Hozirgi vaqtda o'qish eng yuqori intellektual funktsiyalardan biri sifatida qaraladi, bu nuqtai nazarni o'zgartirishi, tushunishni chuqurlashtirish, tajribani qayta tiklash, xatti-harakatlarga ta'sir qilish va shaxsiyatni yaxshilash mumkin bo'lgan maqsadli faoliyatdir.
O'qish - bu murakkab aqliy jarayon va birinchi navbatda, yozma nutqni semantik idrok etish va uni tushunish jarayoni. Bu jarayonning murakkabligi, birinchi navbatda, uning bir xilligi bilan bog'liq: bir tomondan, o'qish to'g'ridan-to'g'ri hissiy bilish jarayoni bo'lsa, ikkinchi tomondan, u haqiqatning bilvosita aksidir. O'qishni oddiy faoliyat sifatida ko'rib bo'lmaydi; semantik idrok va diqqat, xotira va tafakkur kabi oliy psixik funktsiyalarni o'z ichiga olgan murakkab faoliyatdir
O'qish ham yozishning turlaridan biri sifatida qaraladi, bu ko'p jihatdan yozish jarayoniga qarama-qarshi bo'lgan jarayondir. Yozish, og'zaki nutq kabi, siqilgan fikrni kengaytirilgan nutqqa aylantirish uchun maxsus vositalardan foydalanadi. Xat sub'ektni yozma nutqda bayonot tuzishga majbur qiladigan motiv bilan boshlanadi va ichki nutqda shakllanadigan va hali mavjud bo'lmagan umumiy sxema, bayonot rejasi yoki rejaning paydo bo'lishida davom etadi. talaffuz qilingan og'zaki xarakter. Generativ funktsiyani bajarib, ichki nutq buzilgan fikrni yozma nutq tizimiga aylantiradi. Shu bilan birga, yozish o'qish jarayoni bilan juda ko'p umumiyliklarga ega. Yozish kabi o'qish ham analitik-sintetik jarayon bo'lib, ovozli tahlil va nutq elementlarining sintezini o'z ichiga oladi, garchi o'qishning bu elementi ko'p hollarda yo'q qilinishi mumkin.
Analitik-sintetik o'qish, ayniqsa, harflarni tahlil qiladigan, ularni tovushlarga aylantiradigan, bo'g'inlarga birlashtiradigan va bo'g'inlardan so'zni sintez qiladigan bolada o'z rivojlanishining dastlabki bosqichlarida aniq namoyon bo'ladi. O'qish shakllanishining keyingi bosqichlarida bu jarayon boshqacha, murakkabroq xarakterga ega. Tajribali o'quvchi, ko'z harakati tadqiqotlari shuni ko'rsatadiki, so'zning barcha elementlarini tahlil qilmaydi va sintez qilmaydi, u faqat asosiy ma'lumotni (ko'pincha so'zning ildiz qismini) o'z ichiga olgan cheklangan harflar majmuasini tushunadi; tovush-harflardan u butun so'zning ma'nosini qayta tiklaydi. O'qish paytida qabul qilingan so'zni to'g'ri tushunishga erishish uchun o'quvchi ko'pincha yozma so'zga qaytadi va paydo bo'lgan "gipotezani" haqiqiy so'z bilan taqqoslaydi. O'tgan tajribada eng ko'p o'rnatilgan (familiyasi, ismi, odam yashaydigan shahar, ob'ektlarning umumiy nomlari va boshqalar) juda tanish so'zlarni o'qiyotganda, gipotezani haqiqatda yozilgan so'z bilan taqqoslash jarayoni, ya'ni. harfma-harf tahliliga qaytish keraksiz bo'lib qoladi va o'quvchi so'zni darhol taniydi. Bu erda, ehtimol, ketma-ket idrok bir vaqtda idrok o'rnini egallaydi. Agar yozma so'z tuzilishi jihatidan murakkabroq bo'lsa (masalan, kema halokati, omen va boshqalar) yoki allaqachon aniqlangan harflar to'plami hali so'zni aniq o'qish uchun asos bo'lmasa (qarang: buyurtma bo'lishi mumkin). dispozitsiya sifatida o'qing va hokazo), keyin o'quvchi o'qilgan so'zga qaytadi, dastlab yaratilgan gipotezani haqiqiy imlo bilan tekshiradi va shundan keyingina so'zning ma'nosini dekodlaydi.
Oldinga yugurish (oldindan ko'rish) va orqaga qaytish (taqqoslash, nazorat qilish) dan iborat bu o'qish strategiyasi ko'z harakatining murakkab harakati bilan ta'minlanadi. Ma'lumki, matn orqali ko'zning oldinga va orqaga harakat qilish erkinligini cheklash uning rivojlanishining barcha bosqichlarida o'qish jarayonini buzadi (T.G. Egorov, 1952 va boshqalar). O'qish jarayonining zaruriy komponenti sifatida ko'z harakati allaqachon dastlabki mualliflar (A.V. Troshin, K. Miller va boshqalar) asarlarida o'rganilgan. Olimlar o'qish paytida pauzalar va ko'z harakatlarining tabiiy o'zgarishi mavjudligini va o'qilishi mumkin bo'lgan belgilarning optik idroki ko'zning harakatlanishida emas, balki fiksatsiya paytida sodir bo'lishini aniqladilar. Shuningdek, ular o'qish birligi harf emas, balki so'z ekanligini aniqladilar.
Ushbu yo'nalish qabul qilindi yanada rivojlantirish T.G. asarlarida. Egorova, L.I. Rumyantseva (1953) va boshqalar o'qish paytida ko'z harakatlarini batafsil o'rganib chiqdilar va ko'zning regressiv harakatlarini va ularning o'qish uchun ahamiyatini o'rganishga alohida e'tibor berdilar. Ko'zning chiziq bo'ylab orqaga qaytmasligi o'qish jarayonini sezilarli darajada sekinlashtirishi va xatolar sonini ko'paytirishi aniqlandi, ammo ko'zning chiziq bo'ylab oldinga harakatlanishiga to'sqinlik qilganda yanada katta qiyinchiliklar paydo bo'ladi, chunki bu harakatlar deb ataladigan narsalarni ta'minlaydi. "Kutilayotgan o'qish" yoki "prognoz zonasi". Ushbu mualliflar, shuningdek, o'qish ko'zni mahkamlash vaqtida ("tanish zonasi") sodir bo'ladi va o'qish birligi so'z ekanligiga ishonishadi va harflar undagi belgilar sifatida ishlaydi. Ravon o'qish jarayonida ko'z barcha harflarni emas, balki so'z haqida eng ko'p ma'lumotga ega bo'lgan ba'zilarini idrok etadi. Bu harflar dominant deb ataladi.
Shunday qilib, ushbu mualliflar ko'z harakatlarining biri degan xulosaga kelishadi zarur sharoitlar o'qishni amalga oshirish, lekin faqat shart sifatida. O'qish jarayonining to'g'ridan-to'g'ri tuzilishiga kelsak, u murakkab birlikda bo'lgan kamida ikkita daraja - sensorimotor va semantik darajalarning o'zaro ta'siri bilan tavsiflanadi. Sensimotor daraja, o'z navbatida, bir-biri bilan chambarchas bog'langan bir nechta bo'g'inlardan iborat:
a) tovush-harf tahlili;
b) olingan ma'lumotlarni saqlash;
c) ushbu ma'lumotlardan kelib chiqadigan semantik taxminlar,
d) taqqoslash, ya'ni. ushbu material bilan paydo bo'ladigan gipotezalarni nazorat qilish.
Sensimotor daraja go'yo o'qishning "texnikasi" ni - idrok etish tezligini va uning aniqligini ta'minlaydi. Semantik daraja, sensorimotor darajadagi ma'lumotlarga asoslangan holda, ma'lumotlarning ma'nosi va ma'nosini tushunishga olib keladi. Murakkab o'zaro ta'sir, bu darajalarning birligi belgilarni idrok etish tezligi va aniqligi nuqtai nazaridan ham, ushbu belgilar olib keladigan ma'noni etarli darajada tushunish nuqtai nazaridan ham o'qishni ta'minlaydi. Bolalarda o'qishni rivojlantirishda harf belgilarini vizual idrok etish - alohida yoki so'z bilan - albatta, baland ovozda gapirish bilan birga keladi, ya'ni. vizual leksemani uning audio va kinestetik analogiga tarjima qilish. To'g'ri, xatosiz idrok o'qilayotgan narsani to'g'ri tushunishning asosiy shartidir.
O'qish boshidanoq uning asosiy vazifasi - yozma xabarni tushunishga bo'ysunadi. Shuning uchun bolalarda o'qishni rivojlantirish jarayonida o'qilgan narsalarni tushunishning rivojlanishi idrok etish jarayonining rivojlanishi bilan chambarchas bog'liq. O'qish shakllanishining eng boshida tushunish birlashmaydi, balki idrokdan keyin; faqat o'qilishi mumkin bo'lgan so'zlarni uzoq muddatli tahlil qilish va sintez qilish asosida mumkin. Asta-sekin, o'qish qobiliyati rivojlanib, avtomatlashtirilganda, tushunish idrok etish jarayonidan ustun kela boshlaydi va u semantik taxminlarning paydo bo'lishida, alohida so'zlar ichidagi ma'noni taxmin qilishda namoyon bo'ladi. O'qishni shakllantirishning keyingi bosqichlarida o'qilgan xabarlarni tushunish vazifasi butun so'zlar va jumlalarning ma'nosini tushunish orqali hal qilinadi. Bu erda o'qish keyingi fikrni kutishga asoslanadi, bu endi so'z yoki iboraga emas, balki butun paragrafga yoki hatto butun matnga tegishli. Voyaga etgan odamda oldindan o'qish to'liq mukammallikka erishadi. Bu erda o'qish harakati o'qilgan narsani idrok etish va tushunish jarayonlarining to'liq va ajralmas birligida sodir bo'ladi. Bu vaqtga kelib, idrok etish jarayoni avtomatlashtiriladi va o'qilayotgan narsani tez va to'g'ri tushunish uchun sharoit yaratadi. Tushunish, o'z navbatida, idrokga katta ta'sir ko'rsata boshlaydi, uning tezligi va aniqligiga ta'sir qiladi.
O'qish paytida so'z yoki iborani tushunish nafaqat idrokning aniqligi, balki kontekstning ta'siri bilan ham ta'minlanadi. O'qishda ma'lum rol o'ynaydigan bu holat ba'zi mualliflar (A.V.Troshin, T.G.Egorov va boshqalar) asarlarida ko'rsatilgan. Bu masala A.N.ning tadqiqotlarida ham o'rganilgan. Sokolov, unda o'qish paytida so'z, ibora yoki paragrafni tushunishda kontekstning muhim roli eksperimental ravishda ko'rsatilgan. So'z kontekstining o'qish jarayoniga ta'sirini, uning tezligi va aniqligini o'rganishga qaratilgan tadqiqotlar J. Morton tomonidan amalga oshirildi. Ko'p miqdordagi eksperimental materiallarga asoslanib, muallif o'qish jarayonida tez va adekvat tushunish so'zlar kontekstining yuqori darajasi tufayli yuzaga keladi degan xulosaga keladi. So'zlarning yuqori darajadagi konteksti va kontekstli taxminlardan to'liq foydalanish, o'z navbatida, o'qish tezligining oshishiga, fiksatsiyalar sonining pasayishiga olib keladi (ya'ni, materialni ko'z bilan qoplash hajmi va burchagi ortadi), va idrokning aniqligi oshishi, bu ko'zning regressiv harakatlarining pasayishida namoyon bo'ladi. J. Morton tajribasiz o'quvchilar tomonidan to'liq foydalanilmaydigan va tilning statistik xususiyatlarini bilish, so'zning ehtimolligi bilan bog'liq bo'lgan o'qish salohiyati mavjudligini taklif qiladi. Rag'batlantiruvchi so'zning ehtimolini oshirish uni yanada qulayroq qilish imkonini beradi, bu esa tushunishni yo'qotmasdan o'qish tezligini oshirishga olib keladi.
Zamonaviyda psixologik adabiyot"tashqi" va "ichki" kontekstlar o'rtasidagi farq qabul qilinadi. "Tashqi" butun o'qilgan matnning ta'siri asosida va "ichki" - o'qilayotgan paragraf yoki jumla asosida qurilgan.
Bunday murakkab aqliy jarayonni miyaning biron bir sohasi yoki ilgari ishonilganidek, o'qish markazi deb ataladigan ish asosida amalga oshirib bo'lmaydi. Zamonaviy neyropsixologiya miyaning bir nechta qismlarining (orqa frontal, pastki parietal, temporal, chap yarim shar korteksining oksipital qismlari) birgalikdagi ishini o'qish jarayonini amalga oshirish uchun miya asosi sifatida ko'rib chiqadi, ularning har biri o'ziga xos hissa qo'shadi. O'qish jarayonini amalga oshirish uchun vizual, akustik va kinestetik analizatorlarning saqlanishi va o'zaro ta'siri zarur bo'lib, ularning birgalikdagi ishi o'qish jarayonining psixofiziologik asosini tashkil etadi (Izoh: Nazariya asoslari). nutq faoliyati/ ostida. L.A.Leontyeva tomonidan tahrirlangan. M., 1974).
Bu qisqacha tahlil allaqachon o'qish jarayonining psixologik tuzilishining o'ta murakkabligi va uning miya bilan aloqasi haqida xulosa chiqarishga imkon beradi. Oddiy o'qish jarayoni kamida to'rtta o'zaro ta'sir qiluvchi komponentni o'z ichiga oladi: tovush-harf tahlili va sintezi, ma'lumotni saqlash, semantik taxminlar va o'qish paytida paydo bo'ladigan "gipotezalar" ni yozma so'zlar bilan taqqoslash jarayoni. Biroq, bu jarayonlarning barchasi, bir tomondan, ko'zning murakkab harakatlari mavjud bo'lganda va boshqa tomondan, faoliyat motivlarini saqlab qolish bilan amalga oshirilishi mumkin. O'qish jarayoni strukturasining murakkabligini va zarur shart-sharoitlarni hisobga olgan holda, miya kasalliklarida o'qish buzilishining turli xil modellarini tasavvur qilish oson.
Klinikada uzoq vaqtdan beri aleksiyaning ayrim turlari aniqlangan. Ulardan ba'zilari afazik kasalliklar bilan bog'liq, shu jumladan harflarni tovushlarga aylantirishda qiyinchiliklar, boshqalari idrok va xatti-harakatlarning yuqori shakllarining ma'lum buzilishlari tufayli yuzaga keladi. Shuning uchun, o'qish jarayoni turli darajalarda buzilgan bo'lishi mumkin va psixologik tuzilishi turli lokalizatsiya lezyonlari bilan o'qish buzilishlari chuqur farq qilishi mumkin.
A.R. tomonidan ishlab chiqilgan aleksiyada (kattalar va bolalarda) o'qish buzilishining sifatli tahlili asosida. Luriya va uning shogirdlari nutq va nutqsiz (gnostik) aleksiyaning bir nechta shakllarini aniqladilar va tavsifladilar. Aleksiyaning har bir shakli omilga asoslanadi, uning buzilishi o'qish nuqsonlariga olib keladi. Alexias turli xil omillarga qarab turli shakllarga bo'linadi. Alexia klinikasida nutqsiz o'qish buzilishining bir necha shakllari mavjud:
1) miyaning chap yarim sharining parieto-oksipital va oksipital qismlari shikastlanganda paydo bo'ladigan optik aleksiya; optik aleksiyaning ikki turi ma'lum - tom ma'noda va og'zaki;
2) nutq buzilishlari bilan uzoqdan bog'liq bo'lgan optik-mnestik aleksiya;
3) fazoviy idrok etishdagi nuqsonlarga asoslangan optik-fazoviy aleksiya.
Aleksiyaning nutq shakllari afaziyaning bir xil shakllari sindromlarida uchraydi. Dominant yarim sharning temporal qismlari shikastlanganda, aleksiyaning ikkita shakli paydo bo'ladi - hissiy va akustik-mnestik. Miyaning chap yarim sharining pastki parietal va posterior frontal qismlarining shikastlanishi ham motor aleksiyasining ikkita shakliga olib keladi - mos ravishda afferent va efferent.
Hozirgacha biz o'qishning murakkab tuzilmasidagi birinchi bo'g'in - tovush-harf tahlilini ta'minlaydigan aloqa buzilgan aleksiya shakllarini tasvirlab berdik. Bir holatda, u optik idrok etishdagi nuqsonlar tufayli buziladi, boshqasida - akustik tahlil va sintezning buzilishi tufayli, uchinchi holatda, o'qish paytida tovush-harf tahlili dinamikasi patologiyasi tufayli nuqsonli bo'lib chiqadi. nutq jarayonlari, to'rtinchidan - kinestetik darajadagi nuqsonlar tufayli.
Shuningdek, biz idrok va eshitish-nutq xotirasi doirasini buzish asosida paydo bo'ladigan aleksiyaning o'ziga xos shaklini tasvirlab berdik, ya'ni. o'qish tuzilishidagi yana bir bo'g'in, semantik. Aleksiyaning bu shakli akustik-mnestik afazi sindromida namoyon bo'ladi. Bu barcha holatlarda faoliyat maqsadga muvofiqligi nuqtai nazaridan buzilmaydi, boshqaruv funktsiyalari (bu zarurat tomondan), semantik taxminlar (agar ular paydo bo'lishi mumkin bo'lsa) adekvat, ya'ni. xulq-atvor harakati sifatida o'qish bu erda buzilmagan ko'rinadi.
Tadqiqotimiz ma'lumotlari shuni ko'rsatdiki, o'qish uning tuzilishidagi tovush-harf aloqasi saqlanib qolganda ham buzilishi mumkin, ammo adekvat semantik taxminlar va nazoratning paydo bo'lishini ta'minlaydigan aloqalar buzilgan. Bunday o'qishning buzilishi ko'pincha miyaning frontal tizimlarining shikastlanishi tufayli yuzaga kelishi mumkin, bu ma'lumki, motivatsiya, umumiy tashkil etish, aqliy jarayonlarni dasturlash va tartibga solishni ta'minlaydi.
Aleksiyaning ushbu shakli bilan o'qishning ijro etuvchi tomoni saqlanib qoladi, lekin o'qishning yuqori darajasi - tushunish darajasi buziladi. Bu erda markaziy nuqson e'tiborning beqarorligi yoki xatti-harakatlardagi maqsadga muvofiqlikning buzilishi va boshqalar bo'lishi mumkin. Aleksiyaning bu shakli bilan "o'qishni taxmin qilish" ham tez-tez sodir bo'ladi. Biroq, uning tabiati yuqorida tavsiflangan "taxmin qilish" o'qish shakllaridan keskin farq qiladi. So'zlarni taxmin qilish idrok etishdagi nuqsonlar tufayli emas, balki diqqatning beqarorligi yoki munosabatning inertsiyasi va boshqalar tufayli yuzaga keladi. Taxmin qilish o'qilayotgan narsaning umumiy ma'nosiga mos kelmaydi, lekin bemor so'zlar o'rtasidagi tafovutni sezmaydi. u taxmin qilgan so'zning ma'nosi va matnning ma'nosi. U rasmiy o'qishni davom ettiradi yoki o'z harakatlarini nazorat qilish zaruratini oshkor qilmasdan, o'zi yaratgan munosabat nuqtai nazaridan o'qiydi.
Va nihoyat, murakkab tuzilmaning barcha bo'g'inlari buzilmagan bo'lsa ham, o'qish buzilishi mumkin, lekin agar buzilgan bo'lsa. eng muhim shart o'qish - ko'z harakati. Ma'lumki, o'qish harakati faqat ko'z matn bo'ylab oldinga siljiganida sodir bo'lishi mumkin - statsionar ko'z o'qiy olmaydi, chunki ko'plab tadqiqotlar vizual idrok va xususan, o'qish sohasida ko'rsatgan. Shuning uchun, ko'pincha miyaning oksipital loblarining shikastlanishi tufayli yuzaga keladigan ko'z harakatining buzilishi, albatta, o'qishning buzilishiga olib keladi. Bunday hollarda o'qishni tiklashda ko'z harakatidagi nuqsonlarni bartaraf etish, ko'zning chiziq bo'ylab va butun davomida progressiv harakatlanishiga yordam beradigan tashqi vositalar yordamida ko'zning chiziq bo'ylab ketma-ket harakatlanishi uchun sharoit yaratish yo'lidan borish kerak. matn.
Bu miya yarim korteksining mahalliy lezyonlari tufayli o'qish buzilishining asosiy shakllari bo'lib, ularning har biri markaziy nuqsonga qarab o'ziga xos tuzilishga ega va mos keladigan tuzatish usuliga ega.
Aleksiyaning har bir shakli va ularni bartaraf etish usullarini tahlil qilishga o'tishdan oldin, aleksiya haqida chuqurroq tushunchaga ega bo'lish uchun biz faqat bitta umumiy va eng muhim xususiyat semantikaning buzilishi, aleksiyadagi tushunish va uning turli parametrlarga bog'liqligi bilan bog'liq aleksiyaning barcha shakllari. Biz I.M. bilan birgalikdagi tadqiqotlarimizda olingan eksperimental materialdan foydalanamiz. Ulanovskaya (Izoh: Tsvetkova L.S. Ultyuvskaya I.M. Alexiyada buzilgan va tiklangan o'qish masalasi to'g'risida // Dinamik o'qish va kitob bilan oqilona ishlash. Novokuznetsk). Ushbu tadqiqot alexiyaning turli shakllarida va turli lingvistik darajalarda - so'zlar, jumlalar, matnlarda turli darajadagi tushunish buzilishining dalillarini taqdim etdi. Shunday qilib, akustik-mnestik aleksiya bilan og'rigan bemorlar barcha darajalarda (so'zlar, jumlalar, matnlar) o'qilgan narsalarni aleksiyaning motorli shakllari bo'lgan bemorlar guruhlariga qaraganda sezilarli darajada yomonroq tushunishadi. Alexiyaning turli shakllarida o'qish paytida kontekstning xabarlarni tushunishga turli xil ta'siri haqida ma'lumotlar ham olingan: aleksiyaning motorli shakllari bilan bemorlar matnni jumlalardan ko'ra yaxshiroq tushunishadi. Alexiyaning barcha shakllari jumlalar va matnlarni tushunish bilan solishtirganda so'zlarni sezilarli darajada yaxshiroq tushunish bilan tavsiflanadi.
