Мы публикуем интервью с организатором эксперимента - Александром Ивановичем Мещеряковым и критические замечания в адрес Мещерякова и Ильенкова, высказанные биологом Александром Александровичем Малиновским.

Предисловие журнала «Природа»

В старинном городе под Москвой - Загорске - с 1963 г. существует единственная в мире школа-интернат, где воспитываются дети, лишенные зрения, слуха и речи. Специально организованный учебный процесс, которым руководит Лаборатория обучения и воспитания слепоглухонемых детей Института дефектологии Академии педагогических наук, дал выдающиеся результаты. Старшие воспитанники Загорской школы не только обучились говорить в дактильной (пальцевой) форме, читать и писать с помощью брайлевского (точечного) алфавита, не только получили различные бытовые и профессиональные навыки: слепоглухонемые дети успешно овладевают программой средней школы, а некоторые из них готовятся к поступлению в вузы.

Правда, и раньше были известны случаи, когда слепоглухонемые достигали высокого уровня интеллектуального развития. Слепоглухонемую американку Элен Келлер называли чудом XX века. Она была доктором философии, писала книги. Многие в нашей стране и за рубежом знают другую слепоглухонемую - Ольгу Ивановну Скороходову - кандидата психологических наук, поэтессу, писательницу, автора книги “Как я воспринимаю и представляю окружающий мир”. Однако эти яркие биографии еще не служили доказательством, что каждому ребенку, слепоглухонемому от рождения или потерявшему зрение и слух в раннем детстве, доступно глубокое познание мира. Существование Загорской школы доказывает это.

В июне 1969 г. заведующий Лабораторией обучения и воспитания слепоглухонемых детей А.И. Мещеряков выступал на заседании Президиума АН СССР. Его доклад об уникальном эксперименте в области психологии и специальной педагогики, который проводится Загорской школой, был встречен с большим интересом. По мнению ученых, принявших участие в обсуждении этого доклада, результаты, полученные в Загорской школе, дают исключительно ценный материал для различных областей знания. Однако некоторые выводы, к которым пришел А.И. Мещеряков, вызывают возражения со стороны биологов. Поэтому мы попросили выступить на страницах нашего журнала нескольких ученых.

Что больше всего привлекает Вас в Вашей трудной и благородной работе?

Любовью к моей профессии меня заразил мой учитель профессор Иван Афанасьевич Соколянский (1889 - 1960 гг.), которого по праву считают творцом советской педагогики слепоглухонемых. Я познакомился с ним в 1955 г., когда за плечами у Ивана Афанасьевича был уже огромный опыт. В 1923 г. в Харькове им была организована небольшая школа-клиника, где впервые в истории обучения слепоглухонемых была разработана и начала осуществляться на практике научная система их воспитания. Война прервала работу клиники, многие ее воспитанники погибли. Однако воспитание О.И. Скороходовой, начатое в Харькове, И. А. Соколянскому удалось завершить. Сейчас О.И. Скороходова - научный сотрудник нашей Лаборатории, и мы вместе продолжаем дело И.А. Соколянского.

Мне удалось зарегистрировать 340 слепоглухонемых, проживающих в настоящее время в РСФСР. Возможно, это не совсем точная цифра. Но все же и она дает представление о том, что слепоглухонемота, по счастью, случай довольно редкий. Это, естественно, не умаляет значения профессии, которой я посвятил свою жизнь. О гуманистических побуждениях говорить не буду: это ясно каждому. Хочу подчеркнуть другое. Работа по формированию психики слепоглухонемого ребенка - уникальный научный эксперимент, позволяющий строго проследить важнейшие закономерности развития человеческой психики вообще, начиная с момента ее возникновения. У нормального ребенка невозможно полностью расчленить многообразные факторы, под влиянием которых складывается его психика, невозможно проследить и зафиксировать их действие. Многие навыки поведения, чувства, особенности личности складываются как бы сами по себе, в процессе повседневной жизни. Другое дело - слепоглухонемые дети. Первоначальное формирование высших психических функций у них происходит в “чистых условиях”, т.е. при полном отсутствии неподконтрольных воспитателю психогенных воздействий на мозг. Воспитатель буквально “конструирует” человека. А успех или неуспех этой работы выступают как критерий правильности исходных представлений. Вы назвали нашу профессию трудной. Но ведь в каждом деле есть свои трудности. И.А. Соколянский, любитель парадокса, часто говорил, что легче всего обучать слепоглухонемых детей, труднее - глухих, еще труднее - слепых, а уже совсем трудно - обычных, “нормальных”.

В первом случае все приводные ремни психики ребенка находятся в руках педагога. Он может запрограммировать личность и воспитать ее в соответствии с этой программой.

Слепоглухонемой ребенок отделен от окружающих его вещей и от общества сплошной стеной молчания и темноты. Все свои представления о внешнем мире он может получить лишь посредством осязания. Лишенные обычных способов общения с людьми, обреченные на полное одиночество, слепоглухонемые дети умственно не развиваются. Даже их мимика не адекватна состоянию: они не умеют по-человечески ни улыбаться, ни хмуриться. Энергия этих детей может находить выход в нецеленаправленных движениях. Все это производит впечатление глубокой мозговой патологии. В действительности дело обстоит иначе. Слепоглухонемой ребенок - существо без человеческой психики, однако он обладает способностью развить ее до самого высокого уровня. Для этого нужно организовать общение ребенка с окружающим миром. Но как? Ведь этот мир для слепоглухонемого до начала его обучения пуст и беспредметен, а вещи, которыми заполнена наша жизнь, не существуют для него в их функциях и назначениях. Ясно, что путь к познанию мира у такого ребенка один - через тактильно-двигательный анализатор .

Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать и у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов. Однако практика показывает, что до специального воспитания и обучения слепоглухонемые дети вообще не стремятся к познанию мира. Если такому ребенку дают предметы для “осматривания”, он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними, так как эти предметы незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения, они не вызывают у него никакой ориентировочной реакции. Где же выход? Выход в том, чтобы создать условия, при которых познавание предметов стало бы для ребенка необходимым. Лишь тогда появится возможность начать формирование у него ориентировочной деятельности. Слепоглухонемой ребенок нуждается в еде, защите от холода, боли и т.п. На первых порах эти простейшие естественные нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Они не могут стать двигателями поведения, поэтому на первом этапе и поведения-то, в обычном понимании этого слова, не существует. Слепоглухонемой ребенок начинает знакомиться с окружающими его предметами лишь тогда, когда воспитатель пытается обучить его простейшим навыкам самообслуживания по удовлетворению этих естественных нужд. Ребенка приучают пользоваться ложкой, тарелкой, сидеть на стуле, за столом, ложиться спать в кроватку, класть голову на подушку, накрываться одеялом и т. п. Проходят недели, а иногда и месяцы, прежде чем удается добиться сдвигов в обучении ребенка даже простейшим действиям. Много времени и терпения уходит на то, чтобы уменьшить степень его сопротивления. Но тут очень важно не ослаблять усилий, изо дня в день мягко преодолевать сопротивление, кормя или одевая ребенка его же руками. Это бывает трудно, трудно даже физически.

Наконец, у ребенка появляются робкие попытки сделать движение самостоятельно, например поднести ложку ко рту. Теперь главное - не пропустить, не угасить этих первых проявлений активности. Как только ребенок овладевает навыком настолько, что сможет самостоятельно достигнуть результата (допустим, надеть чулок), он начинает делать это охотно, и сформировавшийся навык закрепляется. Если эта первоначальная задача удастся, все остальное уже сравнительно легко. И обучение языку - вначале языку жестов, затем пальцевому (дактильному), а в итоге словесному, и навыкам логического мышления, и нравственно-эстетическим принципам. Все это прививается на почве уже созданной бытовой культуры поведения. Конечно, многое зависит и от педагогической техники. Ежедневно в течение 15 часов, т.е. все время, пока дети не спят, с ними находится педагог или воспитатель. Мы составляем группы учеников из трех человек. К каждой группе прикреплено по два воспитателя и один педагог. Всего на 50 учеников у нас 50 воспитателей и педагогов.

Каковы основные педагогические принципы, на которых строится обучение детей в Загорской школе?

Один из главных принципов - это следование индивидуальным интересам и индивидуальным темпам. Очень важно уловить первый, самый слабый проблеск интереса ребенка к какому-либо предмету или действию. Допустим, воспитателю показалось, что поступивший к нам мальчик, индифферентный ко всему окружающему, проявляет интерес к чаю. Воспитатель присматривается, убеждается в том, что он прав, и тогда исходный пункт обучения найден. Первый жест ребенка будет означать: “Дайте чаю”. Этому жесту он научится быстрее и легче, чем другим. Сначала с помощью взрослого, положив свои маленькие руки на руки воспитателя, он обучается пить из чашки, затем делает это самостоятельно. Потом его обучают жестам: сахар, чашка, блюдце, ложка. Он охотно дает себя умыть, прежде чем ему дадут его любимый чай, затем начинает “помогать” воспитателю своими руками при умывании и наконец приучается умываться сам. Так начинается формирование навыков индивидуального самообслуживания, мотивированного сначала простейшими органическими нуждами ребенка, потом развивающемся человеческими потребностями. Постепенно они усложняются: ребенок учится чистить и чинить одежду, ухаживать за обувью, стирать и гладить небольшие вещи. Затем он - уже вместе с товарищами - убирает комнату, дежурит по столовой, работает в огороде, ухаживает за растениями иживотными. Тяга ребенка к овладению самостоятельными навыками и к познанию таким образом окружающего мира беспредельна. И на протяжении всего этого тщательно организованного процесса принцип следования индивидуальным интересам строго и бережно соблюдается. В этом отношении не воспитатель ведет за собой ребенка, а ребенок ведет за собой воспитателя. У слепоглухонемого мальчика заметили интерес к ключам. Ему стали давать ощупывать разные ключи, затем познакомили с их предметным назначением. Он научился сам запирать и отпирать замки. Вскоре оказалось, что он любит всякие “железки” и металлические механизмы. В дальнейшем его любимой игрой стал конструктор, любимым трудом - работа в производственных мастерских. Мальчик успешно овладевает школьной программой. Может быть, он станет квалифицированным рабочим, а может быть, инженером...

При обучении слепоглухонемых детей по программе средней школы остается в силе тот же принцип следования индивидуальным интересам и индивидуальным темпам. Поэтому по одним предметам ребенок продвигается быстрее, по другим медленнее. Он может проходить литературу за десятый класс, а физику - за седьмой, и наоборот. Зато предметы усваиваются глубоко, интерес к учебе не снижается. “Проблемы лени” у нас не существует и никакого принуждения не требуется. Второй важнейший педагогический принцип, без которого трудно было бы организовать воспитание слепоглухонемых детей, заключается в строгом дозировании педагогической помощи. Помощь не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, но достаточна для того, чтобы был достигнут нужный результат. Каждый навык состоит из движений разной трудности. Ребенку труднее зачерпывать ложкой суп в тарелке и значительно легче подносить ложку ко рту. При умывании ребенок быстро обучается проводить по лицу своими ладонями сверху вниз и значительно медленнее овладевает круговыми движениями. Воспитатель анализирует каждый навык, расчленяет его на составные части и строит процесс обучения таким образом, чтобы дать самостоятельность ребенку в тех движениях, которыми он уже овладел, помогать там, где это необходимо, и выполнять за ребенка те движения, которые он еще не может делать. “Недопомочь” или “перепомочь” - значит утерять активность ребенка.

Есть ли в Вашем подходе к воспитанию слепоглухонемых особенности, существенно отличающие методику, разработанную И.А. Соколянским и Вами, от методик, которыми пользовались ранее?

