Младшие школьники с зпр. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития

Выполнила: Приймачок

Анна

Петровна

2013 год

Методическое выступление по теме:

«Младшие школьники с задержкой психического развития»

Введение.

В массовой школе учится значительное число детей, которые уже в начальных классах не справляются с программой обучения и имеют трудности в общении. Особенно остро названная проблема стоит перед детьми с задержкой психического развития. Проблема трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.

Поступающим в школу детям с задержкой психического развития присущ ряд специфических особенностей. В целом у них не сформированы нужные для усвоения программного материала умения, навыки и знания, которыми нормально развивающиеся дети обычно овладевают в дошкольный период. В связи с этим дети оказываются не в состоянии (без специальной помощи) овладеть счетом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности: они не умеют последовательно выполнять инструкции учителя, переключаться по его указанию с одного задания на другое. Испытываемые ими трудности усугубляются ослабленностью их нервной системы: учащиеся быстро утомляются, работоспособность их падает, а иногда просто перестают выполнять начатую деятельность.

Задачей психолога является установление уровня развития ребёнка, определение его соответствия или несоответствия возрастным нормам, а также выявление патологических особенностей развития. Психолог, с одной стороны, может дать полезный диагностический материал лечащему врачу, а с другой стороны, может подобрать методы коррекции, дать рекомендации в отношении ребёнка.

Отклонения в психическом развитии детей младшего школьного возраста обычно соотносят с понятием «школьная неуспеваемость». Для определения отклонений психического развития неуспевающих школьников, которые не имеют умственной отсталости, глубоких нарушений сенсорных систем, поражений нервной системы, но при этом отстают в обучении от своих сверстников, чаще всего используем термин «задержка психического развития»

1. Определение ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) - понятие, которое говорит не о стойком и не необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Заде́ржка психи́ческого разви́тия - нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста. ЗПР, как психолого-педагогический диагноз ставится только в дошкольном и младшем школьном возрасте, если к окончанию этого периода остаются признаки недоразвития психических функций, то речь идёт уже о конституциональном инфантилизме или об умственной отсталости.

У этих детей имелась потенциальная способность к обучению и развитию, но по разным причинам она не была реализована, и это привело к появлению новых проблем в учёбе, поведении, здоровье. Диапазон определений ЗПР достаточно широк: от «специфической неспособности к обучению», «медленной обучаемости» до «пограничной интеллектуальной недостаточности». В этой связи одной из задач психологического обследования является разграничение ЗПР с педагогической запущенностью и интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью) .

Педагогическая запущенность - это состояние в развитии ребёнка, которое характеризуется дефицитом знаний, умений вследствие недостатка интеллектуальной информации. Педагогическая запущенность не является патологическим явлением. Она связана не с недостаточностью нервной системы, а с дефектами воспитания.

Умственная отсталость – это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесённых органических повреждений ЦНС. Страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие.

Аномалия развития, определяемая как ЗПР, встречается значительно чаще других, более грубых нарушений психического развития. По разным данным до 30% детей в популяции имеют в той или иной степени ЗПР, и их количество возрастает. Есть также основания полагать, что этот процент выше, особенно в последнее время.

При ЗПР психическое развитие ребенка отличается неравномерностью нарушений различных психических функций. При этом логическое мышление может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, умственной работоспособностью. Кроме того, в отличие от умственной отсталости, у детей с ЗПР отсутствует та инертность психических процессов, которая наблюдается при умственной отсталости. Дети с ЗПР способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. С помощью взрослого они могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне.

2.Причины ЗПР и их характеристика.

Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, тяжелые заболевания, особенно в раннем возрасте недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» - по В.В.Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития. В результате неблагоприятного воздействия этих факторов на центральную нервную систему ребенка происходит как бы приостановка или искаженное развитие определенных структур коры головного мозга. Очень большое, а иногда и решающее значение здесь имеют недостатки социальной среды, в которой воспитывается малыш. Здесь на первом месте стоят дефицит материнской ласки, человеческого внимания, недостаток ухода за малышом. Именно по этим причинам так часто встречается задержка психического развития у детей, которые воспитываются в детских домах, круглосуточных яслях. В таком же тяжелом положении оказываются и предоставленные сами себе дети, воспитывающиеся в семьях, где родители злоупотребляют алкоголем, ведут беспорядочный образ жизни.