Tushunishda kontekstning rolini o'rganish kontekstning mavjudligini ko'rsatdi turli ta'sir aleksiya bilan og'rigan bemorlarning o'qilayotgan xabarning mazmunini tushunish qobiliyati haqida. O'qish buzilishining afferent va efferent motor shakllarida o'qilayotgan narsaning tashqi va ichki konteksti to'liq tushunish uchun bir xil darajada muhimdir. Shu sababli, ushbu guruhlardagi bemorlarda matnlarni tushunish faqat ichki kontekstdan foydalanishga asoslangan va birinchi navbatda o'qilayotgan materialning faktik tomonini tushunish bilan bog'liq bo'lgan jumlalarni tushunishdan ko'ra ko'proq yaxlitdir. Ushbu xulosa aleksiyaning motorli shakllari bo'lgan bemorlarga xos bo'lgan matnni tushunish strategiyasi bilan tasdiqlangan. Akustik-mnestik aleksiyada kontekst tushunishga salbiy ta'sir ko'rsatadi. Ushbu guruhdagi bemorlar uchun tushunish uchun eng muhim omil - bu kontekst darajasiga teskari proportsional bo'lgan o'qish miqdori. Ushbu eksperimental fakt muallifning akustik-mnestik aleksiyaning asosi, shuningdek, afaziyaning tegishli shakli kiruvchi ma'lumotlar hajmining torayishi bo'lib, yozma nutqni tushunishning haqiqiy jarayonining birlamchi buzilishiga olib keladi, degan pozitsiyasini tasdiqlaydi. akustik-mnestik aleksiya bilan og'rigan bemorlarning yozma nutq xabarining mavzu mazmunini tushunish qobiliyatiga asosiy tushunish vositalarining (tashqi va ichki kontekst) salbiy ta'sirida.
Umuman olganda, tadqiqotimiz ma'lumotlari aleksiyani o'qish jarayonining tuzilishidagi turli bog'lanishlar va darajalarni qamrab oladigan murakkab tizimli o'qish buzilishi sifatida ko'rib chiqishga imkon beradi. Og'zaki nutq va o'qishning psixologik tuzilishidagi farqlar afaziya va aleksiyani ularning murakkab shakllarida turli tuzilmalarning buzilishiga olib kelishi mumkin. Bunday hollarda afazi va aleksiya bir-biriga mos kelmasligi mumkin va aleksiyada afaziyaning tegishli shaklida bo'ysunuvchi pozitsiyani egallagan kasalliklar etakchi hisoblanadi.
Bu erda tasvirlangan ikkita tadqiqotning qisqacha qismi aleksiyaning turli shakllarida o'qishni tiklash uchun ushbu topilmalarning rolini ko'rsatish uchun mo'ljallangan. Ushbu ma'lumotlar aleksiya bilan so'z darajasida ishlashni boshlash kerakligini ko'rsatadi, chunki aleksiyaning barcha shakllarida so'z o'qiyotganda yaxshiroq tushuniladi. Aleksiyaning motor shakllarini tiklashning keyingi bosqichlarida matn orqali jumlalarni tushunish va o'qish ustida ishlash foydaliroq bo'ladi, bu akustik-mnestik aleksiya bilan amalga oshirilmaydi. Alexiyaning optik shakllari bilan, so'zlarning ma'nosini tushunish orqali harflarni o'qishni tiklash uchun semantikaga, so'zni tushunishga tayanish ham muhimroqdir.
Maqsad bilan samarali tiklanish aleksiyaning turli shakllari uchun o'qish jarayoni zarur maxsus usullar, bu esa, qo'shimcha ravishda, bir tomondan, og'zaki nutq bilan solishtirganda o'qishni amalga oshirishning yuqori, o'zboshimchalik darajasini va boshqa tomondan o'qish buzilishining og'irligini va markaziy mexanizmni (omilni) hisobga oladi.
Trening o'tkazilishi kerak bo'lgan materialga kelsak, mashg'ulot boshida u lug'atning yuqori chastotasi, grammatik tuzilmalarning soddaligi, matn mavzusining chastotasi va uning og'zaki tarkibi talablariga javob berishi kerak. Kelajakda o'qishni yaxshilash uchun "o'qishni taxmin qilish" ga xalaqit beradigan og'zaki materialning barcha tarkibiy qismlarining chastotasini kamaytirish kerak.
O'qish mahoratining psixofiziologik jihatlari
Va
uni o'zlashtirish jarayoni.
Savodxonlikni o'zlashtirish bolaning aqliy va nutqini rivojlantirishda juda muhim bosqichdir. O'qishni o'rganish orqali bola o'zi uchun mutlaqo yangi bo'lgan aqliy va lingvistik faoliyat shakllarini o'zlashtiradi.
O'qish murakkab psixofiziologik jarayondir. Uning aktida vizual, nutq-motor va nutq-eshituv analizatorlari ishtirok etadi. Bu jarayonning markazida, B.G. Ananyev (1950). yolg'on" juda murakkab mexanizmlar analizatorlarning o'zaro ta'siri va ikkita signal tizimining vaqtinchalik ulanishi.
O'qish yozma nutqning turlaridan biri sifatida og'zaki nutqqa qaraganda kechroq va murakkabroq shakllanishdir. Yozma nutq og'zaki nutq asosida shakllanadi va nutq rivojlanishining yuqori bosqichini ifodalaydi. Yozma nutqning murakkab shartli refleks aloqalari ikkinchi signal tizimining (og'zaki nutq) allaqachon shakllangan aloqalariga qo'shilib, uni rivojlantiradi.
Yozish jarayonida eshitiladigan so'z, og'zaki so'z va ko'rinadigan so'z o'rtasida yangi aloqalar o'rnatiladi. Agar og'zaki nutq asosan nutq-motor va nutq-eshituv analizatorlari faoliyati bilan amalga oshirilsa, yozma nutq, deb hisoblaydi B.G. Ananyev (1950), "eshitish-motor emas, balki vizual-eshitish-motor shakllanishi".
Yozma nutq bu vizual shakl og'zaki nutqning mavjudligi. Yozma nutqda og'zaki so'zlarning tovush tuzilishi va grafik tasvirlarning vaqtinchalik ketma-ketligi, ya'ni harflar modellashtiriladi - ma'lum grafik belgilar bilan ko'rsatiladi.
Shunday qilib, o'zining psixofiziologik mexanizmlari nuqtai nazaridan, o'qish og'zaki nutqqa qaraganda ancha murakkab jarayon bo'lib, uni bog'lanishsiz, yozma va og'zaki nutqning birligisiz ko'rib chiqish mumkin emas;
O'qish vizual idrok etish, harflarni farqlash va tanib olishdan boshlanadi. Shu asosda harflar mos keladigan tovushlar bilan korrelyatsiya qilinadi va so'zning ovozli talaffuz tasviri takrorlanadi va o'qiladi. Va nihoyat, so'zning tovush shaklining ma'nosi bilan o'zaro bog'liqligi tufayli o'qilayotgan narsani tushunishga erishiladi.
Shunday qilib, o'qish jarayonida biz shartli ravishda ikkita tomonni ajratib ko'rsatishimiz mumkin: texnik (yozma so'zning vizual tasvirini uning talaffuzi bilan bog'lash) va o'qish jarayonining asosiy maqsadi bo'lgan semantik. Tushunish "so'zning ma'nosi bog'liq bo'lgan tovush shakli asosida amalga oshiriladi" (D.B. Elkonin, 1956). O‘qish jarayonining bu jihatlari o‘rtasida chambarchas, uzviy bog‘liqlik mavjud. O'qilgan narsani tushunishning rivojlanishi idrokning tabiati bilan belgilanadi. Shu bilan birga, vizual idrok etish jarayoniga avval o'qilgan narsaning semantik mazmuni ta'sir qiladi.
O'qish jarayonida kattalar faqat topshiriqni, o'qilayotgan narsaning ma'nosini biladi va undan oldingi psixofiziologik operatsiyalar xuddi o'z-o'zidan, ongsiz ravishda, avtomatik ravishda amalga oshiriladi. Biroq, savod o'rgatish jarayonida avtomatlashtirilgan bu operatsiyalar murakkab va ko'p qirrali.
O'qish jarayonining texnik tomonining murakkabligi o'quvchining ko'z harakatlarini tahlil qilishda aniq namoyon bo'ladi (R.I. Lalaeva, 2002). Tajribali o'quvchining ko'z harakatlari tez sakrashlarda, bir fiksatsiya nuqtasidan ikkinchisiga o'tadi. O'qish jarayonida nafaqat oldinga (o'ngga), balki orqaga ham harakat mavjud. Oldin idrok qilingan narsaga qaytish, orqaga qarab harakatlanish regressiya deb ataladi.
O'qilayotgan narsaning so'zlarini idrok etish, ya'ni o'qish jarayonining o'zi, ko'zni chiziqda to'xtatib turish vaqtida sodir bo'ladi. To'g'ridan-to'g'ri ko'z harakati jarayonida o'qilayotgan narsani idrok etish sodir bo'lmaydi. Chiziqdagi to'xtashlar soni o'zgaradi, bu satrdagi so'zlar yoki harflar soniga bog'liq emas, chunki ko'zni mahkamlash so'zlar orasida ham, so'zning o'rtasida ham bo'lishi mumkin. To'xtashlar soni bir qator shartlarga qarab o'zgaradi: so'zning tuzilishi, qanchalik tanishligi, to'g'ridan-to'g'ri yoki ko'chma ma'noda ishlatilishi va hokazo.
Regressiyalar, ya'ni ilgari qabul qilingan so'zni aniqlashtirish uchun orqaga qaytish tajribali o'quvchilar orasida nisbatan kam uchraydi. Regressiyalarning soni va davomiyligi o'qilayotgan matnning qiyinchilik darajasiga, uning ahamiyatiga va o'quvchining munosabatiga qarab o'zgaradi.
O'qish jarayonida tajribali o'quvchi bir vaqtning o'zida harfni emas, balki so'z yoki so'zlar guruhini idrok etadi. Ammo bu uning so'zning harf tarkibiga e'tibor bermasligini anglatmaydi. O'qish tezligi va so'zni vizual idrok etishning aniqligi ko'p jihatdan uning uzunligiga, harflarning grafik dizayniga va harfni tashkil etuvchi elementlarning tabiatiga bog'liq. Tajribali o'quvchi so'zning har bir harfini o'qimaydi, balki uni to'liq taniydi. So'zni tanib olish jarayonida ustun, eng xarakterli harflar, shuningdek, elementlari chiziqdan yuqorida joylashgan yoki uning ostida joylashgan harflar qo'llanma bo'lib xizmat qiladi.
Bundan tashqari, so'zni tan olishda o'quvchi matnning avval o'qilgan qismining ma'nosiga tayanadi. Shunday qilib, semantik taxmin matnni vizual idrok etishni osonlashtiradi. Oxirgi ibora so'zni tanib olishda ayniqsa katta ta'sir ko'rsatadi. Albatta, jumlaning boshlang'ich so'zini, matnni yoki notanish so'zlarni o'qishda, shuningdek, g'ayrioddiy grammatik tuzilmani idrok etishda semantik taxminlarning roli sezilarli darajada kamayadi. Bu holda o'qish so'zlarni bevosita vizual idrok etishga tayanadi. Shunday qilib, o'qishda semantik taxminning roli so'zning gapdagi o'rni bilan ham, o'qilayotgan matnning lug'at va grammatik tuzilishining xususiyatlari bilan ham belgilanadi.
Ijobiy ma'no bilan bir qatorda, semantik taxminni qo'llash ko'pincha so'zdagi so'zlarning almashtirilishiga, tushib qolishiga va harflarning qayta joylashishiga olib keladi, ya'ni o'qish jarayonida ma'noning sub'ektiv kiritilishi kuzatiladi. Bu semantik taxmin o'qilayotgan narsani vizual idrok etish bilan etarli darajada boshqarilmasa sodir bo'ladi.
Kattalar uchun kitob o'qish - etuk harakat, mahorat. Har qanday mahorat singari, o'qish ham shakllanish jarayonida bir qancha bosqichlardan, sifat jihatidan o'ziga xos bosqichlardan o'tadi. Bu bosqichlarning har biri oldingi va keyingi bosqichlar bilan chambarchas bog'liq bo'lib, asta-sekin bir sifatdan ikkinchisiga o'tadi. "Oldingi bosqichda rivojlanishning keyingi, yuqori bosqichiga o'tishni belgilaydigan elementlar to'planadi" (T.G. Egorov, 2006). O'qish ko'nikmalarini shakllantirish uzoq muddatli va maqsadli o'qitish jarayonida amalga oshiriladi.
T.G. Egorov (2006) o'qish ko'nikmalarini rivojlantirishning quyidagi to'rt bosqichini belgilaydi:
Ovoz-harf yozuvlarini o'zlashtirish;
bo'g'inli o'qish;
Sintetik o'qish texnikasini shakllantirish,
Sintetik o'qish.
Bu bosqichlarning har biri o‘ziga xosligi, sifat xususiyatlari, muayyan psixologik tuzilishi, o‘ziga xos qiyinchiliklari, vazifalari va o‘zlashtirish usullari bilan ajralib turadi.
Tovush-harf yozuvlarini o'zlashtirish bosqichi
Tovush-harf yozuvlarini o'zlashtirish harfgacha va alifbo davrlarida amalga oshiriladi. Shu bilan birga, adabiyotgacha bo‘lgan davrda va alifbo davri boshida bu jarayonning psixologik tuzilishi uning oxiridagidan farq qiladi.
Ovoz-harf yozuvlarini o'zlashtirish bosqichida bolalar tahlil qiladilar nutq oqimi, gap bo'g'in va tovushlarga bo'linadi. Nutqdan tovushni ajratib olib, bola uni ma'lum bir grafik tasvir, harf bilan bog'laydi. Keyin u o'qish jarayonida harflarni bo'g'in va so'zlarga sintez qiladi va o'qilgan so'zni og'zaki nutq so'zi bilan bog'laydi.
O'qish jarayonida, birinchi navbatda, grafik tasvirlar vizual tarzda idrok etiladi, harflar ajratiladi va tan olinadi, bu ularning tovush ma'nolari bilan bog'liq. "Biroq, harflarni idrok etish va farqlash o'qish jarayonining faqat tashqi tomoni bo'lib, uning orqasida til tovushlari bilan eng muhim va asosiy harakatlar yashiringan" (D.B. Elkonin, 1956). Ovoz harfning nomi emas, aksincha, harf nutq tovushining belgisi, belgisi, belgisidir. Shuning uchun tovush-harf yozuvlarini o'zlashtirishning murakkab jarayoni nutqning tovush tomonini bilishdan, nutq tovushlarini farqlash va izolyatsiya qilishdan boshlanadi. Va shundan keyingina tovushlarning vizual tasvirlari bo'lgan harflar taklif etiladi.
Tovush-harf yozuvlarini o'zlashtirish jarayonining ushbu jihatini hisobga olgan holda, birinchi navbatda quyidagi hollarda harf to'g'ri va muvaffaqiyatli o'zlashtiriladi, deb ta'kidlash mumkin:
1. Bola nutq tovushlarini farqlashda, ya'ni tovushning aniq tasviriga ega bo'lganda va tovush boshqa bilan aralashmaganda, eshitish yoki artikulyar bo'lsa. Aniq ovozli tasvir bo'lmasa, tovushni harf bilan bog'lash qiyin bo'ladi. Bitta va bir xil harf bir emas, balki ikki yoki undan ortiq aralash tovushlarga mos kelishi mumkin. Aksincha, turli harflar bir xil tovush bilan nomlanishi mumkin. Bunday holda, harfning assimilyatsiyasi asta-sekin sodir bo'ladi, bu harfga ma'lum bir tovush tayinlanmaydi;
2. Bolada nutqning umumlashtirilgan tovushi, fonema haqida tasavvurga ega bo'lganda. Ma'lumki, nutq oqimidagi tovush bilan alohida talaffuz qilinadigan tovush bir xil emas. Nutq tovushi ma'lum bir jismoniy xususiyatlarga, ma'lum xususiyatlarga ega bo'lib, ma'lum bir til uchun ahamiyatli va ahamiyatsiz (I. Boduen de Kurtene, L.V. Shcherba, 2002 va boshqalar).
So'zlarning ma'nosini etkazishga xizmat qiluvchi, ya'ni ular o'zgarganda so'zning ma'nosi o'zgaradi (masalan, karlik va ovozlilik: tovushning semantik o'ziga xos xususiyatlari muhim:echki Vaortiqcha oro bermay , qattiqlik va yumshoqlik:edi Vaurish ). Bundan tashqari, tovushni talaffuz qilishning har bir alohida holatida u individual xususiyatlarga ega: balandlik, tembr. intonatsiya. Uning xarakteriga qo'shni tovushlar, ayniqsa keyingi tovushlar ham ta'sir qiladi. Nutq oqimidagi bir xil tovush o‘zining so‘zdagi o‘rni va qo‘shni tovushlarning tabiatiga qarab turlicha eshitiladi. Masalan, [s] tovushi so‘zlarda turlicha eshitiladibog', mo'ylov ro'mol , Quyosh . Ammo bu barcha holatlarda tovushning asosiy xususiyatlari saqlanib qoladi. Tovush [s] tovushsiz, burun bo'lmagan, qattiq, frikativ, oldingi til tovushi bo'lib qoladi. Ovozning o‘ziga xos ma’noga ega bo‘lgan va tovushning boshqa, ahamiyatsiz sifatlaridan mustaqil ravishda olingan bu belgilari esa fonemani tashkil qiladi.
Ovozni nutqdan ajratganda, bola tovushning so'zdagi pozitsiyasiga qarab o'zgarib turadigan tovushning barcha xilma-xilligida, uning beqaror xususiyatlaridan qat'i nazar, tovush variantlarining ba'zi asosiy doimiy sifatini tushunishi kerak. Shunday qilib, bola tovushlarning ikkilamchi xususiyatlaridan chalg'itishi va fonemani ta'kidlashi kerak. Faqat shu shartda, o'qishni o'rganish jarayonida grafema, harfning fonema bilan o'zaro bog'liqligi haqidagi fikr shakllanadi. Agar harfni o'zlashtirish jarayoni uning vizual tasvirini idrok etishdan boshlangan bo'lsa, uning assimilyatsiyasi va tovush bilan bog'lanishi mexanik xarakterga ega.
3. O'qishni boshlagan bola uchun xat eng oddiy grafik element emas. U o'zining grafik tarkibiga ko'ra murakkab bo'lib, bir-biriga nisbatan fazoda turlicha joylashgan bir necha elementlardan iborat.
Rus alifbosida bosma shriftning bir nechta elementlari mavjud:IIs bilan (B.G. Ananyev, 1950). Natijada, rus alifbosida grafik jihatdan o'xshash harflar guruhlari mavjud:
a) bir xil grafik elementlardan tashkil topgan harflar, lekin
kosmosda turlicha joylashgan (N-P-I, L-P va boshqalar);
b) bir-biridan qandaydir element bilan farq qiluvchi harflar (b-s.
3-B, R-V va boshqalar).
O'rganilayotgan harfni boshqa barcha harflardan, shu jumladan o'xshash dizayndagi harflardan farqlash uchun, birinchi navbatda, har bir harfni uning tarkibiy elementlari bo'yicha optik tahlil qilish kerak. Ko'pgina harflar orasidagi farq faqat bir xil harf elementlarining turli xil fazoviy joylashuvida bo'lganligi sababli, harfning optik tasvirini o'zlashtirish faqat bolada fazoviy tushunchalarning etarli darajada rivojlanishi bilan mumkin.
Harfning optik tasvirini assimilyatsiya qilish jarayoni ham vizual tasvirlarni xotirada eslab qolish va takrorlash qobiliyati asosida amalga oshiriladi. Xatni tanib olish, har qanday tanib olish jarayoni kabi, to'g'ridan-to'g'ri qabul qilingan vizual tasvirni u haqidagi g'oya bilan bog'lash orqali sodir bo'ladi.
Shunday qilib, harflarni muvaffaqiyatli va tez egallash faqat quyidagi funktsiyalar etarli darajada rivojlangan bo'lsa mumkin:
a) fonematik idrok etish (fonemalarni farqlash, diskriminatsiya qilish);
b) fonemik tahlil (tovushlarni ajratib olish qobiliyati
nutq);
v) vizual tahlil va sintez (o'xshashliklarni aniqlash qobiliyati).
va harflar farqi);
d) fazoviy tasvirlar;
e) vizual mnesis (ingl. eslab qolish qobiliyati
harf tasviri).
Harfni o'zlashtirgan bola, u bilan bo'g'inlar va so'zlarni o'qiydi. Biroq, bo'g'inni o'qish jarayonida ushbu bosqichdagi vizual idrok birligi harfdir. Bola birinchi bo'g'inning birinchi harfini idrok qiladi, uni tovush bilan bog'laydi, keyin ikkinchi harfni, so'ngra ularni bitta bo'g'inga sintez qiladi. Shunday qilib, bu davrda o'quvchi vizual tarzda bir vaqtning o'zida butun so'z yoki bo'g'inni emas, balki faqat alohida harfni idrok qiladi, ya'ni vizual idrok harfma-harf bo'ladi. A. Troshin bu bosqichni "pastki bo'g'inli o'qish" deb atadi.
