletişimi öğretin, hafızayı geliştir, bağımsızlık, yaratıcılık, birçok şiir, masal ezberleme ve dramatize etme; bulmacaları, sessiz sinemayı çözün; domino oyna.
Oyun etkinliğinin sadece ders dışı, ders dışı etkinliklerde değil, her akademik konunun zorunlu bir unsuru olması gerektiği ve konu bir çocuk için ne kadar zorsa, oyun anlarının da o kadar fazla olması gerektiği unutulmamalıdır.
İÇİNDE ilkokul Yaşta, tüm bilişsel aktivitenin temeli duyusal biliş - algı ve görsel düşünmedir. Eğitimlerinde özel yöntemler kullanmak, sözlü ve görsel öğretim yöntemlerini doğru bir şekilde birleştirmek gerekir. Öğrenmenin ilk aşamalarında çocuklar birçok kelimenin anlamını anlamadığından izole sözlü öğretim kullanılamaz. özellikle bunlar Nesnelerin niteliklerini, özelliklerini ve ilişkilerini ifade eden. Çoğu zaman cümlenin yapısını anlamıyorlar ya da talimatları unutuyorlar. "kaybetmek" görevleri tamamlama sürecinde. Bu nedenle sözlü öğretim yöntemlerinin görsel ve uygulamalı yöntemlerle doğru ve düşünceli bir şekilde birleştirilmesi gerekmektedir.
