Ev Stomatit İlkokul çocuklarında mantıksal düşünmenin gelişimi. Standart olmayan problemleri çözerken küçük okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin geliştirilmesi

İlkokul çocuklarında mantıksal düşünmenin gelişimi. Standart olmayan problemleri çözerken küçük okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin geliştirilmesi

Mantıksal düşünmenin oluşumu genç okul çocukları

Shapochnikova Natalya Aleksandrovna, Magnitogorsk şehrindeki Belediye Eğitim Kurumu “18 Nolu Spor Salonu”nda öğretmen.
Bu materyal öğretmenler için faydalı olacaktır birincil sınıflar, ilkokul öğretmenleri, ders dışı etkinliklerde genişletilmiş gün gruplarının öğretmenleri, psikologlar, ilkokul velileri.
Hedef: genç okul çocuklarının mantıksal düşüncesini oluşturmak.
Düşünme gelişimi probleminin önemi, herhangi bir aktivitenin başarısının büyük ölçüde düşünme gelişiminin özelliklerine bağlı olmasıyla açıklanmaktadır. Daha gençken oldu okul yaşıözel çalışmaların gösterdiği gibi mantıksal düşünmenin oldukça yoğun bir şekilde gelişmesi gerekir. Düşünme bilişte büyük bir rol oynar. Bilginin sınırlarını genişletir, anlık duyu ve algı deneyiminin ötesine geçmeyi mümkün kılar. Düşünme, kişinin doğrudan gözlemlemediği veya algılamadığı şeyleri bilmeyi ve yargılamayı mümkün kılar.
Araştırmamızın konusu küçük okul çocuklarında mantıksal düşüncenin oluşumu olduğundan, bu dönemin özellikleri üzerinde daha detaylı duracağız. Ama önce düşünme kavramının genel bir tanımını verelim.
Dolayısıyla düşünme, bir kişinin nesneleri ve olayları temel özellikleriyle yansıttığı ve ilişkilerini ortaya çıkardığı, gerçekliğin genelleştirilmiş ve dolaylı bir yansımasıyla karakterize edilen bir bilişsel aktivite sürecidir.
Mantıksal düşünme, çevredeki gerçekliğin nesnelerinin ve olgularının yansımasının, bunların bağlantılarının ve ilişkilerinin kavramlar ve mantıksal yapılar yardımıyla gerçekleştirildiği bir düşünme türüdür. Mantıksal düşünme, eylemlerin çoğunlukla içsel olduğu, konuşma biçiminde gerçekleştirdiği ve onlar için materyalin kavramlar olduğu bir tür düşünmedir.
İnsanın mantıksal düşünmesi en önemli an biliş sürecinde. Mantıksal düşünmenin tüm yöntemleri, insan bireyi tarafından günlük yaşamda çevredeki gerçekliği anlama sürecinde kaçınılmaz olarak kullanılır. Mantıksal düşünme yeteneği, bir kişinin çevresinde olup bitenleri anlamasına, nesnelerdeki ve olaylardaki önemli yönleri, bağlantıları ortaya çıkarmasına, sonuç çıkarmasına, karar vermesine olanak tanır. çeşitli görevler, bu kararları kontrol edin, tek kelimeyle herhangi bir kişinin yaşamı ve başarılı faaliyeti için gerekli olan her şeyi kanıtlayın, çürütün.
İlkokul çağındaki çocukların düşünme biçimlerinin özellikleri üzerinde duralım. Bildiğiniz gibi ilkokul çağı son derece önemli ve ödüllendirici bir öğrenme dönemidir. İçerdiği olasılıklar, bilişsel yeteneklerin gelişimi ve aktivitenin entelektüel yönlerinin özümsenmesi ile ilişkilidir.
Mantıksal düşünmeyi geliştirirken çocukları farklı konulardaki ortak temel özellikleri belirlemeye yönlendirmek gerekir. Çocuk bunları genelleştirerek ve tüm ikincil özelliklerden soyutlayarak kavrama hakim olur. Böyle bir işte hayati önemŞunlara sahiptir:
1) oluşturulan kavramı gösteren gözlemler ve gerçeklerin seçimi;
2) her yeni olgunun (nesne, gerçek) analizi ve belirli bir kategoride sınıflandırılan diğer tüm nesnelerde tekrarlanan temel özelliklerin belirlenmesi;
3) temel özellikleri korurken çeşitli temel olmayan özelliklere sahip nesnelerin kullanıldığı tüm ikincil özelliklerden soyutlama;
4) tanıdık sözcüklerle gösterilen, bilinen gruplara yeni öğelerin dahil edilmesi.
Bir çocuk için bu kadar karmaşık zihinsel çalışma hemen mümkün değildir. Bu işi bir takım hatalar yaparak yapıyor. Bazıları karakteristik olarak kabul edilebilir. Sonuçta, bir çocuğun bir kavram oluşturmak için farklı nesnelerin temel özelliklerinin ortak noktalarına dayanarak genelleme yapmayı öğrenmesi gerekir. Ancak, birincisi, bu gerekliliği bilmiyor, ikincisi, hangi özelliklerin esas olduğunu bilmiyor ve üçüncüsü, bunları nesnenin tamamında, diğer tüm özelliklerden soyutlayarak, çoğu zaman çok daha çarpıcı bir şekilde nasıl izole edeceğini bilmiyor. Ayrıca çocuğun kavramı ifade eden kelimeyi bilmesi gerekir.
Uygulama, çocukların dördüncü sınıfa geçtiğinde, genellikle bir nesnenin bireysel, genellikle açıkça verilen işaretlerinin etkisinden kurtulduklarını ve her şeyi göstermeye başladıklarını göstermektedir. olası işaretler esası ve geneli özelden ayırmadan arka arkaya. Bu nedenle, birçok üçüncü sınıf öğrencisi, "vahşi hayvanlar" kavramını açıklarken, ana özelliği - yaşam tarzını vurgulamanın yanı sıra, "kürkle kaplı", "pençelerdeki pençeler" veya "pençelerle kaplı" gibi önemsiz olanları da adlandırır. keskin diş" Hayvanları analiz eden I. ve II. sınıf öğrencilerinin çoğu, balina ve yunusları bir balık grubu olarak sınıflandırdılar ve habitat (su) ve hareketin doğasını (yüzme) ana ve temel özellikler olarak vurguladılar.
Kelimeye gelince, bir kavramın bu tek varoluş biçimi, karşılık gelen terimlerin tanıtılması, yalnızca 7 - 10 yaş arası çocuklar tarafından asimilasyonlarının erişilebilirliğini göstermekle kalmadı. yaz çağı, ama aynı zamanda yüksek verimlilik.
Daha sonra, küçük okul çocuklarının zihinsel operasyonlarının bir tanımını vereceğiz. Küçük okul çocuklarının mantıksal düşünme özelliklerinin hem düşünce süreci boyunca hem de bireysel operasyonlarının her birinde açıkça ortaya çıktığı unutulmamalıdır. Karşılaştırma gibi bir işlemi ele alalım. Bu, iki (veya daha fazla) karşılaştıran nesnede benzerlikler ve farklılıklar oluşturmayı amaçlayan zihinsel bir eylemdir. Bir çocuk için karşılaştırmanın zorluğu, ilk başta "karşılaştırmanın" ne olduğunu bilmemesi ve ikinci olarak, kendisine verilen görevi çözme yöntemi olarak bu işlemi nasıl kullanacağını bilmemesidir. Çocukların cevapları bunu anlatıyor. Burada örneğin: “Bir elma ile topu karşılaştırmak mümkün mü?” Çocuk "Hayır, yapamazsın" diye cevap verir. "Bir elmayı yiyebilirsin ama bir top yuvarlanır ve eğer ipliği bırakırsan diğeri uçar."
Şu soruyu sormanın başka bir yolu: "Portakal ve elmaya iyice bakın ve şunu söyleyin: Bunlar nasıl benzer?" - “İkisi de yuvarlak, yiyebilirsin.” “Şimdi söyle bana: birbirlerinden ne kadar farklılar? Onlardan farklı olan ne? - “Portakalın kabuğu kalın, elmanın kabuğu ise incedir. Portakal kırmızıdır ama elma yeşildir, bazen kırmızıdır ve tadı aynı değildir.”
Böylece çocukları götürebilirsiniz doğru kullanım karşılaştırmalar. Rehberlik olmadan, çocuk genellikle herhangi bir özelliği, çoğunlukla akılda kalan veya kendisine en tanıdık gelen ve dolayısıyla kendisi için önemli olanı seçer. İkincisi arasında, öğenin amacı ve insanlar tarafından kullanımı en sık belirtilir. Karşılaştırma işleminde ustalaşmak için kişinin farklı şeylerdeki benzerlikleri, benzer şeylerdeki farklı şeyleri görmeyi öğrenmesi gerekir. Bu, karşılaştırılan her iki (veya üç) nesnenin açıkça hedeflenmiş bir analizini, homojen ve farklı olanları bulmak için ayırt edici özelliklerin sürekli olarak karşılaştırılmasını gerektirecektir. Biçimi biçimle, bir nesnenin amacını bir başkasıyla aynı kalitede karşılaştırmak gerekir.
Araştırmalar, genç okul çocuklarının düşüncelerinin bir özellik ile karakterize edildiğini göstermiştir - tek yönlü bir karşılaştırma, yani. ya benzerlikleri görmeden sadece farklılıklar ya da farklılıklar oluşturmadan sadece genel ve benzerleri kurarlar. Karşılaştırma işlemine hakim olmak büyük bir değer genç okul çocuklarının zihinsel aktivitesinde.
Sonuçta, alt sınıflarda özümsenen içeriğin çoğu karşılaştırmaya dayalıdır. Bu işlem fenomenlerin sınıflandırılmasının ve sistematikleştirilmesinin temelini oluşturur. Karşılaştırma olmadan çocuk sistematik bilgi edinemez.
Çocukların düşünme biçiminin tuhaflıkları sıklıkla çocukların duydukları veya okudukları kişilerin eylemleri ve hedefleri hakkındaki yargılarında ortaya çıkar. Aynı özellikler bilmeceleri tahmin etmede, atasözlerini açıklamada ve mantıksal düşünmeyi gerektiren diğer sözlü materyallerle çalışma biçimlerinde açıkça ortaya çıkar.
Örneğin çocuklara bir bilmece veriliyor: “Her şeyi biliyorum, herkese öğretiyorum ama ben hep sessizim. Benimle arkadaş olmak için okuma-yazmayı öğrenmen gerekiyor” (Kitap).
Çoğu çocuk I-II sınıfı kendinden emin bir cevap verin: "Öğretmen" ("Herkesi tanır, herkese öğretir"). Ve metin şunu söylese de: "Ama ben kendim her zaman sessizim" temel unsuru vurgulanmadan basitçe atlanır. Bu bilmecede bütünün vurgulanan unsuru "Herkese öğretiyorum" sözleriydi ve bu da anında hatalı bir cevaba neden oldu.
Mantıksızlık, çocukların çeşitli yargılarında, yetişkinlere ve birbirlerine sordukları pek çok soruda, tartışmalarda ve delillerde “görünür”. Örneğin: “Balık canlı mı, değil mi?” - "Canlı." "Neden böyle düşünüyorsun?" - “Çünkü yüzüyor ve ağzını açıyor.” “Ya günlük? Yaşıyor! Neden? Sonuçta o da suda mı yüzüyor? - “Evet ama kütük tahtadan yapılmış.”

Burada çocuklar neden-sonuç ayrımını yapmazlar ve yerlerini değiştirmezler. “Çünkü” kelimesini nedensel bağımlılıkları belirtmek için değil, gerçekleri yan yana sıralayarak bütünü belirtmek için kullanırlar.
İlkokul çağında düşünmenin gelişimi büyük ölçüde zihinsel operasyonların gelişmesiyle ilişkilidir: analiz ve sentez, karşılaştırma, genelleme, sistemleştirme, sınıflandırma ve çeşitli zihinsel eylemlerin özümsenmesi. Düşüncenin gelişimi için en uygun koşulları yaratmak için çocuğun bu özelliklerini bilmek gerekir. Çok sayıda bilim adamı tespit etti psikolojik özellikler ve öğrenmede düşünmenin gelişmesi için koşullar. D. B. Elkonin ve V. V. Davydov tarafından geliştirilen gelişimsel öğrenme teorisi, yalnızca yerli değil, dünya biliminde de en büyük şöhreti ve tanınırlığı aldı.
D. B. Elkonin ve V. V. Davydov, yalnızca bu öğretim yöntem ve tekniğiyle bağlantılı olarak mantık ve değişim ihtiyacını ilan etmekle kalmamış, aynı zamanda eğitim konularının yapısı ve içeriğindeki ilkeleri de ortaya koymuştur. Doğal olarak mantıksal düşünmeyi okul çocuklarının zihinsel gelişim zincirinde önemli bir halka haline getirdiler.
Spor salonumuz D. B. Elkonin ve V. V. Davydov'un gelişimsel eğitim programına göre çalışmaktadır. Çalışmalarımızda gelişimsel eğitimin temel amaç ve ilkelerine bağlı kalıyoruz.
D. B. Elkonin ve V. V. Davydov'un gelişimsel eğitiminin temel amacının, kendini değiştirmeyle ilgilenen ve bunu yapabilen bir çocuğun eğitim faaliyeti konusu olarak gelişimi için en uygun koşulları sağlamak, izin veren mekanizmaların oluşmasını sağlamak olduğunu hatırlayalım. çocukların kendilerine bir sonraki görevi belirlemeleri ve bunu çözmek için araçlar ve yöntemler bulmaları.
Çalışmamda D. B. Elkonin ve V. V. Davydov'un aşağıdaki gelişimsel eğitim ilkelerini kullanıyorum:
1. Arama ilkesi. Çalışmada bilgi hazır olarak verilmez. Çözüm bulma Yeni görevöğrenme arzusunun ve yeteneğinin temelidir.
2. Sorunu belirleme ilkesi. Yeni bir sorunu çözmenin bir yolunu bulma ihtiyacı, öğretmenin gereksinimleri tarafından belirlenmez. Çocuklar bir sorunun zaten bildikleri yöntemlerle çözülemeyeceğini keşfettiklerinde, yeni davranış biçimleri bulmaları gerektiğini kendileri beyan ederler. (Puzzle çözmek)
3. Modelleme ilkesi. Çocukların çalışma nesnesini dönüştürürken keşfettiği evrensel tutum, duyusal netliğe sahip değildir. Model bir temsil yöntemine ihtiyacı var. Zihinsel analizin bir ürünü olarak hareket eden model, daha sonra bizzat insanın zihinsel faaliyetinin bir aracı haline gelebilir.
4. İçerik ve biçim arasındaki uygunluk ilkesi. Çocukların arama faaliyetleri yoluyla yeni bir eylem yolu keşfedebilmeleri için, çocukların ve öğretmenin ortak faaliyetlerini organize etmenin özel biçimleri gereklidir. Bu organizasyonun temeli, yapılan her önerinin diğer katılımcılar tarafından değerlendirildiği genel bir tartışmadır. Çocuklar kontrol ve değerlendirme kriterlerinin geliştirilmesine öğretmenle birlikte katılırlar. Bu sayede öz kontrol ve öz saygı becerilerini geliştirirler.
7-10 yaş arası çocukların mantıksal düşünmesini geliştirme sürecinde belki de en önemli şey çocuklara küçük de olsa kendi keşiflerini yapmayı öğretmektir, bu da sonuç olarak onların gelişimine ve resmi mantıksal bağlantıların güçlenmesine katkıda bulunur. . Bu amaçla, mantıksal problemleri çözen ortak bir fikirle birleştirilen bir dizi sınıf geliştirdim. En tipik görevler, anagramları, bulmacaları çözmek, ortak özellikleri belirlemek ve önerilen dizide, kelimelerde vb. Bulunan desene uymayan gereksiz nesneleri tanımlamaktır; bir veya daha fazla özelliğe göre sınıflandırma vb. Yaklaşımımızın temel özelliklerine dikkat edelim:
1. Görevlerin masalsı oyun niteliği. Çocuğa sunulan testler onun ruhuna uygun, ilginç ve heyecan verici olmalıdır. Geliştirilen aktivite serisi, “Rebus Mania” ve “Match Carousel”ın Büyülü Ülkesinde bir yolculuğu temsil ediyor.
2. Görevlerin formülasyonu aynı kalsa da, dersten derse görevleri tamamlamanın doğasının tutarlı bir şekilde karmaşıklaşması. Örneğin,
Görevleri karmaşıklaştırmanın bir başka seçeneği de, söz konusu nesneleri karakterize eden özelliklerin sayısını arttırmaktır. Örneğin, nesneleri yerleştirme düzeni yalnızca renge dayalı olabilir, ancak daha karmaşık bir görevin gerçekleştirilmesi yalnızca rengin değil aynı zamanda şekil, boyut vb.'nin de dikkate alınmasını gerektirir.
3. Görevleri tamamlamak için kesinlikle sabit bir zamanın olmaması. Önerilen görevlerin temel amacı, belirli bir düzeyde düşünme becerisini belirtmek değil, mantıksal düşünmeyi geliştirmek, problemleri çözmenin yeni yollarını bulma ve çocuklara keşifler yapma fırsatları sağlamaktır.
4. Görevleri tamamlama sürecinde çocuğun aktif rolü. Önerilenlerden sadece istenilen şekli seçmemeli, onu çizmeye çalışmalı, istenilen renge boyamalı, deseni belirlemelidir. Karar sürecinde öğretmen artık herhangi bir ipucu vermemelidir. Görevi belirleme aşamasında gerekli tüm aksanlar onun tarafından yerleştirilir. Öğrenciler gözlemci olarak çözüm anahtarını kendileri belirleyebilirler.
5. Görev tamamlamanın toplu analizi. Dersin sonunda, özellikle 7-10 yaş arası çocuklar için önemli olan başarının psikolojik pekişmesi gerçekleşirken, okul çocuklarının "keşifleri" hakkında konuşabilmeleri için bir zaman ayırmalısınız (10-15 dakika). Toplu analiz sürecinde okul çocukları ödevlerin doğruluğunu kontrol etmeyi, kendi akıl yürütmelerini ve sonuçlarını bir arkadaşının sonuçlarıyla karşılaştırmayı ve başka bir öğrencinin cevabını değerlendirmeyi öğrenirler. Özetlerken, yalnızca nihai sonucu değil, aynı zamanda onu elde etme yöntemini de iletmek önemlidir. Çocuklar cevaplarını gerekçelendirmeyi, bir görevde neyin önemli olduğunu vurgulamayı ve sonuç çıkarmayı öğrenirler. Öğretmenin tartışmayı çocukların düşünce süreçlerini açığa çıkaracak şekilde düzenlemesi ve bunları tahminlerin ortaya çıkışının doğasını göstermek için kullanması çok önemlidir.
Görevleri tamamlamaya yönelik farklı yaklaşımları tartışmak ve bunları karşılaştırmak faydalıdır. Toplu tartışma, başlangıçta öğretmen tarafından verilmeyen cevapları dikkate almanızı sağlar. Çocuk sonucunu mantıksal olarak doğrulamışsa, bunun doğru olduğu düşünülmelidir. Örneğin ETLO anagramını çözerken olası cevaplar YAZ ve BEDEN'dir.
Sadece hazır bir çözümün değil, aynı zamanda bir çözüm arayışının da kolektif olarak tartışılması fikri, en zor görevlerin önerildiği son derste test sürecinde uygulandı. İki takımın yarıştığı “Entelektüeller Kulübü” toplantısı olan “Düşünürler Turnuvası” şeklinde gerçekleşti. Çocuklar, rakiplerinin aynı görevleri almasıyla sorunları kendi grupları içinde çözdüler. Her görevin çözümü jüriye sunuldu ve ardından tartışılması gerekiyordu. Takımlar bunu sırayla yaptı ve rakipler kararı açıklığa kavuşturmak için sorular sorabildi veya bir hatayı işaret edebildi.
Sınıfımızdaki öğrencilere şu şekilde test yaptık: Deney, çocuklar ikinci sınıftayken başladı ve çocuklar dördüncü sınıfı tamamladığında deney sona erdi. Bu sonuçlara göre her bireyle çalışma yürütüldü; genel eğilimler. Deney 2013'ten 2015'e kadar üç yıl boyunca gerçekleştirildi. Deneyin son aşamasında son testleri gerçekleştirdik.
İlgimizi çeken problemin deneysel bir çalışması sonucunda Tablo 1'de sunulan verileri elde ettik.
tablo 1
Deneyin başlangıcındaki mantıksal düşünme işlemlerindeki ustalık düzeyine göre öğrencilerin niceliksel bileşimi

