Формирование слухового восприятия у дошкольников. Развитие слухового восприятия детей дошкольного возраста с онр в доу

Одно из важнейших условий полноценного овладения речью – правильное слуховое восприятие окружающей действительности. И если с последним у ребенка возникают сложности, то это автоматически может сказаться на его умении говорить. Как этот вопрос раскрывается в логопедии? И как можно предотвратить появление такого отклонения — рассмотрим в данной публикации.

Общее недоразвитие речи: его физиология и проявления

Большое количество дефектов слухового восприятия образуется вкупе с общим недоразвитием речи (ОНР).

Основным признаком ОНР является нарушение функционирования всех элементов речевого аппарата

ОНР может сопровождаться отклонениями от нормы в звукопроизношении, грамматике, лексике, а также характеризоваться отсутствием связной речи .

В се это объясняется профильными специалистами проявлениями

• неразвитости нейрофизиологических структур,
• познавательных процессов,
• нарушениями психомоторного,
• эмоционального,
• социокультурного развития ребенка.
  

Кроме того, дети, страдающие ОНР, обладают массой отклонений психологического, слухового и звукового восприятия, что связано с нарушенным кровообращением и неправильным функционированием полушарий мозга.

В частности, исследователи отмечают, что, как правило, при таких нарушениях уровень активности правого полушария не соответствует возрастными нормативам, и часто нервные импульсы левого полушария мозга у дошколят симметрично отражаются в противоположном.

Тем не менее, доказано!

Неполная развитость слухового восприятия влечет за собой недоразвитость речевого навыка, причём основополагающим компонентом выделяется фонематический элемент.

Три уровня общего недоразвития речи

Выделяют три уровня, которым соответствуют разные степени речевых осложнений .

I уровень

Характеризуется фонематической неопределённостью. Артикуляция неустойчива, слуховое распознание звуков вызывает трудности. Слоговосприятие и их воспроизведение в системе слова ограничено. Интонации неточные, ударения расставляются неверно.

II уровень

Звуковосприятие все еще недостаточно, но уже различаются некоторые дифференцируемые фонемы. При этом неверная структура слога и некорректная его звуконаполняемость мешает понятному произношению слов.

III уровень

Характеризуется наличием допустимо развёрнутой речевой функции с понятными фразами, но с присутствием в ней лексико-грамматического, а также фонетического недоразвития. Ребёнок воспринимает конкретные звуки, но если их отдельное произношение уже не вызывает трудностей, то их применение в лексической единице не всегда успешно.

Этапы формирования звуковосприятия с учетом ОНР

1. П олное неумение дифференцировать звуки + ребенок не воспринимает обращенную к нему речь.
2. Малыш способен различить акустически отличающиеся фонемы, однако не в состоянии дифференцировать похожие . Наличие проблем в говорении объясняет иное понимание и ощущение речи, нежели у взрослого человека.
3. Дошкольник вычленяет звуки согласно их смыслоразличительным признакам . Кроме того, с объектом-предметом может сопоставляться как правильно, так и неправильно сказанное слово. Для данного этапа характерно сохранение косноязычия, однако все более явными становятся признаки корректного произношения.
4. Навыки говорения ребенка практически соответствуют его возрастной норме . Однако фонематическое дифференцирование по-прежнему недостаточно уверенное. Это проявляется в процессе освоения и произнесения еще неизвестных ему слов.
5. Происходит завершение процесса формирования фонематического восприятия : речь становится правильной. Главным показателем этого специалисты называют умение ребенка различать корректное произношение от некорректного.
   

Причиной проблем со слуховым восприятием в большинстве случаев называется неспособность ребенка дифференцировать звуки

В целом, специалисты придерживаются мнения, что недостаточное фонематическое восприятие может быть связано с неспособностью различать похожие по акустическим и артикуляционным признакам звуки . Дети активно взаимозаменяют их, а в результате само слово, его строение заметно искажаются.

Как развить слуховое восприятие у ребенка

По мнению профильных специалистов, помочь развить слух малышу поможет поддержание мелодичного окружения . Но во всем хороша мера, и не стоит перегибать палку, включая, к примеру, круглосуточно музыку.

Помните!

Самое благоприятное воздействие оказывают голоса родителей и ближайших родственников, а также классика и мелодичные композиции.

Кроме того, слуховое восприятие прекрасно развивают звуки природы : дождя, пения птиц, дуновения ветра и прочее.

Вообще, очень полезно научить ребенка слышать, что происходит вокруг него , и, пожалуй, нет ничего лучше, чем делать это в естественных условиях.

Не стоит исключать и практические упражнения , они помогают развить не только слух, но и аналитический склад ума, креативное мышление, навыки запоминания.

Первое, что нужно сделать – научить определять малыша, где находится источник производимого шума или звука . Этот навык он начинает постигать уже на третий месяц своей жизни. Чтобы помочь ему в этой задаче, приобретите погремушку, которая издает приятный звук. С ее помощью, можно закрепить новое умение вашего малыша и добиться развития его слухового внимания.

Еще одна важная рекомендация по теме развития слухового восприятия заключается в том, что родителям нужно больше разговаривать со своим ребенком . Слыша родную речь, голос мамы, в голове у него начинают складываться речевые алгоритмы. Чуть позже возникает понимание, каким образом соединяются звуки.