По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга, среди детей с трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые получили травму головы в период от рождения до 3-4 лет.

Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бывает, когда нет взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особого значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно проводившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое, казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем детстве может привести даже к необратимым последствиям. Это бывает в случаях, когда возникает сжатие ствола мозга или растяжение нервных волокон, которое может проявляться в более выраженных случаях на протяжении всей жизни.

3.Классификайия детей с ЗПР.

Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития. Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К.С.Лебединской) четыре группы.

Первая группа - задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический инфантилизм - это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое - наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа - задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа - задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или с влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия - безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию иска- женной, ослабленной личности, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа - самая многочисленная - это задержка психического развития церебрально-органического генеза.

Причины - различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармонического и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Вывод. У детей с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, произвольной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей актуального уровня развития дети с задержкой психического развития оказываются часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаруживаются значительно большие потенциальные возможности. Специальная психология для детей с задержкой психического развития заключается в том, чтобы вовремя заметить данный факт и приложить всевозможные усилия для того, чтобы ребенок не чувствовал себя неполноценным человеком. Список литературы. 1. В. И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева « Специальная психология»: Учеб. пособие для студ. 2005 2. Костенкова Ю.А Дети с задержкой психического развития: особенности речи, письма, чтения 2004. 3. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. 1993. 4. Обучение детей с ЗПР (пособие для учителей) / Под ред. В.И.Лубовского. – Смоленск: Педагогика, 1994. - 110 с.

Рецензия на методическое выступление Приймачок Анны Петровны, учителя начальных классов МБОУ СОШ №5 г. Иркутска

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т. п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует. Специальная психология // Под ред. В.И. Лубовского. М., 2006. С. 110-134

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении играет и свойственная большинству из них гиперактивность. Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

При значительных отличиях в проявлениях эмоций существенной разницы в понимании эмоциональных состояний по выражению лица другого человека у школьников с задержкой психического развития и нормально развивающихся не обнаружено. Затруднения при выполнении такого рода заданий отмечались только у детей с задержкой развития с выраженными эмоциональными нарушениями (эмоциональной скудностью, снижением потребности в общении). Эти данные были установлены Е.З. Стерниной (1988), которая вместе с тем показала, что младшие школьники с задержкой психического развития хуже нормально развивающихся сверстников определяют эмоциональные состояния персонажей сюжетных картин.

Определяя более или менее успешно по внешнему выражению эмоции других людей, дети с задержкой психического развития часто затрудняются охарактеризовать собственное эмоциональное состояние в той или иной ситуации. Это свидетельствует об определенном недоразвитии эмоциональной сферы, которое оказывается довольно стойким.

На основе первой главы я могу сделать вывод о том, что для таких детей характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющие свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов. Отмечаются характерные для них импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно - целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Игровая деятельность сформирована у них не полностью и характеризуется бедность воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре нередко выглядит скорее как способ ухода от затруднений в заданиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков; отсутствие школьной готовности: знания и представления об окружающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мыслительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т. п.), речь не сформирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Характеризуя поведение детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте можно отметить, что в их поведении нередко присутствуют недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Так как большая часть психических функций (речь, пространственные представления, мышление) имеет сложную структуру и основана на взаимодействии нескольких функциональных систем, то и создание такового рода взаимодействий у детей с ЗПР не только замедлено, но и проистекает по-другому, чем у нормально развивающихся сверстников. Следовательно, соответствующие психические функции формируются не так, как при нормальном развитии.

У младших школьников с ЗПР наблюдается:

Низкая степень развития восприятия. Это проявляется в потребности более долгого периода времени для получения и обработки сенсорной информации; трудности в распознавании предметов в непривычном положении, схематических и контурных изображениях; ограниченности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире.

Подобные свойства предметов воспринимаются ими в большинстве случаев как идентичные. Дети данной категории не всегда узнают и зачастую путают схожие по начертанию буквы и их отдельные элементы, нередко неверно воспринимают сочетания букв и т. д. По мнению некоторых зарубежных психологов, в частности Г. Спионек, отставание в развитии зрительного восприятия является одной из причин тех трудностей, с которыми сталкиваются эти дети в процессе обучения.

На начальном этапе систематического обучения у младших школьников с ЗПР обнаруживается неполноценность тонких форм слухового и зрительного восприятия, недостаточность планирования, и осуществления комплексных двигательных программ.