Tablo 2
Deneyin başında 2 "A" sınıfı


Verilerin analizi, öğrencilerin %35'inin temel olanı belirleme becerisinin ortalamanın üzerinde, %57'sinin ortalama düzeyde ve %8'inin ortalamanın altında düzeyde olduğunu göstermektedir. Nesneleri ve kavramları karşılaştırmak gibi mantıksal bir işlemi öğrencilerin %13'ü ortalamanın üzerinde, %61'i ortalama, %18'i ortalamanın altında ve %8'i düşük düzeyde biliyor. öğrenciler anket yaptı. Öğrencilerin %35'i ilişkileri ve kavramları ortalamanın üzerinde, %65'i ise ortalamanın üzerinde analiz edebilmektedir. “Genelleme” işlemi öğrencilerin %27'si yüksek düzeyde, %30'u ortalamanın üzerinde, %27'si ortalama düzeyde, %8'i ortalamanın altında, %8'i orta düzeyde gerçekleştirmektedir. düşük bir seviye. 20 kişi (%87) teorik analiz konusunda uzman, 3 kişi (%13) ise uzman değil.
Verilerin analizi, deneyin başlangıcında 2 “a” sınıfındaki öğrencilerin mantıksal düşünme gelişiminin ortalama göstergelerinin şu şekilde olduğunu göstermektedir: Öğrencilerin% 9'u ortalamanın üzerinde yüksek düzeyde mantıksal düşünme gelişimine sahiptir - %26, ortalama seviye - %52, ortalamanın altında - %9, düşük - %4.
Bu bağlamda öğrencilerin neyin gerekli olduğunu belirleme yeteneğini geliştirmek için şu oyunları ve alıştırmaları yaptık: “Asıl olan nedir?”, “Onsuz ne olamaz?”
Öğrenciler arasında karşılaştırma işlemini geliştirmek için “Nesneyi karşılaştır”, “Nasıl benzerler, nasıl farklılar?” gibi oyun ve alıştırmalar kullanıldı.
Genelleme işlemini geliştirmek için şu oyunlar ve alıştırmalar yapıldı: “Aralarında ortak olan şeyleri adlandırın…”, “Gereksiz olan nedir?”, “Ortak özellikleri adlandırın.”
Kavramları analiz etme yeteneğini pekiştirmek için şu alıştırmalar kullanıldı: “Tanımı tamamla”, “Boşlukları doldur”, “Bir kavram seç”.
Mantıksal düşünmeyi geliştirmek ve derslere olan ilgiyi sürdürmek için, yukarıda belirtilen alıştırmalara ve oyunlara ek olarak, öğrencilere geleneksel olmayan görevler, alıştırmalar ve mantıksal görevler sunuldu: örneğin, "Şifreli Kelime", "Dikkat - Tahmin Et", bulmacalar , sessiz sinema, bulmacalar. Geleneksel olmayan görevlerin kullanıldığı “Düşünürler” çemberi düzenlendi, “Şanslı Şans” sınavı ve “Düşünürler Turnuvası” düzenlendi.
Deney sonunda mantıksal düşünme işlemlerine hakim olma düzeylerinin belirlenmesine ilişkin sonuçlar ise Tablo 3'te sunulmaktadır.
Tablo 3
Deneyin sonunda mantıksal düşünme işlemlerindeki ustalık düzeyine göre öğrencilerin niceliksel bileşimi


Tablo 4
Öğrencilerin mantıksal düşünme gelişiminin ortalama göstergeleri
Deney sonunda 4 “A” notu


Tablo 5
Öğrencilerin mantıksal düşünme gelişiminin ortalama göstergeleri
deneyin başında ve sonunda


Deney sonunda elde edilen verilerin analizi, öğrencilerin %17'sinin gerekli olanı belirleme becerisinin yüksek düzeyde, %43'ünün ortalamanın üzerinde, %40'ının ise ortalama düzeyde olduğunu göstermektedir. . Nesneleri ve kavramları karşılaştırmak gibi mantıksal bir işlemi öğrencilerin %4'ü yüksek düzeyde, %57'si ortalamanın üzerinde, %35'i ortalama düzeyde ve %4'ü düşük düzeyde yetkindir. öğrenciler anket yaptı. Öğrencilerin %22'si ilişki ve kavramları üst düzeyde, %51'i ortalamanın üzerinde, %27'si ise ortalama düzeyde analiz edebilmektedir. “Genelleme” işlemini öğrencilerin %27'si yüksek düzeyde, %47'si ortalamanın üzerinde, %22'si orta düzeyde ve %4'ü düşük düzeyde gerçekleştirmektedir. 20 kişi (%87) teorik analiz konusunda uzman, 3 kişi (%13) ise uzman değil.
Verilerin analizi, deneyin sonunda 4. sınıf “A” öğrencilerinin mantıksal düşünme gelişiminin ortalama göstergelerinin şu şekilde olduğunu göstermektedir: Öğrencilerin% 18'i ortalamanın üzerinde yüksek düzeyde mantıksal düşünme gelişimine sahiptir - %48, ortalama seviye - %30, ortalamanın altında - %0, düşük - %4.
Deney sonunda elde edilen verileri analiz ettiğimizde, mantıksal düşünme gelişimi yüksek olan öğrenci sayısının %9'dan %18'e, ortalamanın üzerinde olan öğrenci sayısının ise %26'dan %48'e çıktığı, ortalama düzeyi %52'den %30'a düşmüş, ortalamanın altında düzeyi olan öğrenci kalmamış, mantıksal düşünme gelişimi düşük olan öğrenciler %4 ile aynı düzeyde kalmıştır. Malzemeye hakim olan ilkokul çağındaki çocukların, nesnelerin ve olayların doğal, temel ilişkilerini yansıtan bilgiye hakim olabildikleri; kişinin bu tür bilgileri bağımsız olarak edinmesine ve bunu çeşitli belirli sorunları çözmede kullanmasına olanak tanıyan beceriler ve ustalaşılan eylemlerin çeşitli pratik durumlara geniş bir şekilde aktarılmasında ortaya çıkan beceriler. Bu nedenle, belirtilen nitelikteki bilgi, beceri ve yeteneklerin ilkokul çağında kazanılmasıyla çocukların mantıksal düşünmenin temellerini oluşturduğu tespit edilmiştir.
Öğrencilerin iyi gelişmiş mantıksal düşünmesi, edindikleri bilgileri karar vermelerine değil, yeni koşullarda uygulamalarına olanak tanır. tipik görevler, bunları çözmenin rasyonel yollarını bulun, herhangi bir etkinliğe yaratıcı bir yaklaşım benimseyin, kendi öğrenme sürecinize aktif olarak ve ilgiyle katılın.
Bir çocuğun mantıksal düşünmesini geliştirme sorunu, çözümü okulun tüm öğretim ve eğitim sürecinin iyileştirilmesini belirleyen, üretken düşünmenin, iç ihtiyaçların ve bağımsız olarak edinme yeteneğinin oluşmasını amaçlayan en önemli görevlerden biridir. bilgi, mevcut bilgiyi pratikte, yaratıcı dönüşüm gerçekliğinde uygulama yeteneği.
Yaptığımız araştırma ve teşhis sırasında elde edilen sonuçlar, küçük okul çocuklarında mantıksal düşüncenin oluşması ihtiyacını kanıtlıyor. Araştırmanın beklentilerini belirlerken, yapılan çalışmanın ilkokul çağındaki çocukların mantıksal düşünmesini geliştirme sorununun kapsamlı bir gelişimi gibi görünmediğini not ediyoruz. Mantıksal düşünmenin oluşumu konusunda öğrencilerle daha fazla çalışma yapılması anlamlı görünmektedir.
Sonuç olarak, deneyimlerimizin öğretmenlerin ilgisini çekeceğini umuyorum ve umuyorum ilkokul, onlara kendi yaratıcılıkları ve yeni deneyler için ivme kazandıracak. Materyalin masalsı doğası, onun sadece okuldaki kulüplerde kullanılmasına izin vermeyecek, aynı zamanda aile etkinlikleri için de iyi bir temel oluşturabilecek.

Küçük okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmek ve iyileştirmek için buna olanak sağlayan pedagojik koşulların yaratılması gerekir.

İlkokul eğitimi öğretmenin her öğrenciye yardım etmesine odaklanmalıdır yeteneklerini ortaya çıkar. Bu doğru olduğunda öğretmen herkesin bireyselliğini dikkate alır. Ayrıca, genç bir öğrencinin potansiyelinin açığa çıkmasına yardımcı olur. çeşitli eğitim ortamı.

Hadi düşünelim pedagojik koşullaröğrencinin mantıksal düşüncesinin oluşumuna katkıda bulunanlar:

  1. Çocukları düşünmeye teşvik eden ders etkinlikleri. Bu tür görevlerin sadece matematik derslerinde değil, diğer tüm derslerde de olması daha iyidir. Ve bazı öğretmenler dersler arasında mantıksal olarak beş dakikalık aralar veriyor.
  2. Öğretmen ve akranlarıyla iletişim - okul saatleri sırasında ve sonrasında. Sorunun cevabı ve çözüm yolları üzerinde düşünen öğrenciler farklı çözümler sunar ve öğretmen onlardan cevaplarının doğruluğunu gerekçelendirmelerini ve kanıtlamalarını ister. Böylece ilkokul çocukları akıl yürütmeyi, çeşitli kararları karşılaştırmayı ve sonuç çıkarmayı öğrenirler.
  3. Eğitim sürecinin öğrencinin aşağıdaki unsurlarla dolu olması iyidir:
    • Kavramları (nesneler, olgular) karşılaştırabilir,
    • arasındaki farkları anlamak ortak özellikler ve ayırt edici (özel)
    • Temel ve temel olmayan özellikleri vurgulayın
    • önemsiz ayrıntıları görmezden gelin
    • analiz edin, karşılaştırın ve özetleyin.

“Bir ilkokul öğrencisinde mantıksal düşünmenin tam gelişiminin başarısı, bunun ne kadar kapsamlı ve sistematik bir şekilde öğretildiğine bağlıdır.”

İlkokul, mantıksal düşünmenin aktif gelişimine yönelik hedefli çalışmalar için en iyi dönemdir. Her türlü şey bu dönemi verimli ve üretken kılmaya yardımcı olabilir. Aşağıdakileri amaçlayan didaktik oyunlar, alıştırmalar, görevler ve ödevler:

  • bağımsız düşünme yeteneğini geliştirmek
  • sonuç çıkarmayı öğrenme
  • Edinilen bilginin zihinsel işlemlerde etkin kullanımı
  • aramak karakteristik özellikler Nesne ve olgularda karşılaştırma, gruplandırma, belirli kriterlere göre sınıflandırma, genelleme
  • Mevcut bilgiyi çeşitli durumlarda kullanmak.

Mantık alıştırmaları ve oyunlar

Bir ilkokul öğrencisinin mantıksal düşünmesini geliştirme araçları, hedeflerin yanı sıra çocuğun bireysel özelliklerine ve tercihlerine odaklanılarak seçilmelidir.

Hem sınıfta hem de evde çocuklara eğitim verirken zihinsel operasyonların geliştirilmesi için standart dışı görevlerin, alıştırmaların ve oyunların kullanılması faydalıdır. Bugün çok sayıda baskı, video ve multimedya ürünü ve çeşitli oyunlar geliştirildiğinden, bunların arzı yetersiz değil. Tüm bu araçlar, hedefler dikkate alınarak seçilebildiği gibi çocuğun bireysel özelliklerine ve tercihlerine de odaklanılarak kullanılabilir.

İlkokul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmeyi amaçlayan bir tablet oyunu örneğini içeren videoyu izleyin

Mantıksal düşünme için alıştırmalar ve oyunlar

  1. "Dördüncü tekerlek." Alıştırma, diğer üçüyle ortak bazı özelliklere sahip olmayan bir öğenin ortadan kaldırılmasından oluşur (burada resimli kartların kullanılması uygundur).
  2. "Ne eksik?". Hikayenin eksik kısımlarını (başlangıç, orta veya son) bulmanız gerekiyor.
  3. "Erteleme! Devam etmek!".Önemli olan öğrencilerin soruların cevaplarını hızla isimlendirmesidir.

Okuma dersleri sırasında:

  • Son şalgamı kim çekti?
  • “Tsvetik-seventsvetik”teki çocuğun adı neydi?
  • Uzun burunlu çocuğun adı neydi?
  • Saatli sineğin nişanlısı kimi yendi?
  • Üç küçük domuzu kim korkuttu?

Rusça derslerinde:

  • Hangi kelimede üç harf "o" bulunur? (üçlü)
  • Hangi şehrin adı öfkeli olduğunu gösteriyor? (Grozni).
  • Hangi ülkeyi kafanıza takabilirsiniz? (Panama).
  • Kavak ağacının altında hangi mantar yetişir? (çörek)
  • "Fare kapanı" kelimesini beş harf kullanarak nasıl heceleyebilirsin? ("Kedi")

Fen derslerinde:

  • Örümcek bir böcek midir?
  • Bizimki patlasın mı göçmen kuşlar güneydeki yuvalar? (HAYIR).
  • Kelebek larvasının adı nedir?
  • Kirpi kışın ne yer? (Hiçbir şey, uyuyor).

Matematik derslerinde:

  • Üç at 4 kilometre koştu. Her at kaç kilometre koştu? (her biri 4 kilometre).
  • Masada biri ikiye kesilmiş 5 elma vardı. Masada kaç tane elma var? (5.)
  • Üç onluktan oluşan bir sayı söyleyin. (otuz.)
  • Lyuba, Tamara'nın arkasında duruyorsa, o zaman Tamara ... (Lyuba'nın önünde durur).

"Tavsiye. Eğitim sürecini ve ev ödevlerini zenginleştirmek için, çeşitli öğretim yardımcılarında ve internette kolayca bulabileceğiniz çok sayıda örneğini bulabileceğiniz mantıksal problemler ve bilmeceler, bulmacalar, bulmacalar ve sessiz sinemalar kullanın.

Beyni harekete geçiren görevler

Beyni harekete geçiren birçok görev var

Analiz etme ve sentezleme yeteneğini geliştirme görevleri

  1. Elemanların birbirine bağlanması:

"Bir ev, bir gemi ve bir balık yapmak için önerilen farklı şekillerden gerekli şekilleri kesin."

  1. Bir nesnenin farklı işaretlerini aramak için:

“Bana bir üçgenin kaç kenarı, açısı ve köşesi olduğunu söyle?”

“Nikita ve Egor uzun atlamayı yaptılar. İlk denemede Nikita, Egor'dan 25 cm daha ileri atladı. İkinciyle Egor sonucunu 30 cm artırdı ve Nikita ilkinde olduğu gibi atladı. İkinci denemede kim daha ileri atladı: Nikita mı yoksa Egor mu? Ne kadardır? Tahmin et!"

  1. Bir nesneyi belirli özelliklerine göre tanımak veya oluşturmak için:

“7 sayısından önce hangi sayı gelir? 7 rakamından sonra hangi rakam gelir? 8 numaranın arkasında mı?

Sınıflandırma becerileri görevleri:

"Ne yaygın?":

1) Pancar çorbası, makarna, pirzola, komposto.

2) Domuz, inek, at, keçi.

3) İtalya, Fransa, Rusya, Beyaz Rusya.

4) Sandalye, çalışma masası, gardırop, tabure.

"Ekstra nedir?"- Nesnelerin ortak ve eşit olmayan özelliklerini bulmanızı, karşılaştırmanızı ve ayrıca bunları ana özelliklerine göre gruplar halinde birleştirmenizi, yani sınıflandırmanızı sağlayan bir oyun.

"Ne birleştiriyor?"- Değişken bir kritere göre karşılaştırma, genelleme, sınıflandırma gibi mantık işlemlerini oluşturan bir oyun.

Örneğin: hayvanların resimlerini içeren üç fotoğraf çekin: bir inek, bir koyun ve bir kurt. Soru: "İnekle koyunu birleştiren ve onları kurttan ayıran şey nedir?"

Karşılaştırma yeteneğini geliştirme görevi:

“Natasha'nın birkaç çıkartması vardı. Arkadaşına 2 çıkartma vermiş, 5 çıkartması kalmış. Natasha'nın kaç tane çıkartması vardı?”

Temel özellikleri bulma görevleri:

“Nesnenin özelliğini adlandırın.”Örneğin, bir kitap - nedir bu? Hangi malzemeden yapılmıştır? Bunun bedeni ne? Ne kadar kalın? Onun adı ne? Hangi konularda geçerlidir?

Yararlı oyunlar: “Ormanda kim yaşıyor?”, “Gökyüzünde kim uçuyor?”, “Yenilebilir - yenmez.”

Karşılaştırma görevleri:

Renge göre karşılaştırma.

a) mavi b) sarı c) beyaz d) pembe.

Şekle göre karşılaştırma. Daha fazla öğeyi adlandırmanız gerekiyor:

a) kare şekli b) yuvarlak şekli c) üçgen şekli d) oval şekli.

2 öğeyi karşılaştıralım:

a) armut ve muz b) ahududu ve çilek c) kızak ve araba d) araba ve tren.

Mevsimleri karşılaştıralım:

Öğrencilerle mevsimlerin özellikleri hakkında sohbet. Mevsimlerle ilgili şiirler, masallar, bilmeceler, atasözleri, sözler okumak. Mevsimlerin teması üzerine çizim.

Standart olmayan mantıksal problemler

İlkokulda mantıksal düşünmeyi geliştirmenin en etkili yollarından biri standart olmayan problemleri çözmektir.

“Matematiğin benzersiz bir gelişimsel etkiye sahip olduğunu biliyor muydunuz? Mantıksal düşünmenin gelişimini teşvik eder, en iyi şekilde zihinsel çalışma yöntemlerini oluşturur ve çocuğun entelektüel yeteneklerini genişletir. Çocuklar akıl yürütmeyi, kalıpları fark etmeyi, bilgiyi çeşitli alanlarda uygulamayı ve daha dikkatli ve gözlemci olmayı öğreniyor.”

Matematiksel görevlere ek olarak, genç okul çocuklarının beyni de geliştiriliyor bulmacalar, sopalarla ve kibritlerle farklı türde görevler(belirli sayıdaki kibritlerden bir rakam yerleştirmek, birini hareket ettirerek başka bir resim elde etmek, birkaç noktayı elinizi kaldırmadan bir çizgiyle birleştirmek).

Maçlarla ilgili sorunlar

  1. 5 maçtan 2 özdeş üçgen yapmanız gerekiyor.
  2. 7 maçtan 2 aynı kareyi katlamanız gerekiyor.
  3. 7 eşleşmeden 3 özdeş üçgen yapmanız gerekiyor.

Düşüncenin kapsamlı gelişimi de şu şekilde sağlanır: Yapboz oyunları: “Rubik Küpü”, “Rubik Yılanı”, “Etiket” ve diğerleri.

İyi gelişmiş mantıksal düşünme, çocuğun çalışmalarında yardımcı olacak, öğrenmeyi daha kolay, daha eğlenceli ve ilginç hale getirecektir.

Bu makalede önerilen oyunlar, alıştırmalar ve görevler, genç okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmeyi amaçlamaktadır. Bu görevler yavaş yavaş zorlaşırsa sonuç her geçen gün daha iyi olacaktır. Esnek, plastik düşünme ve hızlı tepkiler çocuğun çalışmalarında yardımcı olacak, bilgi edinmesini daha kolay, daha keyifli ve daha ilginç hale getirecektir.

İyi günler sevgili dostlar! Okulda hangi notları aldığınızı hatırlıyor musunuz? Ben hatırlıyorum. Sertifikamda C notu yok. Ancak herhangi bir eğitim yılı boyunca üçlüler, ikililer ve hatta bazen bahisler bile vardı. Ben de kızım Alexandra'nın kim olduğunu düşünüyorum? Mükemmel öğrenci, onur kurulunda asılı duruyor! Görünüşe göre onunla yaptığımız ek egzersizler meyve veriyor.

Ders planı:

Alıştırma 1. Bağlantısız olanı bağlamak

Çok ilginç bir egzersiz! Sadece çocuklar için değil yetişkinler için de faydalıdır. Bu alıştırma, radyo sunucularının seçimi sırasında bir test olarak kullanılır. Düşünün, bir oyuncu seçimine geliyorsunuz ve size diyorlar ki: “Hadi dostum, bize bir sopayla bir tavuk bağla.” Gerçekten öyle diyorlar!

Mesele tam olarak bu: tamamen ilgisiz iki kavramı birleştirmeniz gerekiyor. Radyo sunucularının, canlı yayınlar sırasında şarkıların özetlerini hızlı ve güzel bir şekilde oluşturabilmeleri, bir konudan diğerine kolay geçiş yapabilmeleri için buna ihtiyaçları vardır.

Çocukların yaratıcı, yaratıcı ve hızlı düşünme becerilerini geliştirmeleri için uygundur.

Peki bir tavuğu direğe nasıl bağlarsınız? Birçok seçenek var:

  1. Tavuk direğin etrafında dolaşıyor.
  2. Tavuk kördü, yürüdü ve bir direğe çarptı.
  3. Tavuk güçlüydü, direğe çarptı ve düştü.
  4. Direk tavuğun üzerine düştü.

Pratik yapmak ister misin? İyi. Bağlamak:

  • sütlü papatya;
  • denizanalı kulaklıklar;
  • ay ile çizmeler.

Alıştırma 2. Kelime ayırıcılar

Önceki alıştırmada bağlantı kurduysak, bu alıştırmada bir uzun kelimeyi büyük bir kelimenin harflerinden oluşan birçok kısa kelimeye böleceğiz. Kurallara göre, uzun bir kelimede bir harf 1 kez geçiyorsa onu tekrarlayın. kısa kelimelerle Bunu iki kere yapamazsın.

Örneğin, "anahtar" kelimesi şu şekilde bölünmüştür:

  • tül;
  • anahtar;
  • gaga.

Başka seçenek göremiyorum, peki ya sen?

Herhangi birini kırabilirsin uzun kelimelerörneğin “tatil”, “resim”, “havlu”, “kutup gezgini”.

Alıştırma 3. Bulmacalar

Bulmaca çözmek, kalıpların dışında ve yaratıcı bir şekilde düşünmenize yardımcı olur. Çocuğa analiz etmeyi öğretir.

Bulmacalar çok farklı sıralara yerleştirilmiş resimler, harfler, sayılar, virgüller, kesirler içerebilir. Birlikte bazı basit bulmacaları çözmeye çalışalım.