Не исключайте из своего инструментария и музыкальные игрушки , которые помогают развить не только слуховое восприятие, но и формируют музыкальный вкус.

Как помочь ребенку развить слух, какие игры будут эффективны – смотрите в видео:

Заключение

Среди дошкольников часто встречаются случаи, когда слуховое восприятие имеет нарушения. Важно знать: даже незначительные отклонения такого характера способны нанести серьёзный ущерб речевой практике ребёнка. Обнаружив первые признаки ОНР, следует своевременно обратиться к специалисту за помощью, пока отклонения не привели к более серьёзным формам патологии: алалии, ринолалии, дизартрии.

§ 1. Значение развития слухового восприятия

Развитие слухового восприятия у ребенка раннего и дошкольного возраста обеспечивает формирование представлений о звуковой стороне окружающего мира, ориентировку на звук как одну из важнейших характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы. Овладение звуковыми характеристиками способствует целостности восприятия, что имеет важное значение в процессе познавательного развития ребенка.

Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Наличие в пространстве звуковых источников, перемещение звуковых объектов, изменение громкости и тембра звучания - все это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения во внешней среде. Бинауральность слуха, т. е. возможность воспринимать звук двумя ушами, делает возможной достаточно точную локализацию предметов в пространстве.

Особую роль слух имеет в восприятии речи. Слуховое восприятие развивается прежде всего как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. В процессе развития слухового восприятия, по мере уточнения слуховых дифференцировок речи формируется понимание речи окружающих, а затем и собственная речь ребенка. Формирование слухового восприятия устной речи связано с усвоением ребенком системы звуковых, фонетических кодов. Овладение фонематической системой и другими компонентами произношения является базой формирования собственной устной речи ребенка, обуславливает активное усвоение ребенком человеческого опыта.

На слуховой основе базируется восприятие музыки, которая способствует формированию эмоционально-эстетической стороны жизни ребенка, является средством развития ритмической способности, обогащает двигательную сферу.

Нарушение деятельности слухового анализатора негативно отражается на различных сторонах развития ребенка, и прежде всего обуславливает тяжелые нарушения речи. У ребенка с врожденной или рано приобретенной глухотой речь не развивается, что создает серьезные препятствия для общения с окружающими и опосредованно влияет на весь ход психического развития. Состояние слуха слабослышащего ребенка также создает препятствия для его речевого развития.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Введение

ребенок восприятие слух

Дети рождаются с большими потенциальными возможностями познавать мир во всей его красоте, жить, развиваться и творить в нем. Это касается и тех, кто по каким-то причинам потерял, в той или иной степени, способность видеть, слышать, двигаться.

Организм человека, в частности ее «главнокомандующий» - мозг, вся нервная система готова к преодолению последствий нарушений, к компенсации имеющихся отклонений в психофизическом развитии. Родители, педагоги, окружающие делают чрезвычайно много по созданию оптимальных условий для полноценного развития и образования детей с особыми потребностями. Обучают их «видеть» руками, «слушать» глазами.

Среди детей с особыми потребностями различных категорий есть такие, которые имеют нарушение слуха. По мировой статистике, на 1000 новорожденных приходится от 3 до 6 младенцев, имеющих врожденное снижение слуха. Далее это число начинает увеличиваться из-за влияния факторов различной этиологии. Среди детей с нарушением слуха таких, что полностью его потеряли, тотально глухих, чрезвычайно мало, примерно 5%. Остальные имеют остатки слуха разных уровней.

Проблема развития и использования сохраненной функции слухового восприятия у детей с нарушением слуха была, есть и остается актуальной.

Решение ее зависит от многих факторов: материальных, социальных условий; организации, содержания, методов обучения; научного обоснования проблемы компенсации и тому подобное.

Решающим для семьи и общества может быть такой путь, который обеспечит глухого человека полноценной словесной речью. Альтернативные пути, обеспечивающие проблемы коммуникации - жестовый язык, дактилирование, пиктография и прочее, могут быть использованы, однако не решают проблемы непосредственного устного общения с не подготовленным к этому специально человеком, который хорошо слышит.

Задача развития и использования слуховой функции у детей с нарушением слуха всегда была в поле зрения сурдопедагогов, прорабатывалась в разных планах.

Так, разрабатывались методы и методики изучения состояния слуховой функции; обосновывалась медико- педагогическая классификация по состоянию слуха и речевого развития; изучалось состояние, особенности восприятия на слух всех речевого материала (фонем, слов и т.д.) Много внимания уделялось созданию различных технических средств, увеличивающих возможность ребенка с нарушением слуха воспринимать устное слово и овладевать достаточно развитой устной речью.

Изучались и разрабатывались методики развития и использования остатков слуха в учебно-воспитательном процессе, в частности в работе над устной речью (Рау Ф.Ф., Боскис Р.М., Бельтюков В.И., Власова Т.А., Нейман Л.В., Краевский Р., Кузьмичева А.П., Назарова Л.П., Понгильська А.Ф. и многие другие. Эти вопросы освещены и в зарубежной литера туре (Erber N., Hudgins C., Kelly J., Ling D., Цster, AM., Wedenberg E. и др.).