Конечно, есть. Вернее было бы сказать, что она принципиально иная. Исторически сложилось так, что попытки воспитания слепоглухонемых долгое время были тесно связаны с религией. Дети, лишенные зрения и слуха, часто воспитывались в стенах монастырей, их обучали бить поклоны и молиться, а впоследствии такое “исцеление” объявлялось чудом божьим. Эта идея, конечно, в трансформированном виде, перекочевала и в литературу. Мысль о спонтанности психики, о независимости ее развития от внешней среды, проводится в большинстве известных мне книг о воспитании слепоглухонемых. В 1890 г. вышла монография немецкого психолога В. Ерузалема (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie), посвященная Лауре Бриджмен, первой слепоглухонемой, обученной в Америке. Другой немецкий психолог В. Штерн описал в 1905 г. историю воспитания Элен Келлер (W. Stern. Helen Keller). Известна также монография У. Вейда (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903), где приводится 83 случая воспитания слепоглухонемых. До сих пор переиздается во Франции книга Л. Арну “Души в темнице”, рассказывающая о воспитании слепоглухонемых детей при монастырской общине (L. Arnoul. Ames en prison). В этих книгах, как и в некоторых более поздних, развитие психики слепоглухонемого ребенка рассматривается как “высвобождение внутреннего содержания”. Уже тогда было известно, какого oгромного труда стоит вывести слепоглухонемого ребенка из “полуживотного” состояния. Более того, описывались случаи, когда нормально развитые дети, потерявшие вследствие болезни зрение и слух, претерпевали обратное развитие и превращались в существа, ведущие полуживотный-полурастительный образ жизни. Но авторы, рассказывающие об этом каким-то непостижимым образом все же стояли на позиции спонтанного развития “внутренней сущности”. Роль толчка, пробуждающего эту “внутреннюю сущность”, отводилась слову.

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из то-го, что основным отличием человека от животного является “дар речи” и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта “речь”, не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка. Практика показывает, что прежде чем научиться мыслить, слепоглухонемой ребенок должен пройти, как говорил И. А. Соколянский, период “первоначального очеловечивания”, т.е. усвоить в простейшем виде навыки самообслуживания и человеческого поведения. При обучении навыкам самообслуживания возникает как бы первое разделение труда - взрослый начинает какое-то действие, а ребенок его продолжает. Формируется потребность в общении, хотя специальных средств общения пока нет. Чтобы поставить ребенка на ноги, воспитатель берет его под мышки и приподнимает. Сначала ребенок пассивен. Затем при повторении этих действий он начинает проявлять некоторую самостоятельность. И, наконец, воспитателю достаточно поместить руки под мышки ребенку - и он сам поднимается на ноги. Это очень значительное событие: прикосновение становится сигналом к действию. А вслед за этим появляются специальные средства общения - жесты, которые как бы повторяют действия или ощупывающие движения. Потом жесты становятся все более и более условными. Именно жесты, а не слова - первый язык слепоглухонемого ребенка. Они дают возможность сформировать понимание идеи обозначения. В дальнейшем на этом строится обучение словесному языку. Если слепоглухонемой ребенок вовсе не владеет языком жестов, научить его словам невозможно.

Как объяснить, что некоторые тифлосурдопедагоги прошлого, которые, как Вы говорите, высказывали ошибочную идею саморазвития психики и начинали воспитание слепоглухонемых с обучения их речи, все-таки добивались иногда хороших результатов?

Дело в том, что сами воспитатели слепоглухонемых, провозгласив идею “высвобождения внутренней потенции”, на деле вынуждены были забывать об этом. Они шли единственно возможным путем - от конкретного практического действия к жесту, а потом к слову, но делали это неосознанно, стихийно, что чрезвычайно усложняло их задачу. Сильно запутали этот вопрос и некоторые интерпретаторы. Это в первую очередь относится к описанию работ пионера в области обучения слепоглухонемых детей, известного американского врача и прогрессивного общественного деятеля Сэмюэла Гридли Хоува.

Доктор Хоув был директором Перкинской школы для слепых. В 1837 г. он начал первый опыт по обучению слепоглухонемой. Его ученица Лаура Бриджмен научилась писать дневник и могла вести несложный разговор при помощи пальцевого алфавита. По тому времени это были неслыханные результаты. Обходя молчанием первые важнейшие этапы в формировании психики слепоглухонемой девочки, философы, психологи и писатели создавали вокруг этого случая атмосферу мистики. К практической работе С.Г. Хоува это не имеет отношения. Заслуги его очень велики. Он впервые соединил рельефную азбуку слепых и пальцевый алфавит глухонемых и таким образом создал необходимый “инструментарий” для обучения грамоте слепоглухонемых.

Аналогичная история произошла и с другой слепоглухонемой - Элен Келлер. Это действительно выдающийся случай, не имевший прецедента и получивший всемирную известность. Но Энн Сэлливэн, воспитательница слепоглухонемой, и сама Элен Келлер допускают много неточностей и ошибок в описании процесса формирования психики. Основную ткань книги Элен Келлер “Мир, в котором я живу”, как верно отметила наш ленинградский психолог А.В. Ярмоленко составляют литературные реминисценции и богословские отступления, в которых тонут объективные факты самонаблюдения слепоглухонемого автора. Кроме того, они настолько олитературены, что в значительной мере теряют свою объективность.

Энн Сэлливэн связывала умственное пробуждение своей воспитанницы со словом “вода”. Этот факт многократно описывался в литературе, посвященной Элен Келлер, как “внезапное озарение”. Кстати говоря, он присутствует и в пьесе американского драматурга Гибсона “Сотворившая чудо”, которая идет у нас на сцене Московского театра им. Ермоловой. В действительности психическое развитие Элен Келлер, как показывает критическое изучение того, что написано ею и Энн Сэлливэн, шло единственно возможным путем - от формирования бытового предметного поведения к его идеальному отражению. А идея “внезапного озарения” была лишь данью точке зрения, распространенной в психологии и педагогике того времени.

Как обстоит дело с обучением слепоглухонемых детей за рубежом в настоящее время?

Мне довелось принимать участие в двух международных конференциях (в 1962 и 1967 гг.), на которых обсуждались вопросы учета слепоглухонемых, диагностики и отбора детей для обучения, программы и методы их обучения. Выяснилось, что ни в одной стране нет полной статистики слепоглухонемых. Американский фонд для слепых указывает на существование в США 252 слепоглухонемых детей школьного возраста. Сообщая эти сведения, фонд для слепых оговаривается, что речь идет лишь об описанных и зарегистрированных случаях. Дело в том, что таких детей непросто выявить - необученных слепоглухонемых легко спутать с умственно отсталыми детьми. Но и из числа выявленных слепоглухонемых детей лишь незначительная часть воспитывается в специальных заведениях. Таких учреждений очень мало, не хватает и специально подготовленных учителей. В 1931 г. в США при Перкинской школе для слепых было открыто отделение для обучения слепоглухонемых. В этом учреждении обучение велось исключительно “методом Тадома” т.е. методом устной речи. Если ребенок не мог научиться устной речи в течение определенного времени, его считали необучаемым и отчисляли из школы. Неудивительно поэтому, что в 1953 г. там осталось всего четверо учеников. Обучение языку методом Тадома строится на основе восприятия устной речи учителя пальцами учащегося, приложенными к губам и гортани говорящего. Нынешний директор Перкинской школы доктор Вотерхауз рассказывал, что для усвоения и произношения одного только слова “молоко” учительница слепоглухонемого ребенка повторяла это слово более десяти тысяч раз. Естественно, трудно ожидать быстрого усвоения языка и накопления знаний при таком методе обучения.

Мне известен успешный опыт обучения языку одного мальчика из Перкинской школы. Учительница занималась со своим единственным учеником с восхода до заката солнца, не зная ни выходных дней, ни праздников. За восемь лет такого подвижнического труда ученик усвоил язык и программу начальной школы. Правда, он достиг большой виртуозности в восприятии устной речи. Положив руку на темя учительницы, он вибраторно воспринимал то, что она ему говорила. Однако такая виртуозность проявлялась при восприятии речи только одного человека - учительницы.

В настоящее время в отделении для слепоглухонемых Перкинской школы обучается 30 детей, которых учат 3 старших преподавателя, 19 учителей и 14 помощников учителей. Кроме того, Перкинская школа совместно с Бостонским университетом занимается подготовкой учителей для слепоглухонемых. Там же существуют и годичные курсы, где проходят соответствующую подготовку учителя Великобритании, Норвегии, Исландии, Франции, Швейцарии. Как видите, это своего рода международный центр подготовки учителей для слепоглухонемых.

Подробно знакомился я и с опытом обучения в английской группе слепоглухонемых учащихся, которая находится при Кондоверской школе для слепых. Это единственное в Англии отделение для слепоглухонемых было организовано в 1952 г. Руководство им было поручено учительнице, которая получила годичную специальную подготовку при Перкинской школе в США. Естественно, обучение началось с применения метода Тадома. Это дорого стоило Кондоверской школе. После нескольких лет, потраченных на попытки обучить устной речи первых четырех воспитанников, двое из них были признаны необучаемыми.

В этой школе произошла поучительная история с одним из учеников - с Давидом Брумом. Когда его взяли в Кондоверскую школу, ему было 4 года. До десяти лет его без заметных успехов пытались обучать методом Тадома. Но на помощь Давиду пришел случай. В школу поступил мальчик, который был глухим, а затем стал терять зрение. Этот мальчик владел пальцевым алфавитом. Он стал показывать Давиду Бруму пальцевые (дактильные) буквы, которые тот быстро запоминал. Это натолкнуло учителей на мысль попробовать дактильный алфавит в обучении слепоглухонемых. Попробовали. И сразу же были потрясены успехами ученика. Его прогресс как в усвоении грамматического строя, так и словаря, по словам учителей, был феноменален. В последующие два года основным методом общения и обучения Давида Брума была дактильная речь. Он настойчиво требовал от учителей показывать ему на пальцах названия всех предметов. Без особого труда он овладел и письменной речью для слепых - брайлевской азбукой.

Однако при обучении слепоглухонемых в США, в Англии и в ряде других стран все еще преобладает метод Тадома. Мы же считаем, что не только устная речь, но и вообще словесная речь не может быть первой задачей при обучении слепоглухонемых. Словесная речь с ее расчлененным грамматическим строем должна венчать сложную систему образного, непосредственного отражения окружающего мира вещей и развитую систему непосредственного (несловесного) общения слепоглухонемого с другими людьми.

Что касается способов формирования собственно словесного общения, то и тут между нашей системой и системой, преобладающей за рубежом, есть существенная разница. Мы считаем, что словесный язык должен сначала усваиваться в пальцевой форме, а уже потом - в звуковой. Впрочем, к этой точке зрения начинают склоняться и некоторые тифлосурдопедагоги из других стран.

Расскажите, каким способом воспитанники Загорской школы овладевают словесной речью.

Мы пользуемся методом, который между собой называем “троянским конем”. Некоторые жесты, обозначающие хорошо знакомые и часто встречаемые в быту предметы, мы заменяем пальцевыми (дактильными) словами. Для этого слепоглухонемому ученику жестами показывают, что данный предмет надо обозначать не так, как он раньше обозначал, а по-другому - и дается дактильное слово.

Для ученика это все тот же жест, правда, новой, непривычной для него конфигурации. Этот жест, ничем не похожий на обозначаемый предмет, понятен для слепоглухонемого потому, что заменил собою хорошо знакомый жест. Употребление дактильного слова постоянно поощряется воспитателями. Ученик к нему привыкает, разумеется, и не подозревая, что он уже овладел словом, составленным из отдельных букв. Таким образом, обучение слепоглухонемого ребенка словесному языку начинается не с отдельных букв, а с целостно воспринимаемых слов, включенных в систему смыслового контекста. Смысловым контекстом для первых слов продолжают оставаться жесты.