Пространственные представления сформированы недостаточно: ориентация в направлениях пространства в течение достаточно долгого периода времени осуществляется на уровне практических действий; нередко возникают трудности синтезе и пространственном анализе ситуации. Так как формирование пространственных представлений вплотную связано с развитием конструктивного мышления, формирование представлений данного вида у младших школьников с ЗПР также имеет свои особенности.

К примеру, во время складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с задержкой психического развития зачастую не в состоянии реализовать полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в одно целое. Но, в отличие от умственно отсталых, дети с ЗПР обычно правильно выполняют простые узоры.

Особенности внимания: нестабильность, спутанность сознания, плохая концентрация, трудности переключения.

Снижение способности распределять и фокусировать внимание особо проявляется в условиях, когда выполнение поставленной задачи осуществляется при наличии действующих одновременно речевых раздражителей, которые имеют для детей большое эмоциональное и смысловое содержание.

Недостаточная организация внимания связана со слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством умений и навыков самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и заинтересованности в обучении. У детей с задержкой психического развития отмечается замедленность и неравномерность развития устойчивости внимания, а также широкий спектр индивидуальных и возрастных различий этого качества.

Имеются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование подобных раздражителей становится затруднительным. Осложнение условий работы приводит к существенному замедлению выполнения задания, но производительность деятельности в то же время уменьшается немного.

Уровень распределения внимания у младших школьников с ЗПР скачкообразно повышается в третьем классе, в отличие от умственно отсталых детей, у которых он постепенно увеличивается при переходе в каждый последующий класс. У детей этой категории довольно равномерно происходит развитие переключения внимания.

Коррелятивный анализ выявляет недостаточную взаимосвязь переключаемости и прочих характеристик внимания у младших школьников с ЗПР, которая в большинстве случаев проявляется только на первый и третий годы обучения.

Большая часть исследователей отмечает, что недостатки произвольного внимания (истощаемость, слабая способность для поддержания ее стабильности) характеризуют познавательную деятельность во время задержки психического развития.

Неустойчивость внимания и понижение работоспособности у младших школьников с ЗПР имеют персональные формы проявления. Таким образом, для некоторых детей высокая работоспособность и максимальное напряжение внимания снижается по мере выполнения работы; у прочих детей наибольшее сосредоточение внимания уже после частичного выполнения деятельности, то есть им нужно дополнительное время для включения в деятельность; для третьей группы детей характерны периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность в течение всего периода выполнения задания.

Отклонения в развитии памяти. Отмечается неустойчивость и выраженное снижение продуктивности запоминания; преобладание визуальной памятью над словесной; неумение организовать свою работу, низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения; слабая способность к рациональному использованию техники запоминания; малый объем и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим; среди нарушений кратковременной памяти - повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Детям этой категории трудно освоить сложные виды памяти. Таким образом, до четвертого класса большая часть учащихся с ЗПР механически заучивают материал, в то время их нормально развивающиеся ровесники в этот период (первый-четвертый) класс используют произвольное опосредованное запоминание.

Отставание в развитии познавательной деятельности начинается с ранних форм мышления: наглядно-действенного и наглядно-образного. У младших школьников наименее нарушенным является наглядно-действенное мышление, наблюдается недостаточность наглядно-образного.

Таким образом, во время систематического обучения эти дети могут благополучно группировать предметы по таким визуальным признакам как форма и цвет, но с огромным трудом выделяют в качестве общих признаков размер и материал предметов, отмечаются затруднения в абстрагировании одного признака и осмысленном его противопоставлении прочим, в переходе от одного принципа классификации на другой.

У детей данной группы слабо развита аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления.

При анализе явления либо предмета дети называют несуществующие, либо поверхностные качества с недостаточной точностью и полнотой. В последствии младшие школьники с ЗПР в изображении выделяют практически в два раз меньше признаков, чем их нормально развивающиеся ровесники.

Процесс обобщения родовых понятий главным образом зависит от количества конкретного материала, с которым работает ребенок. Родовые понятия у младших школьников с задержкой психического развития носят слабодиффиренцированный, диффузный характер. Эти дети, как правило, могут воспроизвести то или иное понятие только после предъявления большого числа соответствующих предметов или их изображений, в то время как нормально развивающиеся дети могут выполнить это задание после предъявления одного-двух предметов.