  1. İlkinde “BA” ve “namlu” hecelerini görüyoruz. Bağlayalım: BA + Namlu = Kelebek.
  2. İkincisinde de prensip aynıdır: Ram + KA = Direksiyon.
  3. Üçüncüsü daha zordur. Bir kanser çizilir ve yanına “a = y” yazılır. Bu, kanser kelimesinde “a” harfinin “u” harfiyle değiştirilmesi gerektiği anlamına geliyor, “el” alıyoruz. Buna bir “a” daha ekliyoruz: el + a = el.
  4. Virgüllü dördüncü bulmaca. İlk harf “A” olduğundan tahmin kelimesi onunla başlar. Sonra "yumruk" görüyoruz, resimden sonra virgül var, bu da "yumruk" kelimesinden son harfi çıkarmanız gerektiği anlamına geliyor. Hadi "kula"yı alalım. Şimdi hepsini bir araya getirelim: A + kula = köpekbalığı.
  5. Beşinci bulmaca sadece ilk bakışta zordur. “Testere” sözcüğündeki “i” harfini çıkarıp, “kedi” sözcüğünü tersten okumalısınız. Sonuç olarak şunu elde ederiz: pla + tok = eşarp.
  6. Altıncı, tamamen harfli bulmaca. İlk ve son harflerde her şey açık, peki ya ortadaki? “t” harfinin içine çizilmiş “o” harfini görüyoruz o yüzden “in to” diyelim. Bağlanıyoruz: A + WTO + P = YAZAR.

Hiç pratik yaptın mı? Şimdi bulmacayı kendiniz çözmeye çalışın.

Cevaplarınızı yorumlarda paylaşabilirsiniz. Çocuk dergilerinde her türlü bulmacayı bulacaksınız.

Alıştırma 4. Anagramlar

Bir portakal bir spaniel'e (ya da tam tersi) dönüştürülebilir mi? "Kolayca!" - anagram severler cevaplayacak. Sihirli bir değneğe bile ihtiyacınız yok.

Anagram, belirli bir kelimenin (veya ifadenin) harflerini veya seslerini yeniden düzenleyerek başka bir kelime veya ifadeyle sonuçlanan edebi bir araçtır.

Aynı kolaylıkla rüya bir buruna, bir kedi akıntıya, ıhlamur ağacı da testereye dönüşür.

Peki deneyelim mi? Bunu yapalım:

  • “antrenör” yıldızlara uçtu;
  • "kelime" kafada büyüdü;
  • “dantel” uçmayı öğrendi;
  • "atlas" yenilebilir hale geldi;
  • ormana yerleşen “pompa”;
  • "zerre" şeffaflaştı;
  • akşam yemeğinden önce “rulo” masaya yerleştirildi;
  • “Bun” yüzmeyi öğrendi;
  • yaz akşamlarında “papatya” fenerin etrafında dönüyordu;
  • “Park” su olmadan ayakta kalamazdı.

Alıştırma 5. Mantık problemleri

Ne kadar çok mantık bulmacası çözerseniz düşünceniz o kadar güçlenir. Matematiğin zihin için jimnastik olduğunu söylemeleri boşuna değil. Gerçekten de bazılarını çözerken beyninizin hareket ettiğini gerçekten hissedebiliyorsunuz.

Daha basit olanlarla başlayalım:

  1. Kolya ve Vasya sorunları çözüyorlardı. Çocuklardan biri tahtada, diğeri masasında çözdü. Kolya tahtada çözmediyse Vasya sorunları nerede çözdü?
  2. Üç yaşlı büyükanne aynı girişte, üçüncü, beşinci ve yedinci katlarda yaşıyor. Büyükanne Nina, büyükanne Valya'nın üstünde yaşıyorsa ve büyükanne Galya, büyükanne Valya'nın altında yaşıyorsa kim hangi katta yaşıyor?
  3. Yura, Igor, Pasha ve Artem koşu yarışmasını ilk dörtte tamamladılar. Kim, hangi yeri aldı? Yura'nın ne birinci ne de dördüncü koşarak geldiği, Igor'un kazananın peşinden koştuğu ve Paşa'nın sonuncu olmadığı biliniyor.

Ve Sashulya Matematik Olimpiyatlarından sonraki üç problemi getirdi. Bunlar üçüncü sınıfa ait problemlerdir.

“Bahçıvan 8 fidan dikti. Dördü hariç hepsi armut ağacına dönüştü. Armut ağaçlarının ikisi dışında hepsi armut verir. Biri hariç meyve veren tüm armut ağaçlarının armutları tatsızdır. Kaç tane armut ağacının lezzetli armutları var?”

“Vasya, Petya, Vanya tek renk kravat takıyor: yeşil, sarı ve mavi. Vasya şunları söyledi: “Petya sevmiyor sarı" Petya şöyle dedi: "Vanya mavi kravat takıyor." Vanya şöyle dedi: "İkiniz de aldatıyorsunuz." Vanya hiç yalan söylemiyorsa kim hangi rengi tercih eder?”

Şimdi dikkat! Artan zorluktaki bir görev! "Dolguya" dedikleri gibi. Çözemedim. Uzun süre acı çektim ve sonra cevaplara baktım. O da Olimpiyatlardan.

“Gezgin çölü geçmek zorundadır. Geçiş altı gün sürer. Yolcu ve ona eşlik edecek hamal, birer kişi için dört günlük su ve yiyecek malzemesini yanlarında götürebilirler. Gezginin planını gerçekleştirmesi için kaç hamalın olması gerekecek? En küçük sayıyı girin."

Eğer hala herhangi bir sorunda uyuyakalırsan benimle iletişime geç, yardım edeceğim)

Alıştırma 6. Bulmacaları eşleştirin

Kibritler çocuklar için oyuncak değildir! Düşünmeyi eğitmek için bir araç. Güvenlik nedeniyle kibritlerin yerine sayma çubuklarını kullanmanızı öneririm.

Bu basit küçük çubuklar çok karmaşık bulmacalar oluşturur.

Öncelikle ısınalım:

  • beş çubuktan iki özdeş üçgeni katlayın;
  • yedi çubuktan iki özdeş kare;
  • Üç özdeş kare oluşturmak için üç çubuğu çıkarın (aşağıdaki resme bakın).

Şimdi durum daha karmaşık:

Üç çubuğu, ok ters yönde uçacak şekilde yerleştirin.

Balığın da yalnızca üç çubuğu hareket ettirerek diğer yöne çevrilmesi gerekiyor.

Yalnızca üç çubuğu hareket ettirdikten sonra çileği bardaktan çıkarın.

İki eşkenar üçgen oluşturmak için iki çubuğu çıkarın.

Cevapları makalenin sonunda bulabilirsiniz.

Alıştırma 7. Gerçek ve yalanlar

Şimdi Sherlock Holmes olarak çalışalım! Gerçeği arayalım ve yalanları keşfedelim.

Çocuğunuza, birinde kare ve üçgen, diğerinde ise daire ve çokgen bulunan iki resim gösterin.

Ve şimdi aşağıdaki ifadeleri içeren kartlar sunun:

  • karttaki bazı şekiller üçgendir;
  • kartta üçgen yok;
  • kartın üzerinde daireler var;
  • karttaki bazı rakamlar karedir;
  • karttaki tüm şekiller üçgendir;
  • kartta çokgen yok;
  • Kartta tek bir dikdörtgen yok.

Görev, şekillerin olduğu her resim için bu ifadelerin yanlış mı yoksa doğru mu olduğunu belirlemektir.

Benzer bir çalışma sadece geometrik şekillerle değil, hayvan görselleriyle de yapılabilir. Örneğin resme bir kedi, bir tilki ve bir sincap koyun.

İfadeler aşağıdaki gibi olabilir:

  • tüm bu hayvanlar yırtıcı hayvanlardır;
  • resimde evcil hayvanlar var;
  • resimdeki tüm hayvanlar ağaçlara tırmanabiliyor;
  • bütün hayvanların kürkü vardır.

Onlar için resimleri ve sözleri kendiniz seçebilirsiniz.

Alıştırma 8. Talimatlar

Etrafımız çeşitli nesnelerle çevrilidir. Onları kullanıyoruz. Bazen bu öğelerle birlikte gelen talimatlara hiç dikkat etmiyoruz. Ayrıca çok gerekli bazı öğeler için hiçbir talimat olmadığı da oluyor. Bu yanlış anlaşılmayı düzeltelim! Talimatları kendimiz yazacağız.

Örneğin bir tarağı ele alalım. Evet evet sıradan bir tarak! Alexandra ve benim yaptığımız da buydu.

Yani, tarağı kullanma talimatları.

  1. Tarak, saçı pürüzsüz ve ipeksi hale getirmek için plastikten yapılmış bir cihazdır.
  2. Aşırı tüylü ve kıvırcık saçlarda tarak kullanılmalıdır.
  3. Taramaya başlamak için tarağa gidin ve dikkatlice elinize alın.
  4. Aynanın karşısına geçin, gülümseyin, tarağı saçınızın köklerine kadar getirin.
  5. Şimdi tarağı yavaşça saçınızın uçlarına doğru hareket ettirin.
  6. Tarağın yolunda düğüm şeklinde engeller varsa, siz hafifçe ağlarken tarağı hafifçe bastırarak birkaç kez bunların üzerinden geçirin.
  7. Her saç telinin tarakla işlenmesi gerekir.
  8. Tarak yolda tek bir düğümle karşılaşmadığında tarama tamamlanmış sayılabilir.
  9. Taramayı bitirdikten sonra tarağı suyla durulayıp özel olarak belirlenmiş bir yere yerleştirmeniz gerekir.
  10. Tarağın dişi kırılırsa çöpe atmanız gerekir.
  11. Tarağın tüm dişleri kırılmışsa, dişin peşinden gönderin.

Bir tencere, terlik veya gözlük kabı için talimatlar yazmayı deneyin. İlginç olacak!

Alıştırma 9. Bir hikaye oluşturmak

Hikayeler, örneğin bir resme veya belirli bir konuya dayalı olarak farklı şekillerde oluşturulabilir. Bu arada, bu yardımcı olacaktır. Ve bu hikayede bulunması gereken kelimelerden yola çıkarak bir hikaye yazmaya çalışmanızı öneririm.

Her zaman olduğu gibi bir örnek.

Kelimeler verilmiştir: Olga Nikolaevna, kaniş, parıldıyor, şalgam, maaş, gri saç, kale, sel, akçaağaç, şarkı.

Sasha'nın yaptığı da buydu.

Olga Nikolaevna sokakta yürüyordu. Kanişi Artemon'u tasmalı olarak gezdiriyordu; kaniş tamamen parlıyordu. Dün dolabın kilidini kırdı, sim kutusunu alıp her yerine döktü. Artemon ayrıca banyodaki boruyu çiğnedi ve gerçek bir sele neden oldu. Olga Nikolaevna işten eve geldiğinde ve tüm bunları görünce saçında gri saç belirdi. Şimdi de şalgam yemeye gidiyorlardı çünkü şalgam sinirleri yatıştırır. Ancak şalgamlar pahalıydı ve maaşlarının yarısına mal oluyordu. Olga Nikolaevna mağazaya girmeden önce kanişi bir akçaağaca bağladı ve bir şarkı mırıldanarak içeri girdi.

Şimdi kendiniz deneyin! İşte üç kelime grubu:

  1. Doktor, trafik ışığı, kulaklık, lamba, fare, dergi, çerçeve, muayene, hademe, ataş.
  2. Birinci sınıf öğrencisi, yaz, tavşan, düğme, boşluk, ateş, Velcro, kıyı, uçak, el.
  3. Konstantin, atlama, semaver, ayna, hız, üzüntü, adım, top, liste, tiyatro.

Alıştırma 10. Her şeyi düzene koyalım

Zaten dedektif olarak çalıştık. Şimdi polis memuru olarak çalışmayı öneriyorum. Gerçek şu ki, meşhur atasözleri ve deyimlerdeki sözler düzeni bozmuştur. Düzen bozuculara karşı mücadele edeceğiz. Kelimeleri olması gerektiği gibi düzenlemeye çalışın.

  1. Yemek, vakit gelir, iştah açılır.
  2. Bir balıktan, bir göletten, emek harcamadan, çaba harcamadan çıkaracaksınız.
  3. Ölç, bir, ah, bir, yedi, kes, bir.
  4. Ve bin, kızakla, seversin, taşırsın, seversin.
  5. Hayır yedi tane bekliyorlar.
  6. Kediye bir kelime; hoş ve nazik.
  7. Yüz, ah, ruble, var, hayır, var, arkadaşlar, yüz.
  8. Şelaleler, hayır, elma ağaçları, uzakta, elmadan.
  9. Akan, taş değil, su, yatan, altında.
  10. Sonbaharda tavukları sayarlar.

Aydınlığa kavuşturmak isterim. Bunu bilerek yapmıyoruz. Yani “Hadi Alexandra, otur masaya, düşüncemizi geliştirelim!” diye bir şey yok. HAYIR. Bütün bunların arasında, eğer bir yere gideceksek, yatmadan önce kitap yerine gideriz. Çalışmak çok ilginç, bu yüzden kimseyi zorlamanıza gerek yok.

Eh, şimdi maç bulmacalarına vaat edilen cevaplar!

Bulmacaların cevapları

Beş eşleşmeden oluşan yaklaşık iki üçgen.

Yedi karenin yaklaşık ikisi.

Üç kare elde ediyoruz.

Oku açıyoruz (çubukların rengine dikkat edin).

Balığı çevirin.

Ve yaklaşık iki eşkenar üçgen.

Geçenlerde internette bu videoyu keşfettim. Tamamen farklı egzersizler var. Denedik ama şu ana kadar zor. Peki, pratik yapalım. Bir göz atın, belki sizin de işinize yarar?

Göreyim seni! Meşgul olmak! Çocuklarınızla birlikte büyüyün. Bu altın egzersizleri deneyin. Sonuçlarınızı yorumlarda gösterin!

İlginiz için teşekkür ederiz!

Ve seni tekrar ziyaret etmeyi sabırsızlıkla bekliyorum! Burada her zaman hoş karşılanırsınız!

giriiş

Bölüm 1. Ortaokul çağındaki çocukların düşünmesinin teorik yönleri

2 Küçük okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin özellikleri

3 Teorik temel ilkokul çocuklarında mantıksal düşünmenin geliştirilmesinde didaktik oyun görevlerinin kullanılması

Bölüm 2. Deneysel koşullar altında küçük bir okul çocuğunun mantıksal düşüncesinin gelişimi

1 Bir ilkokul öğrencisinin mantıksal düşünme gelişim düzeylerinin belirlenmesi

2 Teşhisin belirlenmesinin sonuçları

3 Biçimlendirici deney

4 Kontrol çalışmasının sonuçları

Çözüm

Kullanılmış literatür listesi

GİRİİŞ

İlkokul çağında çocukların önemli gelişim rezervleri vardır. Bir çocuk okula başladığında öğrenmenin etkisi altında tüm bilişsel süreçler. Mantıksal düşünmenin gelişmesinde verimli olan dönem ilkokul çağıdır. Bunun nedeni, çocukların yeni psikolojik niteliklere sahip olmalarını gerektiren yeni tür faaliyetlere ve kişilerarası ilişki sistemlerine dahil olmalarıdır.

Sorun şu ki, zaten 1. sınıfta olan öğrencilerin materyale tam anlamıyla hakim olmak için mantıksal analiz becerilerine ihtiyaçları var. Ancak araştırmalar, 2. sınıfta bile öğrencilerin yalnızca küçük bir yüzdesinin karşılaştırma, kavramları özetleme, sonuçları çıkarma vb. tekniklerde ustalaştığını göstermektedir.

İlkokul öğretmenleri çoğunlukla, düşünmeyi gerektirmeyen, taklide dayalı eğitim türü egzersizleri kullanırlar. Bu koşullar altında derinlik, eleştirellik, esneklik gibi düşünme nitelikleri yeterince gelişmemektedir. Sorunun aciliyetini gösteren şey tam olarak budur. Dolayısıyla analiz, çocuklara zihinsel eylemin temel tekniklerini öğretmek için hedeflenen çalışmanın tam olarak ilkokul çağında yapılması gerektiğini göstermektedir.

Düşünme tekniklerini oluşturma olanakları kendiliğinden gerçekleşmez: Öğretmen bu yönde aktif ve ustaca çalışmalı, tüm öğrenme sürecini bir yandan çocukları bilgiyle zenginleştirecek, diğer yandan da onları tamamen şekillendirecek şekilde organize etmelidir. düşünme teknikleri, okul çağındaki çocukların bilişsel güçlerinin ve yeteneklerinin gelişmesine katkıda bulunur.

Özel pedagojik çalışmaçocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi için genç yaş genellikle gelecekte öğrenme yeteneklerinin düzeyini artırarak olumlu bir sonuç verir. Daha ileri yaşlarda, insanın zihinsel faaliyet sisteminde temelde yeni entelektüel işlemler ortaya çıkmaz.

Pek çok araştırmacı, genç okul çocuklarında mantıksal düşüncenin gelişimine yönelik amaçlı çalışmanın doğası gereği sistematik olması gerektiğine dikkat çekiyor (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, vb.). Aynı zamanda, psikologlar (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, vb.) tarafından yapılan araştırmalar, genç okul çocukları için mantıksal düşünmenin gelişim sürecinin etkinliğinin şunlara bağlı olduğu sonucuna varmamızı sağlar: özel gelişimsel çalışmanın organize edilme şekli.

Çalışmanın amacı, genç okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirme sürecidir.

Çalışmanın konusu, genç okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmeyi amaçlayan görevlerdir.

Dolayısıyla bu çalışmanın amacı ilkokul çocuklarında mantıksal düşünmeyi geliştirmek için en uygun koşulları ve özel yöntemleri incelemektir.

Bu hedefe ulaşmak için aşağıdaki görevleri belirledik:

genç okul çocuklarının düşünmesinin teorik yönlerini analiz etmek;

genç okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin özelliklerini tanımlamak;

Hipotezimizi doğrulamak için deneysel çalışma yapın;

Çalışmanın sonunda yapılan araştırmanın sonuçlarını özetleyin.

Hipotez - Bir ilkokul öğrencisinin oyun faaliyetleri sürecinde mantıksal düşünmenin gelişimi aşağıdaki durumlarda etkili olacaktır:

İlkokul öğrencisinin mantıksal düşünmesinin gelişim kriterleri ve düzeyleri belirlenir.

Araştırma Yöntemleri:

Psikolojik ve pedagojik literatürün teorik analizi.

Ampirik: Aşamalarının birliğinde deney: tespit edici, biçimlendirici ve kontrol.

Veri işleme yöntemleri: elde edilen sonuçların niceliksel ve niteliksel analizi.

Veri sunum yöntemleri: tablolar ve diyagramlar.

Araştırma tabanı: ortaokul.

Bu çalışmanın yapısı belirtilen amaç ve hedeflere göre belirlenmiş olup giriş, ana içerik, sonuç ve referans listesini içermektedir.

1. BÖLÜM 1.ÖĞRETİM ÇOCUKLARININ DÜŞÜNCELERİNİN KURAMSAL YÖNLERİ

Düşünme, insanın yaratıcı faaliyetinin en yüksek biçimi olan gerçekliği yansıtan zihinsel bir süreçtir. Meshcheryakov B.G. düşünmeyi, öznel imgelerin insan zihninde yaratıcı bir biçimde dönüştürülmesi olarak tanımlar. Düşünme, bilginin amaca yönelik kullanılması, geliştirilmesi ve arttırılmasıdır ve ancak düşüncenin gerçek konusunun nesnel olarak doğasında bulunan çelişkileri çözmeyi amaçlaması durumunda mümkündür. Düşüncenin doğuşunda hayati rol anlayış oynar (birbirlerinin insanları, ortak faaliyetlerinin araçları ve nesneleri).

17. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar. Düşünme sorunları, insan hakkındaki ampirik fikirlerin mantığında ve onun dış dünyayla içsel ilişki kurma yollarında tanınıyordu. Yalnızca "hazır sistemler"in mekansal etkileşimlerini yeniden üretebilen bu mantığa göre, sanki insana Tanrı'nın ya da doğanın ebediyen bahşettiği değişmez bilişsel yetenekler, nesnelerin aynı derecede değişmez özelliklerine karşı çıkıyor. Genel bilişsel yetenekler şunları içermektedir: tefekkür (yetenek duyusal sistem nesnelerle temas halinde mecazi-duyusal yansımalarını), düşünmeyi ve yansıtmayı (kişinin doğuştan gelen zihinsel aktivite biçimlerini değerlendirme ve onlarla tefekkür gerçekleri ve düşüncenin sonuçlarını ilişkilendirme yeteneği) gerçekleştirir. Düşünme, duyusal (gözlem, deneyim, deneysel olarak elde edilen) verilerin kaydedicisi ve sınıflandırıcısı rolü olarak kaldı.

Ozhegov S.I.'nin Açıklayıcı Sözlüğünde. düşünme, bilişin en üst seviyesi, nesnel gerçekliği yansıtma süreci olarak tanımlanır.

Literatürde düşünmenin özgüllüğü geleneksel olarak en az üç faktör tarafından belirlenir. yapısal özellikler Bilişsel süreçlerin duyusal-algısal düzeyinde tespit edilmeyenler. Düşünme, gerçekliğin nesneleri arasındaki önemli bağlantıların ve ilişkilerin bir göstergesidir; düşünmedeki yansımanın özgüllüğü, genelliği; zihinsel yansıma, kişinin anlık verinin ötesine geçmesine izin veren aracılık ile karakterize edilir.