Несмотря на то, что в последние десятилетия в школах для детей с наруше-нием слуха определены специальные часы для индивидуальной работы, составленные программы, расширились возможности использования высококачественных технических за- ных средств и т.д., существенных положительных сдвигов в повышении эффективности слухового восприятия и повышении качества устной речи ребенка с нарушением слуха почти не произошло.

Этим и обусловлена актуальность рассматриваемой темы.

Цель исследования: разработать программу развития слухового восприятия у детей с нарушениями слуха.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть причины нарушения слуха и их классификация

2. Описать особенности психолого-физиологического развития детей с нарушения слуха

3. Указать специальные условия для развития детей с нарушениями слуха

Глава 1. Причины нарушения слуха и их классификация

Слух есть способностью организма воспринимать и дифференцировать звуки с помощью звукового анализатора. Эта способность реализуется через слуховую систему или слуховой анализатор человека, который представляет собой совокупность нервных структур, воспринимающих и дифференцирующих звуковые раздражения и определяющих направление и степень удаленности источника звука, то есть которые проводят сложно- слуховую ориентацию в пространстве.

Обучение и воспитание лиц с нарушениями слуха находится в центре внимания сурдопедагогики. Сурдопедагогика (от лат. Surdus глухой) - педагогическая наука, которая изучает особенности развития, обучения и воспитания лиц с нарушениями слуховой функции. Предметом сурдопедагогики являются процессы развития, обучения и воспитания лиц с нарушениями слуховой функции на разных возрастных периодах их развития .

Существуют различные взгляды на причины возникновения нарушений слуха. В настоящее время чаще всего выделяют три группы причин и факторов, которые вызывают патологию слуха или способствуют ее развитию.

К первой группе относятся причины и факторы наследственного характера, что приводят к изменениям в структуре слухового аппарата и развития наследственного снижение слуха Наследственные факторы играют значительную роль в возникновении нарушений слуха у детей. Ha мнению P. Д. Горле, Б. В. Конигсмарка, на долю наследственно обусловленных факторов приходится 30-50% детской глухоты. При этом авторы подчеркивают, что в двух третях случаев наследственно обусловленной тугоухости отмечают наличие синдромальной тугоухости в сочетании с заболеваниями почти всех органов и систем организма (с аномалиями наружного уха, заболеваниями глаз, костно-мышечной системы, с патологией нервной, эндокринной систем и т.п.). Наследственный фактор приобретает значение, если слух отсутствует или снижен у кого из родителей. Возможность рождения глухого ребенка в такой ситуации чрезвычайно высокой. Заболевания слуха могут наследоваться как по доминантным, так и рецессивным признакам. Рецессивные признаки проявляются не в каждом поколении .

Вторую группу составляют факторы эндо- или экзогенного воздействия на орган слуха плода (при отсутствии наследственно обусловленного фона), что обусловливает проявление врожденной тугоухости. Среди причин, вызывающих врожденную тугоухость, прежде всего выделяют инфекционные заболевания матери в первой половине беременности. По инфекционным заболеваниям наиболее опасна краснуха, также негативно влияют на развитие слухового анализатора и его функционирование грипп, корь, скарлатина, инфекционный паротит, токсоплазмоз и другие. Одним из факторов, которые приводят к возникновению данной патологии, является интоксикации беременной женщины, особенно опасно употребление медикаментозных препаратов, в частности, антибиотиков. Также к этой групп вредных воздействий относят употребление алкоголя, никотина, наркотических веществ, отравления химическими препаратами, продуктами питания и тому подобное. К этой группе относятся также травмы матери в период беременности (особенно в первые три месяца), несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или группе крови, что вызывает развитие гемолитической болезни новорожденного .

Третью группу составляют факторы, которые влияют на орган слуха ребенка в один из периодов его развития и приводят к возникновению приобретенного снижения слуха. Эти причины достаточно разнообразны. Наиболее часто к нарушениям слуховой функции приводят последствия острого воспалительного процесса в среднем ухе (острый средний отит). В некоторых случаях нарушение слуха возникает вследствие повреждения внутреннего уха и ствола слухового нерва, возникает из-за перехода воспалительного процесса из среднего уха. Также к этиологиям стойких нарушений слуха в постнатальний период относятся инфекционные заболевания ребенка, среди которых наибольшую опасность представляют менингит, корь, скарлатина, грипп, эпидемиологический паротит. По данным некоторых авторов, более 50% нарушений слуха у детей возникают в результате использования в процессе лечения отогоксических антибиотиков, к которым относятся стрептомицин, мономицин, неомицин, канамицин и др. Также привести к нарушениям слуха могут травмы, особенно в области ушной раковины в височных частях головы, заболевания полости носа, особенно аденоидные разрастания и тому подобное .

Определение причин возникновения нарушений слуховой функции в некоторых случаях является достаточно сложным. Это объясняется, во- первых, возможным излиянием сразу нескольких вредных факторов, во- вторых, одна и та же причина может вызвать наследственную, врожденную или приобретенную тугоухость.

У детей с нарушениями слуха всех групп возможны еще и дополнительные первичные нарушения различных органов и систем. Известны несколько форм наследственного нарушения слуха, которое сочетается с нарушениями зрения, кожи, почек и других органов (синдром Ушера, Альстрёма, Варденбурга, Альпорта, Пендрела и др.). При врожденной глухоте или тугоухости, возникшей вследствие заболевания матери в первые два месяца беременности краснухи, как правило, наблюдается нарушение зрения (катаракта) и врожденная кардиопатия (триада Грига). При этом заболевании у родившегося ребенка может наблюдаться также микроцефалия и общая мозговая недостаточность.