В особенности большие трудности испытывают дети тогда, когда необходимо включать один и тот же объект в различные системы обобщений, которые отражают многообразные и трудные взаимоотношения между явлениями окружающей действительности. Даже обнаруженный во время решения конкретного задания принцип деятельности не всегда могут перенести в новые условия. Одной из причин таких ошибочных решений может быть и неправильная актуализация родовых понятий.

В ходе операции классификации главная трудность для детей состоит в том, что они не могут мысленно объединить два или более признака явления или предмета. Однако эта деятельность может быть вполне успешной при возможности практической деятельности с объектами классификации.

В начале школьного обучения у детей с ЗПР, как правило, главные мыслительные операции недостаточно сформированы на словесно-логическом уровне. Для детей данной группы труднодоступно осуществление логического вывода из двух предложенных посылок. Они не обладают иерархией понятий. Задания на группировку дети выполняют на уровне образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это должно быть в данном возрасте.

Тем не менее, словесно сформулированные задачи, которые относятся к ситуациям, базированным на житейском опыте детей, они решают на более высоком уровне, чем несложные задания, в основе которых лежит визуальный материал, с которым дети раньше не сталкивались. Этим детям более доступны задачи на аналогии, при решении которых возможно опереться на образец, на свой повседневный опыт. Однако при решении таких заданий дети допускают много ошибок из-за недостаточно сформированных образцов и их неадекватного воспроизведения.

Большое количество исследователей отмечает, что по построению логических суждений по аналогии дети с задержкой психического развития ближе к адекватно развивающимся детям, а по способности доказывать истинность суждений и делать выводы из посылок-т к умственно отсталым. Для младших школьников с ЗПР характерна инертность мышления, которая проявляется в различных формах.

Например, при обучении у детей создаются косные, малоподвижные ассоциации, которые не могут быть изменены. При переходе от одной системы навыков и знаний к другим учащиеся могут применять отработанные способы, без их видоизменения, что приводит в итоге к сложности переключения от одного способа действия на другой.

Инертность проявляется особенно ярко при работе с проблемными заданиями, для решения которых требуется самостоятельность поиска. Вместо того чтобы понять задачу, найти адекватный способ решения, в большинстве случаев учащиеся воспроизводят наиболее привычные способы, таким образом осуществляется своеобразная подмена задачи и не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач.

Еще одна особенность мышления детей с ЗПР - снижение познавательной активности. Некоторые дети почти не задают вопросы об явлениях окружающей действительности и предметах. Это пассивные, медлительные дети с замедленной речью. Другие дети задают вопросы, в основном связанные с внешними свойствами окружающих предметов. Обычно они многословны, несколько расторможены.

Недостаточный уровень познавательной активности при обучении проявляется так же и в том, что дети этой категории используют время, выделенное на выполнение задания, неэффективно, высказывают мало предположений до решения задачи.

В процессе запоминания снижение познавательной активности проявляется в отсутствии эффективного использования времени, которое предназначено для первоначальной ориентировки в задании, в потребности постоянного побуждения к запоминанию, в неумении использовать приемы и методы, которые могу облегчить запоминание, в сниженном уровне самоконтроля.

Недостаточная познавательная активность особенно очевидна в отношении явлений и объектов, находящимися за пределами диапазона, определяемого взрослым. Это подтверждается неполнотой и поверхностностью знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, которые дети приобретают преимущественно из СМИ, книг, общения с взрослыми.

Деятельность младших школьников с ЗПР характеризуется общей неорганизованностью, отсутствием единства целей, слабой речевой регуляцией, импульсивностью; недостаточной активностью во всех типах деятельности, особенно спонтанной.

Приступив к работе, дети чаще всего проявляют нерешительность, задают вопросы, которые уже ранее были озвучены учителем или описаны в учебнике; иногда не могут самостоятельно понять формулировку задачи.

Серьезные трудности испытывают дети при выполнении задач с несколькими инструкциями: как правило, не улавливают смысла задания в целом, нарушают последовательность в работе, испытывают трудности с переключением от одного приема к другому. Некоторые инструкции дети вообще не выполняют, а правильности выполнения других может мешать наличие соседних инструкций. Но те же самые инструкции, представленные по отдельности, обычно не вызывают затруднений.