Лишь после практического усвоения нескольких десятков слов, обозначающих хорошо знакомые конкретные предметы, слепоглухонемому ребенку могут быть даны отдельные дактильные буквы, которыми он уже практически владеет. Усвоение дактильного алфавита происходит без особого труда. Параллельно с дактильным названием предмета ребенку показывают брайлевское начертание слова, связывая каждую брайлевскую букву с дактилемой. Так происходит обучение письменной речи в брайлевской форме. Слепоглухонемой ребенок получает возможность читать книги, издаваемые для слепых, “слушать” уроки, а затем и лекции с помощью специальных установок- телетакторов. И тогда перед слепоглухонемым человеком открывается широкая дорога познания.

И все же остается сомнение: действительно ли слепоглухонемой ребенок способен правильно, полно воспринимать окружающий мир и словесную речь?

Об адекватности представлений конкретных предметов на первых этапах обучения мы можем судить, в частности, по лепке из пластилина (см. фото). В дальнейшем, когда налаживается словесное общение, эта проблема почти перестает существовать. Слепоглухонемой способен понять все то, что мы можем ему объяснить. При этом в учебном процессе наши воспитанники пользуются различными пособиями, облегчающими усвоение знаний. У нас есть рельефные глобусы, макеты городов, чучела животных, муляжи и т. п.

Многое узнают дети и в процессе производственного обучения. В их распоряжении швейные машины, они работают в производственных мастерских. Воспитанники Загорской школы учатся кататься на лыжах, на коньках, учатся танцевать. Специальные педагоги обучают их устной речи. Все это делает их жизнь более полной и помогает приблизиться к нам по глубине ее восприятия. Оставаясь биологически слепоглухонемым, человек обретает доступ ко всем сферам человеческого познания, эстетики и нравственности. Ведь мы тоже не видим ультрафиолетовых лучей, которые “видит” муравей, и тем не менее знаем о них. Впрочем, насколько полно наши воспитанники осознают себя в окружающем, можно судить хотя бы по записи Наташи Корнеевой, которую она сделала после первой лекции по философии, прочитанной Э.В. Ильенковым:

“...Сегодня я узнала, что философия - вполне земная, доступная наука, даже близкая мне. Как часто я прислушиваюсь к тому, что происходит в голове, пытаюсь проследить зарождение мысли, понять, откуда и как она появляется, как это мозг помимо меня думает. Удивительно и непонятно - мозг и я - как бы разные вещи и однако же я - мозг. Вообще что такое я? Тело мое, мозг - мой, а где же я сама? Что-то получается такая путаница, что не очень хочется ею заниматься, но это так интересно! И вот еще - что будет со мной после смерти? Знаю, что сгнию, что ничего не останется никакой там души или духа, но все же не укладывается в голове - была я и нет меня! Ну, тело умрет, перестанет двигаться, чувствовать, думать а все же куда я денусь? Я не осмеливаюсь пока очень вдаваться в такие рассуждения, а то будет много не-нужного. Но вообще я так поняла что эти мои мысли о том, что такое я и как это мозг - я ивсе же он работает помимо меня - это и есть философские мысли”.

На обсуждении Вашего доклада в Президиуме АН СССР акад. П.Л. Капица задал Вам вопрос, в какой области слепоглухонемые могли бы достигнуть большего профессионального мастерства, чем люди, обладающие зрением и слухом. Например, слепые - хорошие музыканты. Может быть, столь же талантливым” оказались бы слепоглухонемые дегустаторы?

Многие думают, что при отсутствии одного органа чувств происходит сверхнормальное развитие других органов чувств. Но это не так. В Институте дефектологии были проведены специальные исследования, которые показали, что слуховые пороги у слепых не ниже обычных, т. е. слуховая чувствительность у них по крайней мере такая же, как у зрячих. Это касается не только абсолютной, но и дифференциальной чувствительности. То, что слепые часто становятся музыкантами, не может служить доказательством их повышенных способностей, связанных со слепотой. Дело тут, по-видимому, в том, что слепота ограничивает сферу их деятельности, сужает круг доступных им профессий и таким образом как бы “предопределяет” их судьбу. Когда мы измерили чувствительность осязания у слепоглухонемых, то оказалось, что она не выше, чем в норме, а ниже, так как кожа на их пальцах загрубела от чтения брайлевских книг. То же самое можно сказать и о вибраторной чувствительности. Когда видишь, как слепоглухонемые воспринимают речь, положив руку на гортань говорящего, может появиться мысль об их сверхчувствительности к вибрациям. Но измерение порогов вибраторной чувствительности у слепоглухонемых показывает, что она не повышена.

Кажущаяся сверхчувствительность слепых и слепоглухонемых к некоторым раздражителям объясняется тем, что эти раздражители имеют для них большее сигнальное значение, чем для нас. У нас ведь много других возможностей для получения информации. Например, я не замечаю, как дрожит пол, когда по улице проезжает машина, а О. И. Скороходова замечает. Конечно, нельзя забывать и о том, что тренировка изощряет восприятие.

Решению каких научных проблем, с Вашей точки зрения, будут способствовать те данные, которыми Вы располагаете?

Таких проблем очень много. Попытаюсь перечислить лишь некоторые из них: соотношение в человеке биологического и социального; проблема возникновения и развития человеческой психики; сущность и структура человеческой психики; строение мышления; соотношение образа и слова (знака); взаимоотношение действия и мышления; обеспечение адекватности отражения мира при минимуме информации об окружающей среде; формирование микроколлектива и личности в нем; обучение языку как ословесливанию опыта; особенности сенсорного голода; взаимодействие анализаторов.

Один из фундаментальных выводов, к которому мы пришли, связан с первой из перечисленных проблем. Развитие слепоглухонемого ребенка показывает, что все многообразие человеческой психики не врожденно и не развивается спонтанно, а возникает в процессе общения с другими людьми. Целенаправленное формирование психики слепоглухонемых дает уникальную возможность экспериментального изучения этого и многих других вопросов, которые должны представлять немалый интерес для психологов, биологов, педагогов, философов и социологов.

По этой теме читайте также:

Дактильные ощущения - ощущения прикосновения.

Тифлосурдопедагогика (от греч. typhlos слепой и лат. Surdos - глухой) - отрасль педагогики, занимающаяся обучением и воспитанием слепоглухонемых.

А.В. Ярмоленко. Очерки психологии слепоглухонемых. Изд-во ЛГУ, стр. 147.

S. Aleron Tadoma-method. “J. except, children”, 1945, II.

4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития слепоглухонемого ребенка.

"Существует мнение, что природа очень ревниво оберегает свои тайны.

Если это так, то нужно признать, что слепоглухонемота есть большой промах в этом отношении; здесь природа проявила большую небрежность, "проворонила", что называется, невозможность проникнуть в ее тайну. В творении своего "венца" - человека природа, точно поглумившись над своим же творением, оставила отверстие в свою сущность. Дело ума человека проникнуть, воспользовавшись оплошностью природы, в это отверстие и выведать тайну," - так думал И. А. Соколянский, создатель системы обучения и воспитания слепоглухонемых детей в нашей стране.

Известный современный физиолог X. Дельгадо в книге "Мозг и сознание" писал: "Если бы человеческое существо могло на протяжении нескольких лет расти физически при полном отсутствии сенсорных раздражении, то можно было бы точно установить, зависит ли появление сознания от негенетических, экстрацеребральных факторов. Я могу предсказать, что такое существо было бы полностью лишено психических функций. Мозг его был бы пуст и лишен мыслей: оно не обладало бы памятью и было бы неспособно понимать, что происходит вокруг. Созревая физически, оно оставалось бы интеллектуально столь же примитивным, как и в день своего рождения. Такой эксперимент, конечно, исключен. ". X. Дельгадо ошибся только в одном - такой эксперимент есть. Его поставила сама природа. Это слепоглухонемота, врожденная или приобретенная в раннем детстве.

У нормальных слепоглухих, мозг которых находится в нормальном состоянии, не имеется никакой разумной жизни, - констатировал основатель советской тифлосурдопедагогики И. А. Соколянский. "Если влияние внешней среды, - писал он, - сведено к нулю, то мы имеем и нуль разума. Выход из этой трагической ситуации в организации обучения и воспитания слепоглухонемых детей".

Примеры высокого духовного развития слепоглухих в нашей стране служат образцом того, что может быть достигнуто при специально организованном, всесторонне управляемом процессе обучения. Эти примеры доказывают верность философской диалектикоматериалистической позиции и основных принципов отечественной психологии: принципа прижизненного формирования всех человеческих способностей и функций; принципа деятельности как источника и движущей силы психического развития; принципа развития как перехода внешних, развернутых, материальных форм деятельности в формы свернутые, скрытые, идеальные; принципа исследования психики в процессе ее формирования.

Наряду с достижениями в области обучения и воспитания слепоглухонемых, нередки случаи остановки их развития, возникновение сложных личностных конфликтов и тяжелых жизненных ситуаций, решение которых может быть найдено на основе понимания закономерностей общего психического развития.

Психология слепоглухонемого есть такая область исследования, которая постоянно будет привлекать внимание психологов, потому что в ней особенно остро встают ключевые проблемы, от решения которых зависит, станет ли конкретный живой человек полноценно развитой личностью или нет. Более того, это область исследования, в которой решаются основные проблемы нормального развития. Здесь, за внешней спецификой психического развития выступают общие закономерности развития, анализу которых посвящена наша работа.

Стало привычным считать, что вне специального обучения нормальное развитие психики слепоглухонемого ребенка невозможно. И действительно, обучение играет определяющую, доминирующую роль в психическом развитии такого ребенка. Мы много знаем об этом из работ И. А. Соколянского, А. И. Мещерякова и других исследователей. Вместе с тем, большой интерес представляют наблюдения за, так сказать, свободным, спонтанным поведением слепоглухонемого ребенка вне ситуации непосредственного целенаправленного обучения. Такие наблюдения и стали предметом нашего анализа.

Первое, что выступило перед нами особенно отчетливо - это резкое расхождение, разрыв хронологического и психологического возрастов. Так, ребенок в шесть - семь лет (Аня Г.) по показателям психического развития находится на уровне годовалого ребенка и может не выходить за границы сенсомоторного интеллекта многие годы. Более того, у взрослого 28 - летнего человека (Фаниль С.) по некоторым тестам умственного развития наблюдаются особенности мышления, характерные для дошкольного возраста. Слепоглухие студенты к концу университетского образования могли остро переживать кризис подросткового возраста.

Сами по себе факты диспропорционального развития, расхождения хронологического и психологического возрастов, наблюдаемые

у слепоглухонемых, имеют большое психологическое значение. Они важны для понимания общих закономерностей развития. Эти факты имеют прямое отношение к вопросу о спонтанности психического развития, к представлению об имманентных законах этого процесса. Эти факты опровергают такое представление. Очевидно, что развитие разных сторон психики зависит от тех задач, которые жизнь ставит перед субъектом.

Развитие, говоря словами Л. С. Выготского, хотя и совершается во времени, не есть прямая функция времени. Оно имеет собственные закономерности. Их легче разглядеть и проанализировать в ходе формирования слепоглухонемого ребенка, так как в этом случае процесс развития, в том числе и психики, растянут во времени и разные стороны этого процесса находятся в прозрачной зависимости от его условий и влияний.

Подобно развитию психики зрячеслышащего ребенка, психическое развитие слепоглухонемого ребенка начинается задолго до специального обучения и в значительной степени идет без намеренного и тем более полного управления.

Ребенок находится в мире предметов, которые открываются ему через другого человека. Слепоглухонемой ребенок еще до овладения речью, еще не умея действовать целенаправленно, начинает "пользоваться" руками взрослого человека. Так, например, девочка шести лет (Оксана В.), не умея собрать даже простую пирамидку, берет руку взрослого, пытаясь найти в нем помощника в решении этой трудной задачи.