Bir bo'g'inning harflarini vizual ravishda tanib olgandan so'ng, bola bu bo'g'inni birgalikda va to'liq o'qiydi. Demak, bu bosqichning asosiy qiyinligi, shuningdek, o'qishni o'zlashtirishning butun jarayoni tovushlarni bo'g'inlarga birlashtirishdir. Ovozlarni birlashtirish jarayonida bo'g'inni o'qiyotganda, bola ajratilgan umumlashtirilgan tovushdan tovush nutq oqimida olingan tovushga o'tishi, ya'ni bo'g'inni shunday talaffuz qilishi kerak. og'zaki tilda qanday eshitiladi. "Tovushlarni birlashtirishdagi asosiy qiyinchilik - ularni bo'g'inlarga birlashtirganda alohida tovushlarning tipik tovushini engish va tipik tovushni jonli nutq tovushlariga aylantirish zarurati" (T.G. Egorov, 2006). Bo'g'inni birgalikda o'qish uchun og'zaki nutqning bir xil tovushlardan tashkil topgan bo'g'inini tasavvur qilish kerak va bu tovushlar bo'g'indagi harflar qanday ketma-ketlikda bir-biridan keyin keladi. Bu shuni anglatadiki, bola bo'g'in, og'zaki nutqning tovush tarkibini tahlil qila olishi kerak.
Shunday qilib, tovushlarni bo'g'inlarga birlashtirish qiyinchiliklarini engish uchun bolalarda nafaqat tovushlarni farqlash va ajratish qobiliyatini, balki bo'g'inning tovush tarkibi, og'zaki nutq so'zi haqida aniq tasavvurlarni rivojlantirish kerak. ya'ni fonemik rivojlanishning etarli darajasi zarur.
Bu bosqichda o'qish tezligi juda sekin, u birinchi navbatda o'qiladigan bo'g'inlarning tabiati bilan belgilanadi. Oddiy bo'g'inlar (ma, ra ) undosh turkumli boʻgʻinlarga qaraganda tezroq oʻqiladi (yuz, kra ).
O'qilgan narsani tushunish jarayoni ma'lum xususiyatlar bilan tavsiflanadi. Shunday qilib. o'qilayotgan narsani tushunish vaqt jihatidan so'zni vizual idrok etishdan uzoqdir. So'zni anglash o'qilayotgan so'z baland ovozda aytilgandan keyingina sodir bo'ladi. Ammo o'qilgan so'z har doim ham darhol tan olinmaydi, ya'ni og'zaki nutqda tanish so'z bilan bog'lanadi. Shuning uchun, o'qilgan so'zni tanib olish uchun bola uni tez-tez takrorlaydi.
Gaplarni o'qishda ham o'ziga xosliklar kuzatiladi. Shunday qilib. Gapning har bir so'zi alohida o'qiladi, shuning uchun gapni tushunish va undagi alohida elementlarni bog'lash katta qiyinchilik bilan sodir bo'ladi.
So'z va jumlalarni o'qish jarayonida deyarli hech qanday semantik taxmin ishlatilmaydi. Ushbu bosqichda taxmin qilish faqat so'zning oxirini o'qiyotganda sodir bo'ladi va avval o'qilgan narsa bilan emas, balki uning oldingi qismi bilan belgilanadi.
Bo'g'inlarni o'qish darajasi
Ushbu bosqichda harflarni tanib olish va tovushlarni bo'g'inlarga birlashtirish qiyinchiliksiz sodir bo'ladi. O'qish jarayonida bo'g'inlar tezda mos keladigan tovush komplekslari bilan bog'lanadi. Shunday qilib, o'qish birligi bo'g'indir.
Bu darajadagi o'qish tezligi ancha sekin - keyingi darajalarga qaraganda uch yarim baravar sekinroq. Buni o'qish usuli hali ham analitik bo'lgan sintetik o'qish yoki yaxlit idrok yo'qligi bilan izohlash mumkin; Bola so'zni tarkibiy qismlari bo'yicha, ya'ni bo'g'inlar bo'yicha o'qiydi, keyin bo'g'inlarni so'zga birlashtiradi va shundan keyingina o'qiganini tushunadi.
Ushbu bosqichda, ayniqsa, so'zning oxirini o'qiyotganda, semantik taxmin allaqachon sodir bo'ladi. Xarakterli xususiyat - bu o'qilgan so'zni takrorlash istagi. O'qish paytida uzoq va qiyin so'zlar ayniqsa takrorlanadi. Bu bo‘g‘in bo‘g‘in bilan o‘qilgan so‘zning sun’iy ravishda qismlarga bo‘linishi va og‘zaki nutqda tegishli so‘zga o‘xshamasligi bilan izohlanadi. Shuning uchun u darhol tan olinmaydi yoki tushunilmaydi. Takrorlash orqali bola o'zi o'qigan so'zni tanib olishga va uni ma'lum bir og'zaki nutq so'zi bilan bog'lashga harakat qiladi.
Matnni tushunish jarayoni o'qilayotgan narsani vizual idrok etish jarayonidan hali ham orqada qoladi, u idrok etish jarayoni bilan qo'shilmaydi, balki unga ergashadi.
Shunday qilib, bu bosqichda sintez qilish, bo'g'inlarni so'zga birlashtirish, ayniqsa uzun va tuzilishi qiyin so'zlarni o'qish va gapda so'zlar o'rtasida grammatik aloqalarni o'rnatish qiyinligi saqlanib qolmoqda.
Idrokning yaxlit usullarining rivojlanish bosqichi
Bu analitik o'qishdan sintetik o'qish texnikasiga o'tish. Bu bosqichda sodda va tanish so‘zlar yaxlit o‘qiladi, tovush-bo‘g‘in tuzilishiga ko‘ra notanish va qiyin bo‘lgan so‘zlar bo‘g‘inlab o‘qiladi.
Bu bosqichda semantik taxmin muhim rol o'ynaydi. Oldin o'qilgan narsaning ma'nosiga tayanib, uni vizual idrok yordamida tez va aniq nazorat qila olmagan holda, bola ko'pincha so'zlarni va so'zlarning oxirini almashtiradi, ya'ni u o'qishni taxmin qiladi. Taxmin qilish natijasida o'qilgan va chop etilgan narsalar o'rtasida keskin tafovut mavjud va ko'p sonli xatolar paydo bo'ladi. O'qish xatolari tez-tez regressiyaga olib keladi, tuzatish, tushuntirish yoki nazorat qilish uchun avval o'qilgan narsaga qaytish. Taxmin faqat jumla doirasida amalga oshiriladi, lekin emas umumiy tarkib matn. O'qish tezligi oshadi.
Sintetik o'qish darajasi
Bu bosqich yaxlit o'qish texnikasi bilan tavsiflanadi: so'zlar, so'zlar guruhlari. O'qishning texnik tomoni endi o'quvchiga qiyinchilik tug'dirmaydi. Asosiy vazifa - o'qilgan narsani tushunish. Idrok jarayonlaridan mazmunni anglash jarayonlari ustunlik qiladi. Semantik taxmin ham o'qilgan jumlaning mazmuni, ham butun hikoyaning ma'nosi va mantig'i bilan belgilanadi. O'qishdagi xatolar kamdan-kam uchraydi, chunki taxmin etarlicha rivojlangan yaxlit idrok bilan boshqariladi. O'qish tezligi juda tez.
O'qish jarayonini yanada takomillashtirish ravonlik va ifodalilikni rivojlantirish yo'nalishida amalga oshiriladi.
O'qish ko'nikmalarini rivojlantirishning so'nggi bosqichlarida gapdagi so'zlarni sintez qilish va matndagi gaplarni sintez qilishda hali ham qiyinchiliklar mavjud. O'qishni tushunish, agar bola har bir so'zning ma'nosini bilsa va ular orasidagi jumlada mavjud bo'lgan aloqalarni tushunsa sodir bo'ladi. Shunday qilib, o'qishni tushunish nutqning leksik va grammatik tomonlarini etarli darajada rivojlantirish mumkin.
Demak, o'qish malakasini muvaffaqiyatli o'zlashtirishning asosiy shartlari (old shartlar) og'zaki nutqni shakllantirish, fonetik-fonematik (talaffuz, fonemalarni farqlash, fonemik tahlil va sintez) va nutqning leksik-grammatik jihatlari, fazoviy tasavvurlarni etarli darajada rivojlantirishdir. , vizual tahlil va sintez, vizual mnesis.
O'qish ko'nikmalarini egallashga tayyorgarlikning xususiyatlari
nutqi buzilgan bolalarda
Va
O'qishga o'rgatish usullarini tahlil qilish
Yozma nutqni shakllantirish uchun asos bo'lgan eng muhim funktsiyalardan biri og'zaki nutqdir: "yozma nutqni o'rganishni boshlash uchun og'zaki nutqni rivojlantirishning ma'lum darajasi haqiqatan ham zarur - uning grammatik ™ boshlang'ich darajasi, mavjudligi. ma'lum bir lug'at, tashqi va ichki (semantik) so'zlarni ajratish" (D.B. Elkonin, 1998).
Og'zaki nutqning yozma tilni shakllantirishdagi o'rni haqida dalillar og'zaki nutqi buzilgan bolalarda o'qish va yozishni shakllantirish va rivojlantirishni o'rganishga bag'ishlangan ishlarda o'z aksini topgan (G.A.Kashe, 1971; R.E. Levina, 2005; N.A. Nikashina, 1959; N.A.Spirova, 1980; L.F.Xvattsev, 1958; Yuqoridagi tadqiqotlarda yozma nutqdagi buzilishlar turli etiologik omillar ta’sirida og‘zaki nutqning rivojlanmaganligining aksi sifatida izohlanadi.
Nutq buzilishi bo'lgan bolalarda tovush talaffuzini o'zlashtirishda qiyinchiliklar tez-tez uchraydi.
Ushbu toifadagi bolalarda nutqning fonetik-fonemik tomoni buzilgan bo'lsa, bir nechta shartlar aniqlanadi:
Diskriminatsiyaning etarli emasligi va faqat ularni tahlil qilish qiyinligi
talaffuzi buzilgan tovushlar (eng engil daraja
kam rivojlangan);
Buzilgan tovush tahlili, katta kamsitilish
qachon turli fonetik guruhlarga tegishli tovushlar soni
ularning og'zaki nutqda shakllangan artikulyatsiyasi;
So'zdagi tovushlarni ajrata olmaslik, ularni kompozitsiyadan ajrata olmaslik
so'zlar va ketma-ketlikni aniqlang (rivojlanishning jiddiy darajasi).
Nutq buzilishi bo'lgan bolalarda fonemik rivojlanmaganligi, asosan, nozik akustik-artikulyatsiya xususiyatlari bilan ajralib turadigan tovushlarni farqlash jarayonlarining etuk emasligida namoyon bo'ladi. Ba'zan bolalar ko'proq qarama-qarshi tovushlarni ajrata olmaydilar, bu esa tovushni tahlil qilish va sintez qilishni o'zlashtirishni kechiktiradi. Ovozni tahlil qilishning elementar harakatlarini (masalan, tovushni tanib olish) bajarishda fonemik idrokning rivojlanmaganligi bolalar o'rganilayotgan tovushlarni ularga o'xshash tovushlar bilan aralashtirib yuborishlarida namoyon bo'ladi. Tovush tahlilining yanada murakkab shakllari (masalan, ma'lum bir tovush bilan boshlangan so'zlarni tanlash) bilan berilgan tovushlarning boshqa, kamroq o'xshashlari bilan aralashmasi topiladi.
T.B.ga ko'ra nutqi buzilgan bolalarda. Filicheva va G.V. Chirkinaning so'zlariga ko'ra, logopediya tekshiruvi fonemik eshitishning etishmovchiligini va shu bilan bog'liq holda tovush tahlili va sintezini o'zlashtirishga tayyor emasligini aniqlashga imkon beradi.
Bu shuni ko'rsatadiki, bu guruh bolalar mustaqil ravishda, o'z-o'zidan, og'zaki nutqni rivojlantirish jarayonida tilning tovush tomoniga ongli munosabatni shakllantirmaydi. Shuning uchun tizimli tuzatishga ehtiyoj bor nutq terapiyasi ishi bolaning e'tiborini nutqning ma'nosidan uning tovush tarkibiga o'tkazish.
Bir qator tadqiqotchilarning fikriga ko‘ra, yozma nutqni o‘zlashtirish jarayoni bir qator psixik funksiyalarning rivojlanishi bilan tartibga solinadi (N.K.Korsakova, Yu.V.Mikadze, E.Yu.Balashova, 1997; D.Slobin, 1984). , va hokazo) Yozma nutqni ta'minlaydigan aqliy jarayonlar orasida ko'pchilik mualliflar bir ovozdan e'tibor va xotirani ta'kidlaydilar.
Boladagi barcha aqliy jarayonlar - xotira, diqqat, tasavvur, fikrlash, maqsadli xatti-harakatlar - nutqning bevosita ishtirokida rivojlanadi (L. S. Vygotskiy, 1982; A. R. Luriya, 1950; A. V. Zaporojets va boshqalar).
Nutqda nuqsoni bo'lgan bolalarda nutq faoliyatining buzilishi ularning hissiy, intellektual va hissiy-irodaviy sohalarini shakllantirishda iz qoldiradi. Shuning uchun bu bolalar odatdagidek rivojlanayotgan tengdoshlaridan aqliy jarayonlarning xususiyatlari bilan farq qiladi.
Ular bilan xarakterlanadi past daraja diqqatning asosiy xususiyatlarini rivojlantirish. Bunday bolalarda e'tiborning barqarorligi etarli emas va uni taqsimlash imkoniyatlari cheklangan.
Nutqning kechikishi xotira, jumladan, vizual xotiraning rivojlanishiga ham salbiy ta'sir qiladi. Bu bolalar odatdagidek gapiradigan tengdoshlariga qaraganda xotira samaradorligini pasaytirgan. Ba'zi birinchi sinf o'quvchilarining eslash faolligi past bo'lib, bu kognitiv faollikni rivojlantirish uchun cheklangan imkoniyatlar bilan birlashtiriladi.
Nutq buzilishlarining aqliy rivojlanishning boshqa jihatlari bilan bog'liqligi tafakkurning ayrim o'ziga xos xususiyatlarini belgilaydi. O'z yoshiga mos keladigan aqliy operatsiyalarni o'zlashtirish uchun to'liq shartlarga ega bo'lgan birinchi sinf o'quvchilari nutqi buzilgan, maxsus tayyorgarliksiz tahlil va sintez, taqqoslash va umumlashtirish operatsiyalarini o'zlashtirishda qiyinchiliklarga duch kelishadi.
Bu bolalar tez charchash, chalg'itish va charchoqning kuchayishi bilan ajralib turadi, bu esa topshiriqlarni bajarishda turli xil xatolarga olib keladi.
Chirkina G.V. va Filicheva T.B. idrok etishning asosiy xossalari rivojlanishining turli darajalari bilan xarakterlanishiga e’tibor bering. Nutq buzilishlari bo'lgan birinchi sinf o'quvchilari etarli darajada barqarorlik va zaif konsentratsiyaga ega. Xususan, vizual idrok etishning ravshanligi va farqlanishi azoblanadi, bu vizual tasvirlar, optik tahlil va sintezning buzilishiga olib keladi. Nutqda nuqsoni bo'lgan bolalarda bu funktsiyalarning etarli darajada rivojlanmaganligi vizual-motor muvofiqlashtirish va optik-fazoviy orientatsiyaning buzilishida namoyon bo'ladi.
Bundan tashqari, nutqida nuqsoni bo'lgan birinchi sinf o'quvchilari "katta", "kichik", "dumaloq", "kvadrat", "yuqorida", "o'ngda", "yuqorida", "yuqorida" kabi turli xil fazoviy xususiyatlarning og'zaki belgilarini o'rganishdan azob chekishadi. ostida” va boshqalar. Bu belgilarni umumlashtirishga va ularni mavhumlashtirishga, ularni aniq ob'ektlardan ajratishga nima to'sqinlik qiladi.
Shunday qilib, nutqida nuqsoni bo'lgan bolalarda o'qish uchun zarur shart-sharoitlar normal nutq rivojlanishi bilan tengdoshlariga nisbatan kam rivojlangan. Shuning uchun ularning rivojlanishi tayyorgarlik jarayonida alohida e'tibor talab qiladi.
Maktabda 6 yoshdan oshgan bolalarga o'qishni o'rgatishning uslubiy an'anasi uzoq tarixga ega. K.D.ning nazariy va amaliy ishlanmalariga asoslangan Rossiyada o'qitishning umume'tirof etilgan analitik-sintetik usuli. Ushinskiy, D.B. Elkonina uzoq vaqtdan beri o'qishni o'rgatishning ishonchli va muvaffaqiyatli usuli sifatida o'zini namoyon qildi. Biroq, uning barcha afzalliklari bilan, ba'zi hollarda bolalar uchun muammolarni keltirib chiqaradigan xususiyatlardan birini qayd etmaslik mumkin emas. Ushbu uslub bola nutqning lingvistik tomonini bilishning yuqori darajasiga erishganida, zarur metallingvistik ko'nikmalarni o'zlashtirganda va odatda 1 yoshgacha bo'lgan bolalarning aksariyatida rivojlanadigan psixologik va lingvistik shartlarning butun majmuasiga ega bo'lganda muvaffaqiyatli ishlaydi.
Texnika og'zaki nutqni to'liq ovozli tahlil qilish bo'yicha majburiy bilimlarni va alohida tovush harflaridan butun fonetik so'zni qayta tiklash ko'nikmalarini talab qiladi. Ikkalasi ham ongli, yuqori ixtiyoriy faoliyat darajasida amalga oshirilishi kerak. Dastlabki bosqichda eshitish-nutq analizatoriga va ketma-ket, analitik operatsiyalarga yuk maksimal bo'ladi.
Karpedagogikada asosiy bo'lgan global o'qitish usulidan foydalanganda tahlilga qo'yiladigan talablar minimal bo'lib, asosiy tayanch vizual analizatorga bog'liq.
So'nggi o'n yilliklarda o'qishni erta o'rganish tendentsiyasi keng tarqaldi: besh yoshda va hatto ikki yoki uch yoshda. Bunday yangiliklar hech qanday jiddiy ilmiy asos bilan tasdiqlanmaydi. A. N. Kornev (2006) fikriga ko'ra, agar bu bolaning bunday ko'nikmalarni egallashga tayyorligini hisobga olmasdan amalga oshirilsa, ko'plab muammolar paydo bo'ladi, bolada ko'nikmalarning nuqsonli, to'liq o'zlashtirilmaganligi va doimiy nafratning shakllanishida namoyon bo'ladi. o'qish va yozish uchun.
Shu sababli, texnikaning psixologik xususiyatlari mos keladigan eng mashhur aqliy va lingvistik qobiliyatlarning etukligining yosh ko'rsatkichlari bilan bog'liq bo'lishi kerak.
Yarim global usul bolalarga hatto bo'g'inli o'qish mahoratini o'zlashtirishni osonlashtiradi past daraja fonemik tahlilni o'zlashtirish. U dastlabki ikki undoshni o'zlashtirgandan so'ng haqiqiy, mazmunli iboralarni o'qish qobiliyatini ta'minlaydi.
Keling, alohida mualliflar tomonidan o'qishni o'rgatish usullarini ko'rib chiqaylik.
O'qishga o'rgatish metodikasini yaratishdaN.S. Jukova (2000) o'z tajribasidan nutq terapevti sifatida foydalangan, bu esa savodxonlik bo'yicha mashg'ulotlarni maktab yoshida yuzaga keladigan yozish xatolarining oldini olish bilan birlashtirishga imkon berdi. Uning asari rus tilida o'qishni o'rgatishning an'anaviy yondashuviga asoslanadi va original echimlar bilan to'ldiriladi. Shuni ta'kidlash kerakki, bo'g'inni nutqdan ajratish psixologik jihatdan oddiyroq va alohida tovushni ajratishdan ko'ra kamroq tahliliy kuch talab qiladi. Jukovaning metodologiyasi shu tamoyilga asoslanadi - bolalar 3-darsdan bo'g'inlarni o'qishni boshlaydilar. Dastlabki bosqichda o'qish harf modeliga ko'ra so'zning tovush shaklini qayta yaratish mexanizmi bo'lganligi sababli, bolaga harflarni bilish kerak. Bolalar birinchi navbatda unlilar bilan tanishadilar. Va shundan keyingina ular undosh tovushlarga o'tadilar.
Bolalarni o'qishga o'rgatishning boshlanishi bilan bir vaqtda sinflar bolaning fonemik tahlili va sintezini rivojlantirish bo'yicha vazifalarni o'z ichiga oladi: quloq orqali qancha tovush talaffuz qilinganligini, qaysi tovush birinchi, qaysi tovush ikkinchi ekanligini aniqlash. Alifboga bo'lingan holda so'zlarni joylashtirish. Agar bola ikki harfdan iborat bo'g'inni uzluksiz o'qishni o'zlashtirgan bo'lsa, uch va to'rtta harfli so'zlarga o'ting: O-SA, U-SY, MA-
MA.
Metodika bo'yicha o'qishni o'rgatish tizimining asosiN.A. Zaitseva (2000) degan fikr yotadi elementar zarracha nutq harf emas, balki nutq apparatining ombori yoki ongli mushak harakatidir.