Учебная деятельность школьников с ЗПР характерна тем, что один и тот же ученик при выполнении задания может действовать как верно, так и не верно. Сочетание верного выполнения задания с ошибочным может говорить о том, что школьники временно теряют инструкцию из-за усложнения условий работы.

Недостаточность регулирующей функции речи проявляется в затруднениях детей при словесном обозначении совершаемых действий, в выполнении заданий, предложенных речевой инструкцией. В устных отчетах детей о проделанной работе они, как правило, не ясно указывают последовательность произведенных действий, и в то же время нередко дают описание незначительным, второстепенным моментам.

У детей этой группы нарушен необходимый поэтапный контроль над выполненной деятельностью, они нередко не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не находят допущенные ими ошибки, даже если руководить просить их проверить свою работу. Школьники редко могут адекватно оценить свою работу и верно мотивировать оценку, которая в большинстве случаев завышена.

При просьбе объяснить, почему они оценивают свою работу именно так, дети отвечают необдуманно, не осознают и не устанавливают связь неудачного результата от ошибочно выбранного способа деятельности, либо неверно выполненных действий.

У младших школьников с ЗПР в большинстве случаев наблюдается ослабление регуляции на всех уровнях деятельности. Даже в случае если ребенок «принял» задачу, могут возникать трудности при ее решении, поскольку не анализируются ее условия в целом, не намечаются вероятные пути решения, полученные результаты не контролируются, а ошибки, допущенные ребенком, не исправляются.

Дети с задержкой психического развития испытывают трудности при потребности сосредоточиться для поиска решения задачи, что сопряжено и со слабым развитием эмоционально-волевой сферы. Из-за этого у них нередки колебания уровня активности и работоспособности, смена «нерабочих» и «рабочих» состояний.

Во время урока они могут работать не более 12-15 минут, а потом приходит усталость, внимание и активность значительно снижаются, возникают необдуманные, импульсивные действия, в работе появляется много исправлений и ошибок; нередки вспышки раздражения и даже отказ от работы в ответ на указание учителя.

Итак, учебно-познавательная деятельность для школьников с задержкой психического развития непривлекательна, наступает быстрое пресыщение при выполнении заданий. Мотивация и эмоции соответствуют более младшему возрасту. Самооценка слабо дифференцирована. Но, при этом не наблюдается существенных нарушений психических процессов.

Задержка во многом связана с эмоционально-волевой сферой личности, приводит к недостаточности произвольной регуляции мышления, сосредоточения внимания, запоминания. При организации помощи и регулярном поощрении дети с ЗПР демонстрируют достаточный уровень достижений в интеллектуальной сфере.

В заключение первой главы выпускной квалификационной работы отметим, что учебная деятельность - сложное по своей структуре образование. Она включает в себя:

Учебно-познавательные мотивы;

учебные задачи и учебные операции, составляющие их операторное содержание;

• - контроль;
• - оценку.

Проявления задержки психического развития включают в себя и замедленное эмоционально-волевое созревание в виде того или иного варианта инфантилизма, и недостаточность, задержку развития познавательной деятельности, при этом проявления этого состояния могут быть разнообразные. Ребенок с задержкой психического развития как бы соответствует по своему психическому развитию более младшему возрасту, однако это соответствие является только внешним.

Скрупулезное психическое исследование демонстрирует специфические особенности его психической деятельности, в источнике которой нередко лежит негрубая органическая недостаточность тех мозговых систем, которые отвечают за обучаемость ребенка, за возможности его адаптации к условиям школы. Его недостаточность проявляется, прежде всего, в низкой познавательной способности ребенка, которое проявляется, как правило, во всех областях его психической деятельности.

Такого ребенка сложно назвать любознательным, он как бы «не видит» и «не слышит» многого в окружающем мире, не пытается понять, осмыслить события и явления, происходящие вокруг него. Это связано с особенностями его восприятия, памяти, мышления, внимания, эмоционально-волевой сферы.

Младшие школьники с задержкой психического развития : особенности обучения и воспитания

1. Что такое задержка психического развития……. 3

2. Классификация ЗПР………………………………. 4

3. Общая психолого-педагогическая характеристика младших школьников с ЗПР………………………………………………… 8

4. Дифференциальная диагностика………………… 10

5. Помощь ребенку с ЗПР…………………………... 11

7. Развивающие упражнения………………………. 14

8. Литература………………………………………... 28

Данное методическое пособие поможет учителям начальных классов и воспитателям групп продленного дня определить школьников с трудностями в обучении, обусловленными задержанным психическим развитием, правильно найти подход к таким детям, вовремя оказать им необходимую квалифицированную помощь.