В то же время сложные, комплексные нарушения, включающие нарушения слуха и других систем, могут возникать под влиянием различных причин и в разное время. Следовательно, при комплексных нарушениях у детей кроме недостатков слуховой функции могут проявляться еще и следующие:

Нарушение деятельности вестибулярного аппарата;

Различные варианты нарушения зрения;

Минимальная мозговая дисфункция, которая приводит к возникновению задержки психического развития;

Диффузное повреждение мозга, которое приводит к олигофрении;

Нарушение мозговых систем, что приводит к возникновению детского церебрального паралича или других изменений в регуляции деятельности двигательной сферы;

Локальные нарушения слухоречевой системы мозга (корковых и подкорковых образований)

Заболевания центральной нервной системы и всего организма, которые приводят к психическим заболеваниям (шизофрения, маниакально- депрессивный психоз и т.д.);

Тяжелые заболевания внутренних органов сердца, легких, почек, печени, которые приводят к общему ослаблению организма;

Возможность глубокого социально-педагогической запущенности

Классификация нарушений слуховой функции

Необходимость дифференциации лиц с нарушениями слуховой функции обусловливается практикой построения учебно-воспитательного и коррекционно-развивающего процессов с ними. Проведение четкой диагностики и определения групп детей с подобными состояниями позволит эффективнее организовать работу с ними, определит тех из них, которые нуждаются в специально организованном обучении, и тех, которые могут учиться в общеобразовательных школах при создании там необходимых условий. B основе некоторых классификаций лежит как способность детей с нарушениями слуха воспринимать разговорную речь на разном расстоянии, так и критерии громкости в децибелах.

В коррекционной педагогике выделяют такие группы детей в соответствии со степенью нарушения слуховой функции и времени возникновения отклонения: глухие, с пониженным слухом (слабослышащие) и позднооглохшие.

Глухие дети - это дети с полным отсутствием слуха или его значительным снижением, при котором восприятие, распознавание и самостоятельное овладение устной речью (спонтанное формирование речи) невозможно.

Полное отсутствие слуха наблюдается редко. Остаточный слух у ребенка позволяет ему воспринимать отдельные интенсивные звуки, фонемы, которые произносятся очень громко у ушной раковины. При глухоте самостоятельное восприятие разговорной речи невозможно. Дети могут воспринимать разговорную речь с помощью слухового анализатора только при слухопротезировании.

Л. В. Нейман отмечает, что возможности глухих детей для различения окружающих звуков, зависят преимущественно от диапазона частот, которые воспринимаются. В зависимости от объема частот, воспринимаемых по состоянию слуха, выделяют четыре группы глухих. Между группой глухоты и возможностью воспринимать звуки существует тесная взаимозависимость. Дети с минимальными остатками слуха (первая и вторая группы) способны воспринимать только очень громкие звуки на небольшом расстоянии от ушной раковины (гудок парохода, громкий крик, удары в барабан). Глухие дети из третьей и четвертой группы способны воспринимать и различать значительно большее количество звуков на небольшом расстоянии, которые являются более разнообразными по своим звуковым характеристикам (звук музыкальных инструментов, игрушек, голоса животных, звук телефона и т.п.). Глухие дети этих групп способны даже различить речевые звуки - несколько хорошо знакомых слов, фраз .

Различают врожденную и приобретенную глухоту. Врожденная глухота обусловливается различными неблагоприятными воздействиями на слуховой анализатор в период внутриутробного развития. Приобретенная глухота может возникнуть в любом возрасте. Наблюдается также профессиональная глухота, которая возникает в результате длительного воздействия на органы слуха шумовых раздражителей, вибрации во время профессиональной деятельности.

По аудиометрическим исследованиям глухота это не только потеря слуха более 80 дБ, но и его нарушение или потеря на разных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или снижение слуха в коридоре частот, к которым относится разговорная речь.

Глухота как первичный дефект приводит к целому ряду отклонений в развитии психики. Нарушение развития речи или его отсутствие как вторичный дефект отрицательно влияет на развитие всей познавательной сферы глухих детей. Это объясняется тем, что именно через разговорную речь передается большая часть информации о предметах и явлениях окружающей действительности. Отсутствие или значительное повреждение слуховой анализаторной системы, которая должна воспринимать эту информацию, негативно влияет на формирование познавательной активности, компетентности таких детей. Отсутствие речи или его значительное недоразвитие негативно влияет не только на формирование словесно-логического мышления, непосредственно с ним связано, но и на развитие наглядно-образного и практически действенного, на психические процессы в целом. Несмотря на то, что в психическом развитии таких детей наглядно-образные формы познания приобретают большее значение, чем словесно-логические, зрительные образы не получают в сознании таких детей необходимой речевой поддержки в форме объяснения, характеристики их свойств и качеств .

Из-за недостатка осознания информации о внешнем мире и его особенностях реакции таких детей на окружающую действительность примитивными, непосредственным, часто не соответствуют социально принятым стандартам. В частности, у окружающих формируется неправомерное мнение о наличии у таких детей умственной отсталости или задержки психического развития.