N.A.ning usuli bo'yicha. Zaitsevning so'zlariga ko'ra, butun rus tili bolaga kubiklar va devor stollaridagi omborlarda beriladi. Uning kublari siz o'ynashingiz mumkin bo'lgan rus tilidir. Siz uni olishingiz mumkin, u og'ir va ko'rinadi. Ushbu g'ayrioddiy kublar 46 ta xususiyatda, shu jumladan og'irlikda farqlanadi. Kublar, ya'ni omborlar katta va kichik, "temir" va "yog'och" va unli tovushli ikkita "oltin" kublarga bo'linadi. Rasmiy rus tilida "qattiq" deb ataladiganlar kattaroqdir. Kichiklar "yumshoq" omborlardir. "Temir" kublar ichida limonaddan metall qopqoqlar mavjud. Kichkina temirlarda to'rtta, kattalarida oltita qopqoq bor. "Yog'och" kublar ichida yog'och bo'laklari mavjud. To'plamda barcha "oltin" kublar jiringlaydi, "temir" lar shitirlaydi va "yog'och" zerikarli shovqin qiladi.
Kublar bilan tanishgandan so'ng, bolalar kattalar rahbarligida darhol omborlardan so'zlarni shakllantirishga kirishadilar. Ushbu uslub 2 yoshdan boshlab bolalarga o'qishni o'rgatish uchun mo'ljallangan.
Ilmiy-metodik materialning tahlili shuni ko'rsatdiki, nutqida nuqsoni bo'lgan bolalarni savodxonlikka o'rgatish muammosi uzoq vaqtdan beri olimlar va amaliyotchilarni qiziqtiradi, buning natijasida turli xil usullar va turli nuqtai nazarlar paydo bo'ldi (L.N. Efimenkova, 1991; M.A.Povalyaeva, 2000; R.D.Triger, 1986; T.B., N.A.Cheveleva, 1991 yil. Lekin, bizning fikrimizcha, nutqida nuqsoni bo‘lgan bolalarga savod o‘rgatishning o‘ziga xos xususiyatlari to‘g‘risidagi masala to‘liq hal etilmagan. Nutq nuqsoni va hisobga olinmagan holda, parcha-parcha qoplanadi kompensatsiya imkoniyatlari bola.
Logopediya amaliyoti shuni ko'rsatadiki, tovushlarning shakllanmagan talaffuzi va ularni kamsitilmagan bolalarni o'qish va yozishni o'rgatish ancha qiyin. Bunday bolalarning o'ziga xos xususiyati - fonemik idrokni shakllantirish jarayonining to'liq emasligi.
Kamchilik nafaqat talaffuzga, balki tovushlarning eshitish funktsiyasiga ham tegishli. Agar fonemik ko'rinishlar shakllanmagan bo'lsa, tayyor ovoz tahlili nutqi normal rivojlanayotgan bolalarga qaraganda sezilarli darajada zaifroq bo'lib chiqadi (A.V. Yastrebova, L.F. Spirova)
Bolalarning nutqi zaif. Ularning kundalik, faol so'z boyligi cheklangan. Shuningdek, nutqning grammatik tuzilishi va psixik jarayonlarning (fikrlash, xotira, eshitish va vizual diqqat) rivojlanmaganligi kuzatiladi. Ular qo'pol motorli ko'nikmalar va barmoqlarning nozik motorli ko'nikmalarini rivojlantirishda kechikish bilan tavsiflanadi. Fonetik-fonemik nutqi kam rivojlangan bolalarda fazoviy yo'nalishlar oddiy gapiradigan bolalarga qaraganda yomonroq shakllanadi.
Tuzatish mashg'ulotlarini tashkil qilishda yuqoridagi barcha kamchiliklarni hisobga olish kerak.
Shunday qilib, nutqida nuqsoni bo'lgan bolalarni o'qish va yozishga o'rgatishda analitik-sintetik usul etakchi hisoblanadi. O'qish uchun zarur shart-sharoitlarni rivojlantirishga, shuningdek, yozma til buzilishlarining oldini olishga alohida e'tibor beriladi.
Xulosa
1. Har qanday mahorat singari, o'qish ham shakllanish jarayonida bir qancha bosqichlardan, sifat jihatidan o'ziga xos bosqichlardan o'tadi. Bu bosqichlarning har biri oldingi va keyingi bosqichlar bilan chambarchas bog'liq bo'lib, asta-sekin bir sifatdan ikkinchisiga o'tadi. O'qish ko'nikmalarini shakllantirish uzoq muddatli va maqsadli o'qitish jarayonida amalga oshiriladi.
2. OO'qish mahoratini muvaffaqiyatli egallashning asosiy shartlari og'zaki nutqni shakllantirishdir: uning fonetik-fonematik va leksik-grammatik jihatlari; fazoviy tasavvurlarning yetarli darajada rivojlanishi, vizual tahlil va sintez, vizual mnesis.
3 . Nutqda nuqsoni bo'lgan bolalarga o'qish ko'nikmalarini o'rgatishda etakchi usul analitik-sintetik usul hisoblanadi. O'qish uchun zarur shart-sharoitlarni rivojlantirishga, shuningdek, yozma til buzilishlarining oldini olishga alohida e'tibor beriladi.
M. V. Mironova
Ulyanovsk
Rossiya Federatsiyasi Ta'lim vazirligi
Davlat oliy ta'lim muassasasi kasb-hunar ta'limi Ulyanovsk davlat texnika universiteti
M. V. Mironova
O'QISH PSIXOLOGIYASI VA SOTSİOLOGIYASI
021500 “Nashriyot va tahrir” ixtisosligi 3-kurs talabalari uchun darslik
Ulyanovsk
BBK 78.303 M64
Taqrizchilar: Doktor f. fanlari nomzodi, professor Mixaylov V.A. K. filol. n. Rykova E.K.
Universitet ilmiy-uslubiy kengashining uslubiy qo‘llanmalar bo‘limi tomonidan tasdiqlangan
M64 Mironova M.V.
O'qish psixologiyasi va sotsiologiyasi: 021500 “Nashriyot va tahrir” ixtisosligi 3-kurs talabalari uchun darslik. – Ulyanovsk: Ulyanovsk davlat texnika universiteti, 2003. – 67 p.
O‘quv qo‘llanmada “O‘qish psixologiyasi va sotsiologiyasi” kursining yettita mavzusi bo‘yicha har bir mavzu bo‘yicha test va seminar savollari, seminar mashg‘ulotlariga tayyorgarlik ko‘rish uchun adabiyotlar ro‘yxati, test va o‘z-o‘zini tekshirish uchun savollar namunalari kiritilgan.
© M.V. Mironova, 2003 yil
© Dizayn - UlSTU, 2003 yil
O‘qish psixologiyasi va sotsiologiyasining metodologik asoslari…………. |
|
Rossiyada o'qish tarixi va uni o'rganish …………………………………. |
|
O'qish jarayonining psixologik jihatlari………………………………… |
|
O'quvchining ijtimoiy va psixologik xususiyatlari …………………. |
|
O'quvchilarning sotsiologik tadqiqotlari ……………… |
|
Kitobning ijtimoiy-psixologik xususiyatlari……………………….. |
|
Nashriyot faoliyatining ijtimoiy-psixologik jihatlari …….. |
|
Matndagi voqelik elementlarining namunaviy tahlili…………………………….. |
|
Adabiyotlar………………………………………………………. |
|
Sinov uchun savollar namunalari……………………………………………………… |
|
O'z-o'zini tekshirish ………………………………………………………….. |
O'qish psixologiyasi va sotsiologiyasining metodologik asoslari
2. Kitob ommaviy aloqa vositasi sifatida.
3. O'qish va jamiyat.
4. Bibliologik bilimlar tizimida o'qish sotsiologiyasi va psixologiyasining o'rni.
5. Sotsiologiya va o'qish psixologiyasining metodlari.
1. Kitob ijtimoiy hodisa sifatida.
Kitob (keng ma'noda) faqat jamiyatda bo'lishi mumkin bo'lgan hodisa, ya'ni ijtimoiy hodisadir. Muallif o‘z asarini kimdir o‘qiydi, degan umidda yaratadi. U o'z ishini boshqa odamlarga etkazishi kerak va buning uchun u va bu odamlar bir-birini tushunishlari kerak, ya'ni umumiy tilga ega bo'lishlari va kammi-kam umumiy tasvirlar, ramzlar tizimi bo'lishi kerak. Bularning barchasi faqat turli odamlar va ijtimoiy institutlarning o'zaro ta'siri jarayonida rivojlanadi, bu jamiyatdan tashqarida mumkin emas.
Muallif qaysidir ma'noda o'quvchiga etkazishi kerak (iloji boricha Ko'proq odamlar) sizning ishingiz, ya'ni siz kitob (yoki jurnal, gazeta va boshqalarda maqola) nashr qilishingiz kerak. Ammo ko'p hollarda muallif butun nashriyot tsiklini o'zi bajara olmaydi. Buning uchun unga boshqa mutaxassislar kerak: adabiy muharrir, korrektor, texnik muharrir, badiiy muharrir, printer, kitob tarqatuvchi. Kitobni o‘quvchiga yetkazish jarayonida turli odamlar va turli ijtimoiy institutlar o‘zaro ta’sir qiladi.
Kitobning tug'ilishiga sabab bo'lgan va unga hamroh bo'lgan hodisalar:
1. madaniyat holati, jamiyat va shaxsning aqliy va axloqiy rivojlanishi va tarbiyasi darajasi; muhitning ehtiyojlari va moyilligi, kitobxonlar ommasining talablari;
2. tarixiy moment, hukmron shaxs; odamlarning ijtimoiy turi;
4. davlat va jamiyatning siyosiy holati; jamiyat va davlatdagi shaxs;
5. kitob bozorining to'yinganlik darajasi; bozorda kitob materiallari; qog'oz zaxirasi va narxi;
6. savdo va sanoatning holati (umuman, kitob sanoati); umuman bozor sig'imi, bosmaxonalar, nashriyotlar soni; kitob tarqatish vositalari;
7. texnika; bosib chiqarish holati;
8. tarixiy an'analar: "buyuk kitoblar" va "buyuk kitobxonlar";
9. og'zaki va bosma so'zning holati va rivojlanish darajasi.
o'z auditoriyasini faqat aqliy tasavvur qila oladi. Teskari aloqa kechiktiriladi (qo'ng'iroqlar, xatlar, uchrashuvlar va boshqalar);
6. muloqotning ijtimoiy normalariga rioya qilish talablari ortdi.
Kommunikator ommaviy kommunikator ham bo'lishi mumkin va ko'pincha:
Muloqot iste'molchiga etib borishi uchun mazmunan (ma'lum bir ijtimoiy guruh manfaatlarini qondirish uchun) va shaklda (til me'yorlariga, ma'lum bir uzatish kanalining talablariga muvofiq) tashkil etilishi, tahrirlanishi kerak. muallifdan tashqari muharrirlar, korrektorlar, shuningdek, texnik xodimlardir.
Tomoshabinlar tipologiyasi ko'pincha quyidagi mezonlarga muvofiq amalga oshiriladi:
yoshi;
ta'lim darajasi;
qavat;
kasb;
millati
Masalan, ayollarning tipik mavzulari: madaniyat, san'at, adabiyot, sog'liqni saqlash; sevgi va oila romani. Odatda erkaklar mavzulari: sanoat, qurilish, transport, fan va siyosat, qisman sport; detektiv, triller, tarixiy roman.
Tomoshabinlar ko'plab auditoriyalar va ijtimoiy-madaniy guruhlarga bo'lingan, ular ma'lumotni qabul qiladigan quyidagilarga bog'liq:
xabar qaysi tabaqa, mulk, qatlamga qaratilganligi;
tinglovchilarning taklif qilish darajasi qanday;
auditoriyada qanday jismoniy nuqsonlar aniqlangan;
odamlar qanday psixologik holatda;
tinglovchilarning bilim darajasi qanday;
odamlar yashaydigan joy (shahar yoki qishloq);
bu muhitda madaniyat darajasi qanday;
bu mamlakatdagi siyosiy rejim qanday;
odamlarning diniy e'tiqodlari qanday;
odamlar orasida irqiy va diniy xurofotning darajasi qanday;
ommaviy axborot vositalari auditoriyasining ishonch darajasi qanday.
3. O'qish va jamiyat.
asosiy mavzu"
O'qish - bu faoliyat. Har qanday faoliyat maqsadli, ya'ni ma'lum bir natijani nazarda tutadi. Uning vazifalari o'qish maqsadlaridan kelib chiqadi:
O'qish jarayoni uch bosqichdan iborat:
1. o‘qishga undash; oldingi o'rnatishlar;
2. o'qish jarayonining o'zi, matn bilan aloqa;
3. erishilgan natijalarni baholash.
O'qish jarayoniga quyidagilar ta'sir qiladi:
1. o'quvchining ijtimoiy-demografik ma'lumotlari: jinsi, yoshi, millati, ijtimoiy mavqei, shaxsning ijtimoiy mavqei;
2. ijtimoiy-psixologik xususiyatlar: dunyoqarash, qadriyat yo'nalishlari, e'tiqodlari, ehtiyojlari, motivlari, qiziqishlari, munosabatlari;
3. tajriba (hayot va o'qish), bilim, qobiliyat, ko'nikma, odatlar;
4. kognitiv psixik jarayonlar: idrok etish, tasvirlash, oldindan ko'rish (oldindan ko'rish, oldindan ko'rish), tasavvur, xotira, fikrlash, diqqat;
5. hissiy-irodaviy xususiyatlar: his-tuyg'ular, his-tuyg'ular, iroda, kayfiyat;
6. shaxsning psixologik xususiyatlari: temperament, xarakter, qobiliyat;
7. umumiy salomatlik, ko'rish, farovonlik;
8. mavjudligi va o'qish uchun vaqt miqdori.
Yoniq o'qish faoliyati(aniqrog'i, kitob qanday qabul qilinadi) muallifning xususiyatlari ham ta'sir qiladi:
1. muallifning ijtimoiy-demografik ma'lumotlari va holati;
2. dunyoqarash, qadriyat yo'nalishlari, e'tiqodlari;
3. materialni bilish, uni taqdim etish qobiliyati;
4. matndagi ma'lumotlar va bilimlar;
5. matn ko'rsatkichlari: bosma, lingvistik, semantik.
4. O`qish sotsiologiyasi va psixologiyasining bibliologik bilimlar tizimidagi o`rni
Kitob biznesining turli sohalari: tahririyat va nashriyot, kitob savdosi, bibliografik, kutubxona va boshqalar chegaralarida kitobxonni o'rganish bo'yicha faktik materiallar to'plangan. Ammo o'quvchi muammosi hozirda sotsiologiya, psixologiya, tilshunoslik, adabiyotshunoslik, ommaviy kommunikatsiya nazariyasi kabi fanlar tomonidan ishlab chiqilmoqda. V.P. Talovov bibliologiya ob'ekti: "kitob nashriyoti - kitob - o'quvchi" tarkibining funktsional talqiniga asoslanib, "o'quvchi tadqiqotlari" ni nisbatan mustaqil bibliologiya intizomi sifatida asoslashga harakat qildi. Ammo ilm sof kitob ilmi emas, balki kompozitsiyadir. O‘quvchini o‘rganish bilan sotsiolog va jurnalistika nazariyotchilari, kutubxonachi olimlar, adabiyotshunos olimlar shug‘ullanadi. Darhaqiqat, bu murakkablik o'qish jarayoni va o'qiydigan odam, odamlar, jamiyat o'rganilishida ifodalanadi. an'anaviy fanlarning chekkasida. “Kitobxon tadqiqotlari” murakkab fanlararo muammodir. Fanlararo ishlanmalar ularning har birining predmetini boyitadi va kengaytiradi, bir qancha fanlar ob’ektlari va predmetlarining mohiyati, shakllari va o‘zaro kirib borish darajasini ochib beradi, bu esa ilmiy bilimlarning integratsiyalashuv jarayonining ko‘rinishidir.
Psixologiya kitobshunoslik sohasida: 1) adabiy ijod jarayoni; 2) o'qish jarayoni; 3) kitobning ta'sir qilish jarayoni.
Kitoblar sohasidagi sotsiologiya ma'lum bir sharoitda kitob va o'quvchi o'rtasidagi o'zaro ta'sirni o'rganish bilan shug'ullanadi. ijtimoiy sharoitlar- iqtisodiy, siyosiy va boshqalar.
5. O'qish sotsiologiyasi va psixologiyasi metodlari
Umumiy uslubiy talablar:
1. O'quvchi psixologiyasi muammosi fanlar (adabiyotshunoslik, estetika, sotsiologiya, psixologiya va boshqalar) chorrahasida joylashgan - shuning uchun kompleks yondashuv tamoyili muhim ahamiyatga ega.
2. Asarning tuzilishi va uning elementlari va ularning munosabatlarini o'quvchiga ta'sir qilish nuqtai nazaridan tahlil qilish (masalan, janr idrokini o'rganish).
3. Ob'ektiv usullardan tashqari, o'quvchining introspektsiyasidan foydalanish kerak.
4. Tadqiqot davomida mumkin bo'lgan eng to'liq rasmni olish uchun siz bir nechta usullardan foydalanishingiz kerak, chunki ularning har biri muayyan vaziyatda o'zini namoyon qiladigan o'zining afzalliklari va kamchiliklariga ega.
O'qish sotsiologiyasi va psixologiyasining asosiy tadqiqot usullari:
1. Kuzatish yordamchi usuldir, chunki o‘quvchining matnga bo‘lgan munosabatini har doim ham kuzatish mumkin emas, hatto imkoni bo‘lsa ham, ular har doim ham to‘g‘ri bo‘lavermaydi.
2. Savol berish. Ushbu usulning afzalligi shundaki, u nisbatan bo'lishi mumkin qisqa muddatlar ko'p sonli o'quvchilar haqida ma'lumot olish. Salbiy tomoni shundaki
Ma'lum bo'lishicha, olingan ma'lumotlar empirik va yuzaki, chunki anketa faqat cheklangan miqdordagi savollarni berishi va faqat statistik ishlov berish uchun mos keladigan qisqa javoblarni olishi mumkin.
3. So'rov, suhbat, suhbat. Ushbu usullarning afzalliklari o'quvchilar bilan jonli muloqot, individual yondashuv har biriga, shuningdek, olingan ma'lumotlarni aniqlashtirish uchun nazorat savollari va topshiriqlarini berish imkoniyati.
4. Tajriba. Psixologiyada ham, sotsiologiyada ham muayyan muammolarni o'rganish uchun ishlatilishi mumkin.
Xavfsizlik masalalari
1. Nima uchun kitob ijtimoiy hodisa hisoblanadi?
2. Nima uchun kitob ommaviy aloqa vositasi hisoblanadi?
3. O'qish faoliyat sifatida. Dissertatsiyangizni kengaytiring.
4. Bibliologik bilimlar tizimida o‘qish psixologiyasi va sotsiologiyasining o‘rni qanday?
Seminar uchun savollar
1. Ijtimoiy hodisa. Asosiy xususiyatlar. Kitob ijtimoiy hodisa sifatida.
2. Idrok ijtimoiy hodisalar. Ijtimoiy hodisalarni sotsiologik tadqiq qilish.
3. Amaliy sotsiologiyaning vazifalari.
4. Ijtimoiy huquq. Ijtimoiy qonunlarning xususiyatlari va tasnifi.
- bu so'zlarni idrok etish,
- ushbu so'zlar bilan bog'liq tarkibni tushunish,
- o'qishni baholash.
1. Kirish. 2 sahifa
2. Psixologik xususiyatlar
bolalarda o'qish jarayoni. 4 sahifa
3. Bolalar qanday o'qiydilar? 8 sahifa
4. Turli xil psixologik asoslar
bolalarda o'qish jarayonining turlari. 13 bet.
5. Qachon o'rganishni boshlash kerak?
bola o'qiydi? 16 sahifalar
6. Bolalarni o'qish va yozishni qanday o'rgatish kerak? 18 bet.
7. Xulosa. 24 p.
8. Foydalanilgan adabiyotlar. 25 p.
Menda so'z tovushdan oldin keladi.
(Menda prins est verbum posterior vox)
Avliyo Avgustin.
Nutq insonni yaratgan
savodxonlik - bu sivilizatsiya.
D.R. Olson.
Kirish.
O'qish nutq faoliyatining asosiy shakllaridan biri bo'lib, eng muhim ijtimoiy funktsiyalarni bajaradi. "Agar til va yozuv bo'lmaganida, odamlarning ko'p avlodlarining tajribasi qaytarib bo'lmaydigan darajada yo'qolib, har bir yangi avlod dunyoni yangidan o'rganishning eng qiyin jarayonini boshlashga majbur bo'lar edi." O'qish psixologik va ijtimoiy funktsiyalarni bajaradigan inson aqliy faoliyatining murakkab va muhim shakllaridan biridir. Shu o‘rinda, eng avvalo, shaxsni shakllantirish va axloqiy tarbiyalashda, insonni bilim bilan boyitishda kitobxonlikning ahamiyatini ta’kidlash lozim.
Endilikda o‘qish “...munosabatlarni o‘zgartirishi, tushunishni chuqurlashtirish, tajribalarni qayta tiklash, intellektual va hissiy o‘sishni rag‘batlantirish, xulq-atvorni o‘zgartirish va bularning barchasi orqali boy va chidamli shaxsni shakllantirishga yordam beradigan maqsadli faoliyat sifatida” qaraladi. O‘tmishda ham, bizning davrimizda ham ko‘plab tadqiqotchilar o‘qishni uning turli jihatlari – tuzilishi va funksiyasi, maktabda bolalarni o‘qitish va tarbiyalashdagi o‘rni, shaxsi va xulq-atvorini shakllantirishda o‘rganib chiqqanlar.
Qisqacha tahlil O'qish tadqiqotlari tarixi shuni ko'rsatadiki, o'qishni o'rganish bir asrdan ko'proq vaqtga borib taqaladi.