Составители: , – учителя-логопеды ШЦДиК

Что такое задержка психического развития

ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка . При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и/или степень незрелости может быть также различной.

Частичное (парциальное) нарушение высших психических функций может сопровождаться инфантильными чертами личности и поведения ребенка.

ПРИЧИНЫ ЗПР.

1. Биологические:

патология беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы), внутриутробная гипоксия плода; недоношенность; асфиксия и травмы при родах; заболевания инфекционного, токсического и травматического характера на ранних этапах развития ребенка; генетическая обусловленность.

2. Социальные:

длительное ограничение жизнедеятельности ребенка; неблагоприятные условия воспитания, частые психотравмирующие ситуации в жизни ребенка.

Классификация ЗПР

В специальной литературе представлено несколько классификаций задержки психического развития.

В последнее время выделяют 4 основных типа ЗПР(классификация предложена):

Задержка психического развития конституционного генеза (наследственно обусловленный психический и психофизический инфантилизм).

Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их по­верхностности и нестойкости, легкая внушаемость. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в младших классах, и связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых ин­тересов. Гармонический инфантилизм является как бы ядерной формой психического инфантилизма, в котором черты эмоцио­нально-волевой незрелости выступают в наиболее чистом виде и часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Такая гармоничность психофизического облика, наличие семейных слу­чаев, непатологичность психических особенностей позволяют пред­положить преимущественно врожденно-конституционную этиоло­гию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно-трофическими расстройствами, внутриутробными или пер­вых лет жизни.

Задержка психического развития соматогенного генеза (обусловлена инфекционными, соматическими заболеваниями ребенка или хроническими заболеваниями матери).

Этот тип аномалии развития обусловлен длительной сома­тической недостаточностью различного происхождения: хрониче­скими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в пер­вую очередь сердца. В замедлении темпа психического развития детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижаю­щей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет ме­сто и задержка эмоционального развития - соматогенный инфан­тилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуве­ренностью, боязливостью, связанными с ощущением своей физи­ческой неполноценности, а иногда вызванными режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

3. Задержка психического развития психогенного генеза (обусловлена неблагоприятными условиями воспитания, частыми психотравмирующими ситуациями в жизни ребенка).

Связана с неблагоприятными условиями воспитания, препятствую­щими правильному формированию личности ребенка. Как извест­но, неблагоприятные условия среды, рано возникшие, длительно действующие и оказывающие травмирующее влияние на психику ребенка, могут привести к стойким сдвигам его нервно-психиче­ской сферы, нарушению сначала вегетативных функций, а затем и психического, в первую очередь эмоционального развития. В та­ких случаях речь идет о патологическом (аномальном) развитии личности.

Этот тип задержки психического развития следует отличать от явлений педагогической запущенности, не представляющих собой патологического явления, и дефицита знаний и умений вследствие недостатка интеллектуальной информации.

ЗПР психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустой­чивости (, 1959), чаще всего обусловленной явле­нием гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ре­бенка не воспитываются", чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта . Не сти­мулируется развитие познавательной деятельности , интеллектуаль­ных интересов и установок. Поэтому черты патологической незре­лости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабиль­ности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представле­ний, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой - изнеживающим вос­питанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоя­тельности, инициативности, ответственности. Для этого психоген­ного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому уси­лию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к тру­ду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическо­му типу чаще наблюдается у детей, родители которых проявля­ют грубость, жестокость, деспотичность, агрессию к ребенку и дру­гим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется лич­ность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой про­является в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

4. Задержка психического развития церебрально-органического генеза (при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциального нарушения ряда психических функций).

Встречается чаще других описанных типов и неред­ко обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятель­ности и занимает основное место в данной аномалии развития. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве слу­чаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера вследствие патологии беременности (тяжелые токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нейроинфекций, токсико-дистрофирующих заболеваний первых лет жизни.

Анамнестические данные часто указывают и на замедление смены возрастных фаз развития: запаздывание формирования статических функций, ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

В соматическом состоянии наряду с частыми признаками за­держки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недо­статочность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста) не­редко наблюдается общая гипотрофия, что не позволяет иск­лючить патогенетической роли нарушений вегетативной регуля­ции; могут наблюдаться и различные виды диспластичности тело­сложения.