Другой ребенок (Аня Г.), возраст б лет 9 мес. , на первый взгляд производит впечатление крайней бедности движений и действий. Она может подолгу раскачиваться из стороны в сторону, размахивать рукой перед глазами и попадающий в руки предмет почти всегда использовать неспецифическим способом: помещая между пальцами карандаш или ложку, трясет ими перед глазами или стучит ими по голове. Однако она с удовольствием включается в игру "поиск спрятанного объекта" и, к нашему удивлению, находит его за многими укрытиями, если до этого она имела возможность проследить за тем, как прячут этот предмет. По критериям Ж. Пиаже, это - пятая, предпоследняя стадия развития сенсомоторного интеллекта, и в норме она возникает в начале второю года жизниПриступая к систематическому специальному обучению, мы уже имеем дело с определенным результатом - развития - пусть бедного и ограниченного, вследствие отсутствия зрения и слуха, но это результат активного взаимодействия ребенка с внешним миром. Прежде чем слепоглухонемой ребенок овладеет специфическими действиями с предметами, он выделяет среди предметов и явлений окружающего мира взрослого человека как условие и средство для удовлетворения своих потребностей. Так, он подводит взрослого или направляет его руку к желаемому предмету, еще не умея самостоятельно выполнять действие.

Интересно наблюдение за поведением уже упоминавшейся девочки Ани Г. (возраст 6 лет 9 мес.). Однажды, оказавшись в комнате вместе со слепоглухонемой студенткой МГУ Наташей Корнеевой, заменившей на время воспитательницу, Аня плакала, что - то желая получить от Наташи. Никакие известные способы: ни ласка, ни забавы, ни лакомства не могли ее успокоить. Наконец, Наташа догадалась отдать себя в полное распоряжение девочки, та взяла ее за руку, подвела к шкафу, открыла его, достала свитер отца, прижала к себе и сразу же успокоилась.

Как показывает этот случай, для ребенка нет прямого пути к предмету его желания. Он относится к нему через посредника, через другого человека. Взрослый человек становится для ребенка своего рода орудием в достижении цели.

Такие наблюдения позволяют сказать, что у слепоглухонемого ребенка так же, как и у зрячеслышащего, представление о действии в качестве ориентировочной основы будущего действия возникает как план действия раньше самого действия.

Последовательность периодов, стадий развития, которые проходит слепоглухонемой ребенок от полной беспомощности до полноценной личности, по - видимому, в принципе та же, что и у зрячеслышащих детей. И у тех, и у других психическое развитие начинается в условиях неразрывного единства ребенка и взрослого в их совместной деятельности по удовлетворению элементарных органических побуждений. Важнейшее условие при этом - эмоционально положительные отношения между ребенком и взрослым. А. И. Мещеряков описал случай развития слепоглухонемой девочки (Нины X.), которую ничему не удавалось научить до тех пор, пока между воспитателем и ребенком не был установлен положительный эмоциональный контакт.

С самых ранних ступеней развития взрослый выступает как организатор сенсомоторного опыта ребенка - как зрячеслышащего, так и слепоглухонемого. Формирование такого опыта проходит несколько фаз.

Сначала в совместной деятельности взрослого и ребенка ориентировочная и исполнительная части любого действия организуются и осуществляются взрослым при минимальном участии ребенка. Внешне это выглядит так: руки ребенка находятся на руках взрослого, совершающего действие. Очевидно, в это время у ребенка уже формируется схема ориентировочной основы действия.

Затем, когда руки взрослого расположены на руках ребенка, функция исполнения переходит к ребенку, а точная ориентировка и контроль еще осуществляется взрослым.

С того момента, когда и ориентировочная, и исполнительная части действия полностью осуществляются самим ребенком, начинается предметная деятельность в собственном смысле слова.

Постепенное отделение ориентировочной части действия от исполнительной - основная тенденция развития. Она проявляется как при стихийном пути психического развития, так и при специально управляемом. Только у слепоглухонемого ребенка этот процесс занимает более продолжительное время, чем у зрячеслышащего. Будучи взрослым человеком, слепоглухой ожидает одобрения, санкции со стороны учителя при выполнении даже простого действия в учебной ситуации.

В период формирования предметных действий, названный И. А. Соколянским периодом "первоначального очеловечивания", складываются наиболее благоприятные условия для развития речи, мышления, воли и других высших психических функций.

Важно отметить, что в процессе формирования предметной деятельности на доречевом этапе развития ребенок впервые усваивает такое отношение к себе и своим действиям, какое проявляет к нему взрослый человек. Так рождается то, на основе чего возникает самосознание. И хотя до философской стадии рефлексии еще очень далеко, ребенок начинает смотреть на себя со стороны - глазами другого человека.

Яркий пример этого - наблюдения за развитием воспитанницы экспериментальной группы НИИ Дефектологии Дины К. (возраст 7 лет 5 мес.). Эта девочка, выполнив то или иное действие, которым она овладела уже в ходе обучения, сама поглаживала себя по голове. Позднее, обучаясь трудному процессу печатания на брайлевской машинке, ребенок в каждой фазе первоначального

обучения

"контролирующей

гладил "руку - исполнительницу", как бы подкрепляя правильность операции.

Это не только доказывает значимость для ребенка положительного, подкрепляющего воздействия взрослого, но, и это главное, свидетельствует о формировании у ребенка отношения к себе с позиции другого человека.

Речь идет не об единичных фактах. Различные вариации такого ведения и его широкий перенос в новые условия, "одобрение" не только завершенного действия, но и намерения - все это проявления общего как для слепоглухого, так и для зрячеслышащего феномена, который так точно выражен словами весьма известного самоодобрения: "Ай, да Пушкин! Ай, да молодец!"

Сходные данные о возникновении самосознания представлены в японском фильме о воспитании слепоглухонемых детей. В нем было показано, как ребенок учился выбирать по образцу букву брайлевского алфавита. Правой рук он обследовал образец, а левой находил такую же среди множества других. Выполнив действие, ребенок, как бы одобрял себя, правой рукой поглаживал левую руку, руку - исполнительницу. .

В этом фильме показано далее, что для тех же детей в более старшем возрасте в качестве подкрепления успешного действия использовали сахар или конфету, но тем самым наиболее высокий способ оценки - самооценку с позиции другого человека - японские психологи заменили низшим, только вещественным способом подкрепления.

Обычно возникновение самосознания связывают с процессом формирования речи, игровой и учебной деятельности.

Исследование психического развития слепоглухонемого ребенка обнаружило самый ранний, начальный этап в формировании самосознания - оно возникает гораздо раньше, чем принято думать. Это происходит на этапе овладения предметными действиями, то есть до игры и даже до речи.

Рассмотрим теперь, как формируется речь у слепоглухонемого ребенка, вернее, как возникает и развивается слово. У слепоглухонемого слово возникает из действия - сначала в форме жеста - указательного, изобразительного, условного.

Затем на смену жесту приходят дактильные слова; их вводят постепенно, и ребенок не замечает, что начинает говорить словами. Одновременно с этим, ребенка обучают азбуке слепых и звуковой речи.

В какой бы форме речь не осуществлялась, слово у слепоглухонемого ребенка неразрывно связано с действием. Оно выполняет функцию сигнала к действию и в дальнейшем служит для описания ситуации, в которой осуществляется действие.

Первые слова, которые использует в речи слепоглухонемой ребенок в течение длительного времени, это слова в повелительном наклонении: "Дай", "Иди", "Принеси", "Ешь", "Спи" и т. п. Первые настоящие самостоятельно построенные предложения также указывают на действия, которые нужно немедленно выполнить.

Мы наблюдали, как Дина К. , желая получить сахар, произнесла дактильную фразу: "Люся, дай сахар" и, не дожидаясь разрешения воспитательницы, открыла шкаф и потянулась за сахаром.

В своей первоначальной функции слово лишь указывает на предмет и способ его достижения; оно неразрывно связано с ситуацией и является как бы одним из свойств предмета или действия. Даже в развитой форме - в форме письменной речи - слово остается в плену ситуации, в контексте действия.

Предлагая слепоглухонемому воспитаннику Загорского интерната Фанилю С. (возраст 28 лет) дополнить незаконченные предложения, мы обнаружили, что он может это сделать правильно лишь в том случае, если содержание фразы соответствует наличной ситуации. Например:

Педагог: "Жарко, потому что. . . " Фаниль: "Жарко, потому что батареи горячие. " Если ситуация в данный момент противоречит содержанию незаконченной фразы, то испытуемый не справляется с заданием, описывая то, что он переживает сейчас. Например:

П. : "Сегодня жарко, несмотря на то, что. . " Ф. : "Сегодня жарко, несмотря на то, что сегодня холодная погода, снег и холодно. "

П. : "Я съел еще одно печенье, хотя. . . "

Ф. : "Я съел еще одно печенье, хотя хочу купить себе вкусное печенье или пряники. "

Согласно гипотезе Дж. Брунера, у зрячеслышащего ребенка речь также соответствует действию и тесно с ним связана. Однако по мере дальнейшего развития речь все больше освобождается от действия. Слово, - как считают Л.

С. Выготский, Ж. Пиаже, Дж. Брунер и другие психологи, это могучее средство, которое освобождает ребенка от поглощенности окружающей средой, от давления вещей и делает его поведение более свободным.

Как же происходит переход от сигнальной функции слова к сигнификативной, к обозначению содержания предмета без определенного действия с ним?

Существует огромная литература по этому вопросу, однако, клубок сложных проблем, гипотез и догадок остается нераспутанным до сих пор. И это неудивительно. В норме такой переход осуществляется очень быстро, почти мгновенно, и его проследить практически невозможно. У слепоглухих этот процесс крайне медленно разворачивается во времени, и все необходимые условия этого перехода могут быть зафиксированы и сделаны предметом изучения.

Для того, чтобы слово вместо сигнала к действию стало средством обозначения вещи, необходимы определенные условия, которые не всегда бывают в полной мере предусмотрены и обеспечены в развитии слепоглухонемого ребенка. Какие это условия? В настоящее время мы можем сделать об этом лишь самые предварительные предположения.

По нашему предположению, для отрыва слова от вещи необходимо, чтобы одна и та же вещь могла быть выражена, представлена в нескольких разных формах, например, в жесте, слове, рисунке, лепке из пластилина, конструкции. И если жест и даже слово (в дактильной или звуковой форме) тесно, неразрывно связано с субъектом действия физически, то рисунок, лепка, конструкция, письменная речь как продукты деятельности отделены от субъекта и служат опорой для отрыва дактильной или звуковой речи как формы выражения вещи от самой вещи. По образному выражению Л. С. Выготского, нужно "силой одной вещи похитить имя у другой". Когда это происходит и слово отрывается от предмета и перестает выполнять функцию только лишь сигнала к действию, происходит скачок в психическом развитии ребенка: появляются вопросы "Кто это?", "Что это?", резко возрастает словарь, возникают ссылки на отсутствующее или невидимое ("там", "тогда", "где?", "почему?" и т. п.).

Другое важнейшее следствие отрыва от вещи возникновение игры в собственном, настоящем смысле слова.

Как и у зрячеслышащих детей, у слепоглухонемого ребенка игра не возникает без руководства со стороны взрослых. На это обратил внимание еще в 1962 г. И. А. Соколянский, который писал, что слепоглухонемые дети сами никогда не научатся играть в куклы, как и вообще не могут создать игру. Однако прямое обучение не только само по себе никогда не приводит к игре, но даже не способствует ее возникновению. На первый взгляд, этот факт может показаться парадоксальным. И снова мы находим его объяснение у И. А. Соколянского. "Мало того, научить их играть, особенно в куклы, - дело почти безнадежное. Всякая игра отражение социального опыта, а тем более - игра в куклы. Социальный опыт слепоглухонемых детей формируется крайне медленно, и отразить его в раннем детстве слепоглухонемой ребенок еще не может".