Кроме того, отсутствие слуха и значительное недоразвитие или несформованность речи выступает часто непреодолимым препятствием в формировании социального статуса такого ребенка. Дети с нормальным психофизическим развитием часто не воспринимают его, отказываются от совместной деятельности, игры с ней из-за невозможности установления контактов, отсутствие адекватного понимания друг друга. Такие дети, имея полноценный интеллект, осознают свою патологию, на этом фоне у них могут развиваться нарушения эмоционально-волевой сферы в форме неврозов, аффективных реакций, негативизма, апатичности, формируются эгоистичность и эгоцентризм.

Сложные вторичные нарушения, основными из которых являются отсутствие речи, задержка формирования словесно-логического мышления, приводят к характерному, атипичному развитию личности глухого ребенка.

Позднооглохшие - это люди, которые потеряли слух в возрасте, когда их речь была в большей или меньшей степени сформирована. Уровень сохранности речи зависит от возраста, в котором ребенок потерял слух, развития его речи и условий, при которых формируется личность ребенка.

Если нарушение слуха состоялось в период от 2-х до 5-и лет, однако ребенок не получает квалификационную помощь он теряет звуковой состав речи, словарный запас, способность к конструированию фраз. При потере слуха после 5-и лет сохранятся словарный запас и способность правильно выражаться. Основное направление коррекционно-развивающей работы в этом случае заключается в обеспечении ребенку обратной связи, умение слухо-зрительно-вибрационного восприятия и понимания устной речи тех, кто ее окружает; в сохранении фонематической, лексической и грамматической сторон собственной речи .

При потере слуха в период после овладения ребенком письменной речью, при организации индивидуальной помощи, словарный запас и устная речь могут сохраниться на достаточно высоком уровне. Позднооглохшие взрослые нуждаются аналогичной помощи в обеспечении умений и навыков слухо-зрительно-вибрационного восприятия устной речи и сохранения четкости собственной речи. Значительное внимание требует формирования у них уверенности, готовности вступать в общение, смелости в удовлетворении коммуникативных потребностей.

Потеря слуха у таких детей бывает разной - тотальной, или близкой к глухоте, или такой, которая наблюдается у лиц с пониженным слухом. При этом в психическом развитии на первый план выходит тяжелая психическая реакция на то, что они не слышат многих звуков или слышат их искажено, не понимают обращенной речи. Это иногда приводит к полному отказу от общения со сверстниками и даже близкими, иногда - к возникновению психического заболевания.

Если у таких детей наблюдается достаточный остаточный слух, то коррекционную работу с ними можно построить с использованием слуховых аппаратов и формирования навыков чтения с губ. Поскольку они уже знают характеристику звуков, то этот процесс у них происходит быстрее, разумеется, при условии преодоления психологического барьера.

При возникновении тотальной глухоты необходимо использовать дактилологию, письменную речь и, возможно, жесты. При условии создания благоприятной среды для воспитания и обучения позднооглохшего ребенка развитие его речи, познавательных и волевых качеств приближается к нормальному.

Дети с пониженным слухом (слабослышащие) - это дети с частичной недостаточностью слуха, что не мешает им самостоятельно накопить определенный словарный запас (часто неполный, несколько искаженный), овладеть в определенной степени грамматическим строем речи, хотя в целом приводит к ярко выраженным нарушениям речевого развития.

Слабослышащим считается ребенок, если он начинает слышать звуки в области 20-50 дБ и более (тугоухость первой степени) и если он слышит звуки высотой 50-70 дБ и более (тугоухость второй степени) Соответственно у разных детей варьируется и диапазон звуков по высоте. У одних детей он почти не ограничен, в других приближается к высотному слуху глухих. У некоторых детей, которые говорят как слабослышащие, определяют тугоухость третьей степени, как у глухих, при этом отмечается возможность воспринимать звуки не только низкие, но и средней частоты (в диапазоне от 1000 до 4000 Гц) .

Характеризуя психическое развитие этой категории лиц, необходимо отметить определенные отклонения от нормы. И дело здесь не только в том, что ребенок плохо слышит, что есть имеет физический недостаток, а в том, что этот недостаток приводит к возникновению целого ряда нарушений и отклонений в развитии. Нa первый план здесь, разумеется, выступает недоразвитие речи. Варианты развития речи при данном отклонении достаточно разнообразны и часто зависят от индивидуальных психофизических особенностей ребенка и тех социально-бытовых условий, в которых он воспитывается и учится. Но при этом неполноценное развитие обуславливается плохим слухом, что приводит к изменению процесса общего развития: нарушение слуха общее недоразвитие познавательной деятельности - недоразвитие речи.

Речевое недоразвитие приобретает характер вторичного отклонения, которое возникает как функциональное на фоне аномального развития психики в целом. Поскольку речь является сложной системой, с помощью которой передается и принимается закодированная в словах информации, то ребенок с нарушениями слуха уже с самого раннего развития испытывает ее недостаточность.