Nesnelerde ve olgularda ortak olanı, aralarındaki doğrudan duyum ve algıyla erişilemeyen ve nesnel gerçekliğin özünü, modelini oluşturan doğal, temel bağlantıları ancak düşünmenin yardımıyla tanırız. Dolayısıyla düşünmenin doğal, temel bağlantıların bir yansıması olduğunu söyleyebiliriz.

Dolayısıyla düşünme, çevredeki dünyanın dolaylı ve genelleştirilmiş bir bilişi (yansıması) sürecidir.

Geleneksel psikolojik bilim Düşünmenin tanımları genellikle onun iki temel özelliğini yakalar: genelleme ve dolayım.

mantıklı düşünen genç okul çocuğu

Yani düşünme, gerçekliğin temel bağlantıları ve ilişkileri içinde genelleştirilmiş ve dolayımlı bir yansıması sürecidir. Düşünme, konunun faaliyet gösterdiği bir bilişsel aktivite sürecidir. çeşitli türler görüntüleri, kavramları ve kategorileri içeren genellemeler. Düşünmenin özü, dünyanın iç resmindeki görüntülerle bazı bilişsel işlemler gerçekleştirmektir. Bu operasyonlar değişen bir dünya modelinin inşa edilmesini ve tamamlanmasını mümkün kılmaktadır.

Düşünmenin özgüllüğü şudur:

düşünme, nesnel dünyanın derin özünü, varlığının yasalarını anlamayı mümkün kılar;

Oluşan, değişen, gelişen dünyayı ancak düşünerek anlamak mümkündür;

Düşünme, geleceği öngörmenize, potansiyel olarak mümkün olanlarla çalışmanıza ve pratik faaliyetler planlamanıza olanak tanır.

Düşünme süreci aşağıdaki özelliklerle karakterize edilir:

Doğası gereği dolaylıdır;

her zaman mevcut bilgiye dayalı olarak ilerler;

yaşayan tefekkürden gelir, ancak ona indirgenmez;

bağlantıları ve ilişkileri sözlü biçimde yansıtır;

pratik insan faaliyetleriyle ilişkilidir.

Düşünceyi karakterize eden Rus fizyolog Ivan Petrovich Pavlov şöyle yazdı: "Düşünme, bir kişinin çevresindeki ve kendi içindeki dünyaya en yüksek yönelimi için bir araçtır." İLE fizyolojik nokta görme, düşünme süreci serebral korteksin karmaşık analitik ve sentetik bir aktivitesidir. Düşünme süreci için öncelikle analizcilerin beyin uçları arasında oluşan karmaşık geçici bağlantılar önemlidir.

Pavlov'a göre: "Düşünme, ilk başta basit olan, bir şeyle bağlantılı olan çağrışımlardan başka bir şeyi temsil etmez. harici nesneler ve ardından çağrışım zincirleri. Bu, her küçük ilk çağrışımın bir düşüncenin doğuş anı olduğu anlamına gelir.”

Böylece doğal olarak dış uyaranların neden olduğu bu bağlantılar (ilişkiler) fizyolojik temel düşünme süreci.

Psikoloji biliminde aşağıdaki gibi mantıksal düşünme biçimleri vardır: kavramlar; yargılar; çıkarımlar.

Kavram, bir nesnenin veya olgunun genel ve temel özelliklerinin insan zihnindeki yansımasıdır. Kavram, bireyi ve özeli yansıtan, aynı zamanda evrensel olan bir düşünce biçimidir. Kavram hem bir düşünme biçimi hem de özel bir zihinsel eylem olarak hareket eder. Her konseptin arkasında özel bir nesnel eylem gizlidir. Kavramlar şunlar olabilir:

Genel ve bireysel;

somut ve soyut;

ampirik ve teorik.

Ampirik kavram, karşılaştırmaya dayalı olarak her ayrı öğe sınıfındaki aynı öğeleri yakalar. Teorik kavramın spesifik içeriği, evrensel ile bireysel (bütün ve farklı) arasındaki nesnel bağlantıdır. Kavramlar sosyo-tarihsel deneyim içerisinde oluşur. Bir kişi, yaşam ve faaliyet sürecinde bir kavramlar sistemi kazanır. Kavramların içeriği, her zaman sözlü veya yazılı, yüksek sesle veya sessizce ifade edilen yargılarda ortaya çıkar.

Yargı, nesneler ve gerçeklik olguları arasındaki bağlantıların onaylandığı veya reddedildiği ana düşünme biçimidir. Yargı, nesneler ve gerçeklik olguları arasındaki veya bunların özellikleri ve özellikleri arasındaki bağlantıların bir yansımasıdır. Örneğin “Metaller ısıtılınca genleşir” önermesi sıcaklık değişimleri ile metallerin hacmi arasındaki ilişkiyi ifade eder. Yargılar iki ana şekilde oluşturulur:

Doğrudan algılananı ifade ederken;

dolaylı olarak - çıkarımlar veya akıl yürütme yoluyla.

İlk durumda örneğin bir tablo görüyoruz Kahverengi ve en basit yargıyı ifade edin: "Bu masa kahverengidir." İkinci durumda, akıl yürütmenin yardımıyla, kişi bazı yargılardan çıkarımlarda bulunur ve başka (veya başka) yargılara varır. Örneğin, Dmitry Ivanovich Mendeleev, tamamen teorik olarak keşfettiği periyodik yasaya dayanarak, yalnızca çıkarımların yardımıyla, kimyasal elementlerin kendi zamanında hala bilinmeyen bazı özelliklerini çıkarmış ve tahmin etmiştir.

Yargılar şunlar olabilir: doğru; YANLIŞ; genel; özel; Bekar.

Doğru yargılar nesnel olarak doğru yargılardır. Yanlış yargılar, nesnel gerçekliğe karşılık gelmeyen yargılardır. Yargılar genel, özel ve bireysel olabilir. Genel yargılarda, belirli bir gruptaki, belirli bir sınıftaki tüm nesnelerle ilgili bir şey doğrulanır (veya reddedilir) örneğin: "Bütün balıklar solungaçlarla nefes alır." Özel yargılarda, onaylama veya reddetme artık herkes için geçerli değil, yalnızca bazı konular için geçerli; örneğin: "Bazı öğrenciler mükemmel öğrencilerdir." Tekli değerlendirmelerde - yalnızca birine, örneğin: "Bu öğrenci dersi iyi öğrenmedi."

Çıkarım, bir veya daha fazla yargıdan yeni bir yargının çıkarılmasıdır. Başka bir yargının türetildiği ilk yargılara çıkarımın öncülleri denir. Özel ve genel öncüllere dayanan çıkarımın en basit ve tipik biçimi kıyastır. Bir tasımın örneği şu akıl yürütmedir: “Bütün metaller elektriksel olarak iletkendir. Kalay bir metaldir. Bu nedenle kalay elektriksel olarak iletkendir.” Çıkarımlar var: tümevarımsal; tümdengelimli; Benzer şekilde.

Tümevarımsal sonuç, akıl yürütmenin bireysel gerçeklerden genel bir sonuca doğru ilerlediği sonuçtur. Tümdengelimli çıkarım, akıl yürütmenin gerçekleştirildiği bir çıkarımdır. Ters sipariş indüksiyon, yani genel gerçeklerden tek bir sonuca. Analoji, tüm koşullar yeterince incelenmeden, olaylar arasındaki kısmi benzerliklere dayanarak bir sonuca varılan bir çıkarımdır.

Psikolojide, düşünme türlerinin aşağıdaki biraz koşullu sınıflandırması, aşağıdaki gibi çeşitli gerekçelerle kabul edilmiş ve yaygındır:

1) gelişimin doğuşu;

) çözülmekte olan görevlerin niteliği;

) konuşlandırma derecesi;

) yenilik ve özgünlük derecesi;

) düşünme araçları;

) düşünme işlevleri vb.

1. Gelişimin doğuşuna göre düşünme ayırt edilir: görsel-etkili; görsel-figüratif; sözel-mantıksal; soyut-mantıksal.

Görsel-etkili düşünme, nesnelerle hareket etme sürecinde nesnelerin doğrudan algılanmasına dayanan bir düşünme türüdür. Bu düşünme, pratik faaliyette ortaya çıkan en temel düşünme türüdür ve daha fazlasının oluşumunun temelini oluşturur. karmaşık türler Düşünme.

Görsel-figüratif düşünme, fikirlere ve görüntülere güvenmeyle karakterize edilen bir düşünme türüdür. Görsel-figüratif düşünme ile durum imge ya da temsil açısından dönüştürülür.

Sözel-mantıksal düşünme, kavramlarla mantıksal işlemler kullanılarak gerçekleştirilen bir düşünme türüdür. Denek, mantıksal kavramları kullanarak sözel-mantıksal düşünmeyle, incelenen gerçekliğin temel kalıplarını ve gözlemlenemeyen ilişkilerini kavrayabilir.

Soyut-mantıksal (soyut) düşünme, bir nesnenin temel özelliklerini ve bağlantılarını belirlemeye ve diğer önemsiz olanlardan soyutlamaya dayalı bir düşünme türüdür.

Görsel-etkili, görsel-figüratif, sözel-mantıksal ve soyut-mantıksal düşünme ardışık aşamalar Filogenez ve Ontogenezde düşünmenin gelişimi.

Çözülen problemlerin doğasına bağlı olarak düşünme ayırt edilir:

Teorik;

pratik.

Teorik düşünme, teorik akıl yürütme ve çıkarımlara dayalı düşünmedir.

Pratik düşünme, pratik problemlerin çözümüne dayalı yargılara ve çıkarımlara dayalı düşünmedir.

Teorik düşünme kanun ve kuralların bilgisidir. Pratik düşünmenin asıl görevi, gerçekliğin pratik dönüşümü için araçlar geliştirmektir: hedefleri belirlemek, bir plan, proje, şema oluşturmak.

Düşünme, gelişim derecesine göre farklılaşır:

Söylemsel;

sezgisel.

Söylemsel (analitik) düşünme, algıdan ziyade akıl yürütme mantığının aracılık ettiği düşünmedir. Analitik düşünme zaman içinde gelişir, açıkça tanımlanmış aşamalara sahiptir ve düşünen kişinin bilincinde temsil edilir.

Sezgisel düşünme, doğrudan duyusal algılara ve nesnel dünyadaki nesnelerin ve olayların etkilerinin doğrudan yansımasına dayanan düşünmedir.

Sezgisel düşünme, hızlı olma, açıkça tanımlanmış aşamaların bulunmaması ve minimum düzeyde bilinçli olma ile karakterize edilir.

Düşünme, yenilik ve özgünlük derecesine göre farklılaşır:

Üreme;

üretken (yaratıcı).

Üreme odaklı düşünme, belirli kaynaklardan alınan görüntülere ve fikirlere dayanarak düşünmektir.

Üretken düşünme, yaratıcı hayal gücüne dayalı düşünmektir.

Düşünme araçlarına göre düşünme ayırt edilir:

Sözlü;

görsel.

Görsel düşünme, nesnelerin görüntülerine ve temsillerine dayalı düşünmedir.

Sözel düşünme soyut işaret yapılarıyla işleyen düşünmedir.

Tam teşekküllü bir zihinsel çalışma için bazı kişilerin nesneleri görmesi veya hayal etmesi gerektiği, diğerlerinin ise soyut işaret yapılarıyla çalışmayı tercih ettiği tespit edilmiştir.

Düşünme işlevlerine göre sınıflandırılır:

Kritik;

yaratıcı.

Eleştirel düşünme, diğer insanların yargılarındaki kusurları tanımlamayı amaçlar. Yaratıcı düşünme, başkalarının düşüncelerini değerlendirmekle değil, temelde yeni bilginin keşfiyle, kişinin kendi orijinal fikirlerini üretmesiyle ilişkilidir.

1.2 İLKOKUL ÇOCUKLARININ MANTIKLI DÜŞÜNMESİNİN ÖZELLİKLERİ

Mantıksal düşünme çalışmasının pedagojik yönü, kural olarak, öğrencilerde mantıksal düşünmeyi geliştiren ve şekillendiren öğrenme sürecini organize etmek için gerekli yöntemlerin, araçların, koşulların ve faktörlerin geliştirilmesi ve deneysel olarak test edilmesinden oluşur. Birçok araştırmacı, eğitimin en önemli görevlerinden birinin öğrencilerin mantıksal işlemleri gerçekleştirme becerilerini geliştirmek, onlara öğretmek olduğunu belirtmektedir. çeşitli teknikler mantıksal düşünme, öğrencileri mantık bilgisi ile donatmak ve okul çocuklarında bu bilgiyi eğitimsel ve pratik faaliyetlerde kullanma beceri ve yeteneklerini geliştirmek.

İlkokul çağındaki çocukların mantıksal bilgi ve tekniklere hakim olma olasılığı, V.S. tarafından psikolojik ve pedagojik araştırmalarda test edildi. Ablova, E.L. Agayeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, Los Angeles Levinova, A.A. Lyubinskaya, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Sıcak ve diğerleri. Bu yazarların çalışmaları, uygun şekilde organize edilmiş eğitimin bir sonucu olarak, ilkokul çocuklarının mantıksal düşünme becerilerini, özellikle de sonuçlarını genelleme, sınıflandırma ve doğrulama yeteneğini çok hızlı bir şekilde kazandıklarını kanıtlıyor.

Aynı zamanda pedagojik teoride bu tür bir eğitimin nasıl organize edileceği sorusunun çözümüne yönelik tek bir yaklaşım yoktur. Bazı öğretmenler mantıksal tekniklerin, temelleri eğitim içeriğinde yer alan bilimlerin ayrılmaz bir parçası olduğuna inanır, bu nedenle okul konularını incelerken öğrenciler verilen görüntülere dayalı olarak mantıksal düşünmeyi otomatik olarak geliştirirler (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. .Skatkin).

Diğer bir yaklaşım ise bazı araştırmacıların, mantıksal düşünmenin yalnızca akademik konuların çalışılması yoluyla geliştirilmesinin etkisiz olduğu, bu yaklaşımın mantıksal düşünme tekniklerine tam olarak hakim olmayı sağlamadığı ve bu nedenle mantık alanında özel eğitim kurslarına ihtiyaç duyulduğu görüşünde ifade edilmektedir (Yu .I.Vering, N.I. Lifintseva, V.S. Nurgaliev, V.F.

Başka bir öğretmen grubu (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky), öğrencilerin mantıksal düşünmesinin gelişiminin, akademik disiplinlerin belirli konu içeriği üzerinde, içinde bulunan mantıksal işlemlerin vurgulanması, tanımlanması ve açıklanması yoluyla gerçekleştirilmesi gerektiğine inanmaktadır.

Ancak bu sorunu çözmeye yönelik yaklaşım ne olursa olsun çoğu araştırmacı, öğrenme sürecinde mantıksal düşünmeyi geliştirmenin şu anlama geldiği konusunda hemfikirdir:

öğrencilerde gözlemlenen nesneleri karşılaştırma, ortak özellikleri ve bunlardaki farklılıkları bulma yeteneğini geliştirmek;

nesnelerin temel özelliklerini vurgulama ve onları ikincil, önemsiz olanlardan uzaklaştırma (soyutlama) yeteneğini geliştirmek;

çocuklara, her bir bileşeni anlamak ve zihinsel olarak parçalanmış nesneleri tek bir bütün halinde birleştirmek (sentezlemek) için bir nesneyi bileşen parçalarına ayırmayı (analiz etmeyi) öğretmek, aynı zamanda parçaların ve bir bütün olarak nesnenin etkileşimini öğrenmek;

okul çocuklarına yapmayı öğretin doğru sonuçlar gözlemlerden veya gerçeklerden bu sonuçları doğrulayabilme; gerçekleri genelleme yeteneğini aşılamak; - öğrencilerde, yargılarının doğruluğunu ikna edici bir şekilde kanıtlama ve yanlış sonuçları çürütme yeteneğini geliştirmek;

Öğrencilerin düşüncelerinin açık, tutarlı, tutarlı ve haklı bir şekilde sunulmasını sağlayın.

Dolayısıyla mantıksal düşünmenin gelişimi doğrudan öğrenme süreciyle ilgilidir; belirli koşullar altında, ilkokul çağındaki çocuklarda genel mantıksal becerilerin geliştirilmesi süreci başarılı bir şekilde gerçekleştirilebilir; Genel eğitim, amaçlı, sürekli olmalı ve okul disiplinlerinin her düzeyde öğretilmesi süreciyle ilgili olmalıdır.

Küçük okul çocuklarının düşüncelerini etkili bir şekilde geliştirmek için her şeyden önce yaşa bağlı özelliklere güvenmek gerekir. zihinsel süreçlerçocuklar.

Küçük okul çocuklarında öğrenme güçlüklerinin ortaya çıkmasının nedenlerinden biri, modern çağdaki çocuk gelişiminin genel kalıplarına olan zayıf güvendir. kitle okulu. Pek çok yazar, eğitimsel ve bilişsel zihinsel mantıksal aktivite düzeyinin yetersiz gelişmesinin bir sonucu olarak, genç okul çocukları arasında öğrenmeye olan ilginin azaldığını ve derslere katılma isteksizliğini belirtmektedir. Küçük okul çocuklarında mantıksal düşünmenin gelişiminin yaşa bağlı bireysel psikolojik özellikleri dikkate alınmadan bu zorlukların üstesinden gelmek imkansızdır.

İlkokul yaşı, ilkokulda çevredeki dünyanın nesnelerinin ve fenomenlerinin özellikleri temelinde inşa edilen amaçlı öğrenmenin etkisi altında düşünmenin gelişiminde önemli değişikliklerin varlığı ile karakterize edilir. İlkokul çağındaki çocukların özel bir özelliği bilişsel aktivitedir. Küçük bir okul çocuğu okula başladığında, bilişsel aktiviteye ek olarak, bilimsel bilginin altında yatan genel bağlantıların, ilkelerin ve kalıpların anlaşılması zaten mevcuttur.

Bu nedenle, ilkokulun öğrencilerin eğitimi için çözmek üzere tasarladığı temel görevlerden biri, özellikle aracı zihinsel olan mantıksal düşünme yoluyla elde edilen, mümkün olduğunca eksiksiz bir dünya resminin oluşturulmasıdır. operasyonlar.

İlkokulda çocuğun okula gelme merakı temel alınarak gelişir. öğrenme motivasyonu ve deneylere olan ilgi. Okul öncesi bir çocuğun oyun aktivitelerinde gösterdiği bağımsızlık, şu veya bu oyunu seçme ve uygulama yöntemlerini seçme, eğitimsel inisiyatife ve muhakeme, yöntem ve faaliyet araçlarının bağımsızlığına dönüşür. Bir okul öncesi kurumunda geliştirilen modeli, kuralı ve talimatı takip etme yeteneğinin bir sonucu olarak, genç okul çocukları zihinsel süreçlerde ve davranışlarda keyfilik geliştirir ve bilişsel aktivitede inisiyatif ortaya çıkar.

Oyun etkinliklerinde geliştirilen nesne ikamelerini kullanma becerisinin yanı sıra görüntüleri anlama ve görsel araçları kullanarak gördüklerini ve ona karşı tutumlarını açıklama becerisine dayanarak, genç okul çocuklarının işaret-sembolik etkinliği gelişir - yeteneği grafik dilini okuyun, diyagramlarla, tablolarla, grafiklerle, modellerle çalışın.

Çeşitli model türlerinin öğretime aktif olarak dahil edilmesi, küçük okul çocuklarında görsel-etkili ve görsel-figüratif düşüncenin gelişmesine katkıda bulunur. Küçük okul çocukları, zihinsel tepkisellikleri ve etkilere anında tepki verme eğilimleri bakımından daha büyük çocuklardan farklıdır. Yetişkinleri taklit etme konusunda belirgin bir istekleri var. Bu nedenle zihinsel aktiviteleri tekrarlamayı ve uygulamayı amaçlamaktadır. Daha küçük yaştaki okul çocukları, zihinsel merakın ya da olguların yüzeyinin ötesine geçme arzusunun çok az belirtisini gösterirler. Karmaşık olayların anlaşılmasının yalnızca bir benzerliğini ortaya koyan düşünceleri ifade ederler. Nadiren herhangi bir zorluğu düşünürler.

Küçük okul çocukları, kuralların nedenlerini, anlamını belirleme konusunda bağımsız bir ilgi göstermezler, yalnızca ne ve nasıl yapılacağına dair sorular sorarlar, yani daha genç bir okul çocuğunun düşüncesi, somut, görsel olanın belirli bir baskınlığı ile karakterize edilir. figüratif bileşen, nesnelerin işaretlerini temel ve zorunlu olmayan olarak ayırt edememe, ana olanı ikincilden ayıramama, bir özellikler hiyerarşisi ve neden-sonuç ilişkileri ve ilişkileri kuramama.

Bu nedenle, yukarıda belirtilen temel mantıksal işlemler listesinin, esas olarak ilkokulda geliştirilmesine odaklanılan, kavramları tanımlama, yargıları formüle etme, mantıksal bölme yapma, çıkarımlar oluşturma, benzetmeler ve kanıtlar.