Ilk va zamonaviy tadqiqotchilar bir narsada kelishib oldilar: o'qish heterojen aqliy jarayondir va tadqiqotchilar heterojenlikni ham o'zlashtirish, ham o'rganish qiyin jarayonga aylantiradigan xususiyatlardan biri deb hisoblashadi. Shunday qilib, A.N. Sokolovning yozishicha, o'qish, bir tomondan, hissiy bilish jarayoni bo'lsa, ikkinchi tomondan, idrok ob'ekti yozma nutq xabari bo'lganligi sababli, u voqelikni nutq orqali aks ettirish vositachisidir. A.R. Luriya, shuningdek, bir necha bor e'tiborni o'qish psixologiyasining psixologik mazmunida murakkab o'zaro ta'sirda bo'lgan turli xil ruhiy jarayonlar tufayli murakkabligiga qaratdi. Uning yozishicha, o‘qish o‘z mohiyatiga ko‘ra ba’zi belgilarni – vizual (grafik) boshqa belgilar tizimi – og‘zaki nutqni (artikulyatsiya) qayta kodlash jarayonidir. Ushbu murakkab qayta shifrlashlar asosida xabarni dekodlash va tushunish jarayoni sodir bo'ladi.
O'qish strukturasining murakkabligi va uni tadqiq etishdagi qiyinchiliklar uni o'rganishning turli tomonlarini paydo bo'lishiga olib keldi.
R.Jeykobsonning bu boradagi pozitsiyasi juda qiziq. O'qish jarayonini o'rganar ekan, u aqliy jarayon sifatida uning murakkabligi va boshqa HMFlar bilan bog'liqligi haqida yozgan. U, bir qator boshqa tadqiqotchilar singari, o'qish jarayonida yozilgan narsalarni tushunishni o'qish jarayonining asosiy vazifasi deb bilgan. Biroq, R. Jeykobson yozilganlarni to'g'ri tushunish uchun harf belgilariga va ayniqsa, ularning farqlariga katta ahamiyat bergan. Harf belgilari va ularning farqlari shunchalik ma'lumotliki, ularning yordami bilan siz nafaqat ulardagi kodlangan tarkibni, ma'no va fikrni ochishingiz mumkin, balki ovozi noma'lum bo'lgan tilni ham tushunishingiz mumkin.
O'qish haqidagi, harflarning o'qish jarayonida tutgan o'rni haqidagi bu gaplar bu jarayonning o'ta murakkabligi va uning inson aqliy faoliyatidagi ulkan roli haqida gapiradi.
Adabiyotlarni tahlil qilish shuni ko'rsatadiki, o'qish va o'qishni tushunish muammosiga yondashuvlarning aksariyati barcha farqlari bilan S.L. asarlarida qabul qilingan bir xil pozitsiya bilan birlashtirilgan. Rubinshteynning ta'kidlashicha, har bir matn faqat aqliy faoliyatning shartidir: matnda ob'ektiv ravishda mavjud bo'lgan narsa o'quvchining boshida sub'ektiv shaklga ega bo'lishi mumkin va mavjudlikning bu sub'ektiv shakli o'quvchining o'z aqliy faoliyatining natijasidir.
Psixologik xususiyatlar
bolalarda o'qish jarayoni.
Hozirgi vaqtda o'qish eng yuqori intellektual funktsiyalardan biri sifatida qaraladi, bu nuqtai nazarni o'zgartirishi, tushunishni chuqurlashtirish, tajribani qayta tiklash, xatti-harakatlarga ta'sir qilish va shaxsiyatni yaxshilash mumkin bo'lgan maqsadli faoliyatdir.
O'qish murakkab aqliy jarayon bo'lib, eng avvalo, yozma nutqni semantik idrok etish va uni tushunish jarayonidir. Bu jarayonning murakkabligi, eng avvalo, uning bir jinsliligi bilan belgilanadi: bir tomondan, o'qish to'g'ridan-to'g'ri hissiy bilish jarayoni bo'lsa, ikkinchidan, u voqelikning bilvosita aksidir. O'qishni oddiy faoliyat sifatida ko'rib bo'lmaydi; semantik idrok va diqqat, xotira va tafakkur kabi oliy psixik funktsiyalarni o'z ichiga olgan murakkab faoliyatdir.
Murakkab o'qish jarayonida uchta asosiy nuqtani ajratib ko'rsatish mumkin:
Keling, ushbu fikrlarning har birini ko'rib chiqaylik.
1. Bu so`zlarni idrok etish. O'qiy olish, eng avvalo, harflardan ular belgilagan so'zlarni taxmin qila bilishni anglatadi. Bu harflarning barchasini bir butun so'zga birlashtirmasdan oddiygina ketma-ket nomlash hali o'qish deb nomlanmaydi. O'qish, odam harflarga qarab, ushbu harflar birikmasiga mos keladigan ma'lum bir so'zni talaffuz qila oladigan yoki eslay oladigan paytdan boshlanadi.
Harflarni ma'lum bir so'zning ramzi sifatida qabul qilish jarayonida nafaqat ko'rish, balki xotira, tasavvur va aql odam. So'zlarni o'qiyotganimizda, biz shunchaki harflarni harf qo'shmaymiz, balki bir yoki bir nechta harflarni ushlaganimizdan so'ng, biz darhol butun so'zni taxmin qilamiz. Agar biz o'qiyotgan kitob yoki gazetada ba'zi harflar tasodifan tashlab qo'yilgan, bulg'angan yoki yomon bosilgan bo'lsa, bu ko'pincha bizni bezovta qilmaydi: biz hali ham mos keladigan so'zlarni erkin o'qiymiz, etishmayotgan narsalarni tasavvurimizni to'ldiramiz. Bu, aytmoqchi, nima uchun odamlar o'qiyotganda, tez-tez uchraydigan matn terish xatolarini sezmasliklarini tushuntiradi. Maxsus kuzatishlar shuni ko'rsatadiki, turli odamlar uchun individual so'zlarni o'qish jarayoni osonroq, ularning mazmuni ularga qanchalik yaqin bo'lsa, ya'ni. bu o'qish davomida ularning xotirasi va tasavvurining ishi qanchalik oshkor bo'lishi mumkin. Agar bir odamdan bir xil katta va aniq shriftda, lekin unga teng darajada tanish bo'lmagan turli tillarda bosilgan bir nechta satrlarni ovoz chiqarib o'qish so'ralsa, u o'ziga yaqinroq tilda o'qiydi. Nega? Albatta, uning ko'zlari ma'lum bir tildagi harflardan kuchliroq taassurot qoldirishi mumkinligi sababli emas, balki uning xotirasi va tasavvuri boshqa sohaga qaraganda bir sohada kuchliroq namoyon bo'lishi mumkin.
Demak, kitobda berilgan so'zlarni o'qishning oddiy qobiliyati o'quvchining xotirasi va tasavvuriga bog'liq, ya'ni. oldingi tajribasidan, aql-idrokidan, qobiliyatidan, aytmoqchi, ilgari eshitgan va aytganlarini eslab qolish. Kimning o'zi nutqi zaif bo'lsa va atrofdagilarning nutqini yaxshi tushunishni bilmasa, u so'zning eng oddiy ma'nosida yaxshi o'quvchi bo'la olmaydi: u ko'p so'zlarni to'g'ri idrok eta olmaydi; u ularni chalg'itadi va buzadi.
2. O'qilgan so'zlar bilan bog'liq mazmunni tushunish. Biz o'qigan har bir so'z bizning ongimizda ba'zi o'zgarishlarga olib kelishi mumkin, bu esa bu so'zni tushunishimizni belgilaydi. Bir holatda, bizning ongimizda ma'lum, ko'proq yoki kamroq yorqin tasvir paydo bo'ladi, boshqasida - qandaydir tuyg'u, istak yoki mavhum mantiqiy jarayon, uchinchisida - ikkalasi birgalikda, to'rtinchisida - hech qanday tasvir yoki tuyg'u, faqat oddiy takrorlash. idrok etilgan so'z yoki u bilan bog'liq bo'lgan boshqa so'z. Masalan, biz o'qigan "o'rmon" so'zi bizning ongimizda uyg'onishi mumkin: yashil, shitirlagan daraxtlar, sayr qilayotgan qushlar, moviy osmon, qatron va qulupnay hidi, xotirjamlik, quvonch yoki qo'rquv hissi, o'rmonda bo'lish istagi, o'rmonlarning vayron bo'lishi daryolarning sayozlashishiga olib kelishi haqidagi hukm, o'rmonning ot ekanligi va u mumkin. bir qator fe'llar bilan birlashtirilishi, "o'rmon" so'zi bilan bog'langan boshqa bir qator so'zlarning taqdimoti: "o'rmon", "goblin", "ko'tarildi" va hokazo.
Insonning ko'proq yoki kamroq yorqin tasvirlarni idrok etilgan so'zlar bilan bog'lash qobiliyati, shubhasiz, uning xilma-xilligiga bog'liq. shaxsiy tajriba. Hech qachon o'rmonda bo'lmagan, uning shovqinini eshitmagan va u uyg'otadigan boshqa his-tuyg'ularni va his-tuyg'ularni boshdan kechirmagan har bir kishi, hatto "o'rmon" so'zini eshitganida ham, uni o'rmon muhitiga olib boradigan yorqin, hech narsani eslay olmaydi. Bu holda, ehtimol, o'rmon yoki yashil rang yoki qorong'ulik yoki o'rmon g'oyasi bilan bog'liq bo'lgan ayrim ob'ektlar tasvirlangan rasm esga olinadi, ammo o'rmonning o'zi hali ham tasvirlanmaydi. Turli mamlakatlarda olib borilgan ko'plab tadqiqotlar shuni ko'rsatadiki, ba'zi odamlarda eng keng tarqalgan so'zlar bilan bog'liq aniq g'oyalar soni hayratlanarli darajada kichikdir. Boshqacha qilib aytadigan bo'lsak, haqiqiy g'oyalarni o'zlari ishlatadigan so'zlar bilan bog'lamaydigan juda ko'p odamlar bor. Ular o'zlari uchun hech qanday ma'noga ega bo'lmagan so'zlarni eshitadilar va hatto takrorlaydilar. Ular ob'ektning o'zini bilmagan holda ob'ektlarning nomini bilishadi yoki ular bu nomlar bilan mutlaqo noo'rin fikrlarni bog'laydilar. To'g'ri fikrlarni ba'zi ranglarning nomlari bilan bog'lamaydigan juda ko'p odamlar (ayniqsa, aqlsiz va yoshlar orasida). Butun umrini monoton muhitda o'tkazadigan juda ko'p odamlar bor va shuning uchun hech qanday xotirani ko'plab ob'ektlarning nomlari bilan bog'lamaydi. Biri katta shaharlarda bo‘lmagan, ikkinchisi qishloq ko‘rmagan. Biri dengizni ko'rmagan, ikkinchisi o'rmonda yoki tog'da bo'lmagan. Biri butun umrini issiq iqlimda o‘tkazib, qor ko‘rmagan bo‘lsa, ikkinchisi uzum qanday o‘sib, ananas pishishini bilmaydi.
Ammo biz ishlatadigan so'zlar nafaqat turli xil narsalarni, balki turli xil his-tuyg'ularni ham anglatadi. . Va bunday so'zlarning ma'nosini tushunish uchun yana bir marta boshdan kechirgan ruhiy holatlarni ongingizda takrorlay olish kerak. So'zlar quvonch, qayg'u, tashvish, qo'rquv, uyat Shundagina ularni idrok etishda tajribali quvonch, qayg'u, xavotir, qo'rquv va uyat holatlari haqidagi xotiralar paydo bo'lganda tushunilgan deb hisoblash mumkin. Biz boshdan kechirgan his-tuyg'u jarayonlari qanchalik xilma-xil bo'lsa (yoki ko'pincha ifodalanganidek, bizning hissiy tajribamiz qanchalik boy bo'lsa), tilda ishlatiladigan ko'plab so'zlarga tegishli og'zaki iboralarni tushunish osonroq bo'ladi; o'ziga xos bo'lmagan narsa va his-tuyg'ularni, ma'lum mantiqiy jarayonlarning natijasi bo'lgan turli tushunchalarni bildiradi. Yaxshilik, to‘g‘rilik, kuch-qudrat, aql, raqam va hokazolar nima ekanligini tushunish mumkin, agar ilgari bir qancha individual g‘oyalar ustida ma’lum miqdordagi aqliy mehnat bajarilgan bo‘lsa va bu ishga ko‘pincha bir qator his-tuyg‘ular qo‘shilishi kerak. jarayonlar. Bu yerdan ma'lum bo'ladiki, ba'zi so'zlarni inson faqat ma'lum hayotiy tajribalar bilan boyitish uchun vaqt topgandan so'ng emas, balki bu tajribani tizimli qayta ishlashga majbur qilgandan keyin ham tushunishi mumkin.
Bularning barchasidan kelib chiqadiki, o'qilgan so'zlar bilan bog'liq bo'lgan mazmunni tushunish insonning hayotiy tajribasiga va ushbu tajribani qayta ishlash chuqurligiga bog'liq. Lekin bu yetarli emas. Bizga berilgan so'zlar qalbimizda jonli xotiralarni qo'zg'atishi, ular bilan yorqin tasvirlar, ma'lum his-tuyg'ular yoki aniq tushunchalarni bog'lashimiz uchun, bu so'zlar bizga ma'lum bo'lishi kerak, shunda biz allaqachon erishganmiz. ular bilan hech bo'lmaganda bir marta ularning ma'nosini tashkil etadigan narsalarni bog'lash. Boshqacha qilib aytganda: so'z va uning mazmuni o'rtasida ma'lum bir bog'liqlik yoki psixologlar aytganidek, ma'lum bir assotsiatsiya o'rnatilishi kerak. . Agar bilimdan ko'ra so'zi ko'proq odamlar bo'lsa, aksincha, hayotiy tajribasi boyligi nutqining boyligidan ortiq bo'lgan odamlarni uchratish mumkin. Biror kishi ko'p narsani ko'rgan, ko'p narsalarni boshdan kechirgan, fikrini juda o'zgartirgan, lekin bularning barchasini so'z bilan etarli darajada aniq ifoda eta olmaydi va ba'zan hatto birovning nutqidagi o'z his-tuyg'ulari va fikrlari aks-sadosini ham tan olmaydi. Insonning tarbiyasi, uning hayotiy tajribasi, idrok etilayotgan va boshdan kechirilgan narsalarni tushunish qobiliyati, o'z nutqining boyligi - bularning barchasi o'qilayotgan so'zlarning bevosita mazmunini tushunishga sezilarli darajada ta'sir qiladi. Ularning psixikasining mazmuniga, diqqatining umumiy yo'nalishiga va qiziqishlarining asosiy xususiyatiga qarab, bir xil kitobni o'qigan turli xil kitobxonlar ushbu kitob so'zlari tufayli yuzaga kelgan turli xil holatlarni boshdan kechirishlari mumkin. Va shuning uchun bu kitobning mavzusi, aniq aytganda, ular uchun bir xil bo'lmaydi.
3. O'qiganlaringizni baholash. Kitobni nafaqat o‘qish, balki uning mazmuni haqida ham tanqidiy fikr yuritish qobiliyati, biz bilganimizdek, har doim ham kuzatilmaydi. Deyarli har bir bosma so'zga ko'r-ko'rona e'tiqod bilan munosabatda bo'lishga tayyor va o'qiganlari haqida fikr yuritishga odatlanmagan odamlar bor. Boshqa tomondan, har xil odamlar turli kitoblarga qanday baho berishlari va ularni qanday nuqtai nazardan baholashlariga diqqat bilan qarasangiz, bu borada katta farqni sezish qiyin emas. Ba'zilar o'z e'tiborini kitobning asosiy g'oyasiga, uning umumiy rejasiga, berilgan asarning "umumiy ruhi" yoki "rahbar g'oyasi" deb ataladigan narsaga qanday qaratishni biladilar. Boshqalar esa kitob haqida o‘z mulohazalarida tafsilotlarga bo‘linadi, tafsilotlarga e’tibor beradi, alohida iboralar bilan o‘z zavq yoki noroziligini ifodalaydi, alohida so‘zlardan ayb topadi va hokazo.
Kitobga munosabatdagi bu xilma-xillik, shubhasiz, o'quvchining ruhiy tuzilishiga bog'liq. Bu erda, birinchi navbatda, katta yoki kichikroq "diqqat miqdori" deb ataladigan narsaning ta'siri seziladi. Ma'lumki, ba'zilar bir vaqtning o'zida juda ko'p sonli g'oyalarni o'z ongida saqlashga qodir: odam bir vaqtning o'zida bir nechta narsalarni qila oladi, masalan, xat yozishi, suhbatni tinglashi va bir vaqtning o'zida savolga javob berishi mumkin. uchinchi shaxsga savol berish; u ba'zi tasvirlarning juda murakkab kombinatsiyasini tasavvur qila oladi; unga bir vaqtning o'zida bir necha yo'nalishda (masalan, murakkab ma'muriy ishda sodir bo'ladi) kuchli e'tiborni talab qiladigan ishlarda qatnashish qiyin emas. Ularning diqqat markazida tor. Ularning ongi nisbatan oz sonli g'oyalarga yo'naltirilgandagina o'zlarini qulay his qiladilar. Atrofdagi hayotda ular odatda hodisalarning faqat kichik bir qismini sezadilar. Shuning uchun ularning hukmlari ko'pincha tor va bir tomonlama bo'ladi. Ular uchun tasvirlar va his-tuyg'ularning murakkab kombinatsiyasini tushunish qiyin bo'lishi mumkin. Bir vaqtning o'zida turli yo'nalishlarda diqqatni jamlashni talab qiladigan har qanday faoliyat ularning kuchidan tashqarida: ular adashadi, tarqoq bo'lishadi va kerakli zukkolik va xushmuomalalikni qanday namoyish qilishni bilmaydilar. Shaxslarning diqqati hajmidagi bu farq, albatta, ular o'qiganlarini o'qish va baholash jarayoniga o'zlarini bag'ishlaganlarida ham namoyon bo'lishi kerak. Ko'p odamlar o'z e'tiborlarini butunni emas, balki tafsilotlarni baholashga qaratadilar, chunki ular buni to'liq anglay olmaydilar: ularning e'tibor doirasi juda tor. Biroq, o'qilgan narsaning mazmunini baholash qobiliyati va o'quvchining diqqat doirasi o'rtasidagi bog'liqlik haqida gapirganda, diqqat oralig'i o'zgarmas narsa emasligini unutmaslik kerak. Muayyan yo'nalishda tajriba to'planishiga qarab, diqqat hajmi bir xil yo'nalishda ortadi. Bizga kam ma'lum bo'lgan mavzular haqida gapiradigan uzoq nutqni kuzatish biz uchun qiyin bo'lishi mumkin. Ammo nutq bizga yaqin bo'lgan narsalarga tegishi bilanoq, diqqatimizni jalb qilish jarayoni darhol osonlashadi. O'qilayotgan kitoblarning mazmunini idrok etishda ham aynan shu manzara kuzatiladi. Kitobning mazmuni bizning odatiy g'oyalar doiramizga qanchalik yaqin bo'lsa, uni o'qishda biz qanchalik ko'p e'tiborni aniqlay olamiz va uni yagona, yaxlit asar sifatida qanchalik ko'p baholay olsak, biz uchun osonroq bo'ladi. ushbu kitobning "asosiy g'oyasi" ni va "umumiy ruhini" tushuning va baholang.
Bundan ko'rinib turibdiki, "ongli" o'qish masalasida o'quvchining bilim doirasi va uning qalbida hukmronlik qiladigan manfaatlar haqida ma'lumot qanchalik muhim. O'quvchi e'tiborining umumiy yo'nalishini belgilab beradigan ushbu ustun qiziqishlar nafaqat uning o'qigan narsasiga ko'proq yoki kamroq kengroq baho berish qobiliyatiga ta'sir qiladi, balki mashhur qahramon baholashlar. Haqiqiy in'ikoslar sohasiga birinchi navbatda qiziqadigan odamlar bor. Va kitoblarda ular eng ko'p haqiqiy, tashqi haqiqatni izlaydilar. Ular fantastik tasvirlarni va lirik chekinishni yoqtirmaydilar. Bu aksincha sodir bo'ladi: ehtirosli tasavvurga ega va rivojlangan his-tuyg'ularga ega odam faqat "zerikarli" va "quruq" faktlarning ob'ektiv taqdimotini o'z ichiga olgan kitobni topadi. Kitobda tasvirlangan voqealar yoki nazariyalarni baholashda ba'zilari bajonidil mantiqiy nuqtai nazarni qabul qiladilar, boshqalari esa axloqiy, diniy, siyosiy, estetik va hokazo. Inson tajribasi qanchalik xilma-xil bo‘lsa, inson manfaatlari qanchalik xilma-xil bo‘lsa, kitobxonlarning kitoblarni baholashga munosabati ham shunchalik xilma-xil bo‘lishi kerak.
Bolalar qanday o'qiydilar?
Shaxsning o'qish jarayoni bilan bog'liq holatlari uning ruhiy hayotining umumiy xususiyatiga qarab turlicha bo'lishi mumkin. O'qish jarayonida bir kishi faollashadi, o'qigan narsasining mazmuniga chuqurroq kirib boradi va kitobda taqdim etilgan narsalarga tanqidiy munosabatda bo'lishi mumkin. Ikkinchisi, aksincha, o'qish paytida juda passiv bo'lib chiqadi; uning o'qish jarayoni ongsiz xarakterga ega, u aytilayotgan fikrlarni yomon tushunadi va ularni baholashga moyil emas. Bunday turdagi farqlar bolalar tomonidan o'qish jarayonida ham paydo bo'ladi va ular hatto eng ko'p kuzatilishi mumkin dastlabki bosqich o'qishni o'rganish. Buni misol bilan tushuntirib beraylik. 1919 yilning kuzida Samaradagi mehribonlik uylaridan biridan 7 yoshli 10 nafar mutlaqo savodsiz bolalar (6 yoshli qizdan tashqari) tanlab olindi va ularni o'qishga o'rgatish boshlandi. Bolalar bilan har bir darsning davomiyligi yarim soat edi. Darslar orasidagi intervalda bolalarda hech narsa yo'q edi qo'shimcha darslar o'qish jarayoni bilan bog'liq bo'lib, ularga o'rganganlarini takrorlash uchun hech qanday yordam berilmagan, ikkita hol bundan mustasno, bir marta (darsdan darsga) ishlatilgan jadvallar devorda rasm va harflar qoldirilgan, boshqa safar (shuningdek, darsdan oldingi darsdan) bolalarga ajratilgan alifbo, qamrab olingan harflar doirasida berildi.