Бедность словарного запаса, искривление речевого развития на фоне нарушенного слухового анализатора отображается на всем ходе познавательной деятельности. У такого школьника возникают значительные трудности при формировании навыков чтения и письма на первых этапах обучения, в усвоении новых текстов, их понимании и осознании. Искажения, недостаточность, анормальность словарного запаса часто создает впечатление, что ребенок имеет умственную отсталость или в лучшем случае значительный пробел в знаниях об окружающем мире. Это затрудняет социальное взаимодействие такого ребенка. Поскольку такие дети имеют полноценную интеллектуальную сферу и осознают свою аномальность, проблемность, это еще более негативно влияет на формирование навыков социального взаимодействия. Трудности речевого общения являются главной причиной возникновения конфликтных ситуаций со сверстниками, формированию у нее нарушений эмоционально-волевой сферы, проявлений агрессивности, эгоизма.

Особенности психолого-физиологического развития детей с нарушения слуха

Одной из важных характеристик и свойств многих предметов и явлений живой и неживой природы есть звук, который в этом качестве способствует формированию представлений ребенка об окружающем мире. Овладение предметными действиями и познания предметов оказывается тесно связанным с восприятием звука как одного из свойств вещей. Во время сенсорного развития ребенка происходит формирование звуковых дифференцировок: сначала по принципу «звучит - не звучит», позже - с учетом громкости, тембра, высоты звучания. Овладение этими характеристиками способствует более полной предметности восприятия и его целостности.

Звук является одним из регуляторов поведения и деятельности человека. Регуляция поведения, связанная с ориентированием человека в пространстве, характеризуется как выделением зрительно воспринятых предметов, так и локализацией их на основе пространственного слуха. Итак, ориентировки ребенка в окружающей среде зависит от способности слуха оценивать пространственные характеристики предметов. Именно пространственные характеристики звучания определяют познавательный компонент слухового восприятия. Наличие в пространстве источников звука, их перемещения, изменения громкости и тембра звучания - все это обеспечивает условия наиболее адекватного поведения в окружающей среде. Принципиальное значение имеют динамические или временные, характеристики, поскольку выраженность процесса звучания во времени является специфическим признаком звука. Для регуляции поведения важны эмоционально-оценочные характеристики слухового образа. Форма реагирования особенно сильно изменяется при восприятии экстремальных сигналов (плач, крик, стон) .

Наиболее значительная роль слухового восприятия для речи и музыки. Слуховое восприятие развивается прежде всего как средство обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Звук как объект слухового восприятия имеет в своей основе четкую коммуникативную направленность. Уже с первых месяцев слуховые реакции ребенка носят яркий социальный характер: ребенок особенно активно реагирует на голос человека, и прежде всего - матери. В процессе развития слухового распознавания речи формируется понимание высказываний окружающих, а позже - и собственная речь малыша в дальнейшем обеспечивает удовлетворение его потребности в общении.

Формирование слухового восприятия устной речи связано с овладением ребенком системой звуковых (фонетических) кодов. Усвоение важнейшей для человека знаковой системы - фонематической - обусловливает развитие речи как основного средства общения и познания окружающего мира .

Одним из важных средств эмоционально-эстетического развития ребенка является музыка, звуки природы, интонации и тембр голоса.

В зависимости от особенностей объектов, которые издают звуки в большей или меньшей степени отличаются друг от друга, что дает возможность с помощью звука распознать объект. Мы знаем, книга или что упали со стола в соседней комнате. В звуке отражаются и отдельные свойства предметов, например величины: мы распознаем, была книга, которая упала большая или маленькая и пр. Кроме величины по звуку распознается материал, из которого сделаны предметы, а именно: картон, дерево, металл, стекло и т.д. В звуке проявляются важные признаки внутреннего строения, например наличие полостей в непрозрачном объекте. В звуке выявляются дефекты в предмете (например, трещина в стакане).

Таким образом, звук имеет предметно - познавательное значение. Звук, который дает объект, оказывается различным в зависимости от расстояния, отделяющий нас от источника звука. Это позволяет не только узнать предмет, который звучит, но и определить, как далеко он находится. Благодаря этому оборудованию слухового анализатора, а именно пространственного расположения обоих слуховых рецепторов, расположенных на двух противоположных сторонах головы, мы имеем возможность принять направленность источника звука. Итак, слухом можно определить место размещения объекта, иначе говоря, локализовать его в пространстве.

Не только предметы познаются слухом, но также процессы, явления и события: работа машин, деятельность людей, перемещения и передвижения объектов. Неправильно думать, что мы знаем только своеобразные звуки, присущие различным предметам, процессам, явлениям. Мы воспринимаем характерно сложное, многообразное звучание совокупной обстановки, например леса, поля, морского берега, завода, большого города и т.д. ; мы можем его анализировать и определять наличие различных объектов, их размещения, перемещения, а также распознавать, какие процессы происходят в среде. Слухом возможно воспринять много невидимых предметов. Так, например, днем в лесу не видно ни одной птицы, но весенний гомон не только свидетельствует об их наличии: это хор, где каждый голос поет свою особую песню, с помощью которой можно узнать, кому из птиц она принадлежит.

Итак, окружающая нас действительность отражается благодаря исходящим от нее звукам значительно полнее, чем при восприятии с помощью одного лишь зрения. Звуки сигнализируют о наличии невидимых объектов и процессов в зрительном восприятии в данном участке окружения. Наличие звуков ослабляет значение неизбежной «фрагментарности».

Значение слуха оказывается при необходимости быстро реагировать на внезапно возникающие изменения в окружении, о котором дает знать прежде всего именно звук. Без восприятия звучания изменения в окружающем мире остаются воспринятыми до последней секунды, в результате чего создаются тяжелые и даже опасные положення .