Bu işlemleri ilkokul çocukları tarafından gerçekleştirmenin özellikleri üzerine yapılan bir araştırma, bu aşamanın çocuğun mantıksal düşüncesinin gelişiminde aktif bir hazırlık dönemi olduğunu gösterdi. Düşünme süreçleri yoğun bir şekilde gelişir, okul öncesi çağda başlayan görsel-figüratif düşünceden sözel-mantıksal düşünceye geçiş tamamlanır, ilk akıl yürütme ortaya çıkar, çeşitli mantıksal işlemleri kullanarak aktif olarak sonuç çıkarmaya çalışırlar.

Aynı zamanda okul eğitim uygulaması birçok ilkokul öğretmeninin mantıksal düşünmenin gelişimine her zaman yeterince dikkat etmediğini ve gerekli tüm düşünme becerilerinin yaşla birlikte bağımsız olarak gelişeceğine inandığını göstermektedir. Bu durum şu gerçeğe yol açmaktadır: ilkokulçocukların mantıksal düşünme gelişiminin büyümesi ve bunun sonucunda entelektüel yetenekleri yavaşlar, bu da onların dinamikleri üzerinde olumsuz bir etkiye sahip olamaz ancak kişisel Gelişim gelecekte.

Bu nedenle, en fazla katkı sağlayacak bu tür pedagojik koşulların araştırılmasına objektif bir ihtiyaç vardır. etkili gelişmeİlkokul çağındaki çocuklarda mantıksal düşünme, çocukların eğitim materyallerine hakim olma düzeyinde önemli bir artış, modern teknolojilerin geliştirilmesi ilköğretimÇocukların üzerindeki eğitim yükünü arttırmadan.

Küçük okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin gelişimi için pedagojik koşulları doğrularken, aşağıdaki temel kavramsal hükümlerden yola çıktık:

öğrenme ve gelişme birbirine bağlı tek bir süreçtir, gelişimdeki ilerleme bilginin derin ve kalıcı asimilasyonu için bir koşul haline gelir (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, vb.);

Başarılı öğrenmenin en önemli koşulu, öğrencilerin mantıksal teknikleri uygulama becerilerinin hedefli ve sistematik olarak geliştirilmesidir (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, vb.);

mantıksal düşünmenin gelişimi eğitim sürecinden ayrı olarak gerçekleştirilemez, okul çocuklarının yaşa bağlı gelişiminin özellikleri dikkate alınarak konu becerilerinin gelişimi ile organik olarak birleştirilmelidir (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko) , vesaire.).

Buna dayanarak, genç okul çocuklarında mantıksal düşünmenin oluşumu için aşağıdaki pedagojik koşulları önerdik: mantıksal düşünmenin gelişimine istikrarlı bir şekilde odaklanan öğretmenlerin varlığı; öğrencilerin mantıksal işlemlerde uzmanlaşma motivasyonunun sağlanması; mantıksal düşünmenin geliştirilmesine yönelik aktivite temelli ve kişilik odaklı yaklaşımların uygulanması; Ders içeriğinin değişkenliğinin sağlanması.

Bu koşullar dizisindeki temel koşul, öğretmenlerin küçük okul çocuklarının mantıksal düşünmesini geliştirmeye istikrarlı bir şekilde odaklanmalarıdır. Eğitim sürecinde, öğrencinin yalnızca “bilgi toplamını” iletmesi değil, aynı zamanda kendi içinde düzenli bir iç yapı oluşturan birbiriyle ilişkili bir bilgi sistemi oluşturması da gerekir.

Çeşitli bilgilerin çeşitli ilişkiler ve yönlerde sürekli olarak birbirleriyle karşılaştırıldığı, farklı şekillerde genelleştirildiği ve farklılaştırıldığı, çeşitli ilişki zincirlerine dahil edildiği düzenli bir bilgi sisteminin oluşumu, en etkili özümsemeye yol açar. bilginin geliştirilmesi ve mantıksal düşünmenin geliştirilmesi.

Bütün bunlar, öğretmenin dersin geleneksel olarak oluşturulmuş yapısını yeniden yapılandırmasını, eğitim materyalinde zihinsel işlemleri vurgulamasını ve faaliyetlerini öğrencilere mantıksal işlemleri öğretmeye odaklamasını gerektirir. Ve eğer öğretmen buna sahip değilse, eğitim sürecinde kendisine tanıdık gelen herhangi bir şeyi değiştirme arzusu yoksa, o zaman genç okul çocuklarının mantıksal düşüncesinin herhangi bir gelişmesinden bahsetmeye gerek yoktur ve ne olursa olsun Bu sürecin hangi koşulları doğrulanırsa, bunlar teorik hükümler olarak kalacak, pratikte ihtiyaç duyulmayacaktır.

İkinci en önemli koşul, öğrencilerin öğrenmede mantıksal işlemlere hakim olma motivasyonunu sağlamaktır. Öğretmen açısından, öğrencileri yalnızca belirli mantıksal işlemleri gerçekleştirme becerisine duyulan ihtiyaç konusunda ikna etmek değil, aynı zamanda genelleme, analiz, sentez vb. yapma girişimlerini mümkün olan her şekilde teşvik etmek önemlidir. İlkokul çağındaki bir çocuğun mantıksal bir işlemi gerçekleştirme girişiminin, başarısız olsa bile, bilgi edinmenin spesifik sonucundan daha yüksek değerde değerlendirilmesi gerektiğine derin inancımız vardır.

Bir sonraki koşul, mantıksal düşünmenin geliştirilmesine yönelik aktivite temelli ve kişilik odaklı yaklaşımların uygulanmasıdır. Küçük okul çocuklarının aktif, bilinçli faaliyetleri, mantıksal düşünmenin yüksek düzeyde gelişmesinin temelidir.

Eğitim materyalinin yapısı, öğrencilerin deneyimlerinin kullanımına ve genelleştirilmesine dayalı olarak bağımsız ve makul bilgi edinmesine odaklanmalıdır, çünkü nesnel gerçek, kişinin kendi deneyimine dayanarak öğrenilirse öznel önem ve yararlılık kazanır. Aksi takdirde bilgi resmidir. Sadece sonuca değil, öğrenme sürecine odaklanmak önemlidir. Kişilik odaklı bir yaklaşımın fikirlerinin uygulanması, her öğrenciyi yüksek seviye eğitim materyallerine hakim olmada başarıyı sağlayacak mantıksal düşünmenin geliştirilmesi Eğitim kurumu eğitimin sonraki aşamalarında.

Öğrencinin kişiliğinin yaşına ve bireysel özelliklerine, mantıksal düşüncesinin gelişim düzeyine uygun bir değişken görevler sistemi oluşturmak, aynı zamanda genç okul çocuklarında mantıksal düşünmenin gelişmesi için pedagojik bir koşuldur. Bu durum, içerikte, sınıf yapısında bir değişiklik, çeşitli öğretim yöntemlerinin kullanılması, mantıksal görevlerin tüm okul konularına aşamalı, sistematik ve zorunlu olarak dahil edilmesini gerektirir. Öğrenme sürecinde bir dizi mantıksal görevin kullanılması, genç okul çocuklarının mantıksal düşünme gelişiminin verimliliğini ve dinamiklerini artıracaktır.

1.3 OKUL ÇOCUKLARININ MANTIKLI DÜŞÜNMESİNİN GELİŞİMİNDE DİDAKTİK OYUN GÖREVLERİNİN KULLANIMINA İLİŞKİN TEORİK ESASLAR

Yerli pedagojide 60'lı yıllarda bir didaktik oyun sistemi oluşturuldu. duyusal eğitim teorisinin gelişimi ile bağlantılı olarak. Yazarları ünlü öğretmenler ve psikologlardır: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova ve diğerleri. Son zamanlarda bilim adamlarının (Z.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraksa, E.O. Smirnova, vb.) arayışları, çocukların zekasının tam gelişimi için esneklik, düşünce süreçlerinin inisiyatifi, oluşturulanların aktarımı ile karakterize edilen bir dizi oyun yaratmaya doğru ilerliyor. yeni içeriğe yönelik zihinsel eylemler.

Bilişsel aktivitenin doğasına bağlı olarak didaktik oyunlar aşağıdaki gruplara ayrılabilir:

Çocuklarda yürütücü işlev gerektiren oyunlar. Bu oyunlar yardımıyla çocuklar modele göre eylemler gerçekleştirirler.

Tekrar oynanması gereken oyunlar. Bilgisayar becerilerini geliştirmeyi amaçlamaktadırlar.

Çocukların örnekleri ve problemleri mantıksal olarak ilişkili olanlara dönüştürdüğü oyunlar.

Arama ve yaratıcılık unsurlarını içeren oyunlar.

Didaktik oyunların bu sınıflandırması tüm çeşitliliklerini yansıtmaz, ancak öğretmenin oyun bolluğunda gezinmesine olanak tanır. Didaktik oyunların kendisi ile çocuklara eğitimde kullanılan oyun teknikleri arasında ayrım yapmak da önemlidir. Çocuklar kendileri için yeni bir aktiviteye (eğitimsel) “girdikçe”, bir öğrenme yöntemi olarak didaktik oyunların önemi azalırken, oyun teknikleri öğretmen tarafından kullanılmaya devam edilmektedir. Çocukların dikkatini çekmek ve streslerini azaltmak için bunlara ihtiyaç vardır. En önemli şey, oyunun ciddi, sıkı çalışmayla organik olarak birleştirilmesidir, böylece oyun öğrenmeyi engellemez, tam tersine zihinsel çalışmanın yoğunlaşmasına katkıda bulunur.

Didaktik bir oyun durumunda bilgi daha iyi emilir. Didaktik bir oyuna ve bir derse karşı çıkılamaz. En önemli şey - ve bunu bir kez daha vurgulamak gerekir - didaktik bir oyundaki didaktik görevin, bir oyun görevi aracılığıyla yürütülmesidir. Didaktik görev çocuklardan gizlenir. Çocuğun dikkati oyun eylemlerini gerçekleştirmeye odaklanmıştır ancak öğrenme görevinin farkında değildir. Bu, çocukların çoğunlukla istemeden bilgi, beceri ve yetenekler edindiği oyun temelli öğrenmenin özel bir biçimi haline gelir. Çocuklarla öğretmen arasındaki ilişki öğrenme durumuna göre değil oyun tarafından belirlenir. Çocuklar ve öğretmen aynı oyunun katılımcılarıdır. Bu koşulun ihlal edilmesi durumunda öğretmen doğrudan öğretim yoluna girer.

Yukarıdakilere dayanarak, didaktik bir oyun yalnızca bir çocuk için bir oyundur. Bir yetişkin için bu bir öğrenme yoludur. Didaktik bir oyunda bilginin özümsenmesi şu şekilde hareket eder: yan etki. Didaktik oyunların ve oyun öğretim tekniklerinin amacı, eğitimsel görevlere geçişi kolaylaştırmak ve kademeli hale getirmektir. Yukarıdakiler didaktik oyunların ana işlevlerini formüle etmemizi sağlar:

çocuğun okul rejimine uyum süreciyle ilişkili öğrenme ve stresi hafifletme konusunda sürdürülebilir bir ilgi oluşturma işlevi;

zihinsel neoplazmların oluşumunun işlevi;

gerçek eğitim faaliyetini oluşturma işlevi;

genel eğitim becerilerini oluşturma işlevleri, eğitim ve bağımsız iş;

öz kontrol ve öz saygı becerilerini geliştirme işlevi;

Yeterli ilişkiler kurma ve sosyal rollere hakim olma işlevi.

Yani didaktik bir oyun karmaşık, çok yönlü bir olgudur. Didaktik oyunlarda sadece eğitsel bilgi, beceri ve yetenekler kazanılmaz, aynı zamanda çocukların tüm zihinsel süreçleri, duygusal-istemli alanları, yetenekleri ve yetenekleri de geliştirilir. Didaktik bir oyun, eğitim materyalini heyecan verici hale getirmeye ve neşeli bir çalışma ortamı yaratmaya yardımcı olur. Didaktik oyunların eğitim sürecinde ustaca kullanılması işi kolaylaştırır, çünkü Oyun aktiviteleri çocuğa aşinadır. Oyun yoluyla öğrenme kalıpları hızla öğrenilir. Olumlu duygular öğrenme sürecini kolaylaştırır.

Genişletilmiş biçimde, bir ilkokul öğrencisinin bilişsel süreçlerinin gelişimine yönelik pedagojik koşullar şu şekilde sunulabilir:

anlama yollarına uygun belirli bilgi içeriği;

bilgi içeriği sisteminde en önemli rolü oynayan gerçekleri, tanımları, kavramları, sonuçları öğrencilerin zihinlerinde ve duygularında pekiştirmeye yardımcı olan bu tür teknikleri ve araçları, bu kadar canlı karşılaştırmaları, mecazi açıklamaları bulmak;

belli bir şekilde organize edilmiş bilişsel aktivite zihinsel eylemler sistemi ile karakterize edilen;

öğrencinin maksimum zihinsel aktivitenin tezahürünü gerektiren bir faaliyet konusu olan bir araştırmacı konumuna yerleştirildiği bir eğitim organizasyonu biçimi;

bağımsız çalışma araçlarının kullanımı;

bilgiyle aktif olarak çalışma yeteneğini geliştirmek;

herhangi bir bilişsel problemi çözerken, sınıfta çoğunluğun faaliyetine dayalı kolektif çalışma araçlarını kullanarak öğrencileri taklitten yaratıcılığa taşımak;

Yaratıcı çalışmayı teşvik edin, böylece her çalışma bir yandan öğrencileri kolektif bilişsel sorunları çözmeye teşvik eder, diğer yandan öğrencinin özel yeteneklerini geliştirir.

Öğrencilerde bilişsel süreçlerin gelişimi materyalin şablon sunumuyla gerçekleşmez. Shchukina G.I. öğretmenlerin etkinliklerinin öğrencilerin bilişsel süreçlerinin gelişimine katkıda bulunan ortak özelliklere sahip olduğunu kaydetti:

bilişsel ilgileri beslemede kararlılık;

çok yönlü ilgilere önem vermenin ve çocuğun işine karşı tutumunun öğretmenin işinin en önemli bileşeni olduğunun anlaşılması;

bilgi sisteminin zenginliğinden, bütünlüğünden, derinliğinden yararlanma;

her çocuğun belirli bilgilere ilgi duyabileceğini anlamak;

Her öğrencinin başarısına dikkat edilmesi, öğrencinin kendi yeteneklerine olan inancını destekler. Zorlukların üstesinden gelmenin getirdiği başarı sevinci, bilişsel ilgiyi sürdürmek ve güçlendirmek için önemli bir teşviktir.

Oyun iyi çareÖğrencilerin bilişsel süreçlerinin gelişimini teşvik eder. Sadece çocukların zihinsel aktivitesini harekete geçirmekle kalmaz, performanslarını arttırır, aynı zamanda onlara en iyi insani nitelikleri de aşılar: kolektivizm ve karşılıklı yardım duygusu.

Oyunda ortaya çıkan ve biliş sürecini, bilgi ve becerilerin özümsenmesini kolaylaştıran olumlu duygular önemli bir rol oynar. Eğitim sürecinin en zor unsurlarını hayata geçirmek, genç okul çocuklarının bilişsel güçlerini harekete geçirir, eğitim sürecini hayata yakınlaştırır ve edinilen bilgileri anlaşılır hale getirir.

Eğitimsel ve bilişsel sürece organik olarak dahil edilen oyun durumları ve alıştırmalar, öğrencileri teşvik eder ve bilgi ve becerilerin uygulama biçimlerini çeşitlendirmelerine olanak tanır.

Bir çocuk dikkatli ve düzenli olmaya zorlanamaz veya zorlanamaz. Aynı zamanda oyun oynarken ilgi duyduğu şeyi isteyerek ve titizlikle yapar, çaba gerektirse bile böyle bir görevi sonuna kadar götürmeye çalışır. Bu nedenle, öğrenmenin ilk aşamasında oyun, öğrenmenin ana uyarıcısı görevi görür.

Sınıfta yürütülen herhangi bir oyun metodolojisinin temeli aşağıdaki ilkeler olmalıdır:

Didaktik materyalin (matematik problemlerinin güncel formülasyonları, görsel yardımcılar vb.) uygunluğu aslında çocukların görevleri bir oyun olarak algılamasına, doğru sonuca ulaşma konusunda ilgi duymasına ve mümkün olan en iyi çözüm için çabalamasına yardımcı olur.

Kolektivite, çocuk ekibini tek bir grupta, tek bir organizmada birleştirmenize, tek bir çocuğun çözebileceğinden daha yüksek düzeyde ve çoğu zaman daha karmaşık sorunları çözme yeteneğine sahip olmanıza olanak tanır.

Rekabetçilik, bir çocukta veya bir grup çocukta, bir görevi rakipten daha hızlı ve daha iyi tamamlama arzusu yaratır; bu, bir yandan görevi tamamlama süresini kısaltmanıza, diğer yandan gerçekten kabul edilebilir bir sonuç elde etmenize olanak tanır. Hemen hemen her takım oyunu yukarıdaki ilkelerin klasik bir örneği olabilir: “Ne? Nerede? Ne zaman?" (bir yarısı sorular sorar - diğeri cevap verir).

Bu ilkelere dayanarak derslerde yürütülen didaktik oyunların gerekliliklerini formüle edebiliriz:

Didaktik oyunlar çocukların aşina olduğu oyunlara dayanmalıdır. Bu amaçla çocukları gözlemlemek, en sevdikleri oyunları belirlemek, çocukların hangi oyunları daha çok, hangilerini daha az sevdiğini analiz etmek önemlidir.

Yararlı görünen bir oyunu çocuklara zorlayamazsınız; oyun gönüllüdür. Çocuklar bir oyunu beğenmezlerse reddedip başka bir oyun seçebilmelidirler.

Oyun bir ders değildir. Çocukları yeni bir konuya, bir rekabet unsuruna, bir bilmeceye, bir peri masalına yolculuğa ve çok daha fazlasına dahil eden bir oyun tekniği, yalnızca öğretmenin metodolojik zenginliği değil, aynı zamanda çocukların sınıftaki genel çalışmasıdır. izlenimlerde.

Öğretmenin duygusal durumu katıldığı etkinliğe uygun olmalıdır. Diğerlerinin aksine metodolojik araçlar oyun gerektirir özel koşul bunu yürüten kişiden. Sadece oyunu oynayabilmek değil, çocuklarla birlikte oynayabilmek de gerekiyor. Didaktik oyunun yetkin bir şekilde uygulanması, didaktik oyunların açık bir şekilde organize edilmesiyle sağlanır.

Öğrencilerin oyundaki faaliyetlerinin niteliği, eğitim faaliyetleri sistemindeki yerine bağlıdır. Oyun yeni materyali açıklamak için kullanılıyorsa, çocukların nesne grupları ve çizimlerle pratik eylemlerini içermelidir.

Materyalleri pekiştirmek için derslerde özellikleri, eylemleri ve hesaplama tekniklerini yeniden oluşturmak için oyunların kullanılması önemlidir. Bu durumda görsel yardımcıların kullanımı sınırlandırılmalı ve oyundaki dikkat, kuralların ve hesaplama tekniklerinin yüksek sesle söylenmesine artırılmalıdır.

Oyunda sadece çocuk aktivitelerinin doğasını değil, aynı zamanda organizasyonel tarafı, oyunun yönetiminin doğasını da düşünmelisiniz. Bu amaçla araçlar kullanılır geri bildirim bir öğrenciyle: sinyal kartları (daire içine alın) Yeşil renk bir tarafta kırmızı diğer tarafta kırmızı) veya bölünmüş sayılar ve harfler. Sinyal kartları çocukları oyunda harekete geçirmenin bir aracı olarak hizmet eder. Oyunların çoğu, çocukların öğrenme sürecindeki aktivitelerini de artıran rekabet unsurlarını içermelidir.

Yarışma sonuçlarını özetleyen öğretmen, ekip üyelerinin dost canlısı çalışmasına dikkat çekerek ekip çalışması duygusunun oluşmasına katkıda bulunuyor. Hata yapan çocuklara büyük bir nezaketle davranmak gerekir. Öğretmen hata yapan bir çocuğa oyunda henüz “kaptan” olmadığını ancak denerse mutlaka olacağını söyleyebilir. Öğrencilerin hatalarının oyun sırasında değil oyun sonunda analiz edilmesi oyun deneyimini aksatmamalıdır.

Kullanılan oyun tekniği görsel araçlarla, ele alınan konuyla ve amaçlarıyla yakın bağlantılı olmalı ve yalnızca eğlence amaçlı olmamalıdır. Çocuklar için görselleştirme, oyunun figüratif çözümü ve tasarımı gibidir. Öğretmenin açıklamasına yardımcı olur yeni materyal, belirli bir duygusal ruh hali yaratın.

Öğretmen oyunun yardımıyla çocukların dikkatini organize etmeyi, aktiviteyi artırmayı, eğitim materyallerinin ezberlenmesini kolaylaştırmayı umuyor. Bu elbette gerekli ama yeterli değil. Aynı zamanda öğrencinin sistematik öğrenme isteğinin korunmasına ve yaratıcı bağımsızlığının geliştirilmesine özen gösterilmelidir. Oyunun ilkokulda kullanımının etkili olabilmesi için gerekli olan bir diğer koşul ise öğretmenin oyunun mekanizmalarına derinlemesine nüfuz etmesidir. Öğretmen, faaliyetinin uzun vadeli sonuçlarının sorumluluğunu almaktan korkmayan bağımsız bir yaratıcı olmalıdır.

İlkokulda oynamak şarttır. Sonuçta, zor şeyleri nasıl kolay, erişilebilir ve sıkıcı şeyleri ilginç ve eğlenceli hale getireceğini yalnızca o biliyor. Oyun, yeni materyalleri açıklamak, pekiştirmek, sayma becerilerini geliştirmek ve öğrencilerin mantığını geliştirmek için kullanılabilir.