Внешне все происходит, казалось бы, правильно: ребенка учат играть. Однако, выполняя показанные взрослыми действия с игрушками (мишкой, куклой), слепоглухонемой ребенок относится к ним всерьез. Так, слепоглухонемой ребенок с остатками зрения (Вова К.) надевает очки мишке (внешне это может быть расценено как игра), но при этом он вполне серьезно и понастоящему заглядывает в них сбоку, чтобы убедиться в том, что видит мишка. Другое наблюдение еще более отчетливо иллюстрирует этот тезис. Слепоглухонемая девочка раздела и посадила мишку на пустую пластмассовую корзину для мусора, заранее поставленную рядом с кроватью в качестве горшка. Девочка села рядом на стул и долго сидела так, нагибаясь в сторону мишки. Затем она подняла его. Так в течение десяти минут они сидели рядом, и время от времени девочка проверяла "содержимое" этого "горшка", ожидая результата. Та же девочка, показывая мишке картинки, постоянно подносила их к левому глазу, в котором у нее были незначительные остатки зрения.

Во всех приведенных случаях отсутствует воображаемая ситуация, условность, и вместо игрового действия ребенок по существу лишь воспроизводит типичное предметное действие. Следовательно, психологический механизм этого феномена - в преждевременности обучения, несоответствии требований реальным возможностям развития слепоглухонемых детей.

Возникновение игры у слепоглухонемого ребенка обусловлено развитием предметной деятельности и речи. Этот процесс имеет те же закономерности, которые были раскрыты Ф. И. Фрадкиной при изучении развития игры у нормального ребенка. В исследовании Т. А. Басиловой выделены следующие этапы:

Этап специфического манипулирования с предметом в отличие от более раннего "неспецифического" манипулирования, когда ребенок совершает однообразные действия с предметами (машет, стучит, бросает и т. п.).

Самостоятельное воспроизведение ребенком отдельных элементарных действий или ряда действий. Для детей характерно подражание действиям взрослого в сходной, но не тождественной ситуации, перенос действия на другие предметы. В поведении слепоглухонемого ребенка часто По много раз повторяются действия кормления куклы, укладывания ее спать, состоящие из многих операций. Однако, это еще не игра. Так, например, отбросив мишку, слепоглухонемая девочка сама, разувшись, ложится в кукольную кровать (коробку), укрывается и укачивает себя. Многократно и попеременно повторяет она эти действия.

Речь, появляющаяся в процессе развития предметной деятельности, первоначально выполняет у слепоглухонемого ребенка функцию сигнала к действию, но еще не выполняет функции обозначения предмета. Сигнальная функции речи не обеспечивает "условного" воображаемого плана деятельности, без которого невозможна игра. Скачок, связанный с возникновением настоящего слова как средства обозначения предмета, приближает возникновение настоящей игры. Для этого этапа характерно создание специальной игровой обстановки, воспроизведение действий другого человека - педагога, использование предметовзаменителей. Действие с предметом осуществляется согласно игровому смыслу, а не постоянно присущему значению предмета. В этих играх ребенок самостоятельно воспроизводит не отдельные действия, а целые сюжеты, действуя то за педагога, то за куклу. Именно на этом этапе появляется "роль в действии" (Ф. И. Фрадкина) объективное подражание действиям конкретных людей без осознания этой роли ребенком. Предмет используется многообразно, но действие носит куплетный, а не сюжетный характер. Например, Дина К. достает из шкафа консервный нож, зубную щетку, вилку. Кладет перед куклой консервный нож, перед большим мишкой - зубную щетку, перед маленьким мишкой - вилку. Садится сама, "ест" из тарелки с помощью расчески, потом забирает у мишки зубную щетку - ложку и "ест" ею как ложкой. Поднеся щетку - ложку к губам, берет ее в рот и трет ею зубы. Потом снова "ест", действуя щеткой как ложкой: только подносит к губам и опускает в тарелку. Кладет зубную щетку - ложку в тарелку перед мишкой. Гладит себя по голове. "Пьет" - из высокой коробочки. Встает, подходит к большому мишке сзади и "кормит" его, потом "кормит" другого мишку. Достает кусок бумаги, разрывает его на кусочки и кладет перед каждым за столом. Садится на свое место, "пьет" из чашки. Кусает от клочка бумаги по - настоящему и "пьет" из чашки. Выплевывает бумагу, снова откусывает, но уже понарошку, пьет.

Следующий этап - появление переименования в игровой ситуации. Сначала ребенок называет другим именем предметы - заменители в соответствии с функцией, которую они выполняют в игре. Но еще отсутствует отождествление себя с другим человеком, "присвоение" себе его имени. Например, Дине К. принесли новую ифушечную чашку. Сажает за стол мишку. Перед мишкой на столе новая чашка и ложка, перед Диной - стакан и ложка. Педагог указывает на чашку и спрашивает: "Что это?" Дина: "Чашка. " Дина сидит за столом и "ест", "кормит" мишку. Вскакивает и приносит куклу, сажает ее на свое место, "кормит".

Педагог: "Кто это?"

Дина: "Кукла. "

Педагог: "Кто это?" (указывая на мишку)

Дина: "Мишка. "

Педагог: "Кто это?" (указывая на Дину) Дина: "Дина. "

Переносит остальных кукол из игрового уголка, усаживает и? на маленькие стулья за столом. Соответственно каждой кукле на столе ставит по тарелке, кладет пластмассовые полоски и гвоздики Три гвоздика берет со стола и кладет на тарелку посередине стола.

П. : "Что это?"

Дина: "Хлеб".

Кладет в каждую тарелку еще по тарелке, но чуть наискосок.

П. : "Что это?"

Дина: "Ложка".

П. : "Что это?" (указывает на пластмассовую полоску у тарелки).

Дина: "Ложка".

П. : "Что это?" (указывает на тарелку внизу).

Дина: "Тарелка".

Сама указывает на дно тарелок и говорит: "Суп, каша, картофель". "Ест" из своей тарелки, показывает жестом "хорошо", "откусывает" от пластмассовой полоски - "хлеба". Сердито машет рукой в сторону остальных кукол", показывает на свой "хлеб". Вскакивает, приносит детали пластмассового конструктора и раскладывает их перед каждой куклой за столом.

П. : "Это что?" (указывает на детали конструктора).

Дина: "Хлеб. "

Последний шаг. Ребенок называет себя и "партнера" по игре (куклу) именем другого человека. Вот несколько ситуаций.

1. В перерыве между занятиями Дина взяла со стола счетную палочку и поднесла к своим губам, изображая курение сигареты. Указала на себя рукой и сказала: "Папа. " Потом поднесла эту палочку ко рту педагога и, указав на нее, сказала: "Папа". Сунула палочку в рот другой слепоглухонемой девочке и назвала ее "папа". Снова подносила палочку к своим губам и говорила: "Папа".

2. Дина надела белый халат педагога. Села в кукольном уголке на стул около кровати с куклой. Сидит в этой позе несколько минут (именно так сидит врач, который приходит в группу во время болезни детей); Берет с кукольного шкафа сделанный из резинки и деревянного колечка "фонендоскоп", придвигает свой стул ближе к кроватке куклы. Снимает с куклы одеяло, вытаскивает куклу из постели, поправляет постель куклы, пытается засунуть в уши концы "фонендоскопа", не удается. Кладет куклу обратно. Замечает вошедшего педагога, оборачивается к ней, указывает на себя и говорит:

"Врач. " Сажает педагога рядом с собой на стул, слушает ей грудь, спину "фонендоскопом". Показывает жестом "хорошо".

Педагог: "Кто?" (указывая на Дину).

Дина: "Врач. " 3. Дина забинтовала кукле руку.

П. : "Кто?" (на куклу).

П. : "Кто?" (указывая на Дину). .

Дина: "Мама. "

Таков в основных чертах путь от предметной деятельности с игрушкой к сюжетной, ролевой игре у слепоглухого ребенка.

Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ АКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

А.И. Мещеряков

СЛЕПОГЛУХОНЕМЫЕ ДЕТИ

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ

В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНИЯ

МОСКВА

«ПЕДАГОГИКА»

ПРЕДИСЛОВИЕ

*

Широко известны имена слепоглухих людей, достигших в своем развитии высокого интеллектуального уровня, – это, прежде всего, Елена Келлер в США и Ольга Ивановна Скороходова в нашей стране. Научной общественности известны также имена их учителей: Анны Сулливан и профессора И.А.Соколянского. Менее известно то, что в настоящее время обучение детей с глубокими нарушениями зрения и слуха перестало быть единичными случаями и превратилось в дело повседневной педагогической практики. Зачинателем обучения слепоглухонемых в нашей стране был профессор И.А. Соколянский, который еще в 1923 г. организовал в Харькове, учебную группу детей, лишенных зрения, слуха и речи. В Научно- исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук СССР был продолжен многолетний педагогический эксперимент по обучению слепоглухонемых детей.

Предлагаемый труд – первая попытка систематизированного изложения педагогического эксперимента, проводившегося в экспериментальной группе слепоглухонемых учащихся при Институте дефектологии АПН СССР с 1955 по 1970 г. и в Загорском детском доме для слепоглухонемых с 1963 по 1970 г. До 1960 г. эта работа проводилась под руководством И.А. Соколянского, основателя советской тифлосурдопедагогики, моего учителя, умершего в 1960 г.

Своеобразие слепоглухонемоты как исследовательской проблемы определяется тем, что отсутствие зрения и слуха и связанная с отсутствием слуха немота лишают ребенка возможности (без специального обучения) общения с окружающими людьми. В результате одиночества слепоглухонемой ребенок психически не развивается. При обучении такого ребенка возникает уникальная задача целенаправленного формирования всей человеческой психики. А известно, что там, где возникает задача целенаправленного формирования явления, создаются благоприятные условия для установления его закономерностей. Замысел этой книги как раз и заключается в том, чтобы на конкретном экспериментально-теоретическом материале формирования поведения и психики слепоглухонемых детей попытаться показать некоторые закономерности возникновения и развития человеческого поведения и психики вообще.

Разумеется, не все особенности развития психики слепоглухонемого ребенка можно переносить на норму. Есть в развитии слепоглухонемого и своя специфика, однако в исследовании был сделан акцент на закономерностях, общих с нормой.

Теоретическое значение результатов работы по воспитанию и обучению слепоглухонемых мы видим в том, что они с экспериментальной чистотой доказывают диалектико-материалистические представления о социальной природе человеческой психики.

Предлагаемая книга может быть полезна не только дефектологам, воспитывающим аномальных детей, но и широкому кругу читателей, интересующихся проблемами психического развития нормального ребенка.

Пользуюсь случаем, чтобы выразить свою глубокую благодарность за помощь в проведении исследования и сборе материала учителям и воспитателям Загорокого детского дома для слепоглухонемых, а также сотрудникам лаборатории изучения и обучения слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР.
^

Часть первая. Проблемы слепоглухонемоты

Глава I. Проблемы и методы исследования

Обучение слепоглухонемых является своего рода экспериментом в области психологии и специальной педагогики. Содержание этого эксперимента состоит в выяснении и практической реализации в процессе специального обучения возможностей развития психических функций у детей с одновременным отсутствием зрения и слуха, а вследствие отсутствия слуха – и речи.

Выявление закономерностей развития слепоглухонемого ребенка не может быть достигнуто методами среднестатистических исследований. Если для нормально видящих и слышащих детей характерны индивидуальные темпы развития, то слепоглухонемым индивидуальность темпов и особенностей их развития присуща в еще более значительной степени. Особенности развития слепоглухонемых обусловливаются прежде всего тем, что каждый из них перенес заболевание в результате которого и были утрачены зрение и слух. У разных детей эти заболевания были разными и протекали по-разному. Кроме того, образ жизни, сложившийся после перенесенного заболевания, у детей был не одинаков. В каждом отдельном случае это зависело от разного отношения взрослых в семье к дефекту ребенка: в одних семьях ребенка чрезмерно опекали, задерживая его развитие, в других – в какой-то степени приучали к самостоятельности. Вследствие всего этого нет и двух слепоглухонемых детей, которые были бы одинаковы как по темпам, так и по общему характеру развития.