20 ta darsdan so'ng (ya'ni, 10 soatlik o'qish bo'yicha ko'rsatmalardan so'ng) o'qish jarayonining individual xususiyatlarini aniqlash uchun barcha bu bolalarda maxsus kuzatuvlar o'tkazildi.
Har bir bola alohida xonaga taklif qilindi, u erda 5 daqiqa davomida bolalar kitobidan notanish matnni o'qishni so'rashdi. Barcha bolalarga o'qish uchun bir xil kitob berildi va mazmuni bir xil darajada oson bo'lgan parchalar tanlandi. Bolalar o'qiyotganlarida, ularga hech qanday savol berilmadi va hech qanday tuzatish va izohlar kiritilmadi. Kuzatuvchi o'qish jarayonini faqat jimgina yozib oldi:
Bola 5 daqiqada o'qigan barcha harflar soni
Bola tomonidan tushunilgan so'zlar soni
Yo'l qo'yilgan xatolar soni va sifati (va xatolar so'zga kiritilgan tovushlar sifatining buzilishi yoki stressning buzilishidan iborat bo'lgan farqlar).
Shundan so'ng darhol bolaga xuddi shu parchani ikkinchi marta o'qish taklif qilindi va bu ikkinchi darajali o'qish tezligiga, shuningdek, uning mazmunli va to'g'riligiga e'tibor berildi. Nihoyat, eksperimentatorning o'zi ham xuddi shu parchani bolaga o'qib chiqdi va undan (uchinchi marta) uni ovoz chiqarib o'qishni so'radi. O'qish tezligi va aniqligi yana qayd etildi.
Ushbu kuzatishlar bolalarning o'qish jarayonlari o'rtasida juda sezilarli farqlarni ko'rsatdi, bunda to'rt xil turdagi o'quvchilar paydo bo'ldi.
Ba'zi bolalar diqqatini birinchi navbatda berilgan matn mazmuniga qaratdilar, shu bilan birga faol tasavvurga bo'lgan katta istakni ochib berishdi. Ular o'qiyotganlarini tushunishga intilishdi, har bir so'zni tushunishga harakat qilishdi va ko'pincha oldinga qarab, hali o'qilmagan iboralarning mazmunini taxmin qilishga harakat qilishdi.
Boshqa bolalar, aksincha, barcha e'tiborlarini faqat ushbu matnning harflariga qaratdilar. Aftidan, ular kitobning mazmuni bilan umuman qiziqmagan. Ular uchun o'qish jarayoni alohida harflarni ma'noli so'zlar qatoriga bog'lashni xohlamasdan, faqat mexanik nomlash xarakteriga ega edi.
Ba'zi bolalar, o'qish jarayonida, bu ikki ekstremal o'rtasida rasm berdi. Ular birinchi guruh bolalari kabi faol tasavvurga ega emas edilar, lekin boshqa tomondan, ikkinchi guruh bolalari kabi o'qishga nisbatan tashqi munosabatga ega emas edilar. O'z holiga tashlab qo'yilgan, ular o'qiyotgan narsalarining mazmuniga ko'ra ko'proq harflarga e'tibor berishga moyil edilar, lekin ba'zida ular hali ham alohida so'zlarni tushunish va butun iboralarni tushunish istagini rivojlantirdilar. To'g'rirog'i, ushbu guruhdagi bolalarni xotirasi sust va passiv tasavvurga ega bo'lishlari mumkin. Bular tashqaridan doimiy rag'batlantirish va rag'batlantirishni talab qiladigan o'tirgan, dangasa, egiluvchan aqlga ega bo'lgan bolalardir.
Nihoyat, boshlang'ich kitobxonlar orasida mutlaqo noyob turdagi bitta bola topildi. U juda faol edi, doimo o'qigan so'zlarini tushunishga intildi va ko'pincha so'zning boshidanoq uning oxirini tezda taxmin qilishga harakat qildi. Ammo uning birinchi guruh bolalaridan asosiy farqi shundaki, uning barcha taxminlari odatda sof og'zaki xarakterga ega edi. Uning o'qish jarayonida, shubhasiz, xotira va tasavvurning juda sezilarli ishi ochildi, lekin shu bilan birga, bola asosan o'qilayotgan matn bilan bog'liq haqiqiy tasvirlarni emas, balki faqat so'zlarni tasavvur qildi. Ko'pincha bu bola bir qator so'zlarni tezda talaffuz qiladi, ularning mazmunidan mutlaqo bexabar va agar u noto'g'ri o'qigan biron bir so'z butun matnga umuman mos kelmasa, xijolat bo'lmasdan.
In tashqi xususiyatlar Ushbu to'rt turdagi bolalarning o'qishlari xarakterli farqlarni aniqladi.
Birinchidan, hamma bolalar ham birdek tez o'qiyvermaydi. Ikkinchi guruhning bolalari dastlabki 5 daqiqada eng ko'p harflarni o'qiydilar, ya'ni. butun e'tiborini kitob mazmuniga emas, balki faqat harflarga qaratganlar. O'rtacha 5 daqiqada ular 183 ta harfni o'qiydilar. Deyarli bir xil o'qish tezligini biz to'rtinchi guruhga tayinlagan bola topdi (5 daqiqada u 173 ta harfni o'qidi). Kitob mazmunini o'rganishga moyil bo'lgan bolalar sezilarli darajada sekinroq o'qiydilar. Shu bilan birga, faol tasavvurga ega bo'lgan bolalar (birinchi guruh) o'rtacha 5 daqiqada 140 ta harfni, passiv tasavvurga ega bolalar (uchinchi guruh) - 122 ta harfni o'qiydilar.
Xuddi shu matnni ikkinchi va uchinchi marta o'qish tezligidagi farqlar yanada muhimroq edi. Birinchi guruh bolalarida o'qish har safar sezilarli darajada tezlashdi (ikkinchi marta birinchisiga nisbatan 43%, uchinchisida - 72%). Bu tezlashuv ularning o'qiyotganlarini asta-sekin o'sib borayotgan tushunishlari bilan aniq bog'liq edi: birinchi o'qishda ular o'rtacha hisobda duch kelgan barcha so'zlarning 87% ni, ikkinchi o'qishda - 91% va uchinchi o'qishda - 97 ni mazmunli o'qiydilar. %.
Ikkinchi guruh bolalarida esa teskari hodisa kuzatildi: ularda eng yuqori o'qish tezligi berilgan matnni birinchi o'qish paytida kuzatildi; takroriy o'qishda tezlik o'rtacha 19% ga, uchinchi o'qishda esa 13% ga kamaydi. Shu bilan birga, ushbu guruh bolalari birinchi va ikkinchi o'qishda bir so'zni ham mazmunli o'qiy olmasligi kuzatildi. Ular alohida harflar bilan bog'langan tovushlarni birlashtirmasdan, faqat mexanik ravishda nomladilar ovozli tasvir. Uchinchi o'qishda (matn ularga ovoz chiqarib o'qilgandan keyin) ular ba'zi so'zlarni tushunish uchun zaif urinishlarni ko'rsatishni boshladilar. Ammo ular mazmunli o'qigan so'zlarning foizi ahamiyatsiz bo'lib chiqdi (1%).
Uchinchi guruh bolalari (passiv tasavvurga ega) ikkinchi va uchinchi o'qish paytida birinchi marta o'qishga qaraganda ko'proq tezlikni ko'rsatdilar. Shu bilan birga, ular har safar o'qiyotgan matn mazmunini sezilarli darajada ortib borayotgan tushunishlarini ham ko'rsatdilar. Ammo ularning o'qish jarayoni va birinchi guruh bolalari o'rtasidagi xarakterli farq, kuzatuvchining ushbu matnni o'qishi ularga g'ayrioddiy katta ta'sir ko'rsatishidadir. Bu guruhdagi bola bir xil matnni ikkinchi marta qayta o‘qiganda, ma’noli o‘qigan so‘zlar soni o‘rtacha 7 foizga oshgan; bola bu matnni oldinga tinglaganida (uchinchi o'qish paytida), mazmunli so'zlar soni 39% gacha ko'tarildi. Shunday qilib, ushbu guruh bolalarining uchinchi o'qishida ularning o'qish tabiati sezilarli darajada o'zgardi: birinchi va ikkinchi o'qishda asosiy e'tibor harflarning takrorlanishiga qaratildi. , uchinchi o'qish davomida o'qilayotgan narsaning mazmunini taqdim etishga sezilarli urinishlar qilindi. Bu, shubhasiz, bolalarning xotirasi va tasavvurini uyg'otadigan tashqi qo'zg'atuvchining ta'siri (baland ovoz bilan o'qish) bilan bog'liq edi. Shu munosabat bilan birinchi guruh bolalariga nisbatan bu bolalar tomonidan kashf etilgan yana bir xususiyat oydinlashadi. Birinchi guruh bolalari ikkinchi marta birinchisiga qaraganda tezroq, uchinchi marta ikkinchi marta tezroq o'qisa, uchinchi guruh bolalari bu parchani oldindan tinglab, oldingisiga qaraganda biroz sekinroq o'qiy boshlaydilar. vaqt. Shubhasiz, o'qish sifatining o'zgarishi (xotira va tasavvurni ko'proq jalb qilish ma'nosida) uning miqdoriy tomonida ham namoyon bo'ladi: aqliy jarayon qanchalik murakkab bo'lsa, shunchalik ko'p vaqt talab etiladi. Ikkinchi marta o'qiyotganda, birinchisiga nisbatan 25% ga, uchinchi marta o'qiganda - atigi 10% ga (birinchi guruh bolalarida - 43% va 72% ga) tezlashuv kuzatildi.
To'rtinchi guruhga tayinlangan bola (sof og'zaki tasavvurning ustunligi), umuman olganda, birinchi guruh bolalari kabi, har safar u tomonidan ma'noli idrok etiladigan so'zlarning asta-sekin o'sib borayotgan sonini topdi (birinchi o'qishda u 56% o'qidi. Bu so'zlar ma'noli, ikkinchisida - 65%, uchinchisida - 86%. Ammo uning birinchi guruh bolalaridan asosiy farqi shundaki, u birinchi o'qish paytida bu jarayonning birinchi guruh bolalariga qaraganda ancha yuqori qiyosiy tezligini aniqladi, shuning uchun ikkinchi va uchinchi o'qish paytida tezlashuv endi yo'q edi. shunchalik sezilarli: ikkinchi o'qish paytida jarayon faqat 7% ga tezlashdi, uchinchisida esa - 18% ga (birinchi guruh bolalarida biz 43 va 72% tezlashuvni ko'rdik). Ushbu bolaning o'qish jarayonining boshqa barcha guruh bolalari bilan solishtirganda ikkinchi xarakterli farqi shundaki, u har safar qilgan xatolar soni nafaqat kamaygan, balki ko'paygan: birinchi o'qish paytida u barcha so'zlarda. mazmunli o'qiganida, u 2,9%, ikkinchi o'qishda 10%, uchinchisida - 12% buzilishlarni amalga oshirdi. Shu bilan birga, birinchi guruh bolalari birinchi o'qishda 3,3%, ikkinchi o'qishda 2,2% va uchinchi o'qishda 0,9% buzilishlarni keltirib chiqardi. Ikkinchi guruh bolalari birinchi o‘qishda o‘qilgan materialning 0,7 foizini, ikkinchi o‘qishda 0,7 foizini, uchinchi o‘qishda esa 0 ni buzib ko‘rsatgan.
Uchinchi guruh bolalari birinchi o‘qishda 9%, ikkinchi o‘qishda 4,2%, uchinchi o‘qishda 4% xatoga yo‘l qo‘ygan.
Shunday qilib, o'qish jarayonini o'rganishning boshida bolalarda juda sezilarli farqlar mavjudligi aniq bo'lib, ularni bir xil matnni qayta o'qish paytida o'qish tezligi va tushunishdagi o'zgarishlarni diqqat bilan kuzatish orqali sezish mumkin, oddiygina takrorlanadi. bolaning o'zi yoki kattalar ovoz chiqarib o'qigandan so'ng u tomonidan o'qiladi.
Bu farqlar keyingi ta'lim jarayoniga ham ta'sir qiladi.
Ta'riflangan kuzatishlar o'tkazilgandan taxminan olti oy o'tgach, xuddi shu bolalar yana kuzatish uchun laboratoriyaga taklif qilindi. Butun oraliq vaqt davomida bolalar bilan savodxonlik mashg'ulotlari o'tkazildi va mashg'ulotlarni laboratoriya xodimlaridan biri boshqarib, ko'rsatmalarga muvofiq, barcha bolalarni o'qitishda bir xil uslubga rioya qildi.
Ma'lum bo'lishicha, bu vaqt ichida barcha bolalar o'qish jarayonida sezilarli yutuqlarni ko'rsatdilar.
Barcha bolalarda, birinchi navbatda, o'qishni tushunish kuchaydi va bu, ayniqsa, ikkinchi guruh bolalarida sezilarli bo'ldi. Birinchi o'qishda ular o'rtacha 29% ma'noli o'qilgan so'zlarni, ikkinchi o'qishda - 34% va uchinchi - 48% (ta'lim boshida - 0,0 va 0,8) berdilar. Uchinchi guruh bolalari bu so'zlarning o'rtacha 83 foizini tushundilar va bu raqam takroriy o'qish bilan keskin o'zgarmadi. Birinchi guruh bolalari birinchi o'qishda o'rtacha 97%, ikkinchi o'qishda 98% va uchinchi o'qishda 99% ma'noli so'zlarni berishdi.
Shu bilan birga, o'qish tezligida xarakterli o'zgarishlar kuzatildi. Birinchi guruh bolalari (ular boshidanoq o'z e'tiborini birinchi navbatda o'qilayotgan matn mazmuniga qaratgan) o'qish jarayonida hayratlanarli tezlashuvni ko'rsatdi. Ular 5 daqiqada o'qigan harflarning o'rtacha soni 403 tani tashkil etdi, ya'ni. olti oy oldin kuzatilganiga nisbatan taxminan uch baravar ko'paydi. Mashg'ulotlarning boshida o'zlarini juda sekin o'qiydiganlar sifatida ko'rsatgan bu guruh bolalari oxir-oqibat boshqalarga qaraganda beqiyos tezroq o'qiy boshladilar. Shubhasiz, dastlabki o'qish jarayonining qiyosiy sekinligi uning qiyosiy murakkabligi bilan izohlangan: bu guruh bolalari nafaqat berilgan harflar bilan bog'liq tovushlarni eslab qolmasdan, balki turli xil so'zlar va tasvirlarni ongida takrorladilar. Keyingi o'qish mashqlari bu bolalarning o'qish sifatiga juda oz ta'sir ko'rsatdi, lekin jarayonning miqdoriy tomoniga kuchli ta'sir ko'rsatdi, ya'ni. uning tezlashishi.
Ikkinchi va to'rtinchi guruh bolalarida (mexanik tipdagi o'quvchilar) teskari hodisa kuzatildi. Ularning o'qishni tushunish darajasi oshgani sayin, o'qish tezligi pasaygan. Ilgari 5 daqiqada o'rtacha 183 ta harfni o'qigan ikkinchi guruh bolalari endi o'rtacha 114 ta harfni o'qiy boshladilar.
Biz to‘rtinchi guruhga tayinlagan, avvallari 5 daqiqada 173 ta harfni o‘qib chiqqan bolakay endi ayni vaqt ichida atigi 159 ta harfni o‘qiy boshladi. Shubhasiz, bu holatlarda biz uning asoratlari tufayli o'qish jarayonining sekinlashishini ko'ramiz. Jarayon sekinlashadi va ayni paytda sifatni yaxshilaydi.
Shunisi qiziqki, o'qish jarayoni sifatining o'zgarishi bilan (bunda xotira va tasavvurning ko'proq ishtirok etishi ma'nosida) biz birinchi va ikkinchi guruh bolalari o'rtasidagi o'zgarishlarda ko'rsatgan farqlar. ularning berilgan matnni ikkinchi va uchinchi marta o'qish tezligi asta-sekin tekislanadi. Trening boshida ikkinchi guruh bolalari, birinchi guruh bolalaridan farqli o'laroq, kashf etdilar eng yuqori tezlik birinchi o'qishda. Ular tomonidan mexanik ravishda chaqirilgan bir xil harflar seriyasini ikkinchi va uchinchi marta o'qish, ularning tasavvurida hech narsa uyg'otmasdan, faqat charchoq holatiga olib keldi, bu jarayon tezligining pasayishi bilan ifodalangan. Endi, kitob ustida olti oylik ishlagandan so'ng, o'qish jarayonining o'zi ular uchun yanada mazmunli tus ola boshlaganida, xuddi shu matnni takroriy o'qish ikkinchi guruh bolalari uchun 30%, uchinchi o'qish paytida esa ( tinglagandan keyin) - 38%. Xuddi shunday, to'rtinchi guruhga tayinlangan bolada vaqt o'tishi bilan uni birinchi guruhdan keskin ajratib turadigan xususiyat silliqlashdi: ikkinchi va uchinchi o'qish paytida u yo'l qo'ygan xatolar soni ko'paymadi, balki kamaydi. (birinchi o‘qishda – 11 foiz, ikkinchi o‘qishda – 6 foiz, uchinchi o‘qishda – 3 foiz). Bu bolaning o'qish jarayonining yana bir xususiyati (boshidanoq juda sezilarli darajada tezlikni rivojlantirish, keyingi takrorlashlarda ozgina o'zgarish) vaqt o'tishi bilan nafaqat pasaymadi, balki yanada sezilarli bo'ldi: oxirgi tajribalarda, o'qish paytida. ikkinchi va uchinchi marta, bir vaqtning o'zida birinchi bilan solishtirganda, tezlashuv sezilmadi.
Psixologik asoslar
jarayonning har xil turlari
bolalarda o'qish.
Turli bolalar turlicha o'qiydilar. Va bu farq o'qishni o'rgatish usulidan qat'iy nazar paydo bo'ladi, chunki u xuddi shunday sharoitlarda o'qigan bolalarda kuzatiladi. tashqi sharoitlar, bir xil o'qituvchidan va xuddi shu tarzda. Ko'rinib turibdiki, bolalarning o'qish jarayonida turli xil belgilarning asosi ularning shaxsiy ruhiy tuzilishining ayrim xususiyatlarida yotadi. Va faqat bu xususiyatlarni bilish o'qituvchiga o'quvchilarining o'qish jarayonining o'ziga xosligini to'g'ri baholashga yordam beradi va uning o'zgarishiga ta'sir qiladi.
Bu masalaga oydinlik kiritish maqsadida batafsil psixologik ekspertiza o‘tkazildi intellektual soha o'qish jarayoni kuzatilgan 10 nafar bola. Har bir bola 23 yo'nalishda kuzatildi. Bolaning idroki, diqqati, xotirasi, tasavvuri va boshqalar bo'yicha maxsus tajribalar o'tkazildi.
Endi biz faqat bizni qiziqtirgan savol uchun alohida ahamiyatga ega bo'lgan natijalar haqida to'xtashimiz mumkin.
Kuzatishlardan ma'lumki, birinchi guruh bolalari , kimda o'qiyotganda diqqat o'qilayotgan narsaning mazmuniga qaratilib, faol tasavvur paydo bo'lsa, ular, birinchi navbatda, taklif etilayotgan in'ikoslarga mazmunli munosabati bilan farqlanadi. Bu, ayniqsa, "vizual nomuvofiqliklarni" baholashni o'z ichiga olgan tajribalarda va taxistoskop bilan o'tkazilgan tajribalarda aniq namoyon bo'ldi.
Birinchi tajribalar bolalarga (birin-ketin) 10 ta rasmni ko'rsatishdan iborat bo'lib, unda oddiy tajribaga zid bo'lgan ba'zi tafsilotlar mavjud (besh g'ildirakli arava, mo'ylovli bola) va savol berildi: "bu sodir bo'ladimi?" Birinchi guruh bolalari o'rtacha 10 ta holatdan 8 tasida ko'rishdagi nomuvofiqlik mavjudligini payqashdi, ikkinchi guruh bolalari buni faqat 0,7 holatda, uchinchi guruh bolalari - 3 tasida va bolalarda ko'rishga muvaffaq bo'lishdi. to'rtinchisi - 1da.
Taxistoskopik tajribalar shundan iborat ediki, bolalarga maxsus apparat (taxistoskop) yordamida juda qisqa vaqt ichida qandaydir ob'ekt (gul, chashka, hamyon va boshqalar) ko'rsatildi va bolalar ko'rganlari haqida xabar berishlari kerak edi. Albatta, bunday qisqa vaqt ichida in'ikoslar juda noaniq va to'liq bo'lib chiqdi va shu bilan birga ba'zi bolalar ularni barcha noaniqlik va to'liqlik bilan tasvirlashdi, boshqalari esa, aksincha, tasodifiy taxminlarga osongina berilib ketishdi. xatolarga yo'l qo'yish, bir ob'ektni boshqasiga adashtirish, Bundan tashqari, bu xatolar ("xayollar") ba'zan bir xil ob'ekt ketma-ket bir necha marta ko'rsatilganda va ko'rsatish vaqti sezilarli darajada oshib, soniyaning bir necha yuzdan bir qismiga etgan taqdirda ham o'jarlik bilan davom etaveradi. , va ba'zan sezilarli darajada 0,1 soniyadan oshadi. Birinchi guruh bolalari, ular ustida o'tkazilgan bir qator eksperimentlar bilan, o'rtacha hisobda, ob'ektiv aniq hislarning taxminan 53% ni berdi. Shu bilan birga, ikkinchi guruh bolalari ob'ektiv aniq hislarning atigi 20 foizini, uchinchi guruh bolalari - 13 foizini va to'rtinchi guruh bolalari - 20 foizini berdilar.