Задание № 1.

"Назови как можно больше слов, которые начинаются на звук А" (Т, О, Р, К и т. д.).

Задание № 2.

"Назови как можно больше слов, которые заканчиваются на звук П" (И, О, С, Л и т. д.).

Задание № 3.

"Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л" (Н, Э, Г, Б, Ф и т. д.).

Упражнение № 2. "Игра в слова"

"Назови как можно больше слов, обозначающих фрукты" (овощи, деревья, цветы, диких и домашних животных и птиц, игрушки, инструменты, мебель, профессии и т. п.).

Упражнение № 3. "Объясни слово"

Задание: "Я хочу выяснить, как много слов ты знаешь. Скажи, что такое велосипед ?"

нож шляпа мяч письмо

зонтик подушка гвоздь осел

мех алмаз соединить лопата

меч неприятность храбрый герой

стихотворение азартная игра

Цель этого упражнения - научить ребенка не только узна­вать новые слова через объяснение, но и ясно выражать мысль, указывая основной вид использования предмета, опи­сывая его признаки.

Все эти упражнения вы можете делать несколько раз, до­полняя ряды слов самостоятельно.

Упражнение № 4. "Закончи предложение" Задание: "Попробуй угадать конец фразы".

Дети ели ка... . На столе лежат бумага и кра... . В лесу растут гри... . В саду растут две... . У нас есть петух и... . Зимой бывает хо... .

Упражнение № 5. "Добавь слова" (распространение предложений)

Задание: "Сейчас я скажу предложение. Например, "мама шьет платье". Как ты думаешь, что можно сказать о пла­тье, какое оно (шелковое, летнее, легкое, оранжевое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?"

Девочка кормит собаку. На небе гремит гром. Мальчик пьет сок.

Упражнение № 6. "Составь фразу" (образование предложений из слов)

Задание № 1.

"Придумай предложения, используя следующие слова:

забавный щенок полная корзина
спелая ягода веселая песня

колючий куст лесное озеро".

Задание № 2.

"Слова в предложении перепутались. Попробуй расста­вить их на свои места. Что получится?"

1. Дымок, идет, трубы, из.

2, Любит, медвежонок, мед.

Литература

1. Ануфриев диагноз. - М., 1993.

2. Боденко некоторых причин трудностей в учении //"Научно-практические проблемы школьной психологической службы. -М., 1987.

3. Вахрушев СВ. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов / Автореф. дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1995.

4. Гильбух -педагогические основы индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам: Пособие для учителей классов вы­равнивания. - Киев, 1985.

5. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: методические разработки для школьного психолога / Сост. , ­нова, . - М., 1989.

6. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. , и др. - М., 1993.

7. Забродин разработки практической психологии //Психол. журнал, 1980, т. 1, № 2.

8. О развитии способности действовать в "уме" у школьников1-10 классов // Вопр. психологии, 1983, № 1.

9. , Сушкова к школьному обучению. Учебная деятельность школьников. - М., 1988.

10. Локалова помочь слабоуспевающему школьнику. - М.,1995.

11. Методы изучения и диагностики психического развития ребенка /Под ред. . - М., 1975.

12. Мурачковский неуспевающих школьников / Автореф.
дисс. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук. - М., 1967.

13. Научно-методические основы использования в школьной психоло­гической службе конкретных психодиагностических методик / Под ред. . - М., 1988.

14. Практикум по общей психологии / Под ред. . - М.,1990.

15. Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностичес­кие методики. - М., 1989.

16. Практический материал для психологической работы в школе /
Сост. . - М., 1991.

17. Программа изучения психологических особенностей детей 6-10 лет и организация индивидуального подхода к ребенку / Сост. . - Сыктывкар, 1991.

18. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. . -М., 1987.

19. Славина подход к неуспевающим и недисциплинированным учащимся. - М., 1961.

20. Самоукина в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993.

21. Журналы «Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии», «Дефектология»// 2000-2007гг.

В детские сады и школы всё чаще приходят дети, отстающие в развитии от своих сверстников. Наблюдения за детьми и изучение истории их развития позволяют поставить диагноз: Задержка психического развития (ЗПР). Часто это понятие звучит как пожизненный приговор, но это далеко не так.