Yukarıdaki koşulların tümü karşılanırsa, çocuklarda aşağıdakiler gelişir: gerekli nitelikler, Nasıl:

a) okula ve akademik konuya karşı olumlu bir tutum;

c) kişinin yeteneklerini genişletmeye yönelik gönüllü istek;

e) kişinin kendi yaratıcı yeteneklerini ortaya çıkarmak.

Yukarıdakilerin tümü bizi, didaktik oyunların kullanımı yoluyla mantıksal düşünme de dahil olmak üzere, genç okul çocuklarında bilişsel süreçlerin oluşturulması ve geliştirilmesinin gerekliliği ve olasılığı konusunda ikna etmektedir.

Birinci bölümden çıkardığımız sonuçları kısaca özetleyelim:

Düşünme, nesnel gerçekliğin doğal, en temel bağlantıları ve ilişkileri içindeki genelleştirilmiş bir yansımasıdır. Topluluk ve konuşma ile birlik ile karakterize edilir. Başka bir deyişle düşünme, öznel yeni bilginin keşfi, problem çözme ve gerçekliğin yaratıcı dönüşümü ile ilişkili zihinsel bir biliş sürecidir. Düşünme, çevreleyen gerçekliğin en yüksek yansımasıdır. Düşünme, gerçekliğin genelleştirilmiş ve kelime aracılı bilgisidir. Düşünme, nesnelerin ve olayların özünü anlamayı mümkün kılar. Düşünme sayesinde belirli eylemlerin sonuçlarını öngörmek ve yaratıcı, amaca yönelik faaliyetler yürütmek mümkün hale gelir.

Bir geçiş yaşı olan ilkokul çağı, çocuğun bedensel ve ruhsal gelişimi açısından derin bir potansiyele sahiptir. Öğrenmenin etkisi altında, çocuklarda iki ana psikolojik yeni oluşum oluşur - zihinsel süreçlerin keyfiliği ve iç eylem planı (bunların zihinde yürütülmesi). Öğrenme sürecinde çocuklar, seçici materyal sunabilmeleri ve anlamsal bağlantılar kurabilmeleri sayesinde gönüllü ezberleme ve çoğaltma tekniklerinde de ustalaşırlar.

Zihinsel işlevlerin keyfiliği ve iç eylem planı, çocuğun faaliyetlerini kendi kendine organize etme yeteneğinin tezahürü, başlangıçta yetişkinler tarafından yaratılan ve özellikle de çocuğun davranışının dış organizasyonunun karmaşık içselleştirilmesi sürecinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. öğretmenler, eğitim çalışmaları sırasında.

Psikologlar ve didaktikler tarafından ilkokul çağındaki çocukların yaşa bağlı özelliklerini ve yeteneklerini belirlemek için yapılan araştırmalar, 7-10 yaşındaki modern bir çocukla ilgili olarak geçmişte onun düşüncesini değerlendiren standartların geçerli olmadığına ikna ediyor. Onun gerçek zihinsel yetenekleri daha geniş ve daha zengindir.

Hedefe yönelik eğitim ve iyi düşünülmüş bir çalışma sisteminin bir sonucu olarak, ilkokul sınıflarında, çocuğun ortak mantıksal düşünme tekniklerinde ustalaşmasını sağlayacak zihinsel gelişimin elde edilmesi mümkündür. farklı şekillerçeşitli eğitim konularında çalışmak ve uzmanlaşmak, öğrenilen teknikleri yeni problemlerin çözümünde kullanmak, belirli doğal olayları veya olayları tahmin etmek.

Bir ilkokul öğrencisinde bilişsel süreçlerin gelişimi, hedeflenen dış etkilerle daha etkili bir şekilde şekillenecektir. Bu tür bir etkinin araçları şunlardır: özel hareketler Bunlardan biri eğitici oyunlardır.

Didaktik oyunlar karmaşık ve çok yönlü bir olgudur. Didaktik oyunlarda sadece eğitsel bilgi, beceri ve yetenekler kazanılmaz, aynı zamanda çocukların tüm zihinsel süreçleri, duygusal-istemli alanları, yetenekleri ve yetenekleri de geliştirilir. Didaktik bir oyun, eğitim materyalini heyecan verici hale getirmeye ve neşeli bir çalışma ortamı yaratmaya yardımcı olur. Didaktik oyunların eğitim sürecinde ustaca kullanılması işi kolaylaştırır, çünkü Oyun aktiviteleri çocuğa aşinadır. Oyun yoluyla öğrenme kalıpları hızla öğrenilir. Olumlu duygular öğrenme sürecini kolaylaştırır.

2. BÖLÜM DENEYSEL KOŞULLAR ALTINDA OKUL ÇOCUKLARININ MANTIKLI DÜŞÜNMESİNİN GELİŞİMİ

1 OKUL ÇOCUKLARININ MANTIKLI DÜŞÜNME GELİŞİM DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ

Mantıksal düşüncenin gelişimi üzerine araştırma, Murmansk şehrinde bir ortaokul temelinde gerçekleştirildi.

Çalışmaya 15 2. sınıf öğrencisi (8-9 yaş grubu öğrencileri, 9'u kız, 6'sı erkek) katılmıştır.

Amacı mantıksal düşünmenin gelişim düzeyini belirlemek ve teşhis etmek olan teşhis programı aşağıdaki yöntemleri içeriyordu:

Metodoloji “Kavramların Hariç Tutulması”. Metodolojinin amaçları:

sınıflandırma ve analiz etme becerisine yönelik araştırma;

kavramların tanımı, nedenlerin açıklığa kavuşturulması, nesnelerdeki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi;

Çocuğun entelektüel süreçlerinin gelişim derecesinin belirlenmesi.

Metodoloji “Kavramların tanımı”. Tekniğin amacı: Entelektüel süreçlerin gelişim derecesini belirlemek.

“Olayların Sırası” tekniği. Tekniğin amacı: Mantıksal düşünme ve genelleme yeteneğini belirlemek.

Metodoloji “Kavramların Karşılaştırılması”. Tekniğin amacı: Küçük okul çocuklarında karşılaştırma işleminin gelişim düzeyini belirlemek.

Teşhis açıklaması:

Metodoloji "Kavramların istisnaları". Amaç: Teknik, sınıflandırma ve analiz etme yeteneğini incelemeyi amaçlamaktadır.

Talimatlar: Deneklere 17 satırlık kelimeden oluşan bir form sunulur. Her satırda dört kelime ortak bir genel kavramla birleşiyor, beşincisi ona ait değil. 5 dakika içinde denekler bu kelimeleri bulmalı ve üstlerini çizmelidir.

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

Eskimiş, küçük, eski, yıpranmış, harap.

Yakında, hızla, aceleyle, yavaş yavaş, aceleyle.

Yaprak, toprak, ağaç kabuğu, pullar, dal.

Nefret etmek, küçümsemek, kızmak, kızmak, anlamak.

Karanlık, açık, mavi, parlak, loş.

Yuva, delik, tavuk kümesi, kapı kulübesi, çalışma odası.

Başarısızlık, heyecan, yenilgi, başarısızlık, çöküş.

Başarı, şans, kazanmak, iç huzuru, başarısızlık.

Soygun, hırsızlık, deprem, kundakçılık, saldırı.

Süt, peynir, ekşi krema, domuz yağı, yoğurt.

Derin, alçak, hafif, yüksek, uzun.

Kulübe, kulübe, duman, ahır, kabin.

Huş ağacı, çam, meşe, ladin, leylak.

İkinci, saat, yıl, akşam, hafta.

Cesur, cesur, kararlı, kızgın, cesur.

Kurşun kalem, kalem, çizim kalemi, keçeli kalem, mürekkep.

Sonuçların işlenmesi: Doğru cevapların sayısı sayılır ve buna bağlı olarak analiz ve sentez süreçlerinin oluşum düzeyi belirlenir:

-16-17 doğru cevap - yüksek,

-15-12 - ortalama seviye,

-11-8 - düşük;

-8'den az - çok düşük.

2. Metodoloji “Kavramların tanımı”. Tekniğin amacı: Kavramların oluşumunu belirlemek, nedenlerini bulma, nesnelerdeki benzerlikleri ve farklılıkları belirleme becerisi. Çocuğa sorular sorulur ve çocuğun cevaplarının doğruluğuna göre bu düşünme özellikleri oluşturulur.

Hangi hayvan daha büyük: at mı yoksa köpek mi?

Sabahları insanlar kahvaltı yapar. Gündüz ve akşam yemek yerken ne yaparlar?

Gündüzleri dışarısı aydınlıktı ama geceleri?

Gökyüzü mavi, çimenler mi?

Kiraz, armut, erik ve elma - bu mu...?

Tren geldiğinde bariyeri neden indiriyorlar?

Moskova, Kiev, Habarovsk nedir?

Saat kaç (Çocuğa bir saat gösterilir ve saati söylemesi istenir), (Doğru cevap saat ve dakikayı gösteren cevaptır).

Genç bir ineğe düve denir. Genç bir köpeğin ve genç bir koyunun isimleri nelerdir?

Hangi köpek daha çok benziyor: kedi mi yoksa tavuk mu? Cevap verin ve neden böyle düşündüğünüzü açıklayın.

Arabaların neden frene ihtiyacı var? (Arabanın yavaşlatılması gerektiğini belirten her makul cevap doğru kabul edilir)

Çekiç ve balta birbirine nasıl benzer? (Doğru cevap, bunların bir şekilde benzer işlevleri yerine getiren araçlar olduğunu gösterir.)

Bir sincap ile bir kedinin ortak noktası nedir? (Doğru cevap en az iki açıklayıcı özelliği belirtmelidir).

Çivi, vida ve vida arasındaki fark nedir? (Doğru cevap: Çivinin yüzeyleri pürüzsüzdür ve vida ve vidaya diş açılır, çivi çekiçle çakılır ve vida ve vida vidalanır).

Futbol, ​​uzun ve yüksek atlama, tenis, yüzme nedir?

Hangi ulaşım türlerini biliyorsunuz (doğru cevap en az 2 ulaşım türünü içerir).

Yaşlı bir insan ile genç bir insan arasındaki fark nedir? (Doğru cevap en az iki temel özelliği içermelidir).

İnsanlar neden beden eğitimi ve sporla uğraşıyor?

Birisinin çalışmak istememesi neden kötü sayılıyor?

Bir mektuba damga basmak neden gereklidir? (Doğru cevap: Pul, gönderenin posta ücretini ödediğini gösteren bir işarettir).

Sonuçların işlenmesi: Her soruya verilen her doğru cevap için çocuk 0,5 puan alır, dolayısıyla bu teknikte alabileceği maksimum puan 10'dur. Sadece verilen örneklere karşılık gelen cevaplar değil, aynı zamanda doğru kabul edilebilir. diğerleri oldukça makul ve çocuğa sorulan sorunun anlamına uygun. Araştırmayı yapan kişi, çocuğun cevabının kesinlikle doğru olduğundan tam olarak emin değilse ve aynı zamanda yanlış olduğu da kesin olarak söylenemiyorsa, çocuğa ara puan - 0,25 puan verilmesine izin verilir.

puanlar - çok yüksek;

9 puan - yüksek;

7 puan - ortalama;

3 puan - düşük;

1 puan - çok düşük.

“Olayların Sırası” tekniği (N.A. Bernstein tarafından önerilmiştir). Çalışmanın amacı: Mantıksal düşünme, genelleme, olayların bağlantısını anlama ve tutarlı sonuçlar oluşturma yeteneğini belirlemek.

Malzeme ve ekipman: Bir olayın aşamalarını gösteren katlanmış resimler (3'ten 6'ya kadar). Çocuğa rastgele düzenlenmiş resimler gösterilir ve aşağıdaki talimatlar verilir:

“Bakın önünüzde bir olayı anlatan resimler var. Resimlerin sırası karışık ve sanatçının ne çizdiğini netleştirmek için onları nasıl değiştireceğinizi bulmanız gerekiyor. Resimleri uygun gördüğünüz şekilde düşünün ve yeniden düzenleyin ve ardından bunları burada tasvir edilen olayla ilgili bir hikaye oluşturmak için kullanın. Çocuk resimlerin sırasını doğru bir şekilde oluşturduysa ancak iyi bir hikaye oluşturamazsa, zorluğun nedenini açıklığa kavuşturmak için ona birkaç soru sormanız gerekir. Ancak bir çocuk, yönlendirici soruların yardımıyla bile görevle baş edemiyorsa, o zaman görevin bu şekilde tamamlanması yetersiz kabul edilir.

Sonuçların işlenmesi:

Olayların sırasını bulmayı başardı ve yüksek düzeyde mantıksal bir hikaye oluşturdu.

Olayların sırasını bulabildim, ancak iyi bir hikaye yazamadım veya yazabildim, ancak yönlendirici soruların yardımıyla - ortalama seviye.

Olayların sırasını bulamadım ve bir hikaye uyduramadım. düşük seviye.

Metodoloji “Kavramların Karşılaştırılması”. Amaç: Küçük okul çocuklarında karşılaştırma işleminin gelişim düzeyini belirlemek.

Teknik, deneğe belirli nesneleri veya olayları ifade eden iki kelime verilmesi ve bunların ortak yönlerini ve birbirlerinden nasıl farklı olduklarını söylemesinin istenmesi gerçeğinden oluşur. Aynı zamanda deneyci, deneği eşleştirilmiş kelimeler arasında mümkün olduğunca çok benzerlik ve farklılık aramaya teşvik eder: "Başka nasıl benzerler?", "Başka hangi yönlerden", "Birbirlerinden başka nasıl farklılar?" ?” Karşılaştırma kelimelerinin listesi:

Sabah akşam.

İnek bir attır.

Pilot - traktör sürücüsü.

Kayaklar kedilerdir.

Köpek Kedi.

Tramvay - otobüs.

Nehir - göl.

Bisiklet - motosiklet.

Karga bir balıktır.

Aslan - kaplan.

Tren - uçak.

Aldatmak bir hatadır.

Ayakkabı bir kalemdir.

Elma - kiraz.

Leo bir köpektir.

Karga bir serçedir.

Süt sudur.

Altın gümüş.

Kızak bir arabadır.

Serçe bir tavuktur.

Meşe - huş ağacı.

Bir peri masalı bir şarkıdır.

Resim bir portredir.

At binicisi.

Kedi bir elmadır.

Açlık - susuzluk.

) Konuya açıkça aynı kategoriye ait olan iki kelime verilir (örneğin, “inek - at”).

) Ortak bulunması zor ve birbirinden çok daha farklı olan iki kelime (karga - balık) önerilmiştir.

) Üçüncü görev grubu daha da zordur - bunlar, farklılıkların benzerliklerden (binici - at) çok daha fazla ifade edildiği, çatışma koşullarındaki nesneleri karşılaştırmaya ve ayırt etmeye yönelik görevlerdir.

Bu görev kategorilerinin karmaşıklık seviyelerindeki fark, nesneler arasındaki görsel etkileşim işaretlerini soyutlamanın zorluk derecesine, bu nesneleri belirli bir kategoriye dahil etmenin zorluk derecesine bağlıdır.

Sonuçların işlenmesi.

) Nicel işleme, benzerliklerin ve farklılıkların sayısının sayılmasından oluşur.

a) Yüksek düzey - öğrenci 12'den fazla özelliği adlandırdı.

b) Ortalama seviye - 8'den 12'ye kadar özellik.

c) Düşük seviye - 8'den az özellik.

Niteliksel işleme, deneycinin öğrencinin hangi özellikleri daha fazla sayıda not ettiğini (benzerlikler veya farklılıklar, genel kavramları sıklıkla kullanıp kullanmadığını) analiz etmesinden oluşur.

2.2 GİZLİ TEŞHİS SONUÇLARI

Kesin teşhisler tüm çocuk grubuyla kapsamlı bir şekilde gerçekleştirildi.

Sonuçların özet tablosu teşhis çalışması tablo 1

No. Çocuğun adı ve soyadı Yöntemler 12341. Alina M. yüksek orta yüksek yüksek 2. Anton S. düşük düşük orta düşük 3. Svetlana M. orta düşük orta düşük 4. Andrey R. düşük orta orta düşük 5. Andrey P. düşük düşük düşük orta 6. Stanislav S. yüksek yüksek yüksek orta 7. Daria G. orta çok yüksek yüksekyüksek8.Elizabeth R.mediummediumhighlow9.Valeria S. düşük orta orta düşük 10. Sergey D. orta düşük orta orta 11. Alexandra V. yüksek yüksek orta yüksek 12. Mark B. düşük orta düşük düşük 13. Ekaterina A. yüksek orta orta yüksek 14. Karina G. orta düşük yüksek düşük 15. Lydia V. orta düşük orta orta

Teşhis çalışmasının sonuçları tabloda özetlenmiştir:

Teşhisin belirlenmesinin genelleştirilmiş sonuçları Tablo 2

Teşhis adı/ Uygulama düzeyi - çocuk sayısı ve % “Kavramların hariç tutulması” “Kavramların tanımı” “Olayların sırası” “Kavramların karşılaştırılması” M.D.M.D.M.D.M.Two 17%3 - 33%1 - 17%2-22%1- %174 - %44-4 - %44ortalama1 - %175 - %562 - %334 - %443 - %505 - %563 - %501 - %12 düşük4-%661 - 11 %3 - %503 - %342 - %33-3 - %504 - %44

Genelleştirilmiş teşhis sonuçlarından görülebileceği gibi, kızların genel görev tamamlama düzeyi erkeklerden daha yüksektir. Bu göstergeler diyagramlara yansıtılmıştır:

Diyagram 1. “Kavramların Elenmesi” tekniğinin sonuçlarının karşılaştırılması

Diyagram 2. “Kavramların Tanımlanması” tekniğinin sonuçlarının karşılaştırılması

Diyagram 3. “Olayların Sırası” tekniğinin sonuçlarının karşılaştırılması

Diyagram 4. “Kavramların Karşılaştırılması” tekniğinin sonuçlarının karşılaştırılması

NİHAİ TEŞHİS SONUÇLARINDAN ÇIKARILAN SONUÇLAR

En iyi sonuçlar “Olayların Sırası” tekniği uygulanırken gösterildi; bu nedenle, bu teşhisin görevlerinin yüksek düzeyde performansı erkeklerin %17'si ve kızların %44'ü tarafından, ortalama seviye - erkeklerin %50'si ve 56'sı tarafından gösterildi. Kızların yüzdesi ve erkeklerin yüzde 33'ü düşük düzeydeydi;

Çocuklar en büyük zorlukları “Kavramların Tanımı” metodolojisindeki görevleri tamamlarken, fenomenlerin analiz ve sentezi süreçlerinin geliştirilmesiyle ilgili görevleri yerine getirirken yaşadılar. Böylece, erkeklerin yalnızca %17'si ve kızların %22'si yüksek seviye gösterirken, erkeklerin %50'si ve kızların %34'ü düşük seviye gösterdi.


2.3 BİÇİMLENDİRİCİ DENEY

Biçimlendirici deney, amacı ilkokul çağındaki çocuklarda oyunlar aracılığıyla mantıksal düşünmeyi geliştirmek olan 10 düzeltici ve gelişimsel dersten oluşan bir döngü şeklinde bir ay boyunca gerçekleştirildi. Dersler tüm çocuk grubuyla ek daire çalışması şeklinde yürütülmüş; bazı görevler çocuklar tarafından temel matematik derslerinde veya ev ödevi olarak tamamlanmıştır.

Belirleyici deney, çocukların en büyük zorlukları, en önemli zihinsel işlemler olan analiz ve sentezin ileri düzeyde gelişmesini gerektiren görevlerde yaşadıklarını gösterdiğinden, bu özel süreçlerin gelişimine büyük önem verdik. Analiz, belirli bir nesnenin öğelerinin, özelliklerinin veya özelliklerinin seçimi ile ilişkilidir. Sentez, bir nesnenin çeşitli unsurlarının, yanlarının tek bir bütün halinde birleşimidir.

İnsan zihinsel aktivitesinde analiz ve sentez birbirini tamamlar, çünkü analiz sentez yoluyla, sentez ise analiz yoluyla gerçekleştirilir. Analitik-sentetik aktivite yeteneği, yalnızca bir nesnenin unsurlarını, çeşitli özelliklerini izole etme veya unsurları tek bir bütün halinde birleştirme yeteneğinde değil, aynı zamanda onları yeni bağlantılara dahil etme, yenilerini görme yeteneğinde de ifade edilir. işlevler.

Bu becerilerin oluşumu aşağıdakilerle kolaylaştırılabilir: a) belirli bir nesnenin çeşitli kavramlar açısından değerlendirilmesi; b) belirli bir matematiksel nesne için çeşitli görevlerin belirlenmesi.

Bu nesneyi çeşitli kavramlar açısından ele almak için, sınıflandırma veya çeşitli kalıpları (kuralları) tanımlamaya yönelik görevler önerildi. Örneğin:

Düğmeleri hangi kritere göre iki kutuya ayırabilirsiniz?

Karşılaştırma tekniği, genç okul çocuklarının matematik öğrenme sürecinde üretken faaliyetlerini organize etmede özel bir rol oynar. Bu tekniği kullanma yeteneğinin oluşumu, belirli içeriğin incelenmesiyle yakın bağlantılı olarak aşamalar halinde gerçekleştirildi. Aynı zamanda bu çalışmanın aşağıdaki aşamalarına odaklandık:

bir nesnenin özelliklerini veya özelliklerini vurgulamak;

iki nesnenin özellikleri arasındaki benzerlik ve farklılıkların belirlenmesi;

Üç, dört veya daha fazla nesnenin özellikleri arasındaki benzerliklerin belirlenmesi.