Вместе с тем, конечно, определенная логика развития слепоглухонемых есть. Она проявляет себя в индивидуальных вариантах развития, конкретных детей.

Недостатки метода среднестатистических исследований при изучении слепоглухонемых не может преодолеть и так называемый метод срезов, который заключается в установлении уровней развития в разные возрастные периоды ребенка. Метод этот мало пригоден при изучении слепоглухонемых, так как он не дает возможности адекватно понять динамику развития и, что особенно важно, не дает материалов к уяснению качественных переходов в развитии психики ребенка.

Основной метод нашей работы – так называемое клиническое исследование. Содержанием его в данном случае было прослеживание развития одного и того же ребенка на протяжении длительного периода. Этот метод включает в себя фиксацию особенностей деятельности исследуемых детей, характеристику взаимоотношения их с окружающими людьми, в принципе же он должен включать учет тех факторов. которые формируют и развивают основное психическое новообразование у ребенка для каждого периода развития.

Для понимания особенностей слепоглухонемых детей в тот или другой период их развития необходимо прослеживать развитие одного и того же ребенка на протяжении длительного времени. Это исследование необходимо должно включать в себя учет предпосылок, формирующихся в периоде, предшествующем изучаемому, изучение психических сдвигов в процессе (непосредственно рассматриваемого периода и фиксацию предпосылок, возникновение которых обусловит формирование тех психических новообразований, которые станут основными в последующем периоде развития ребенка.

Учащиеся, о которых мы рассказываем в этой книге, изучались нами разное количество времени. Прослеживание развития некоторых из них, таких, как Лия В., Сережа С., Юра Л., Наташа К., Наталия Ш., было начато нами задолго до открытия специального учебного заведения для них, но большинство детей изучались лишь со дня открытия Загорского детского дома в 1963 г.

Однако приводятся не все данные, собранные при изучении детей, а лишь те, которые в той или иной степени относятся к затронутым проблемам. Так, здесь совершенно не говорится о проблеме усвоения школьных предметов, несмотря на то что группа старших воспитанников, получив среднее образование, в настоящее время успешно обучается в высшем учебном заведении. Не нашли также своего отражения проблемы становления личности слепоглухонемого, вопросы формирования его мировоззрения и другие, несмотря на то что по этим вопросам собрано много материалов. Анализ и обобщение этих материалов – задача дальнейшего исследования.

В данной книге содержится в основном исследование проблем психического развития слепоглухонемого ребенка в процессе формирования у него первоначального человеческого поведения. О развитии психики в процессе общения будет рассказано в следующей книге.

Основными психическими новообразованиями, возникновение и развитие которых происходит в начальном периоде воспитания и обучения слепоглухонемых детей, являются образования системного типа. В первую очередь это развивающиеся вместе с усвоением навыков предметно-практического бытового поведения первые человеческие потребности, которые мотивируют поведение, и первые образы, которые регулируют предметные действия и формируются в систему образно-действенного мышления, понимаемого как внутреннее отражение практического действования ребенка. Следующее важнейшее системное образование – возникающее в деятельности общения ребенка с взрослым мышление с использованием знаков (жестов и слов), понимаемое как внутреннее отражение практического общения ребенка с окружающими его людьми по поводу предметов и действий с ними.

Формируются названные психические новообразования у слепоглухонемого ребенка в процессе выполнения соответствующей совместной деятельности воспитателя и воспитанника. Образно-действенное мышление возникает в процессе перестройки органических нужд в человеческие потребности под влиянием освоения способов действия, составляющих систему бытового поведения в предметной среде. Поэтому основная педагогическая задача этого периода воспитания ребенка – формирование у него бытового поведения и навыков самообслуживания.

Мышление с использованием жестов и слов формируется при овладении детьми средствами общения. И основной педагогической задачей в этом случае является формирование и развитие коммуникативной деятельности, включающей ребенка в человеческое общество и позволяющей ему овладевать общественным опытом на основе знаковых систем.

Следует особо отметить, что, называя одно из психических образований «мышлением с использованием жестов и слов», мы намеренно не квалифицируем его как «словесное мышление», так как убеждены в том, что «реальное мышление» никогда не сводится к оперированию символами, каковыми в известном смысле являются жесты и слова, а всегда предполагает оперирование образами предметов и действий.

В процессе выполнения работы выяснилось, что нецелесообразно на примере одного какого-то определенного ребенка описывать весь путь развития, так как у одних детей более выпукло и отчетливо по сравнению с другими проходило формирование одного психического новообразования, у других – другого. И соответственно этому в материалах исследования у одних детей более подробно и более четко оказался представленным один период развития, у других – другой. Поэтому для описания того или иного периода развития в качестве примера мы брали того ребенка, у которого соответствующая деятельность была наиболее развернута и ее закономерности проявлялись наиболее последовательно и выражались отчетливо.

В книге обобщаются результаты обучения более чем 50 воспитанников Загорского детского дома слепоглухонемых и учащихся экспериментальной группы Института дефектологии АПН СССР. Обучение воспитанников при Институте дефектологии под руководством И.А. Соколянского было начато в 1955 г., массовое обучение слепоглухонемых в Загорском детском доме – с 1963 г.

Однако еще до начала широких исследований развития детей в процессе обучения необходимо было решить многие практические задачи: во-первых, выявить и учесть слепоглухонемых, способных к обучению; во-вторых, организовать специальное учебное заведение, которое могло бы взять на себя задачу воспитания и обучения слепоглухонемых. Третьей организационной задачей была подготовка учителей и разработка учебных материалов – программ и пособий, позволяющих начать процесс обучения слепоглухонемых детей. Для. решения первой задачи мы обратились во все областные отделы социального обеспечения РСФСР, в школы для слепых и в школы для глухих с просьбой сообщить об известных им слепоглухонемых детях и слепоглухих взрослых. В результате обработки полученных сведений было выявлено 340 слепоглухонемых и слепоглухих, из которых 120 человек в возрасте до 20 лет. При дальнейшем исследовании оказалось, что в это число входили и лица, которые кроме нарушения зрения и слуха страдали также умственной отсталостью разной степени.

Рис. 1. Ольга Ивановна Скороходова со своим учителем проф. И.А. Соколянским.

Мы понимали, что выявленные нами данные о количестве слепоглухонемых неполны, однако полученные материалы давали нам возможность ставить вопрос об организации специального учреждения для их обучения. После того как такое разрешение было получено 1 , возник вопрос о срочной подготовке кадров педагогов для нового учебного заведения. С 1 августа 1962 г. по май 1963 г. при Институте дефектологии АПН СССР были организованы курсы по подготовке педагогического персонала для обучения слепоглухонемых. С лекциями на этих курсах выступали все ведущие научные сотрудники Института дефектологии АПН СССР.

К началу учебных занятий (к 1 сентября 1963 г.) сотрудниками лаборатории изучения и обучения слепоглухонемых детей Института дефектологии АПН СССР были подготовлены и изданы на ротаторе необходимые учебные материалы. В разработке учебных материалов кроме автора (А.И. Мещерякова. – Ред.) принимали участие О.И. Скороходова, Р.А. Мареева, Г.В. Васина, В.А. Вахтель.

Результаты обучения детей фиксировались каждый день в специальных тетрадях-дневниках кроме того, на каждого ученика в конце каждой учебной четверти составлялась подробная характеристика, анализировались отчеты учителей по учебно-воспитательной работе в каждой группе. Для решения отдельных вопросов исследования учащимся давались темы для сочинений, анкеты, проводились специально организованные беседы. Для более детального изучения некоторых вопросов применялся лабораторный эксперимент. В частности, при изучении формирования общения посредством словесного языка использовался метод лабораторного эксперимента с применением разработанного нами варианта циклографической методики, позволившей проанализировать восприятие элементов языка как в его «разговорной» (для слепоглухонемых – дактильной), так и в письменной (брайлевской) формах.

Для того чтобы контрастнее и четче изложить сущность нашего подхода к проблеме развития слепоглухонемых детей, понадобился экскурс в историю их обучения и краткое описание современного зарубежного опыта в данной области.

Своеобразие практики воспитания и обучения слепоглухонемого, в которой ставится и решается задача формирования человеческой психики в специально организованном педагогическом процессе, позволяет поставить и обсудить с несколько новой точки зрения некоторые важные проблемы, выходящие за узкие" рамки собственно слепоглухонемоты/ такие, как становление человеческой психики в онтогенезе, определение содержания психики, соотношение социального и биологического в формировании психики человека и некоторые другие.

Исследование развития слепоглухонемых не только имеет значение для понимания особенностей самих изучаемых детей и правильной организации их обучения и воспитания, но является также своеобразным методом познания некоторых закономерностей развития обычных нормально видящих и слышащих детей. Известно, что формирование и развитие поведения и психики нормального ребенка не ограничивается специально организованным педагогическим процессом. Вся совокупность факторов, так или иначе воздействующих на ребенка и формирующих его психику, чрезвычайно велика, многообразна и вследствие этого трудно доступна полному учету. Очень многое ребенок усваивает не в специально организованном педагогическом процессе, а в обычной жизни. Его, например, специально не обучают устной речи, мышлению, представлению, восприятию, а он, однако, усваивает все это. Огромное количество навыков поведения ребенка, его чувства, особенности личности вовсе не являются продуктами специального обучения, а возникают как бы само собой в обычной жизни, в повседневном общении с родителями, в играх на улице, в совместных делах с другими детьми.

Невозможно, конечно, учесть и проследить воздействие на ребенка всех многообразных факторов окружающей его среды. Из-за многообразия и сложности этих факторов невозможно со сколько-нибудь значительной полнотой их зафиксировать, проследить их действие. Для исследования значения какого-либо фактора было бы необходимо искусственно вычленить его из других и проследить его изолированное действие. В обычном процессе развития нормального ребенка это сделать невозможно, ибо невозможно изолировать ребенка от многообразия окружающей среды – такая изоляция была бы просто невыполнима технически и совершенно недопустима педагогически. Потому-то и трудно при нормальном развитии психики ребенка выявить подлинное значение того или иного фактора. Вследствие огромного многообразия трудно учитываемых и как будто незаметных факторов, воздействующих на ребенка, формирование основных, особенно первоначальных, психических новообразований в обычных условиях происходит настолько незаметно, что мы имеем возможность увидеть лишь окончательный результат этого развития, сам же процесс формирования ускользает от нашего внимания. А вместе с тем объективность исследования при изучении поведения и психики определяется, в частности, полнотой учета воздействия на ребенка.

Сложнейшие психические функции и процессы, возникающие у ребенка, кажутся простыми и обычными, потому что они слишком привычны, наблюдаемы повседневно. Иногда только нарушение какой-нибудь функции или задержка в ее развитии показывает, насколько она сложна.

У ребенка, лишенного зрения, слуха и речи, страшно сужается многообразие факторов среды, воздействующих на организм. Это катастрофическое сужение воздействий внешнего мира при слепоглухонемоте настолько велико, что создаются условия для их контроля и фиксирования в значительно большей степени, чем обычно. При слепоглухонемоте настолько увеличивается, по сравнению с норной, возможность учета и контроля внешних воздействий на ребенка, что практически этот контроль распространяется на все значимые, т. е. обусловливающие развитие, факторы. Вместе с контролем за воздействиями имеется также возможность весьма полного учета (особенно на первых этапах развития) полученных результатов, т. е. психических новообразований, знаний ребенка, уровня его развития. Обучение слепоглухонемого ребенка, прослеживание его развития, будучи само по себе нужным и гуманным делом, вместе с тем создает условия для изучения значительно более полного и точного взаимоотношения воздействующих на ребенка факторов и его психического развития. Проблема слепоглухонемоты сложна и своеобразна. Развитие слепоглухонемых детей отличается не только от развития нормальных зрячеслышащих детей, но и от развития детей, имеющих один дефект – слепоту или глухоту.