Birinchi guruh bolalari sezgilarga mazmunli munosabatda bo'lishdan tashqari, e'tiborning o'ziga xos xususiyatlari bilan boshqa bolalardan yaxshi ajralib turardi. Birinchidan, ular doimiy ravishda o'z e'tiborlarini biroz qiziqarli taassurotlar seriyasiga (masalan, raqamlar qatorini idrok etish) uzoqroq qaratishlari mumkin edi. Ikkinchidan, boshqa bolalar bilan solishtirganda, ular e'tiborining ko'proq moslashuvchanligini kashf etdilar, bu bir qator hodisalar bilan tasdiqlangan. Masalan, hislar paytida doimiy illyuziyalar ularda kamdan-kam sezilardi. Noto'g'ri taxmin qilib (taxistoskopik tajribalar paytida) ular e'tiborlarini osongina butunlay boshqa yo'nalishga yo'naltirishlari va oldingi taxmin o'rniga yangisini qilishlari mumkin edi. Bir necha daqiqa oldin tuzgan ba'zi bir iborani eslab, ular odatda uni so'zma-so'z emas, balki faqat umumiy ma'nosini saqlab qolgan holda, biroz boshqacha iboralarda takrorladilar.
O'qishda diqqatini faqat harflarga qaratgan ikkinchi guruh bolalari, birinchi navbatda, idroklarga mazmunli, tanqidiy munosabatning sezilarli zaifligini aniqladilar. Biz ular "aniq nomuvofiqliklar" deb atalgan narsalarni qanchalik darajada tushuna olmaganliklarini ko'ramiz. Tachistoskopik tajribalar paytida ob'ektiv aniq hislar foizi eng kichik bo'lib chiqdi. Shu bilan birga, kengroq shakldagi birlashmalarning umuman zaif rivojlanishi kuzatildi. Agar, masalan, ob'ekt nomi bilan bog'liq holda biror narsani eslab qolish so'ralgan bo'lsa, ular boshqa guruh bolalariga qaraganda, boshqa ob'ektni eslab qolishdan ko'ra, xuddi shu ob'ektning qandaydir sifati yoki holatini nomlashga moyil bo'lishlari mumkin edi. u bilan shunday yoki boshqa tarzda bog'langan. Ularning tasavvurlari kenglikda ishlashga kamroq moyil edi; u bergan boshlang'ich nuqtaga juda bog'langan bo'lib chiqdi. Shunday qilib, "chashka" so'zi bilan ular "kichik", "oq", "arziydi" deyishadi, boshqa bolalar esa xuddi shu so'z bilan "choynak", "stol", "qahva", "sut" va hokazolarni eslashadi. e. Birinchi guruh bolalarida bunday keng ("keng") assotsiatsiyalarning atigi 26% kuzatilgan. So'z birikmalarining rivojlanishi da ikkinchi guruh bolalari ham birinchi guruh bolalariga qaraganda ancha past bo'lib chiqdi. Keyin bolalardan boshlagan iborani tugatish so'ralgan (tarkibiga to'liq kirish mumkin), keyin 10 ta iboradan o'rtacha 8 tasini tugatishi mumkin, birinchi guruh bolalari esa hamma narsani qiyinchiliksiz tugatdilar. Xuddi shunday, ularga bir vaqtning o'zida butun bir so'zni bitta bo'g'inni taxmin qilish so'ralganda, o'rtacha 10 ta vazifadan faqat 6 tasini (birinchi guruh bolalari 9 tasini) bajargan.
O'qish jarayonida o'z tasavvurlarining passiv xususiyatini kashf etgan uchinchi guruh bolalari bir qator hodisalarda "aqliy avtomatizm" deb ataladigan belgilarni ko'rsatdi. Avtomatik ishlaydigan mashina ishga tushirilgandan so'ng bir xil harakatni zerikarli monotonlik bilan ko'p marta takrorlaganidek, "aqliy avtomatizm" ga moyil odam o'zining aqliy hayotida doimiy ravishda takrorlaydigan tajribalarning bir xilligini doimiy ravishda kashf etadi. Uchinchi guruh bolalarida aqliy avtomatizmga moyillik taxistoskopik tajribalar paytida doimiy illyuziyalarning ko'pligida aniq namoyon bo'ldi. Bir marta ular o'tkinchi idrok paytida noto'g'ri taxmin qilishgan, hatto idrok ko'p marta takrorlanganda va uning vaqti sezilarli darajada oshganida ham undan qutulish qiyin edi. Ushbu guruh bolalaridagi bunday doimiy illyuziyalar barcha kuzatilgan hislar holatlarining 53 foizida, birinchi va ikkinchi guruh bolalarida esa atigi 27 foizda kuzatilgan. %. Bir necha daqiqa oldin bolaning o'zi tomonidan tuzilgan iboralarni takrorlashda aqliy avtomatizmning shunga o'xshash hodisalari aniqlandi. Ushbu takrorlashlar davomida juda kamdan-kam hollarda (o'rtacha, barcha takrorlanadigan materiallarning atigi 3 foizida) ba'zi so'zlarning boshqasi bilan almashtirilishi qayd etilgan. Odatda, so'zlar unutilgan yoki so'zma-so'z takrorlangan, birinchi guruh bolalari shunga o'xshash tajribalarda takrorlangan materialning taxminan 14 foizini boshqa so'zlar bilan, ikkinchi guruh bolalari esa taxminan 11 foizni almashtirgan.
Biz bolani to'rtinchi guruhga ajratdik, u o'qiyotganda o'z e'tiborini sof og'zaki tasvirlarga qaratdi, umuman olganda, uning intellekt xarakteri ikkinchi guruhning xususiyatlariga yaqinlashdi, farqi shundaki, u so'zning ko'proq rivojlanishiga ega edi. assotsiatsiyalar (u barcha 10 ta iborani erkin yakunlagan va 10 ta holatdan 8 tasida ushbu bo'g'in asosida so'z tuzgan).
Bola psixikasining yuqorida qayd etilgan xususiyatlari va bolaning butun shaxsiyati o'rtasidagi bog'liqlikni aniqlash uchun ushbu bolalarning barchasining oqilona xususiyatlari kuzatilgan bolalar olingan bolalar uyining o'qituvchilaridan biridan olingan.
Tajribalarimiz natijalarini ushbu xususiyatlar bilan taqqoslash shuni ko'rsatadiki, bizning tajribalarimiz tomonidan ilgari surilgan bolalarning alohida guruhlari aqliy fazilatlari ular uchun va o'qituvchining kuzatishlariga ko'ra xosdir. U birinchi guruh bolalarini eng mustaqil, qiziquvchan va o'zlarining kichik, ko'pincha juda yopiq dunyosi bilan tasvirlaydi. Ikkinchi guruh bolalari aqliy jihatdan kam rivojlangan, o'z harakatlari va mulohazalarini boshlashga moyilligi yo'q deb ta'riflanadi. Nihoyat, uchinchi guruh orasida o'jar va o'qitish qiyin bo'lgan bolalar bor, ammo agar siz ularga kerakli vaqtda murojaat qilsangiz, ularga ta'sir qilishi mumkin.
Bularning barchasidan ko'rinib turibdiki, bolaning o'qishning asosiy xarakteri nafaqat uning umumiy darajasi bilan eng yaqin bog'liqdir. aqliy rivojlanish, balki uning butun shaxsiyatining umumiy tuzilishi bilan ham .
Ushbu topilma o'qishni o'rgatish asoslari haqida jiddiy savollar tug'diradi. Siz ushbu mashg'ulotga alohida bo'lishi mumkin bo'lgan mutlaqo maxsus vazifa sifatida qaray olmaysiz umumiy reja ta'lim. O'qish jarayonining rivojlanishi bolaning butun shaxsiyatining rivojlanishi bilan birga keladi. Va uni assimilyatsiya qilishdagi qiyinchiliklar uning ruhiy hayotining umumiy rivojlanishidagi qiyinchiliklar bilan bog'liq.
Qachon boshlash kerak
bolani o'qishga o'rgating?
Ko'rinib turibdiki, mazmunli o'qish qobiliyati aqliy rivojlanishning ma'lum bir umumiy darajasini nazarda tutadi. Bola o'qilishi mumkin bo'lgan matnni to'g'ri idrok eta olmaydi, agar uning idrok etish jarayonlari umuman rivojlanmagan bo'lsa, u hali o'z atrofini to'g'ri ko'rish va eshitishni bilmasa. Agar nutqi etarli darajada rivojlanmagan bo'lsa, u ma'lum ismlarni ma'lum narsalar, his-tuyg'ular va harakatlar bilan bog'lamagan bo'lsa, bola o'qishni muvaffaqiyatli o'rgana olmaydi. Agar bolada umuman tasavvur, tushuncha va tushunish yo'qligini ko'rsatsa, o'qishni o'rganish jarayoni juda qiyin bo'ladi.
Bolaning aqliy hayoti hali bunga tayyor bo'lmagan bir paytda o'qishga o'rgatish juda samarasiz ish. Bundan tashqari, o'qishga tayyor bo'lmagan bolani o'qishga muddatidan oldin o'rgatish hatto unga zararli ta'sir ko'rsatishi mumkin, bu esa o'quv jarayonining o'zidan nafratlanishiga olib keladi va o'ziga bo'lgan ishonchni susaytiradi.
Shuning uchun, ularni o'qish va yozishni o'rgatishdan oldin, ularni yaxshilab ko'rib chiqish va ular o'qish uchun zarur bo'lgan va odatda 6-7 yoshda paydo bo'ladigan jarayonlarni etarlicha rivojlangan yoki yo'qligini bilish juda muhimdir.
Umumiy rivojlanishi zaif, diqqat faol emas, nutqi zaif, qiziqishlari oqargan va qabul qilish qobiliyati zaif bolalar o'qishni o'rganishdan oldin bir qator tizimli pedagogik mashqlardan o'tishlari kerak.
Ushbu mashqlar nimadan iborat bo'lishi mumkin?
Bolani o'qishni o'rganishga tayyorlaydigan eng muhim mashqlardan biri bu tabiat tarixi darslari bo'lib, unda bola atrof-muhitni idrok etishni o'rganadi, uning xususiyatlari bilan tanishadi, ularni hukm qilishga va turli xil taxminlar qilishga harakat qiladi va shu bilan birga. uning nutqi rivojlangan, shuning uchun u qanday qilib beixtiyor ma'lum nomlarni o'zi qabul qilgan barcha in'ikoslar bilan bog'lashi va o'z atrofini kuzatishda unda paydo bo'ladigan fikrlarni so'z bilan ifodalashi kerak.
Tabiat tarixi bilan bir qatorda, bolalar bilan turli xil ob'ektlar va rasmlarni ko'rsatish bilan birga boshqa turdagi suhbatlar o'qishga tayyorgarlik ko'rishda katta ahamiyatga ega bo'lishi mumkin. Bolalar bilan turli xil sayr qilish, ularga real hayotdagi rivojlanishga mos ertak va voqealarni aytib berish, ularda yaqinda sodir bo'lgan hodisalar haqida xotiralarni uyg'otish va bularning barchasini taqdim etish va baholashga undash orqali o'qituvchi bolalar nutqini boyitish va rivojlantirishga hissa qo'shadi; shuningdek, tasavvur jarayonlari, mulohazalar va in'ikoslarning yanada rivojlanishi.
To'g'ri tashkil etilgan chizma darslari o'qish va yozishni o'rganishga tayyorgarlik ko'rishda katta yordam beradi. Qo‘l va barmoqlarning turli harakatlarida mashq bajarishi, shu tariqa yozish jarayoniga tayyorgarlik ko‘rishi – hayotdan ob’ektlarni chizish va ularning konturlarini xotiradan takrorlash hislar, mulohazalar va tasavvurlarni chuqurlashtirish uchun doimiy asos bo‘lib xizmat qilishi haqida gapirmasa ham bo‘ladi. Va bularning barchasi o'qish jarayonining asosini tashkil qiladi.
Nihoyat, juda muhim vositalar, bolalarni savodxonlikni muvaffaqiyatli o'rganishga tayyorlash, bolalarni o'zgaruvchan sharoitlarga qarab, lekin ma'lum bir rejaga muvofiq, ularning diqqatini yo'nalishini o'zgartirishga, uni tezda bir fikrdan ikkinchisiga o'tkazishga majburlaydigan ochiq o'yinlar va boshqa jismoniy mashqlar sifatida qaralishi kerak. Agar bola teg yoki kazak qaroqchilarini o'ynasa va hujum qilishi kerak, keyin qochish kerak, keyin o'jarlik bilan bir yo'nalishda yugurib, keyin o'zgaruvchan sharoitga qarab uni birdan o'zgartiradi - bularning barchasi diqqatning moslashuvchanligi va rivojlanishga qarshi muvozanatdagi tabiiy mashqlardir. o'qish va yozishni muvaffaqiyatli o'rganish uchun jiddiy to'siqlardan biri bo'lgan "aqliy avtomatizm" dan.
Bolalarni o'qish va yozishni qanday o'rgatish kerak?
Har qanday o'quv jarayonida boshlang'ich qanchalik muhimligi ma'lum. Muayyan yo'nalishdagi dastlabki qadamlar, inson diqqatining ma'lum bir ishga nisbatan birinchi yo'nalishi ko'pincha keyingi muvaffaqiyatlarga juda kuchli ta'sir ko'rsatadi. Qayta o'rganishdan ko'ra birinchi navbatda o'rgatish osonroq ekanligi uzoq vaqtdan beri e'tirof etilgani bejiz emas. Shuning uchun bolani o'qish va yozishga o'rgatishda qo'llaniladigan birinchi usullar doimo tor uslubiy nuqtai nazardan emas, balki umumiy pedagogik nuqtai nazardan ham muhokama qilinishi kerak. Bolani o'qishga o'rgatishni boshlaganimizda, biz birinchi marta uning qo'liga kitob beramiz va bizning vazifamiz bola ongida o'qish jarayonining o'ziga to'g'ri munosabatni shakllantirishdir.
Ma'noli o'qish jarayoni taxmin qilish jarayoni sifatida belgilanishi mumkin, ya'ni. so'zlar va fikrlarni ularni ramziy harflar bilan taxmin qilish. Va agar shunday bo'lsa, unda o'qishni o'rganish ushbu taxmin qilish jarayonlarida, assotsiativ faoliyat turlarining maxsus murakkabligida ma'lum bir mashq turiga qisqartirilishi kerak. Ushbu holatda talab qilinadi. Bolani o'qishga o'rgatishda, birinchi navbatda, uning ishi bu holda passiv ish emasligini, so'zlar to'g'ridan-to'g'ri, aytganda, kitob sahifalaridan uning boshiga tushmasligini ko'rsatish kerak. lekin ma'lum darajada o'z boshidan tug'iladi. Bolani shu nuqtai nazarga qo'yib, biz bir vaqtning o'zida unga o'qish jarayoni taxmin qilish jarayoni bo'lsa-da, bu taxmin tasodifiy bo'lmasligi kerakligini singdirishga harakat qilishimiz kerak. Bu ma'lum tashqi ma'lumotlarning ma'lum bir nazorati ostida amalga oshirilishi kerak va shuning uchun aniq taxminga aylanadi. Bundan tashqari, birinchi savodxonlik darslarida shuni esda tutish kerakki, har qanday mashg'ulotda majburiy deb tan olinishi kerak bo'lgan taniqli umumiy didaktik talablar mavjud va shuning uchun bu holatda ham. Bu talablarning eng muhimi talaba idroki uchun taqdim etilayotgan materialning yaxlitligi, uning mazmunliligi va o‘quvchilar e’tiborining mumkin bo‘lgan faolligidir.
Bolalarni o'qishga o'rgatishning an'anaviy usullari bilan bu talablarning barchasi keskin ravishda buziladi. Bolalar individual, tasodifiy tanlangan so'zlar va teng ravishda tasodifiy, tushunarsiz va qiziq bo'lmagan iboralar yordamida o'qishga o'rgatiladi. O'qishni o'rganishda boshlang'ich nuqta odatda alohida harflarni yoki ularning birikmalarini yodlash mashqlari hisoblanadi va odatda talabaning o'ziga faol e'tibor berishga imkon bermaydi. “Kitobga yaxshilab qarang! Buni o'zingiz o'ylab topmang!" - bu o'qish va yozishni o'rganishni boshlaganda ustun bo'lgan asosiy qoida. Bolaning zukkoligi va tasavvuri odatda bu o'qitish usuli bilan uxlab qoladi. U o'z ishida sust va passiv bo'lishni boshlaydi. O'qishni o'rganish ko'p haftalarga cho'zilib ketadi va o'quvchi uchun ham, o'qituvchi uchun ham og'riqli vazifaga aylanadi.
Savod o‘rgatishda ana shu umumiy didaktik talablarni qanday amalga oshirish mumkin? Bunday usullar yordamida bolani savodli kattalarda kuzatiladigan o'qish jarayoniga tabiiy ravishda jalb qilish mumkinmi?
Bolaga biron bir vazifani o'rgatmoqchi bo'lganida, u asta-sekin ma'lum bir amaliy ish bilan shug'ullansa, unga birinchi navbatda o'z imkoniyatlaridan kelib chiqqan holda juda oddiy ishni bajarishga ko'rsatma beradigan amaliy hayot holatlari bu borada qimmatli ko'rsatma bo'lishi mumkin. unga berilgan topshiriqni murakkablashtirib, uning tushunchasi va malakasini oshiradi. Kichkina qiz onasiga xonani tozalashga yordam berishga harakat qilmoqda. Uning haqiqiy yordami, albatta, ahamiyatsiz. Biroq, kichkina bola o'zini qandaydir murakkab ishning ishtirokchisi sifatida tan oladi, bu umuman uning imkoniyatlaridan tashqarida. Ammo asta-sekin uning bu masaladagi ishtiroki tobora ko'proq sezilarli bo'ladi va nihoyat, u tajribali uy bekasiga aylanadi. Xuddi shunday jarayon o'qishni o'rganishda ham sodir bo'lishi kerak. Bola o'qituvchi bilan o'qish orqali o'qishni o'rganishni boshlashi kerak. Shu bilan birga, uning o'qish jarayonida ishtirok etishi dastlab juda kamtarona bo'lishi kerak. Avvaliga u faqat bitta harfni o'qish bilan cheklanishi mumkin. Ammo, o'zining kichik vazifasini bajarayotganda, bola o'qishning butun murakkab jarayoni bilan bog'liqligini his qilishi kerak. Bolaning tushunchasi va mahorati o'sishi, u maxsus bilimlarni to'plashi bilan uning o'qish jarayonida ishtiroki tobora ko'proq sezilib turishi kerak. O'qituvchi unga ushbu qo'shma o'qishda ko'proq joy berishi kerak. Dastlabki o'qish uchun material shunday tanlanishi kerakki, bola taxmin qilish jarayonini sozlash bilan birga, o'qish jarayonining ichki tomonini ham tushunadi. Buning uchun bola tomonidan qo'lga kiritilgan birinchi harfni unga ma'lum bir so'zning bir qismi bo'lgan tovush belgisi sifatida harfning ma'nosiga beixtiyor e'tibor berishga majbur qiladigan sharoitlarda taklif qilish kerak. Birinchi savodxonlik darsida foydalanish mumkin bo'lgan bir hikoyaga misol:
Rojdestvoda buvisi nevaralari uchun archa o'rnatdi. Daraxtga chiroyli qutilar, zanjabil pishiriqlari, zarhal yong'oqlar va shamlar osilgan. Shamlar yoqildi va daraxt porlay boshladi. Bolalar zavqlanishdi. Ular daraxt atrofida sakrab, qo'shiq aytishdi va yugurishdi.
To'satdan buvi katta savat olib kelishni buyurdi. Bu yadro Stol usti oq dasturxon bilan qoplangan edi. Bolalar yugurib, birga turishdi savatga qiziqish bilan qaraydi.
- Buvijon! U erda nimani yashirgansiz?
- Jim turing! Men siz uchun sovg'alar tayyorladim. Bolalar quvonchdan qichqirdilar, lekin tez orada jim bo'lib, sabrsizlik bilan kutishdi. keyin nima bo'ladi.
- Bu yoqqa kel, Tanyusha, - dedi buvisi kenja nevarasiga. - O'ylab ko'ring, men sizga nima beraman!
Tanyusha xursand jilmayib, nima deb javob berishni bilmay qoldi.
- Men sizga yangi kuki beraman...
- Qo'g'irchoq! - qichqirdi Tanyusha.
- To'g'ri! - To'g'ri taxmin qildim, aqlli qizim, - dedi buvi va savatdan uzun sarg'ish jingalak, qizg'ish yonoqli va ko'k libosli katta qo'g'irchoqni olib chiqdi. Qo'g'irchoq ko'zlarini ochishi va yumishi mumkin edi.
- Xo'sh, endi siz, Vanya, sovg'angizni taxmin qiling, - deb so'radi buvisi kichkina nabira kabi.
- Bilaman, siz askar o'ynashni yaxshi ko'rasiz. Va men sizga ajoyib bar sotib oldim ...
- Baraban! Baraban! - baqirdi Vanya. Buvim savatdan nog‘ora chiqardi.
"Varya, - dedi u, - men unga ot va aravani beraman ...
- Aravacha! - qichqirdi Varya.