Başlangıçta, çocukların iyi bildiği nesneler veya nesneleri tasvir eden çizimler, çocukların mevcut fikirlerine dayanarak belirli özellikleri tanımlayabilecekleri nesneler olarak kullanıldı.

Belirli bir nesnenin özelliklerini belirlemeyi amaçlayan öğrenci etkinliklerini düzenlemek için aşağıdaki soru önerildi:

Konuyla ilgili bize neler söyleyebilirsiniz? (Elma yuvarlak, büyük, kırmızı; balkabağı sarı, büyük, çizgili, kuyruklu; daire büyük, yeşil; kare küçük, sarıdır).

Çalışma sırasında “boyut” ve “şekil” kavramları pekiştirilerek şu sorular önerilmiştir:

Bu nesnelerin boyutları (şekilleri) hakkında ne söyleyebilirsiniz? (Büyük, küçük, yuvarlak, üçgen gibi, kare gibi vb.)

Bir nesnenin işaretlerini veya özelliklerini belirlemek için çocuklara genellikle şu sorular sorulurdu:

Bu öğeler arasındaki benzerlikler ve farklılıklar nelerdir? - Ne değişti?

Çocuklar "özellik" terimine zaten aşinadır ve bu terim görevleri yerine getirirken kullanılmıştır: "Bir nesnenin özelliklerini adlandırın", "Nesnelerin benzer ve farklı özelliklerini adlandırın."

Sınıflandırma yöntemiyle ilgili görevler genellikle şu biçimde formüle edilmiştir: "Bazı kriterlere göre tüm daireleri iki gruba ayırın (bölün). Çoğu çocuk, renk ve boyut gibi özelliklere odaklanarak bu görevi başarıyla tamamlar. Farklı kavramları öğrendikçe sınıflandırma görevleri sayıları, ifadeleri, eşitlikleri, denklemleri içeriyordu. geometrik şekiller. Örneğin, 100'ün içindeki sayıların numaralandırılmasını incelerken çocuklara şu görev verildi:

Bu sayıları her biri benzer sayılar içerecek şekilde iki gruba bölün:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (bir grupta iki rakamı aynı, diğerinde farklı rakamlarla yazılan sayılar bulunur);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (sınıflandırmanın temeli onlarca sayıdır, bir sayı grubunda 8, diğerinde - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (sınıflandırmanın esası, bu sayıların yazıldığı “rakamların” bir grup halinde toplanmasıdır. diğerinde 9'a eşittir - 7 ).

Bu nedenle, matematik öğretirken çeşitli türlerdeki sınıflandırma görevleri kullanıldı:

Hazırlık görevleri. Bunlar şunları içerir: "Fazladan nesneyi kaldırın (adlandırın)", "Aynı renkteki nesneleri çizin (şekil, boyut)," "Nesne grubuna bir ad verin." Bu aynı zamanda dikkati ve gözlemi geliştirmeye yönelik görevleri de içerir: "Hangi nesne kaldırıldı?" ve “Ne değişti?”

Sınıflandırmaya göre öğretmenin belirttiği görevler.

Çocukların sınıflandırmanın temelini kendilerinin tanımladığı görevler.

Ayrıca bir matematik ders kitabıyla çalışırken sınıfta analiz, sentez ve sınıflandırma süreçlerini geliştirmeye yönelik görevleri de yaygın olarak kullandık. Mesela şunu kullandılar sonraki görevler analiz ve sentezi geliştirmeyi amaçlamaktadır:

Elemanları tek bir bütün halinde birleştirmek: “Ek” ten gerekli şekilleri kesin ve onlardan bir ev, bir tekne, bir balık yapın.

Aramak çeşitli işaretler Konu: Beşgenin kaç açısı, kenarı ve köşesi vardır?

Verilen özelliklere göre bir nesneyi tanıma veya oluşturma: Sayarken 6 rakamından önce hangi sayı gelir? 6 rakamından sonra hangi rakam gelir? 7 numaranın arkasında mı?

Belirli bir nesnenin çeşitli kavramlar açısından değerlendirilmesi. Resme göre farklı problemler oluşturun ve çözün.

Belirli bir matematiksel nesne için çeşitli görevlerin ayarlanması. Sonunda okul yılı Lida'nın Rusça defterinde 2, matematik defterinde ise 5 boş sayfası kaldı. Bu koşula önce problemin toplamayla çözüleceği bir soru, ardından problemin çıkarmayla çözüleceği bir soru sorulmalıdır.

Sınıflandırma yeteneğini geliştirmeye yönelik görevler de sınıfta yaygın olarak kullanıldı. Örneğin çocuklardan şu problemi çözmeleri istendi: Dinozorları konu alan bir çizgi filmde 9 bölüm var. Kolya zaten 2 bölüm izledi. İzleyecek kaç bölümü kaldı? Bunun tersi olan iki problem yazın. Her problem için şematik bir çizim seçin.

Karşılaştırma yeteneğini geliştirmeyi amaçlayan görevler de kullanıldı; örneğin, bir nesnenin özelliklerini veya özelliklerini tanımlamak:

Tanya'nın birkaç rozeti vardı. Arkadaşına 2 rozet vermiş, 5 rozeti kalmıştı. Tanya'nın kaç tane rozeti vardı? Bu problem için hangi şematik çizim uygundur?

Önerilen tüm görevler elbette çeşitli düşünme operasyonlarını geliştirmeyi amaçlıyordu, ancak bunlardan herhangi birinin baskınlığı nedeniyle egzersizler önerilen gruplara ayrıldı.

Yapılan çalışmanın genellemesi olarak, matematik çemberinde “Kümeler” konusunda geliştirilen analiz, sentez, sınıflandırma vb. becerilerin eğlenceli bir şekilde pekiştirildiği bir genelleme dersi gerçekleştirdik.

2.4 KONTROL ÇALIŞMASININ SONUÇLARI

Kontrol çalışması, tespit deneyi sırasındaki yöntemlerin aynısı kullanılarak gerçekleştirildi.

Çalışmanın kontrol aşaması sonuçlarının özet tablosu Tablo 3

No. Çocuğun adı ve soyadı Yöntemler 12341. Anton S. ortalama ortalama yüksek düşük 2. Svetlana M. yüksek ortalama ortalama ortalama 3. Andrey R. yüksek düşük ortalama düşük 4. Andrey P. düşük ortalama ortalama ortalama 5. Elizaveta S. yüksek yüksek ortalama ortalama 6. Valeria S. düşük ortalama yüksek ortalama 7. Sergey D. highlowmediumhigh8.Mark B.mediumlowmediummedium9.Karina G.mediummediumhighmedium10 .Lydia V.mediummediumhighlow

Kontrol çalışmasının özet sonuçları tabloda sunulmaktadır:

Kontrol teşhislerinin genelleştirilmiş sonuçları Tablo 4

Teşhis adı/ Uygulama düzeyi - çocuk sayısı ve % “Kavramların hariç tutulması” “Kavramların tanımı” “Olayların sırası” “Kavramların karşılaştırılması” M.D.M.D.M.D.M.İki-yüksek %3-50 %5-55 %1-16%33 2 - %345-55%15%4 - %45ortalama34%33%2 - %346 - %674 - %664-%4555%4 - %45düşük16%1- %123 - %50 ---2 - %35%1-10

Bireysel teşhis için karşılaştırmalı sonuçlar şemalarda sunulmaktadır:

Diyagram 5. Tespit ve kontrol çalışmasının verilerine göre “Kavramların Hariç Tutulması” tanısının karşılaştırmalı sonuçları

Diyagram 6. Tespit ve kontrol çalışmasının verilerine göre “Kavramların Tanımı” tanısının karşılaştırmalı sonuçları

Diyagram 7. Tespit ve kontrol çalışmasının verilerine göre tanısal “Olaylar Sırası”nın karşılaştırmalı sonuçları

Diyagram 8. Tespit ve kontrol çalışmasının verilerine göre tanısal “Kavramların Karşılaştırılması” nın karşılaştırmalı sonuçları

Sunulan sonuçlardan da anlaşılacağı üzere çocuklarda analiz, sentez ve sınıflandırma süreçleri de dahil olmak üzere mantıksal süreçlerde önemli bir gelişme olduğu sonucuna varabiliriz. Yüksek düzeyde görev tamamlama gösteren çocukların sayısı arttı; erkek çocuklar da dahil olmak üzere bu göstergeler önemli ölçüde iyileşti.

düşüncenin oluşumunu ve gelişimini belirleyen psikolojik ve pedagojik koşullar teorik olarak kanıtlanmıştır;

ilkokul çocuklarında mantıksal düşünmenin özellikleri belirlendi;

genç okul çocuklarına yönelik oyunların yapısı ve içeriği, onların mantıksal düşüncelerinin oluşmasını ve gelişmesini hedefleyecektir;

Sonucumuzun nihai olduğunu düşünmüyoruz. Her öğrencinin bireysel özelliklerine ve özelliklerine bağlı olarak, üretken düşünmeyi geliştirmeye yönelik teknik ve yöntemlerin daha da geliştirilmesi ve iyileştirilmesi gerekmektedir. Çoğu şey, konu öğretmenine, okul çocuklarının bilişsel süreçlerinin özelliklerini dikkate alıp almayacağına ve materyali açıklama ve pekiştirme sırasında mantıksal düşünmeyi geliştirmeye yönelik teknikler uygulayıp uygulamayacağına, derslerini bunun üzerine kurup kurmayacağına bağlı olacaktır. parlak, duygusal olarak yüklü bir hikaye veya bir ders kitabı metnini okumak ve diğer birçok gerçek.

Sadece derslerde değil, aynı zamanda standart dışı çeşitli mantıksal görevler ve ödevler kullanarak başlatılan çalışmaya devam etmek gerekir. müfredat dışı etkinlikler, bir matematik kulübü dersinde.

İkinci bölümden çıkardığımız sonuçları kısaca özetleyelim:

Mantıksal düşünmenin gelişim düzeyini incelemek için kapsamlı bir teşhis yaptık. Çalışmaya 15 2. sınıf öğrencisi (8-9 yaş grubu öğrencileri, 9'u kız, 6'sı erkek) katılmıştır.

Teşhis programı aşağıdaki yöntemleri içeriyordu:

Metodoloji “Kavramların Hariç Tutulması”. Metodolojinin amaçları, sınıflandırma ve analiz etme, kavramları tanımlama, nedenleri bulma, nesnelerdeki benzerlikleri ve farklılıkları belirleme, çocukta entelektüel süreçlerin gelişim derecesini belirleme yeteneğini incelemektir.

Metodoloji “Kavramların tanımı”. Tekniğin amacı: Entelektüel süreçlerin gelişim derecesini belirlemek.

Metodoloji “Kavramların Karşılaştırılması”. Tekniğin amacı: Küçük okul çocuklarında karşılaştırma işleminin gelişim düzeyini belirlemek.

Teşhis sonuçları, en iyi sonuçların “Olayların Sırası” tekniği uygulanırken gösterildiğini, dolayısıyla bu teşhisin görevlerinin yüksek düzeyde performansının erkeklerin% 17'si ve kızların% 44'ü tarafından ortalama düzeyde gösterildiğini gösterdi. - Erkeklerin %50'si ve kızların %56'sı ve düşük düzeyde - Erkeklerin %33'ü; kızların ise bu gösterge yoktu. Çocuklar en büyük zorlukları “Kavramların Tanımı” metodolojisindeki görevleri tamamlarken, fenomenlerin analiz ve sentezi süreçlerinin geliştirilmesiyle ilgili görevleri yerine getirirken yaşadılar. Böylece, erkeklerin yalnızca %17'si ve kızların %22'si yüksek seviye gösterirken, erkeklerin %50'si ve kızların %34'ü düşük seviye gösterdi.

“Kavramların Karşılaştırılması” tekniğinin uygulanması da, özellikle %50 gibi düşük bir görev tamamlama düzeyi ve ortalama %50 düzeyi gösteren erkekler için zorluk yarattı. Kızlar bu görevlerle biraz daha iyi başa çıktılar. Görevlerin %44'ünün yüksek düzeyde, %12'sinin ortalama düzeyde ve %44'ünün düşük düzeyde tamamlandığını gösterdiler.

“Kavramların ortadan kaldırılması” görevi esas olarak erkekler için zorluklara neden olmuştur, bu nedenle erkeklerin %17'si ve kızların %33'ü yüksek düzeyde, ortalama düzeyde - erkeklerin %17'si ve kızların %56'sı ve düşük düzeyde - %66'sı göstermiştir. erkeklerde ve kızların yalnızca %11'inde. Kanaatimizce bunun nedeni en iyi seviye kızlarda konuşma gelişimi, çünkü erkekler genellikle görevleri sezgisel olarak doğru bir şekilde yerine getirir, ancak seçimlerini açıklamakta ve fikirlerini kanıtlamakta zorlanırlar.

Böylece biçimlendirici bir deney yaparken çocuklarda sadece mantıksal süreçlerin gelişimine değil, aynı zamanda konuşmalarının gelişimine de dikkat ettik. Biçimlendirici deney, amacı ilkokul çağındaki çocuklarda oyunlar aracılığıyla mantıksal düşünmeyi geliştirmek olan 10 düzeltici ve gelişimsel dersten oluşan bir döngü şeklinde bir ay boyunca gerçekleştirildi. Dersler tüm çocuk grubuyla ek daire çalışması şeklinde yürütülmüş; bazı görevler çocuklar tarafından temel matematik derslerinde veya ev ödevi olarak tamamlanmıştır.

Belirleyici deney, çocukların en büyük zorlukları, en önemli zihinsel işlemler olan analiz ve sentezin ileri düzeyde gelişmesini gerektiren görevlerde yaşadıklarını gösterdiğinden, bu özel süreçlerin gelişimine büyük önem verdik. Ayrıca nesneleri çeşitli kriterlere göre sınıflandırmaya yönelik çeşitli görevler yaygın olarak kullanıldı.

Yapılan çalışmanın genellemesi olarak, matematik çemberinde “Kümeler” konusunda geliştirilen analiz, sentez, sınıflandırma vb. becerilerin eğlenceli bir şekilde pekiştirildiği bir genelleme dersi gerçekleştirdik.

Daha sonra, daha önce kullanılan teşhisler kullanılarak bir kontrol çalışması gerçekleştirildi. Kontrol teşhisi sonuçlarının analizi, çocuklarda analiz, sentez ve sınıflandırma süreçleri de dahil olmak üzere mantıksal süreçlerde önemli bir iyileşme olduğu sonucuna varmamızı sağladı. Yüksek düzeyde görev tamamlama gösteren çocukların sayısı arttı; erkek çocuklar da dahil olmak üzere bu göstergeler önemli ölçüde iyileşti.

düşüncenin oluşumunu ve gelişimini belirleyen psikolojik ve pedagojik koşullar teorik olarak kanıtlanmıştır;

ilkokul çocuklarında mantıksal düşünmenin özellikleri belirlendi;

genç okul çocuklarına yönelik oyunların yapısı ve içeriği, onların mantıksal düşüncelerinin oluşmasını ve gelişmesini hedefleyecektir;

Bir ilkokul öğrencisinin mantıksal düşünmesinin gelişim kriterleri ve düzeyleri belirlenmiş ve deneysel olarak doğrulanmıştır.

ÇÖZÜM

Faaliyet üreme ve üretken olabilir. Üreme faaliyeti algılanan bilginin yeniden üretilmesine indirgenir. Yalnızca üretken etkinlik, aktif düşünme çalışmasıyla ilişkilidir ve ifadesini analiz ve sentez, karşılaştırma, sınıflandırma ve genelleme gibi zihinsel işlemlerde bulur. Psikolojik ve pedagojik literatürdeki bu zihinsel işlemlere genellikle zihinsel eylemlerin mantıksal teknikleri denir.

Bu işlemlerin matematiksel içeriğe hakim olma sürecine dahil edilmesi, tüm zihinsel işlevlerin gelişimi üzerinde olumlu etkisi olan üretken aktivitenin uygulanmasını sağlar. Ülkemizdeki modern ilkokulların mevcut durumu hakkında konuşursak, üreme faaliyeti hala ana yeri işgal etmeye devam ediyor. İki ana derste akademik disiplin- dil ve matematik - çocuklar neredeyse her zaman standart eğitim ve öğretim problemlerini çözerler. Amaçları, çocukların aynı türden sonraki her görevle ilgili arama etkinliğinin kademeli olarak azaltılmasını ve sonuçta tamamen ortadan kalkmasını sağlamaktır. Bir yandan var olan bilgi ve becerileri kazanmaya yönelik etkinliklerin baskınlığı, çocuklarda başta mantıksal düşünme olmak üzere zekanın gelişimini engellemektedir.

Bu öğretim sistemiyle bağlantılı olarak çocuklar, her zaman hazır çözümleri olan ve kural olarak tek bir çözümü olan problemleri çözmeye alışırlar. Bu nedenle çocuklar, sorunun çözümünün olmadığı veya tam tersine birden fazla çözümün olduğu durumlarda kaybolurlar. Ayrıca çocuklar problemleri önceden öğrenilmiş bir kurala göre çözmeye alıştıklarından yeni bir yol bulmak için bağımsız hareket edemezler.

Zaten 1. sınıfta olan öğrenciler için mantıksal analiz teknikleri gereklidir; bunlara hakim olmadan eğitim materyali tam olarak özümsenemez. Yapılan araştırmalar tüm çocukların bu beceriye tam olarak sahip olmadığını göstermektedir. 2. sınıfta bile öğrencilerin sadece yarısı, çıkarım, sonuç vb. kavramları altında toplayan karşılaştırma tekniklerinde uzmanlaşıyor. vesaire. Pek çok okul çocuğu lisede bile bu konularda ustalaşamıyor. Bu hayal kırıklığı yaratan veriler, çocuklara zihinsel operasyonların temel tekniklerini öğretmek için hedeflenen çalışmaların tam olarak ilkokul çağında yapılması gerektiğini göstermektedir.

Derslerde öğretici oyunların ve talimatlarla birlikte alıştırmaların kullanılması da tavsiye edilir. Onların yardımıyla öğrenciler bağımsız düşünmeye ve edinilen bilgileri göreve uygun olarak çeşitli koşullarda kullanmaya alışırlar.

Çalışmanın amaçları doğrultusunda, çalışmanın ilk bölümünde, ortaokul çağındaki çocukların mantıksal düşünmesini geliştirme sorununa ilişkin literatürün bir analizi yapılmış ve ortaokul çağındaki çocukların mantıksal düşünmesinin özellikleri belirlenmiştir.

İlkokul çağının çocuğun fiziksel ve ruhsal gelişimi açısından derin bir potansiyele sahip olduğu tespit edildi. Öğrenmenin etkisi altında, çocuklarda iki ana psikolojik yeni oluşum oluşur - zihinsel süreçlerin keyfiliği ve iç eylem planı (bunların zihinde yürütülmesi). Öğrenme sürecinde çocuklar, materyali seçici bir şekilde sunabilmeleri ve anlamsal bağlantılar kurabilmeleri sayesinde gönüllü ezberleme ve çoğaltma tekniklerinde de ustalaşırlar. Zihinsel işlevlerin keyfiliği ve iç eylem planı, çocuğun faaliyetlerini kendi kendine organize etme yeteneğinin tezahürü, başlangıçta yetişkinler tarafından yaratılan ve özellikle de çocuğun davranışının dış organizasyonunun karmaşık içselleştirilmesi sürecinin bir sonucu olarak ortaya çıkar. öğretmenler, eğitim çalışmaları sırasında.

Psikologlar ve eğitimciler tarafından ilkokul çağındaki çocukların yaşa bağlı özelliklerini ve yeteneklerini belirlemek için yapılan araştırmalar, geçmişte onların düşüncelerinin değerlendirildiği standartların 7-10 yaşındaki modern bir çocuk için geçerli olmadığına ikna ediyor. Onun gerçek zihinsel yetenekleri daha geniş ve daha zengindir.

Bir ilkokul öğrencisinin bilişsel süreçlerinin gelişimi, hedeflenen dış etki altında daha etkili bir şekilde oluşturulacaktır. Böyle bir etkinin aracı, biri didaktik oyunlar olan özel tekniklerdir.

Psikolojik ve pedagojik literatürün analizi sonucunda, çocuklarda mantıksal düşünmenin gelişimi için büyük potansiyel gösteren 2. sınıftaki mantıksal düşünmenin gelişim düzeyine ilişkin bir teşhis konuldu. Teşhis programı aşağıdaki yöntemleri içeriyordu: Çocuğun entelektüel süreçlerinin gelişim derecesini belirlemek için sınıflandırma ve analiz etme, kavramları tanımlama, nedenlerini bulma, nesnelerdeki benzerlikleri ve farklılıkları belirleme yeteneğini incelemek için “Kavramların ortadan kaldırılması”; Mantıksal düşünme ve genelleme yeteneğini belirlemek için “olaylar dizisi”; Küçük okul çocuklarında karşılaştırma işleminin oluşma düzeyini belirlemek için “Kavramların karşılaştırılması”

Teşhis sonuçlarının analizi, çeşitli didaktik oyunların ve standart dışı mantıksal görevlerin kullanılması sonucunda mantıksal düşünmenin geliştirilmesine yönelik bir egzersiz sistemi geliştirmeyi mümkün kılmıştır. Bu alıştırmaların matematik derslerinde kullanılması sürecinde, bu alıştırmaların ilkokul çocuklarının mantıksal düşünmesinin gelişim düzeyi üzerindeki etkisinin bazı olumlu dinamikleri ortaya çıktı. Temelli Karşılaştırmalı analiz Araştırmanın tespit ve kontrol aşamaları sonuçlarına bakıldığında, ıslah ve gelişim programının sonuçların iyileştirilmesine ve arttırılmasına yardımcı olduğunu söyleyebiliriz. genel seviye mantıksal düşünmenin gelişimi.