Не только звуки, которые возникают независимо от нас, но также звуки, порожденные нашей деятельностью, исходящие от предметов, с которыми мы приходим в соприкосновение, и которые используются нами для регуляции нашего поведения.

Слухом сознательно контролируется работа станка, автомобиля, самолета, комбайна, так как характер звуков и их изменения сигнализируют о процессах, которые осуществляются внутри них.

Слух освобождает от необходимости часто осматривать окружение, чтобы определить, не возникают существенные изменения в невидимых его частях. Когда мы заняты трудом в тихом помещении, слуховой анализатор оказывается как бы «сторожевым» анализатором. Он отражает изменения, которые происходят в достаточно широком окружении, которое зрительно в это время не воспринимается. Эти изменения познаются, учитываются, что позволяет реагировать немедленно лишь на строго специальные изменения, на вторые - позже, во время рабочей паузы, третьи - много времени, по окончании всей работы.

Таким образом, восприятие звуков окружающего мира, речи и музыки, при котором деятельность слухового анализатора подкрепляется зрительным, тактильным, двигательным, обонятельным, выступает важным средством развития психики ребенка.

Закономерности психического развития детей в условиях сенсорной депривации

Ограниченный приток информации при нарушении одного или нескольких анализаторов создает необычные условия развития психики ребенка. Еще в тридцатые годы Л. С. Выготский выдвинул положение о сложной структуре аномального развития психики ребенка с дефектом и указал на определенное соотношение симптомов, входящих в эту структуру. Первичный симптом, возникнув в детском возрасте, препятствует нормальному развитию психики ребенка и приводит к отклонениям вторичного порядка .

Принципиальное значение имеет то обстоятельство, что вторичные отклонения в развитии психических процессов являются специфическими для конкретного первичного дефекта. Вторично нарушаются именно те процессы, развитие которых в норме зависит от первично пострадавшей функции. В ходе аномального развития первичный дефект и вторичная симптоматика находятся в закономерном взаимодействии. Не только первичный симптом создает условия для возникновения вторичной симптоматики, но и вторичная симптоматика увеличивает первичный симптом.

Известно, что исключение или снижение деятельности органов слуха как результат врожденной или приобретенной в раннем детстве глухоты или тугоухости лишает ребенка одного из важнейших источников информации, видоизменяет его познавательную деятельность. Нарушение слуха отрицательно влияет и на формирование личности ребенка, которое проходит в особых условиях. Л. С. Выготский рассматривал сенсорную депривацию (отсутствие слуха или зрения) как своеобразный «социальный вывих». Он считал, что «глаз и ухо человека - это не только физические органы, но и органы социальные», поэтому «недостаток глаза или уха» - это прежде всего выпадение важных социальных функций, патологическое перерождение общественных функций, смещение, своеобразная деформированность всех систем поведения .

Патофизиологическим обоснованием влияния нарушений слуха на нервно-психическое состояние ребенка есть известные положения И.М.Сеченова и И.П.Павлова, которые указывали, что функциональное состояние центральной нервной системы зависит от уровня потока афферентации. То есть деятельность ЦНС поддерживается ассоциативными раздражителями и вместе с тем зависит от количества всех раздражителей и их иррадиации. Прежде всего, это непрерывное соотношение сведений, поступающих из внешнего мира, собственных программ моторных действий, врожденных или приобретенных в процессе обучения, а также имеющейся информации, хранящейся в памяти ребенка как «прошлый опыт».

При «выпадении» одного из анализаторов включаются компенсаторные механизмы, которые определенным образом помогают воссоздать целостную картину мира, но такая компенсация не бывает полной.

Своеобразие слухового анализатора заключается в том, что он играет решающую роль в развитии речи (в первую очередь как средства общения). Любое образование, интеллектуальное развитие возможны только при наличии второй сигнальной системы, а это в свою очередь является основой развития мышления и формирования психической деятельности.

Врожденная или рано приобретенная глухота или тугоухость, как тяжелый первичный дефект, ведет к выраженным вторичным отклонениям, особенностям формирования личности и своеобразию протекания психических процессов.

Хроническая психологическая травматизация, которой, безусловно, является сенсорная депривация, ведет к нарушениям не только в психологической сфере, но и влияет на соматическое состояние дитей.Так, по данным Ковалева В., в связи с тем, что нарушение слуха очень часто является результатом инфекционных и токсических поражений ЦНС, в клинической картине распространены церебрастеническими и психоорганические симптомы; как показано в исследовании Матвеева В. и Барденштейн Л., у глухих детей не наблюдается текущих прогредиентных заболеваний мозга, но обнаружена рассеянная неврологическая микросимптоматика резидуального характера в виде недостаточности конвергенции, частичного страбизма, тремора век и пальцев рук, покачивание в позе Ромберга, носогубной складки, снижение или усиление сухожильных рефлексов, расширение рефлексогенных зон. Эта симптоматика у каждого отдельного ребенка была представлена не всеми приведенными симптомами, а комбинацией из 2-3 симптомов. С возрастом патологические симптомы обычно редуцируются .