Buvisi unga aravachaga jabduqlangan chiroyli ot berdi.
Endi navbat Kolyada.
- Bilaman, - dedi buvim Kolyaga, - siz hali ham yugurishni yaxshi ko'rasiz. Men sizga to'p va boshqa o'yinchoq beraman. Qaysi birini taxmin qiling! Men sizga maslahat beraman: "oh" ...
- Eshak! - xitob qildi Kolya.
- Yo'q, - dedi buvi, - eshak bilan ko'p yugurib bo'lmaydi. Yana o'ylab ko'ring: oh ... Kolya taxmin qila olmadi. Keyin buvisi jilmayib: "Mana, men siz uchun bu "o" ni chizaman, keyin sizga nima berishimni taxmin qilishingiz mumkin", dedi. Buvim qog'ozga chizdi:
"O"
Xo'sh, endi taxmin qiling: men sizga beraman ...
- Halqa! – deb baqirdi va kulib yubordi. U halqani olganidan juda mamnun edi.
Bu hikoya bolaning e'tiborini ichki o'qish jarayonining xarakterli xususiyatlariga qaratish uchun tuzilgan, ya'ni. harflardan ma'lum so'zlarni tashkil etuvchi ma'lum tovushlarni taxmin qilish mumkin bo'lgan belgilar sifatida foydalanish. Shu bilan birga, ma'lum darajada, bola ongida o'qish jarayonida nutq konteksti ega bo'lgan ma'noni tushunish (ya'ni, ma'lum bir joyning matnning oldingi va keyingi mazmuni bilan bog'liqligi) o'rnatiladi. Ushbu hikoyada berilgan tugallanmagan so'zlarning birinchi misollarini tinglab, bola ularning tugashini osongina taxmin qiladi va hatto bu so'zlarni beixtiyor tugatishga kirishadi. Hikoyaning so'nggi tugallanmagan so'zi (halqa) ataylab osongina taxmin qilishni qiyinlashtiradigan sharoitlarda beriladi. Talabaning ongi oldida topishmoq paydo bo'ladi. Bu topishmoqni yechish uchun unga birinchi harf beriladi. Ushbu harfning ko'rinishi va u ko'rsatadigan tasvir o'rtasidagi o'xshashlik, bolada vazifaning qiyinligini oldindan anglash va uni hal qilish istagi tufayli paydo bo'ladigan kuchli e'tibor bilan birga. bu maktubning oson va doimiy assimilyatsiyasi.
Lekin xat o'rtasida yaratilgan uyushma "HAQIDA" va halqa so'zi , kengaytirish kerak. Bola buni tushunishi kerak "HAQIDA" faqat halqa so‘zining boshini bildirmaydi , ammo, boshqa kombinatsiyalarda paydo bo'lishi mumkin bo'lgan ma'lum bir tovush. Buni yana bir misoldan foydalanib, izchil va mazmunli materialga murojaat qilib, aniq tushuntirish kerak. Buning uchun, masalan, quyidagi qisqa hikoyadan foydalanishimiz mumkin.
“Olya o'zining katta itini juda yaxshi ko'rardi, mehribon it hech qachon kichik bolalarni xafa qilmasdi. Olya tez-tez u shunday og'riqli yoki yo'qligini bilishni xohlardi Shu it kabi shay. U itning yonida turdi, unga suyandi do'stining shag'al bo'yniga bosh qo'ydi va xursand bo'lib baqirdi:
— HAQIDA! Men juda kattaman! ”
Shundan so'ng, bolalardan itning yonida qiz tasvirlangan rasmga qarash va Olya qanday qichqirganini o'qish so'raladi. Shunday qilib, bola faqat bitta harfni bilgan holda, uni o'qish uchun ishlatadi.
Xuddi shunday, o'qishni o'rganishning birinchi darslarida yana bir nechta harflarni osongina o'rganish mumkin. Bu harflar "w", "w", "s", "a", "u" .
Nima uchun o'qishni o'rganish uchun boshqa harflar emas, balki bu harflar olinadi?
Ko'pincha birinchi o'ringa qo'yiladigan bunday savol turli usullar savodxonlik o'rgatish muhim emas. Harflarni o'rganish tartibi, birinchi navbatda, u yoki bu harfni ma'lum bir so'zni tushunishni belgilaydigan assotsiativ jarayonning boshlang'ich nuqtasiga aylantirish qanchalik qulay ekanligi bilan belgilanishi kerak. Va bu ko'p jihatdan o'qituvchining o'zi zukkoligiga bog'liq. Shu maqsadda u, birinchi navbatda, harfdan foydalanish imkoniyatiga ega bo'ladi "sh" yoki "va" , — Ajoyib! Siz boshqa harf bilan ifodaliroq va tushunish oson bo'lgan materialni tanlashingiz mumkin bo'ladi - bundan ham yaxshiroq! Bu borada biz ko'proq erkin bo'lishimiz kerak. O'qishni boshlagan bola allaqachon gapira olishi kerakligini tushunishimiz kerak. Aks holda, unga qanday o'qishni o'rgatishning ma'nosi yo'q. U birinchi navbatda gapirishni o'rgansin va birovning nutqining tovushlarini tushunsin. Bu asosiy shart, shubhasiz, bolaga o'qishni o'rgatishda unga taklif qilingan harflar tartibi va u endigina o'qishni boshlagan paytda u tomonidan aytilgan tovushlar tartibi o'rtasidagi yozishmalarni o'rnatish uchun ko'p kuch sarflaydigan usullar bilan unutiladi. geplash. Bu holatda bizda mutlaqo tengsiz ikkita jarayon mavjud. O'qishni o'rganish gapirishni o'rganish bilan bir xil emas. Va o'qishni o'rganishdagi asosiy qiyinchilik harflar bilan ifodalangan tovushlarni talaffuz qilmaslikdir. Biror kishi alifboda ko'rsatilgan barcha tovushlarni juda aniq takrorlashi mumkin va hali ham o'qiy olmaydi.
Harfning o'zini eslab qolish va uni ma'lum bir tovush bilan bog'lashni osonlashtirish uchun, o'rganish boshida ushbu harfni ba'zi taniqli narsalar bilan taqqoslash orqali foydalanish tavsiya etiladi. Bunday usullar hali ham turli xil astarlarda qo'llanilishi ma'lum: harfni yodlash " A" uning yonida tarvuz yoki arshin chizilgan, yonida "b" bilan - barrel yoki jurnali, va hokazo. Ammo bu barcha holatlarda harf va nomi shu harf bilan boshlanadigan ob'ekt o'rtasida butunlay tashqi va tasodifiy aloqa o'rnatiladi, bu ma'lum darajada alohida harflarni yodlashni osonlashtiradi. , shubhasiz, keyingi o'qish jarayonini sekinlashtiradi. Harfning ma'nosini eslab qolishga yordam beradigan ob'ektning tasviri har doim bolaga ushbu harf bilan birga mavjud bo'lgan va undan butunlay farq qiladigan narsa sifatida taqdim etiladi. Bu mutlaqo begona tasvirlar boshlang'ich o'quvchini keyingi o'qishga urinishlar paytida bezovta qilishi mumkin, uni bu holda unga kerak bo'lgan tasavvur ishidan chalg'itadi. Bola "hammom" so'zini o'qishi va tushunishi kerak va bu harflarni tahlil qilishda u negadir bochka, tarvuz, pichoq va olmani eslab qolishi kerak! To'g'ri, bola bu yordamchi tasvirlarning barchasini tez orada unutib qo'yishi va u xatga qarab, o'ziga kerak bo'lgan bitta tovushni eslab qolishi bizni tasalli qiladi. Shunday ekan, barcha xotiralar yo'qolgandagina zararsiz bo'lib qoladigan bunday o'qitish usullaridan boshidanoq qochish yaxshi emasmi? Harflarni bolaga mos keladigan tovushni eslatuvchi alohida ob'ektlarning tasvirlari bilan bog'lash, agar bu tasvirlar harfning o'zi bilan birlashtirilishi mumkin bo'lsa, tavsiya etiladi, shunda harfning o'zi bolaga ma'lum bo'lgan ob'ektning tasviri sifatida ko'rinadi. ovoz. Bunday usul kelajakda izchil o'qish jarayonida jiddiy qiyinchiliklarni keltirib chiqarmaydi va aksincha, tovushlarni tezda butun so'z bilan birlashtirishning tabiiy jarayoniga olib keladi. Ilmiy nuqtai nazardan, dastlab harflarni yodlashda yordamchi vosita sifatida assimilyatsiyalardan foydalanish beqiyos afzaldir. , uyushmalarga qaraganda .
Bola dastlabki 7-8 harfni o'zlashtirgandan so'ng va harf bu yoki boshqa tovushni bildiruvchi an'anaviy belgi ekanligini amalda sezilmas tushungandan so'ng, siz uning bu tushunchasi yanada aniqroq shaklga ega ekanligiga ishonch hosil qilishingiz mumkin. Buning uchun bolaga uning diqqatini tovushlarga qaratadigan hikoyani o'qish mumkin va shu bilan birga "tovush" so'zining o'zi ham uchraydi. Agar bola tovush deb ataladigan narsani aniq tushunsa, undan alohida harflar bilan belgilangan turli xil tovushlarni eslab qolishini so'rashingiz mumkin: sham o'chirilganda qanday ovoz eshitiladi? Siz uxlayotganingizda va uxlayotganingizda og'ir nafas olayotganda qanday tovush eshitiladi? va hokazo.
Bolaning e'tiborini shu tarzda tayyorlab, unga rasm ko'rsatiladi, masalan, shamni o'chirayotgan qiz va keyin harfga ishora qiladi. « f" , Ular so'rashadi: sham o'chirilganda qanday ovoz eshitiladi? Xo'sh, bu qanday harf? U nima deyiladi?
O'qishni o'rganish jarayonida keyingi qadam bolaga butun harflar guruhini idrok etishni o'zlashtirishga yordam berish bo'lishi kerak , butun bir so'zning ramzi sifatida. Yuqorida aytib o'tilgan taxistoskopik tajribalar ushbu ish yo'nalishi bo'yicha qimmatli ko'rsatmalar berishi mumkin. Taxistoskop yordamida yozma yoki bosma so'zlarni idrok etish jarayonini o'rganar ekanmiz, so'zni o'qish uchun odatda uning tarkibiga kiritilgan barcha harflarni idrok etish shart emasligi aniq. Odatda, ularning faqat ba'zi qismlarini idrok etganimizdan so'ng, biz darhol butun so'zni o'qiymiz. Shu bilan birga, biz ko'pincha ma'lum bir so'zni tashkil etuvchi barcha harflar biz tomonidan qabul qilinganiga amin bo'lamiz. Shunga asoslanib, keyingi bosqichda o'qishni o'rganishning butun jarayoni asta-sekin o'z-o'zini o'rganishga aylanishi uchun tuzilishi mumkin. . Bola allaqachon bir nechta harflarni biladi. U harflar yordamida tovushlarni taxmin qilish mumkinligini tushunadi va alohida tovushlar, o'z navbatida, bizga so'zlarni eslatishi mumkin. Bolaning ushbu bilimiga asoslanib, siz unga taklif qilingan so'zlarni shunday tanlashingiz mumkinki, u tanish harflarga birinchi navbatda e'tibor berib, so'zni tashkil etuvchi boshqa, notanish harflarning ma'nosini tezda taxmin qiladi. Albatta, yangi harflarni taxmin qilish bo'yicha dastlabki mashqlar diqqatni oldindan tayyorlash ma'nosida alohida ehtiyotkorlik bilan bajarilishi kerak. Bu vazifa bolaga shunchalik oson bo'lishi kerakki, uning o'zi ham boshdan kechirayotgan qiyinchiliklarni his qilmaydi.
Ushbu mashqlarga tayyorgarlik usuli sifatida o'quvchini har doim boshidanoq butun so'z haqida taxmin qilishga undaydigan "Yolg'on haqidagi ertak" maxsus hikoyasi taklif etiladi: "Ayiq baland ovozda yorildi ... Lekin odam o'ldirmaydi.. .”. Shundan so'ng, bolalarga aytiladi: "Endi yangi harfni o'zingiz toping." Jadval ko'rsatilgan, unda bolalarga ma'lum bo'lgan ikkita harf qalin bosilgan. « CO" va ularning yonida bolalarga noma'lum xat "men", engilroq shriftda chop etilgan. Shu bilan birga, bolalarga: “Quloq soling. Kecha men juda yaxshi uxladim va yoqimli narsani ko'rdim ... (bundan keyin ular harflar birikmasini ko'rsatadilar: ORZU)... O'qing: uxlayotganimda nimani ko'rdim? Men yaxshi ko'rdim ... "
Bolalar allaqachon "uyqu" so'zini o'qiganlarida, siz ulardan ushbu so'zning barcha uchta harfini alohida-alohida nomlashni so'rashingiz mumkin (bu vaqtda o'rganishda odatda juda oson erishiladi). Qachon xat « N" Shunday qilib, ta'kidlangan, bolalarga qaysi so'z beriladi "N" allaqachon birinchi o'rinda. Agar dastlab noma'lum ma'lum, unga sezilmas darajada qo'shni bo'lgan holda o'rganilgan bo'lsa, endi uni xotirada yaxshiroq mustahkamlash uchun unga alohida e'tibor qaratish mumkin.
Bu yo'nalishda ish davom etmoqda, yagona farq shundaki, o'qituvchi tomonidan bolalarga ko'rsatiladigan yordam vaqt o'tishi bilan kamroq bo'ladi. Dastlab, o'qituvchi tomonidan o'qilgan matn bola chiqishi kerak bo'lgan bir nechta so'zlardan ancha katta. Keyin o'qituvchining vazifasi faqat bolaning e'tiborini yo'naltirish bilan chegaralanadi, ba'zan unga o'qilgan so'zni to'g'ri tushunishga olib keladigan savollarni beradi. Nihoyat, o'qituvchi tanish harflar orasida ba'zan notanish harflar ham borligidan xijolat tortmasdan, faqat talabaning o'zi butun matnni qanday tushunishini kuzatadi. Ushbu turdagi matnni notanish harflar bilan bir necha marta qayta o'qib chiqqandan so'ng, bola keyin ularni boshqalardan osongina ajrata boshlaydi va ularni ma'lum bir tovush bilan bog'laydi. Faol ishlaydigan bolalar uchun yangi maktubning ma'nosini o'zingiz uchun taxmin qilish - bu shubhasiz zavq. Va bunday sharoitlarda tushunilgan xat odatda qattiq esda qoladi.
Ta'riflangan usuldan foydalanganda, texnikada "tovushlarni birlashtirish" deb ataladigan amaliy qiyinchilik butunlay yo'q qilinadi. Bizni o'qish jarayonini boshidanoq taxmin qilish jarayoni sifatida tushunishga majbur qilib, biz darhol bolaning e'tiborini o'qishning ichki tomoniga qaratamiz. Undan talab qilinadigan narsa, uning ongiga birin-ketin kirib boradigan alohida harflarning mexanik birikmasi emas, balki uning xotirasida allaqachon mavjud bo'lgan yaxlit va birlashtirilgan narsa ko'rinishida mavjud bo'lgan butun so'zlarni ma'lum xususiyatlarga ko'ra bir vaqtning o'zida takrorlashdir.
Avval bolaga ma'lum tovushlarni alohida harflar bilan bog'lashni o'rgatish, so'ngra bu tovushlarni alohida so'zlarga "birlashtirish" ga o'tishni taklif qilgan eski usullar bolaning faol tasavvurining o'qish jarayonida katta ahamiyatini hisobga olmadi. Bolaga "tovushlarni butun so'z bilan birlashtirish" ni o'rganishning hojati yo'q, chunki bu tovushlar so'z bilan birlashib, uning xotirasida uzoq vaqtdan beri mavjud. U faqat ularni o'z vaqtida ko'paytirishga qodir bo'lishi kerak. O'qituvchi o'qish jarayonining muvaffaqiyatining asosi bolaning tashqarisida emas, balki uning o'zida, uning zukkoligi va tasavvurida ekanligini tushunishi kerak. "Tovushlarning so'zga birlashishi" bolaning tilining uchida emas, balki uning boshida sodir bo'ladi.
Qadimgi metodistlar borki, bolalarning alohida harflarni nomlashda to‘xtab turishlari va undagi butun so‘zni taniy olmasliklari “tovushlarni bir butun so‘zga birlashtirish”ga to‘sqinlik qiladi, deb soddalik bilan o‘ylaydi. Bunday holda, bolalarga tez-tez aytiladi: "Tezroq va o'qing!" Ular tovushlar orasidagi bo'shliqlarni qisqartirishsa, bu tovushlar tabiiy ravishda so'z bilan birlashadi, deb o'ylashgan. Biroq, ko'pincha bu usul hech narsa bermadi. Bola shoshib, bo'g'ilib, tovushlarni eng katta tezlik bilan takrorladi, ammo ular birlashmadi! Shubhasiz, bu erda gap talaffuz tezligida emas, balki bolaning aqliy izlanishlarining boshqa sifati. O'qishni o'rganayotgan bolalarning kuzatuvlari shuni ko'rsatadiki, aynan "tovushlarni butun so'zlarga birlashtirishni" bilmaydigan bolalar buni qanday qilishni biladiganlarga qaraganda tezroq o'qiydilar va vaqt o'tishi bilan bu bolalar mazmunli o'qishni o'rgana boshlaydilar. sekinroq o'qish uchun .
Ta'riflangan usulni qo'llash bolalarni tezda tushunishga jalb qiladi aqliy mexanizm o'qish. Ammo, agar bu usul, boshqalar bilan solishtirganda, uni qo'llash uchun ko'proq vaqt talab qilsa ham, biz baribir uning hal qiluvchi ustunligini tan olishimiz kerak edi, chunki bu usuldan foydalanishni o'rganish jarayoni bolaning aqliy hayotining bunday jihatlarini mashq qilishni ta'minlaydi, uni rivojlantirish har bir o'qituvchining diqqat markazida bo'lishi kerak. Bu holda o'qishni o'rganish jarayoni o'qitish sohasiga majburiy ravishda kiradigan qandaydir maxsus texnik vazifa emas, balki didaktikaning asosiy vazifalari bilan uzviy bog'liqdir.
Assotsiatsiya jarayonlarida mashqlar bo'yicha o'qish bo'yicha ko'rsatma va maxsus vazifalar, ichki e'tibor ishini qiyinlashtirishga qaratilgan, o'qishni o'rganishning muvaffaqiyati bevosita bolaning umumiy rivojlanishiga bog'liqligini unutmaslik kerak. Bolalarni o'qish va yozishni o'rgatishda doimo ularning mavjud g'oyalari doirasini, ustuvor qiziqishlarini va ularga yaxshi ma'lum bo'lgan so'zlar zaxirasini hisobga olish kerak. . Shuning uchun, bolalarga u yoki bu ertakni o'qishni boshlashdan oldin, ularni savodxonlik jarayonini tushunish bilan tanishtirishdan oldin, o'qituvchi bolalarning xotirasi va tasavvurlari haqiqatan ham ularga nima taklif qilinishini idrok etish uchun etarlicha tayyorlanganligiga ishonch hosil qilishi kerak. Masalan, "O'qish vaqti keldi" kitobida keltirilgan birinchi hikoyani olaylik. Buni tushunish uchun bolalarda juda ko'p g'oyalar va so'zlar bo'lishi kerak. Ular bu nima haqida bir oz tasavvurga ega bo'lishlari kerak Rojdestvo daraxti, savat, dasturxon, qo'g'irchoq, aravacha, eshak, baraban, halqa. Ular bu nimani anglatishini tushunishlari kerak: tartibga solish, chiroyli, taxmin qilish, etakchilik qilish, so'rashayt, javob, taxmin Darsni boshlashdan oldin o'qituvchi bolalar bilan bir nechta tayyorgarlik suhbatlarini o'tkazishi kerak, bunda ular bu so'zlarning ma'nosini tushunishlariga ishonch hosil qilishlari mumkin. Siz bolalardan so'rashingiz mumkin, ular Rojdestvo daraxti ko'rganmi? Ularning o'yinchoqlari bormi? Ular qanday o'yinlar borligini bilishmaydimi? Barabanni ko'rdingizmi? Ular halqa bilan yugura oladimi? Ba'zida siz bolalarga halqa olib kelishingiz va u bilan yugurishni o'rgatishingiz mumkin va hokazo. Faqat birinchi navbatda bolaning xotirasini kerakli taassurotlar bilan boyitish orqali biz nutqimizni muvaffaqiyatli tushunishga umid qilishimiz mumkin.
Xulosa
Xulosa qilib shuni ta'kidlaymanki, bolalarni bir vaqtning o'zida o'qish va yozishni o'rgatishning hozirgi juda keng tarqalgan odatidan farqli o'laroq, men yozishni o'rgatishni biroz kechiktirishni tavsiya qilaman. Albatta, agar bolalardan o'rgangan harflarini chizish so'ralsa, hech narsaga e'tiroz bildirish mumkin emas, lekin so'zning to'g'ri ma'nosida yozishni tizimli o'rgatish o'rganish asosini tashkil qilishi kerak bo'lgan mashqlardan butunlay boshqacha reja bo'yicha tuzilgan mashqlarni talab qiladi. o'qish.
Foydalanilgan adabiyotlar.
Nechaev A.P. "Psixologiya va maktab", Moskva-Voronej, 1997 yil Elkonin D.B. "Bolalikdagi aqliy rivojlanish", Moskva-Voronej. 1997 yil Tsvetkova L.S. "Sanish, yozish va o'qish neyropsixologiyasi", Moskva-Voronej, 2000 yil. Lisina M.I. "Muloqot, bolaning shaxsiyati va psixikasi", Moskva-Voronej, 1997 yil. Kapterev P.F. "Bolalar va ta'lim psixologiyasi", Moskva-Voronej, 1999 yil