KULLANILAN REFERANSLARIN LİSTESİ

1. Akimova, M.K. Küçük okul çocuklarının düşünme becerilerini geliştirmeye yönelik alıştırmalar. - Obninsk: Virage, 2008. - 213 s.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Çocuk eğitimindeki zorlukların üstesinden nasıl gelinir: Psikodiagnostik tablolar. Psikodiagnostik teknikler. Düzeltici egzersizler. - M .: İşletim Sistemi - 89, 2009. - 272 s.

Glukhanyuk N.S. Genel Psikoloji. - M.: Akademi, 2009. - 288 s.

Grigorovich L.A. Pedagoji ve psikoloji. - M .: Gardariki, 2006. - 480 s.

Kamenskaya E.N. Gelişim ve gelişim psikolojisi. - Rostov-na-Donu: Phoenix, 2008. - 256 s.

Kornilova T.V. Psikolojinin metodolojik temelleri. - St. Petersburg: Peter, 2007. - 320 s.

Lyublinskaya A.A. Öğretmene genç bir okul çocuğunun psikolojisi hakkında. - M .: Pedagoji, 2009. - 216 s.

Maklakov A.G. Genel Psikoloji. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 592 s.

9.Mananikova E.N. Psikolojinin temelleri. - M .: Dashkov ve Co., 2008. - 368 s.

Nemov R.S. Psikoloji. - M.: Yurait-İzdat, 2008. - 640 s.

11. Obukhova L.F. Yaşa bağlı psikoloji. - M .: Rusya Pedagoji Derneği, 2006. - 442 s.

12. Rubinshtein S.L. Genel psikolojinin temelleri. - St. Petersburg: Peter, 2007. - 720 s.

13. Slastenin V.A. Psikoloji ve pedagoji. - M.: Akademi, 2007. - 480 s.

Tihomirova L.F. Her gün için alıştırmalar: İlkokul çocukları için mantık: Ebeveynler ve öğretmenler için popüler bir rehber. - Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 2009. - 144 s.

Tkacheva M.S. Pedagojik psikoloji. - M.: Yüksek Öğrenim, 2008. - 192 s.

Tutuşkina M.K. Pratik psikoloji. - St. Petersburg: Didaktik Artı, 2004. - 355 s.

Feldstein D.I. Yaş ve pedagojik psikoloji. - M .: MPSI, 2002. - 432 s.

Shishkoedov P.N. Genel Psikoloji. - M.: Eksmo, 2009. - 288 s.

Elkonin D.B. İlkokul çocuklarına öğretmenlik psikolojisi. - M .: Psikoloji, 2009. - 148 s.

Karaçay-Çerkes Cumhuriyeti Eğitim ve Bilim Bakanlığı, Zelenchuksky bölgesi

Belediye eğitim kurumu "Ortaokul n. Arkhyz"

Küçük okul çocuklarında mantıksal düşünmenin gelişimi

Nijniy Arkhyz köyü

I. Çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirmenin önemi.

II. Mantıksal düşünmeyi geliştirmeye yönelik egzersiz türleri.

a) “İki kelimeyi vurgula”

b) “Ekstra nedir?”

c) “Ortak noktaları nedir?”

d) “Kelimelerinizi seçin”

III. Disiplinlerarası bağlantılar.

IV. Sözel-mantıksal hafızanın gelişimi.

a) Kararların doğruluğunu ve yanlışlığını tespit etme görevleri;

b) Kelimeleri birbirine bağlayan görevler.

V. “Matematik zihinsel jimnastiktir.”

a) Bilişsel ilgilerin geliştirilmesi;

b) Matematik derslerinde mantıksal görevler;

c) “Karşılaştırın ve bir sonuç çıkarın”;

d) Üç seviyeli mantıksal görevler;

e) Kalıp bulma;

f) “Sıraya devam et”;

g) Standart dışı görevler.

VI. Sonuç nedir?

Çocuklarda mantıksal düşünmeyi geliştirmek önemli görevlerden biridir ilköğretim. Mantıksal düşünme, görsel destek olmadan çıkarımlarda bulunma, kararları belirli kurallara göre karşılaştırma yeteneği - gerekli kondisyon eğitim materyalinde başarılı ustalık.

Düşünme, bir çocuğun hayatının ilk günlerinden itibaren geliştirilmelidir: evde, okulda. çocuk Yuvası ve okul.

Çocuk, düşünmenin gelişmesine paralel olarak, düşünceyi düzenleyip netleştiren, önemli olanı önemsizden ayırarak genel bir şekilde ifade edilmesini sağlayan konuşmayı da geliştirir.

Düşüncenin gelişimi kişinin yetiştirilmesini etkiler. Çocuk gelişir olumlu özellikler karakter ve kendini geliştirme ihtiyacı iyi nitelikler Verimlilik, bağımsız düşünebilme ve gerçeğe ulaşabilme yeteneği, aktivite planlayabilme, bunun yanı sıra öz kontrol ve inanç, konuya sevgi ve ilgi, çok şey öğrenme ve bilme isteği.

Zihinsel aktiviteye yeterli hazırlık, psikolojik stresöğrenmede, akademik başarısızlığı önler, sağlığı korur.

Hiç kimse her öğretmenin öğrencilerin mantıksal düşünmesini geliştirmesi gerektiğini iddia etmeyecektir. Bu, müfredatın açıklayıcı notlarında belirtilmiştir, hakkında yazılmıştır. metodolojik literatüröğretmenler için. Ancak öğretmen bunu nasıl yapacağını her zaman bilemez. Bu genellikle mantıksal düşünmenin gelişiminin büyük ölçüde kendiliğinden ilerlemesine yol açar, bu nedenle lise öğrencilerinin çoğunluğu bile mantıksal düşünmenin ilk tekniklerinde ustalaşmaz ve bu tekniklerin daha genç öğrencilere öğretilmesi gerekir.

Öncelikle dersten derse çocuğun analiz ve sentez yeteneğini geliştirmeniz gerekiyor. Keskinlik analitik akıl karmaşık sorunları anlamanızı sağlar. Sentezleme yeteneği aynı anda görüşte kalmaya yardımcı olur zor durumlar, fenomenler arasındaki nedensel bağlantıları bulmak, uzun bir çıkarım zincirinde uzmanlaşmak, bireysel faktörler arasındaki bağlantıları keşfetmek ve genel desenler. Zihnin eleştirel yönelimi, aceleci genellemelere ve kararlara karşı uyarıda bulunur. Bir çocukta üretken düşünmeyi oluşturmak önemlidir, yani. yeni fikirler yaratma yeteneği, gerçekler ve olgu grupları arasında bağlantı kurma ve karşılaştırma yeteneği yeni gerçek daha önce bilinenlerle.

Psikolog, ilkokul çağındaki çocukların zekasının yoğun gelişimine dikkat çekti. Düşüncenin gelişimi, algı ve hafızanın niteliksel olarak yeniden yapılandırılmasına, bunların düzenlenmiş, gönüllü süreçlere dönüştürülmesine yol açar.

Okulda okumaya başlayan bir çocuğun somut düşünmeyi yeterince geliştirmiş olması gerekir. Onda bilimsel bir kavram oluşturabilmek için nesnelerin özelliklerine farklı bir yaklaşımla yaklaşmayı öğretmek gerekir. Nesnenin bu kavram kapsamına dahil edilemeyeceği temel özelliklerin bulunduğunu göstermek gerekir. Belirli bir konsepte hakim olmanın kriteri, onu kullanma yeteneğidir. 1-2. sınıftaki öğrenciler, her şeyden önce bir nesnenin eylemini (ne yapar) veya amacını (ne yapar) karakterize eden en belirgin dış işaretleri ayırt ederlerse, o zaman üçüncü sınıfa gelindiğinde okul çocukları daha çok nesneye güvenirler. Öğrenme süreci sırasında geliştirilen bilgi ve fikirler.

Aşağıdaki alıştırmalar bu konuda yardımcı olur:

Parantezlerin önündeki kelime için en önemli olan iki kelimeyi vurgulayın:

Okuma (gözler , not defteri, kitap, kalem, gözlük)

Bahçe (bitki, köpek, çit, kürek , Toprak)

Orman (çarşaf, ağaçlar, elma ağacı, avcı, çalı)

Ekstra ne var?

ONUAI

135A48

"Onların ortak noktaları ne?"

.
Çocuğunuza okuduklarınızı tek kelimeyle nasıl anlatacağını sorun.

1. Levrek, havuz sazanı - ...

2. Salatalık domates -…

3. Gardırop, kanepe -…

4. Haziran Temmuz - …

5. Fil, karınca -…

Alıştırmanın daha karmaşık bir versiyonu, ortak bir kavram bulmanız gereken yalnızca iki kelime içerir.

"Aşağıdaki kelimelerin ortak noktalarını bulun: a) ekmek ve tereyağı (yiyecek)
b) burun ve gözler (yüzün bazı kısımları, duyu organları)
c) elma ve çilek (meyveler)
d) saat ve termometre (ölçüm aletleri)
e) balina ve aslan (hayvanlar)
e) yankı ve ayna (yansıma)"

Egzersiz yapmak. "Kelimeleri seç."

1) “Vahşi hayvanlar olarak sınıflandırılabilecek mümkün olduğunca çok kelime seçin (evcil hayvanlar, balıklar, çiçekler, hava koşulları, mevsimler, araçlar vb.)".

2) Aynı görevin başka bir versiyonu.
"Anlamı eşleşen kelimeleri oklarla bağlayın:

top mobilya
kavak çiçeği
dolap böcekleri
plaka ahşap
ceket giyim
karınca yemekleri
Turna oyuncak
gül balığı"
Bu tür görevler çocuğun genel ve spesifik kavramları tanımlama ve tümevarımsal sözel düşünmeyi oluşturma yeteneğini geliştirir.

Mantıksal düşünmeyi geliştirmeye çalışırken çocukların potansiyeline olan inancıma güveniyorum. Bazı erkekler hızlı düşünebilir ve doğaçlama yapabilir, bazıları ise yavaştır. Çoğu zaman bir öğrenciyi cevap vermesi için acele ederiz ve tereddüt ederse sinirleniriz. Çocuktan hızlı tepkiler bekleriz ama çoğu zaman elde ettiğimiz şey, öğrencinin ya aceleci ama temelsiz yargılarda bulunmaya alışması ya da kendi içine kapanmasıdır.

Zaten ilkokulda eğitimin içeriğini oluştururken gerekli mantıksal düşünme tekniklerinden oluşan bir sistem sağlamak gerekir. Mantıksal teknikler matematik çalışmaları sırasında oluşturulmuş olsa da, daha sonra eğitim amaçlı olarak yaygın şekilde kullanılabilirler. hazır ürünler diğer akademik konuların materyallerine hakim olurken. Dolayısıyla bir konuyu incelerken oluşturulması gereken mantıksal teknikleri seçerken disiplinler arası bağlantıların dikkate alınması gerekir.

Konu bağlantılarını dikkate alarak aşağıdaki görevleri kullanıyorum:

1. Bilinmeyen bir numarayı bulun:

Ringa balığı buzu

Solist Liszt

72350 ?

Cevap: 3

İlk sütundaki kelimelerde ilk iki ve son iki harf hariçtir. Bu, sayıda ilk iki ve ikiyi hariç tutmanın gerekli olduğu anlamına gelir son rakamlar. 3 sayısını alıyoruz.

2. Bilinmeyen bir numarayı bulun:

Uçak Kazayağı

Sığırcık Hendeği

350291 ?

Cevap: 20

Çocuklar, uçak ve sığırcık kelimelerinde dıştaki iki harfin hariç tutulduğunu ve geri kalanların ters sırada okunduğunu fark ederler. Bu nedenle son iki rakamı çıkarıp geri kalanları yeniden düzenleyerek 20 sayısını elde ederiz.

3. Bilinmeyen bir numarayı bulun:

Makine 12

Seviye 6

Okul?

Cevap: 10

Kelimeleri ve sayıları analiz ettiğimizde şunu fark ediyoruz: araba– 6 harf ve sayı kelimeden 2 kat daha büyük atış galerisi– 3 harf, sayı tek kelimeyle 2 kat daha büyük okul– 5 harf, sayı 2 kat büyüktür – 10.

4. Bilinmeyen bir numarayı bulun:

Ağaç + toprak = 11

Turist X spor = ?

Cevap: 30

Bir kelimeyle ağaç– Kelime başına 6 harf Toprak– 5 harf, bu sayıları topladığımızda 11 sayısını elde ederiz. turist– Kelime başına 6 harf spor– 5 harf, bu sayıları çarparsak 30 sayısını elde ederiz.

İlkinin faaliyetlerinin göreceli üstünlüğünden dolayı sinyalizasyon sistemi Küçük okul çocukları daha gelişmiş görsel-figüratif hafızaya sahiptir. Çocuklar belirli bilgileri, yüzleri, nesneleri, gerçekleri hafızalarında tanımlardan ve açıklamalardan daha iyi tutarlar. Çoğunlukla kelimesi kelimesine öğrenirler. Bu şununla açıklanıyor. Mekanik hafızalarının iyi gelişmiş olması ve küçük okul çocuğunun ezberleme görevlerini nasıl ayırt edeceğini henüz bilmemesi (neyin kelimesi kelimesine hatırlanması gerektiği ve neyin tam olarak hatırlanması gerektiği) Genel taslak), çocuğun konuşmaya hakimiyeti hala zayıftır; onun için her şeyi ezberlemek, kendi sözleriyle yeniden üretmekten daha kolaydır. Çocuklar henüz anlamsal ezberlemeyi nasıl organize edeceklerini bilmiyorlar: materyali anlamsal gruplara nasıl ayıracaklarını, ezberlemenin kilit noktalarını nasıl vurgulayacaklarını veya metin için mantıksal bir plan nasıl hazırlayacaklarını bilmiyorlar.

Öğrenmenin etkisi altında ilkokul çağındaki çocuklarda hafıza iki yönde gelişir:

Rol ve spesifik yer çekimi sözel-mantıksal ezberleme (görsel-figüratif ile karşılaştırıldığında);

Belleğinizi bilinçli olarak yönetme ve tezahürünü düzenleme (ezberleme, çoğaltma, hatırlama) yeteneği oluşur.

Sözel-mantıksal hafızanın gelişimi, mantıksal düşünmenin gelişmesinin bir sonucu olarak ortaya çıkar.

Yargıların doğruluğunu veya yanlışlığını belirleme görevleri

1. Tahtada iki çizim var. Biri maymunu, kediyi, sincabı, diğeri ise yılanı, ayıyı, fareyi tasvir ediyor. Çocuklara üzerinde çeşitli sözlerin yazılı olduğu kartlar verilir:

Resimde çizilen hayvanların tamamı ağaçlara tırmanabilmektedir.

Resimdeki hayvanların tamamı kürklüdür.

Bu resimdeki tek bir hayvan bile uçamaz.

Resimdeki bazı hayvanların pençeleri vardır.

Resimdeki hayvanların bir kısmı yuvalarda yaşıyor.

Bu resimdeki tüm hayvanların pençeleri var.

Resimdeki hayvanların bir kısmı kış uykusuna yatmaktadır.

Bu resimde bıyıksız tek bir hayvan bile yok.

Resimde çizilen hayvanların tümü memelidir.

Resimdeki hayvanların hiçbiri yumurta bırakmamaktadır.

Öğrencilerin bu ifadenin hangi resim için doğru, hangisi için yanlış olduğunu belirlemeleri gerekmektedir.

Çocukları, her ifadenin karşısındaki sayfalarında, bu ifadenin doğru olduğu resmin numarasını bağımsız olarak belirtmeye davet edebilirsiniz.

Bu görev, çocuklardan bu resimlere bakarak şu kelimeleri kullanarak kendi doğru ve yanlış ifadelerini bulmalarını isteyerek daha da zor hale getirilebilir: hepsi, bazıları, hiçbiri.

https://pandia.ru/text/80/116/images/image003_21.gif" genişlik = "660" yükseklik = "144">.gif" genişlik = "627" yükseklik = "120">

Matematik derslerinde kullanıyorum özel görevler ve çocukların bilişsel yeteneklerini ve yeteneklerini geliştirmeyi amaçlayan görevler. Standart dışı görevler, koşulların analizine ve birbirine bağlı mantıksal akıl yürütme zincirinin oluşturulmasına daha fazla dikkat edilmesini gerektirir.

Cevabı mantıksal olarak gerekçelendirilmesi gereken bu tür sorunlara örnekler vereceğim:

1. Bir kutuda 2'si mavi, 3'ü kırmızı olmak üzere 5 kalem bulunmaktadır. Aralarında en az bir kırmızı kalemin olması için kutudan içine bakmadan kaç tane kalem alınması gerekir?

2. Somun 3 parçaya bölündü. Kaç kesinti yapıldı?

3. Simit 4 parçaya bölündü. Kaç kesinti yapıldı?

4. Dört erkek çocuk 6 defter satın aldı. Her çocuğa en az bir defter verildi. Herhangi bir çocuk üç defter satın alabilir mi?

Zaten birinci sınıfta standart olmayan problemleri tanıtıyorum. Bu tür problemlerin kullanılması küçük okul çocuklarının matematiksel ufuklarını genişletir ve matematiksel gelişim ve matematiksel hazırlığın kalitesini artırır.

Matematik derslerinde sınıflandırma tekniklerinin kullanılması, pratikte mevcut çalışma yöntemlerini genişletmemize olanak tanır, eğitim faaliyetlerinde olumlu motivasyonların oluşmasına katkıda bulunur, çünkü bu tür çalışmalar, öğrencilerin aktivitesini artıran bir oyunun unsurlarını ve arama faaliyeti unsurlarını içerir. ve işin bağımsız olarak tamamlanmasını sağlar. Örneğin:

İki gruba bölün:

8 – 6 8 – 5 7 – 2 1 + 7 2 + 5

8 – 4 7 – 3 6 – 2 4 + 3 3 + 5

İki farklı rakamla yazılan tüm sayıları yazın:

22, 56, 80, 66, 74, 47, 88, 31, 94, 44

Ancak sınıflandırmanın temelinin bizzat çocukların kendileri tarafından seçildiği görevler, özellikle öğrencilerin mantıksal düşünmesini geliştirmede etkilidir.

Öğrencilerin mantıksal düşünmesini geliştirmeye yönelik çalışma sistemi, çocukların zihinsel eylemlerini şekillendirmeyi amaçlamaktadır. Matematiksel kalıpları ve ilişkileri tanımlamayı, uygulanabilir genellemeler yapmayı ve sonuç çıkarmayı öğrenirler. Matematik derslerinde destekleyici diyagram ve tabloların kullanılması, materyalin daha iyi öğrenilmesini sağlar ve çocukları daha aktif düşünmeye teşvik eder.

Mantıksal düşüncenin gelişimi üzerine yapılan sistematik çalışmalar sonucunda Eğitim faaliyetleriöğrenciler daha aktif hale gelir, bilgilerinin kalitesi gözle görülür şekilde artar.

Sonuç olarak, küçük okul çocuklarında mantıksal düşünmeyi geliştirmeye çalışan öğretmenlere, sınıfınızdaki çocukların yetenek düzeyini dikkate almanın gerekli olduğunu unutmamalarını tavsiye etmek isterim. Zorlukların üstesinden gelinmesi gerekiyor.

Kullanılmış literatürün listesi.

1. , İlkokulda Sideleva: Psikolojik – öğretmenlik uygulaması. Eğitimsel ve metodolojik el kitabı. – M.: TsGL, 2003. – 208 s.

2. , Kostromina çocuklara öğretmedeki zorlukların üstesinden gelmek için: Psikodiagnostik tablolar. Psikodiagnostik teknikler. Düzeltici egzersizler. – M.: OS – 89, 2001. – 272 s.

3. Artyomov A.K., Istomina ilkokulda matematik öğretiminin temel yöntemleri: İlköğretim öğretmenleri yetiştirme fakültesi öğrencileri için bir el kitabı Yazışma bölümü. - M .: Pratik Psikoloji Enstitüsü, Voronej: NPO "MODEK", 1996. – 224 s.

4. Çocukların Vinokurova yetenekleri: 2. sınıf. – M.: Rosman-Press, 2002. – 79 s.

5., Cemaatçiler: Ortaöğretim pedagojik eğitim kurumlarının öğrencileri için ders kitabı./ Ed. . – M.: Yayın Merkezi “Akademi”, 1999. – 464 s.

6. , Kostenkova'nın çocuklu sınıfları:

“Psikolojik - pedagojik teşhis ve danışmanlık” dersinde öğrencilerin bağımsız çalışmaları için materyaller. – M.: V. Sekachev, 2001. – 80 sn.

8. Istomina. 2. sınıf: Dört yıllık ilkokul ders kitabı. – Smolensk: Dernek XXI. Yüzyıl, 2000. – 176 s.



Sitede yeni

>

En popüler

© 2024. Diş danışma portalı.

POPÜLER BÖLÜMLER