Если ребенок родился с нарушенным слухом или потерял слух в раннем детстве, то естественным путем, т. е. путем подражания, он не научится говорить. Но такой ребенок видит. Он зрительно воспринимает жесты, обучается подражать жестикуляции. При помощи жестов он выражает свои желания. Воспринимая при помощи зрения поведение окружающих его людей, он начинает подражать им. А потом по специальной методике обучается и речи.

Если ребенок родился без зрения или потерял его вследствие заболевания в раннем детстве, он, конечно, будет лишен зрительных впечатлений. Но его выручит слух. Он услышит шаги приближающейся к нему матери, слухом воспримет ее слова. Подражая звукам речи, он научится разговаривать. При помощи речи у него разовьются возможности общения с окружающими его людьми. И в этом общении у ребенка, лишенного зрения, будет формироваться человеческое поведение и развиваться человеческая психика.

И совсем иное дело – слепоглухонемой ребенок.

Своеобразие слепоглухонемых детей сводится к двум основным особенностям.

Первой особенностью, наиболее очевидной, является то, что слепоглухонемой ребенок все свои представления о внешнем мире формирует посредством осязания.

Второй, менее очевидной, но наиболее важной особенностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребенок лишен обычных способов общения с окружающими его людьми, и если это общение специально не организовать, то он обречен на абсолютное одиночество. Психика его в таком случае не развивается. Поэтому основная трудность и своеобразие в обучении слепоглухонемого ребенка заключаются в необходимости учесть все богатство и всю сложность человеческого поведения и психики, в умении сформировать и развить поведение и психику ребенка при помощи специально созданных методических приемов.

И.А. Соколянский, характеризуя слепоглухонемых детей, пишет: «Слепоглухонемой ребенок обладает нормальным мозгом и имеет потенциальную возможность полноценного умственного развития. Однако его особенностью является то, что, обладая этой возможностью, сам он своими собственными усилиями никогда не достигает даже самого незначительного умственного развития. Без специального обучения такой ребенок на всю жизнь остается полным инвалидом» (И.А. Соколянский, 1959, с. 121).

И если у нормальных детей очень многое возникает вне специального педагогического вмешательства и контроля, то у слепоглухонемых каждое психическое приобретение должно быть особой целью специально направленной педагогической деятельности. Особенность этой задачи создает значительные трудности в работе воспитателя и учителя слепоглухонемого ребенка, заставляя разрабатывать своеобразные приемы обучения и воспитания.

Если при воспитании обычного ребенка допущенная педагогическая ошибка или упущение могут быть исправлены жизнью вне школы, практикой, то в случаях слепоглухонемоты такие исправления невозможны. И если педагог не учтет чего-то из сложного арсенала человеческой психики и не сделает это «что-то» особой задачей, разрешаемой специальным дидактическим приемом, это «что-то» так и останется невозникшим и неразвившимся. А это не может не создавать дисгармонию всего развития.

Ребенок, слепоглухонемой от рождения или потерявший слух и зрение в раннем возрасте, лишается нормального человеческого общения. Он становится одиноким. Это одиночество – причина неразвития или деградации психики. Поэтому слепоглухонемой ребенок – это существо без человеческой психики, но обладающее возможностью полного ее развития.

Так возникает уникальная задача целенаправленного формирования человеческого поведения и психики при возможности почти полного учета всех воздействующих на ребенка факторов.

И при этом целенаправленном, специально организованном воспитании и обучении создаются условия углубленного исследования человеческого сознания. Известный психолог А.Н. Леонтьев писал в рецензии на книгу О.И.Скороходовой «Как я воспринимаю окружающий мир» (1947): «Мысль, составляющая лейт-мотив рецензируемой книги, состоит в том, что слепоглухонемые это – люди, способные при должной заботе об их воспитании многому научиться и найти своё место в жизни; что если природа отняла у них зрение и слух, то у них остаются другие пути познания мира – осязание, вибрационные ощущения и т. д., которые необходимо полностью использовать в дефектологии. Это – безусловно верная и важная мысль, важная в том отношении, что она заставляет внимательнее, с большей заботливостью и верой в успех отнестись к тем, кто на первый взгляд кажется безнадежно обреченным на самое жалкое существование.

Но существует еще одна сторона в деле воспитания слепоглухонемых, которую мы считаем крайне необходимым специально выделить и подчеркнуть. Это – огромное философско-психологическое значение работы со слепоглухонемыми, к которому должно быть привлечено внимание всей нашей научной общественности. В одном из своих писем Алексей Максимович Горький писал Ско – роходовой, что изучение человека не может быть достигнуто экспериментами над собаками, кроликами, морскими свинками. «Необходим, – говорил Горький, – эксперимент над самим человеком…»

Слепоглухонемота – это и есть острейший эксперимент над человеком, созданный самой природой, эксперимент, который позволяет проникнуть в одну из самых трудных и величественных проблем – в проблему внутреннего механизма становления человеческого сознания, в порождающие его объективные отношения» (А.Н. Леонтьев, 1948, с. 108).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Центрально-Казахстанская Академия

Факультет «Педагогики и социальной работы»

Кафедра «Дефектологии и социальной работы»

по дисциплине «Специальная психология»

Выполнил: студент группы (ВДФ-101)

Макарушко М.В.

Проверил: старший преподаватель Шамшенова Э.Ж.

Караганда 2015г.

Введение

Выготский о проблеме слепоглухоты.

…Всякий физический недостаток не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. Когда перед нами ребенок с физическим дефектом в качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько с самим дефектом, сколько с теми конфликтами, которые возникают у ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с миром начинают протекать по иному, нежели у нормальных людей, руслу. ….Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.

Отсутствие зрения и слуха есть социальный вывих. (Л.С. ВыготСкий.)

Обучение детей, страдающих слепоглухотой, началось c середины 19 в. Наибольшую известность в конце 19 в. - начале 20 в. получили истории обучения американских слепоглухих Лауры Бриджмен и Елены Келлер. К концу 20 в. специальные службы и школы для слепоглухих имелись в 80 странах мира. В

России первая школа-приют для слепоглухих детей открыта в 1909 (С.- Петербург). В 1923- 1937 проблемы Т. разрабатывала школа- клиника для слепоглухих детей в Харькове, организованная И.А. Соколянским (его самая известная воспитанница - слепоглухая писательница О.И. Скороходова).

Впоследствии Соколянский, а затем и А.И. Мещеряков продолжили опыт обучения слепоглухих в Москве в НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). В 1963 создан Детский дом для слепоглухих в г. Сергиев Посад Московской обл. Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых (шрифт Л. Брайля), ребёнка учат последовательно описывать собственные действия. Из описаний своих действий складываются первые тексты для чтения, состоящие из простых нераспространённых предложений. С обогащением словаря ребёнка усложняется и грамматический строй первых текстов. Тексты, составленные с помощью учителя, называются учебными, а составленные самим ребёнком - спонтанными. Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые Соколянский называл параллельными, создаёт условия для полноценного усвоения словесной речи слепоглухим ребёнком. Современное содержание обучения слепоглухих детей предлагается в программах по социально-бытовой ориентировке и формированию читательской деятельности.

слепоглухонемой дети общение

2. Классификация слепоглухонемых детей

Г. П. Бертынь выделяет следующие формы слепоглухоты:

Наследственно обусловленные, включающие нарушения слуха и зрения (синдромы Ушера, Маршалла, Марфана, Ларсена).

Наследственные нарушения слуха, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями зрения.

Наследственные нарушения зрения, сочетающиеся с экзогенно обусловленными нарушениями слуха.

Слепоглухота, обусловленная независимым наследованием дефектов слуха и зрения.

Экзогенно нарушенные слух и зрение.

Этиологически неясные наблюдения.

Классификация слепоглухих детей по признакам бывает:

сенсорная

по уровню социального и психического развития.

По сенсорному признаку

Учитываются степень потери слуха и зрения, а также их сочетания.

Тотально слепоглухие, у которых наблюдается полное отсутствие зрения и слуха.

Практически слепоглухие. Минимальные остатки зрительной или слуховой функций, на которые можно опираться.

Слабовидящие глухие.

Слабослышащие слепые.

Слабовидящие слабослышащие.

Среди слепоглухих нет полного сходства в развитии, адаптации и общении, поэтому возникает дополнительный критерий -- речевой.

Немые. Слепоглухонемые, которые не обладают никакой речью. Умственно отсталые слепоглухие, дети с ранней слепоглухотой, не обучающиеся и не поддающиеся, взрослые в изоляции.

Словесники. Свободно и грамотно владеют словесным языком, не обязательно устным. Нарушения звукопроизношения не учитываются.

С нормальной четкой речью.

С нечеткой, но понимаемой речью.

С невнятной речью, которую понимают только близкие люди.

С совсем невнятной речью, которую почти никто не понимает.

Жестовики. Общаются между собой на жестовом языке (ЖЯ), даже если имеют навыки словесной речи. В общении со зряче-слышащими -- трудности с грамматикой, оборотами речи и т. п. Делятся в зависимости от соотношения ЖЯ и словесной речи:

С абсолютным преобладанием ЖЯ, слепоглухие, которые не используют звучащей речи, чаще нигде не обучаются и не знают основ грамоты.

Жесто-словесники, владеющие элементами словесной речи, но использующие её только эпизодически со зряче-слышащими.

Словесно-жестовики. Свободно и грамотно общаются на словесной речи, но с другими жестовиками на ЖЯ. Возможен переход к группе словесников.

2. Виды чувственных контактов при общении слепоглухих с окружающими

Тактильный (осязание и двигательное чувство)

Тактильно-визуальный (осязание, светоощущение, силуэтное зрение)

Визуально-тактильный (остаточное предметное зрение и осязание рук)

Визуальный (абсолютное преобладание остаточного зрения в структуре сенсорных связей с миром и людьми)

Визуально-аудиальный (остаточное зрение и сниженный слух)

Тактильно-аудиальный (осязание и остаточный слух)

По уровню психического и социально-личностного развития

Эта классификация создана для того, чтобы правильно обучать, социально реабилитировать и адаптировать слепоглухих.

Слепоглухие от рождения или с раннего детства. Обучаются изначально как слепоглухие в специальных учреждениях или в семьях.

Первично глухие с ранней потерей зрения. Сначала обучаются как глухие, а затем как в пункте 1.

Первично глухие с поздней потерей зрения. (Поздноослепшие глухие). Жестовики в сурдошколах. После потери зрения нуждаются в перестройке чувственных контактов и переориентации на тактильный, тактильно-визуальный лад.

Первично слепые с потерей слуха до устной речи.

Первично слепые с послеречевой потерей слуха. Сначала обучаются в тифлошколах, потом происходит перестройка и переориентация.

Первично зряче-слышащие с дальнейшей потерей зрения и слуха. Обучаются как слепоглухие с учетом опыта зряче-слышащего периода.

Первично слабослышащие.

Первично слабовидящие.

3. Особенности развития познавательной сферы у слепоглухих детей

Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми .

Психическое развитие слепоглухих опирается на сохранные анализаторы (обоняние, кинестетическая, тактильная и вибрационная чувствительность) и интеллектуальные функции. Большую роль в развитии слепоглухих детей играет обучение.

Слепоглухонемого ребенка до начала его специального обучения и воспитания характеризуют как совершенно беспомощного и лишенного способности человеческого поведения и мышления. Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей позволяет в нужный момент оказать психологическую помощь семье, своевременно начать воспитание ребенка и существенно улучшить перспективы его развития.

Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия.

Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию.

Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций. »

Таким образом, развитие психики таких детей невозможно без вмешательства специалистов.

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человеческой психики.

Психика ребенка формируется и развивается как результат взаимодействия его с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с человеческим фактором. Выражаясь с некоторой долей парадоксальности, можно сказать, что отношение индивида к другим людям осуществляется через вещь, а отношение к вещи -- через отношение к другому человеку. Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказываются их объективными свойствами, выражающими в своей совокупности их сущность.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях.

Ясно, что путь к познанию мира у такого человека один -- через тактильно-двигательный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов.

Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики -- у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.

Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладывания разных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.

Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.

При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» -- ложкой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для первичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой .

Наблюдения за маленькими детьми с врожденной слепоглухотой показали большие возможности осязания и обоняния в развитии познавательной деятельности. «Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий» .

Ощущение и восприятие у слепоглухих детей имеет ряд особенностей.

Поскольку слепоглухие дети не могут ориентироваться в пространстве с помощью зрения и слуха, то «Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих детей особым способом познания окружающего мира» . И.А.Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица движений воздушной волны и температуры, излучаемой окном .

Поэтому развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать большое значение. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением. Слепоглухим свойственно осязательное восприятие ногами свойств пола, почвы и т.д. Память на неровности почвы под ногами часто помогает им запомнить дорогу в определенном направлении.

Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. У слепоглухих людей отмечается необыкновенная тонкость обоняния. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка.

Наряду с сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие дети должны пользоваться остаточным зрением и слухом. Аудиометрическое обследование и подбор слуховых аппаратов (на оба уха) вплоть до кохлеарной имплантации, позволяют существенно, расширить и развить слуховые возможности у ряда слепоглухих детей. Занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (вплоть до светоощущения), могут дать им навыки использования минимальными остатками зрения, для ориентировки в окружающем мире.

Заключение

Такое отклонение, как нарушение зрения и слуха, значительно осложняет психическое развитие детей, они сталкиваются с многочисленными трудностями в их социальной реабилитации. Причины слепоглухоты различны: от врожденных до приобретенных.

Ребенок, родившийся слепоглухим, - особый ребенок. Эти особенности - результат воздействия определенных факторов, делающих слепоглухоту специфическим типом инвалидности. Поскольку зрение и слух являются важнейшими средствами развития, также как и важнейшими каналами для общения, у слепоглухого ребенка возникают огромные проблемы в осознании мира, в отношении, как к самому себе, так и к другим людям.

Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми. Поэтому слепоглухой ребенок нуждается в специальном психолого-педагогическом сопровождении. С другой стороны родители слепоглухого ребенка тоже нуждаются в консультациях психолога.

Слепоглухой ребенок лишен важнейших средств контакта с окружающей средой - зрения и слуха и, что существеннее всего, лишен словесной речи. Ребенок с таким нарушением оказывается «отрезанным» от всего мира, слепоглухота изолирует ребенка от общества, затрудняя его физическое, психическое и социально-личностное развитие. Круг людей, общающихся с ним, очень узок, в то время как рядом существует большой мир, не знакомый и малодоступный для познания. Самостоятельно, только собственными усилиями ребенок не может войти в контакт с окружающей его социальной средой и не может приобрести о ней конкретных представлений.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребёнка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребёнка, умении всячески поддержать эту активность и развивать её. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создаёт предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребёнка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребёнок постепенно усваивает очерёдность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребёнка бытовой ситуации.

Самостоятельное освоение слепоглухим ребёнком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определённого отдельного предмета и действия с ним. Всё это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых (шрифт Л.Брайля), ребёнка учат последовательно описывать собственные действия.

«Ребенок со сложными сенсорными нарушениями всеми необходимыми навыками самообслуживания и домашнего труда, чтобы чувствовать себя независимым в бытовом отношении.

Он может овладеть специфическими бытовыми навыками определенными трудовыми навыками для работы в специализированных инвалидных предприятиях или на дому.

Список литературы

1. Бертынь Г.П. Этиологическая классификация слепоглухоты / Г.П.Бертынь // Дефектология. - 1985. - № 5. - С. 14 - 20.

2. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А.И.Мещеряков. - М.: «Педагогика», 1974. - 327 с.

3. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева [и др].; под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

4. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей/ И.А.Соколянский // Дефектология. - 1989. - №2.

5. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. - М.: «Педагогика», 1974. - С.60.

6. Мещеряков А.И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. - М.: «Педагогика», 1974. - С. 75.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Специфические закономерности психического развития детей с нарушением слуха. Особенности развития познавательной сферы детей с проблемами слуха: внимание, память, мышление и восприятие. Факторы, влияющие на развитие эмоциональной сферы глухих детей.

реферат , добавлен 05.12.2010


Изучение особенностей развития детей с задержкой психического развития. Определение ЗПР, причины возникновения и виды. Нарушение познавательной, эмоциональной и интеллектуальной сферы ребенка. Предмет и структура, задачи и методы специальной психологии.

контрольная работа , добавлен 13.03.2014


Работа с родителями слепоглухих детей, направленная на решение их психологических проблем. Специфические проявления синдрома Ушера. Ухудшение и возможная потеря зрения и слуха. Проверка зрения глухого ребенка. Достижение эмоционального равновесия.

реферат , добавлен 25.02.2011


Исследование особенностей развития социального интеллекта детей. Изучение проблемы взаимосвязи социального интеллекта и психических процессов личности. Характеристика мотивационного компонента готовности детей с нарушениями зрения к обучению в школе.

реферат , добавлен 22.03.2010


Сущность понятия "аномальный ребенок" как характеристика ребенка с наличием патологии, которая мешает успешно адаптироваться в обществе и взаимодействовать с окружающими. Психологическая диагностика и принципы психологического изучения аномальных детей.

реферат , добавлен 11.01.2014


Саморегуляция познавательной деятельности у нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста и детей с задержкой психического развития. Исследование особенностей регуляторной сферы и концентрации и устойчивости внимания дошкольников с ЗПР.

курсовая работа , добавлен 29.03.2015


Активизация познавательной активности учащихся на уроках. Психолого-педагогическая характеристика развития познавательной деятельности детей. Рекомендации по формированию познавательной деятельности детей с нарушениями интеллекта в коррекционных школах.

курсовая работа , добавлен 28.10.2012


Реализация постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования дошкольников с нарушением слуха. Подбор и адаптация методов диагностики развития нравственности слабослышащих детей, посещающих детский сад и имеющих опыт коллективной работы.

контрольная работа , добавлен 21.07.2011


Сущность феномена памяти и его исследование в современной психологии. Особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха и со слухом в норме. Разработка и проведение эксперимента по развитию памяти у детей с нарушением слуха, его результаты.

курсовая работа , добавлен 19.10.2010


Теоретический анализ причин, механизмов возникновения и существенных признаков раннего детского аутизма. Особенности развития познавательной сферы у детей с синдромом РДА. Отличительные черты развития личности и эмоционально-волевой сферы аутичных детей.

Развитие ребенка с совокупностью дефектов зрения и слуха идет совершенно иным путем, чем у слепых или глухих. Эта особенность в основном заключается в том, что катастрофически падает возможность общения слепоглухонемого ребенка с окружающими его людьми .

Психическое развитие слепоглухих опирается на сохранные анализаторы (обоняние, кинестетическая, тактильная и вибрационная чувствительность) и интеллектуальные функции. Большую роль в развитии слепоглухих детей играет обучение.

Слепоглухонемого ребенка до начала его специального обучения и воспитания характеризуют как совершенно беспомощного и лишенного способности человеческого поведения и мышления. Раннее выявление нарушения зрения и слуха у детей позволяет в нужный момент оказать психологическую помощь семье, своевременно начать воспитание ребенка и существенно улучшить перспективы его развития.

Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия.

Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию.

Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций. »

Таким образом, развитие психики таких детей невозможно без вмешательства специалистов.

Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человеческой психики.

Психика ребенка формируется и развивается как результат взаимодействия его с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с человеческим фактором. Выражаясь с некоторой долей парадоксальности, можно сказать, что отношение индивида к другим людям осуществляется через вещь, а отношение к вещи -- через отношение к другому человеку. Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказываются их объективными свойствами, выражающими в своей совокупности их сущность.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т. е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях.

Ясно, что путь к познанию мира у такого человека один -- через тактильно-двигательный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов.

Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики -- у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности.

Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладывания разных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд.

Таким образом, для слепоглухонемого ребенка на первых этапах развития очеловечивающее его присвоение общественного опыта необходимо связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его актуальных (сначала органических, а потом и других, развивающихся в деятельности) потребностей.

При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» -- ложкой, вилкой, тарелкой и т. д. Это и используется для первичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой .

Наблюдения за маленькими детьми с врожденной слепоглухотой показали большие возможности осязания и обоняния в развитии познавательной деятельности. «Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий» .

Ощущение и восприятие у слепоглухих детей имеет ряд особенностей.

Поскольку слепоглухие дети не могут ориентироваться в пространстве с помощью зрения и слуха, то «Кожная чувствительность и двигательная память становятся у слепоглухих детей особым способом познания окружающего мира» . И.А.Соколянский описывал, как легко слепоглухие дети находят окна и двери даже в незнакомом помещении благодаря восприятию кожей лица движений воздушной волны и температуры, излучаемой окном .

Поэтому развитию движений слепоглухого ребенка с раннего детства нужно придавать большое значение. Если не препятствовать развитию сохранной активности такого ребенка и способствовать его своевременному хватанию, сидению, прямохождению и самостоятельности в бытовых действиях, можно добиться совершенно свободной ориентировки в помещении и развития полноценных предметных действий. Такой ребенок способен уже в раннем детстве совершенно свободно передвигаться по знакомому помещению, узнавать близких ему людей по запаху, характерным движениям и по ощупыванию ног и обуви, доставать понравившиеся ему предметы и игрушки и действовать с ним в соответствии с их назначением. Слепоглухим свойственно осязательное восприятие ногами свойств пола, почвы и т.д. Память на неровности почвы под ногами часто помогает им запомнить дорогу в определенном направлении.

Тактильная чувствительность позволяет воспринимать предметы только касанием и действием с ними в непосредственном контакте. Однако человек, лишенный зрения и слуха, может получать информацию от окружающего и на расстоянии, дистантно. У слепоглухих людей отмечается необыкновенная тонкость обоняния. Обоняние позволяет почти всем слепоглухим отыскивать на расстоянии знакомого или незнакомого человека, узнавать погоду на улице по запахам из открытого окна, определять особенности помещений и отыскивать в них нужные предметы.

Благодаря тактильно-вибрационной чувствительности к звукам, производимым при передвижении предметов и людей, ребенок может ощущать происходящее вокруг него также на определенном удалении. С возрастом слепоглухие способны определять на расстоянии приближающихся людей по походке, узнавать, что кто-то вошел в комнату, слушать рукой звуки музыки, определять ногами направление громких звуков, производимых в доме и на улице и т.д. Вибрационные ощущения могут стать основой для восприятия и формирования устной речи у слепоглухого ребенка.

Наряду с сохранными возможностями обонятельной, вкусовой, осязательной, тактильно-вибрационной чувствительности слепоглухие дети должны пользоваться остаточным зрением и слухом. Аудиометрическое обследование и подбор слуховых аппаратов (на оба уха) вплоть до кохлеарной имплантации, позволяют существенно, расширить и развить слуховые возможности у ряда слепоглухих детей. Занятия по развитию зрительного восприятия у слепоглухих детей с остаточным зрением (вплоть до светоощущения), могут дать им навыки использования минимальными остатками зрения, для ориентировки в окружающем мире.