ЗПР – это нарушение темпа психического развития ребенка. Медицина и психология определили нормы, согласно которым человек на разных этапах развития должен овладеть определенным багажом социальных и интеллектуальных навыков, освоить ведущие виды деятельности, соответствовать по уровню развития психических процессов. Дети с ЗПР проходят свой путь развития медленнее своих сверстников, не соответствуя общепризнанной возрастной периодизации.

Таким образом, в начальные классы приходят дети с характерными чертами дошкольников. Такие дети не способны включиться в учебную деятельность, т.к. у них преобладают игровые интересы.

Причины ЗПР

• генетически обусловленный замедленный темп развития;
• соматическая недостаточность: хронические заболевания и инфекции; врожденные пороки физического развития (например, сердца), глубокие аллергические реакции, детские неврозы, астения;
• неблагоприятные условия воспитания, оказывающее травмирующее действие на развитие психики;
• очаговые поражения центральной нервной системы, не вызывающий стойкого нарушения познавательной деятельности в следствии: асфиксии, интоксикации, родовым и послеродовых травм, недоношенность.

В зависимости от причин ЗПР, различные виды задержек по-разному подвергаются коррекции. Самой стойкой является ЗПР церебрально-органического происхождения, в основе которой поражения ЦНС. Статистика показывает наибольшую распространенность именно этого типа ЗПР вследствие родовых травм или осложненной беременности.

Характерные особенности детей с ЗПР

Несмотря на различие в этиологии задержек, дети с ЗПР имеют типичные психические особенности:

1. Несоответствие интеллектуальных способностей ребенка календарному возрасту. Диагностика готовности ребенка к школе позволяет выявление целого ряда показателей готовности: интеллектуальную, мотивационную. Ребенок с ЗПР не соответствует этим показателям по всем или абсолютному большинству параметров.
2. Особое состояние нервной системы: утомляемость, головные боли от напряженной деятельности.
3. Слабая устойчивость внимания, легкая отвлекаемость, низкая работоспособность.
4. Недостаточный уровень развития восприятия: трудности в узнавании предметов, типизация окружающего (дети не понимают функции предметов непривычной формы, неспособность к абстракции).
5. Слабая продуктивность произвольной памяти: трудность запоминания и маленький объем.
6. Низкая познавательная активность.
7. Несформированность основных мыслительных операций: синтеза, анализа, сравнения, обобщения.
8. Нарушение и недоразвитие речи, включая дислалию.
9. Характерные особенности поведения:

• добродушие, податливость, послушность;
• медлительность в новых действиях;
• старательность в исполнении обязанностей (например, полить цветы);
• аккуратность в обращении с вещами;
• способность длительное время слушать, но оставаться пассивными.

Для детей с ЗПР существуют специальные коррекционные школы седьмого виды, классы компенсирующего обучения в массовых школах, где происходит обучение по специальным программам.

Практика демонстрирует случаи перехода детей из специфических условий обучения в массовые классы и школы по окончании начального этапа обучения. Дети с ЗПР часто учатся в обычных классах.

Несмотря на место обучения, все дети с ЗПР нуждаются в особых условиях обучения:

1. Осуществление индивидуального подхода как на уроках, так и во внеурочное время.
2. Профилактика утомления путем чередования различных видов деятельности.
3. Использование общеразвивающих методов и приемов.
4. Обогащение знаний детей об окружающем мире.
5. Специальные коррекционные и подготовительные занятия.
6. Замедленный темп изучения учебного материала.
7. Многократное повторение важных положений и понятий;
8. Порционность нового учебного материала.
9. Активная работа по развитию и коррекции речи.

Задержка психического развития – это временное явление. Разница в развитии очевидна в детском возрасте, но не так заметна во взрослом. При условии правильной коррекции ЗПР, дети в будущем осваивают определенные виды профессиональной деятельности и вписываются в социум.

На этапе начальной школы очень важно вселить в детей веру в собственные силы, поощряя малейшие успехи детей в познавательной деятельности. Обучение детей с ЗПР лучше доверить специалистам в области коррекционного образования. Но преодолеть задержку психического развития можно только при постоянных коррекционных воздействиях и в урочное и внеурочное время. Доверить психолого-педагогическое и коррекционное сопровождение детей с ЗПР нужно только специалистам: психологам, и дефектологам.