По данным Барденштейн Л., практически во всех исследованных глухих детей наблюдаются те или иные сосудисто-вегетативные нарушения в виде бледных кожных покровов, усиление сосудистого рисунка на груди и висках, ярко-красного дермографизма, акроцианоза, локального и общего гипергидроза, лабильности пульса, головокружение, головных болей. Эти явления были наиболее выраженными в возрасте 7-15 лет и несколько редуцировались до 17-19 лет. Можно предположить, что группа патологических явлений при дефектах сенсорных систем и хронических соматических болезнях неоднородна по генезу: в формировании патологических черт личности принимают участие как факторы основы (глухота, резидуальная недостаточность, возможны физические недостатки), так и средовые расстройства (дефекты воспитания, психогении), которые сложно сочетаются друг с другом в каждом отдельном случае. Целенаправленные клинические исследования влияния сенсорной депривации на психофизиологическое состояние детей начались лишь во второй четверти ХХ века, но до сих пор мы не можем создать целостную картину особенностей физического и психического состояния глухого и тугоухого ребенка .

Так, по данным А.Adler у многих глухих развиваются неврозы и другие девиации, как следствие действия «врожденных» сил. Но такое толкование, конечно, не может раскрыть истинного этиопатогенеза личностных нарушений. I.Solomon отмечает, что различные невротические расстройства в глухих чаще встречаются в период определенных возрастных кризисов (3-4 года, 6-7 лет, 13-14 лет). Интересно распределение сенсорно- депривированных на две группы по доминированию в каждой из них определенных психопатологических особенностей. Так, к первой группе I.Solomon относит детей с явлениями нелюдимость и подозрительности. У них наблюдаются энурез и неконтролируемые действия в виде кусания ногтей, выдергивание волос и тому подобное. В другую группу были включены дети с развитым кричанием, раздражительностью, аффективной лабильностью и склонностью к агрессивным действиям.

По мнению Гиляровского В., глухота часто приводит к значительным личностным деформациям со склонностью к параноидальным установкам. Поводом патологических изменений характера является болезненно измененная реактивность в сочетании с постепенно возникающим чувством неполноценности.

T.Bilikiwecz считает основной причиной характерологических нарушений в глухих не только слуховую, но и социальную депривацию. В.Ковалев и А.Личко придают огромное значение неправильному воспитанию глухих и тугоухих детей, что ведет к формированию астенических и истероидных качеств личности.

По данным Корсунской Б., Мясищева В., у сенсорно депривированных детей наблюдается синдром ретардации психического развития вследствие парциальной задержки интеллектуального развития, этиологически связанной с глухотой и отсутствием речи (хотя по данным Розановой Т., Рау М., глухие не имеют жесткой детерминированности и развитие интеллекта глухих происходит на знаковом основе). Электрофизиологические исследования показали, что при выполнении различных операций мышления в большинстве случаев наблюдается дружественный охват возбуждением мышц артикуляционного аппарата и мышц руки. Это свидетельствует о существовании внутри речедвигательного анализатора глухих единой функциональной системы, объединяющей деятельность артикуляционных и пальцевых кинестезий. Постепенно главная роль начинает принадлежать артикуляционной кинестезии, но пальцевые кинестезии все же не теряют значение, а дактильная речь способствует овладению языком слов, положительно влияя на воспроизведение структуры слова. Возникающие при этом условно-рефлекторные связи между артикулема и дактилемамы является своеобразной заменой слухового контроля за произношением .

У глухих детей наблюдается синдром ретардации психического развития, ядром которого является вторичная парциальная задержка интеллектуального развития, этиологически связанная с глухотой и ее следствием-отсутствием формирования речи в первые годы жизни. Она выражается в типичной задержке словесного абстрактно-логического мышления, с сохранением конкретных форм мышления. Синдром включает в себя и отдельные симптомы эмоционально-волевой незрелости: неустойчивость увлечений, интереса, насыщаемость, недостаточная самостоятельность, эмоциональная лабильность со склонностью к аффективным всплесков и др. Можно сказать, что эти свойства являются только проявлением парциального психического инфантилизма. Эти симптомы наиболее выражены в возрасте 7-11 лет и уменьшаются постепенно, с подрастанием. Синдром ретардации становится фоном, на котором развиваются предельные нервно-психические нарушения.

Но, хотя интеллектуальное развитие глухих имеет достаточно хорошие перспективы, синдром ретардации, особенно в дошкольном возрасте имеет много симптомов эмоционально-волевой незрелости (неустойчивость интересов, недостаточная самостоятельность, внушаемость, эмоциональная лабильность со склонностью к аффективным вспышкам), в то же время не определяют полной характеристики личности и квалифицируются многими авторами (Матвеев В., Личко А.) как проявления парциального психического инфантилизма.

Можно выделить следующие специфические закономерности психического развития детей с нарушениями слуха.

1. Снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации.

По отношению к зрительной информации при нормальном интеллекте сохраняется до 10-11 лет.

2. Затруднение словесного опосредствования.

3. Замедление процесса формирования понятий.

4. диспропорция развития отдельных психических процессов.

5. Темпы психического развития снижены в первые годы жизни, с возрастом ускоряется.

6. Уровень психического развития зависит от личностных качеств и коррекционно-развивающего воздействия.

Специальные условия для развития детей с нарушениями слуха

В теории и практике сурдопедагогики по вопросу о развитии слухового восприятия и его роли в обучении и воспитании детей с нарушениями слуха существовали две противоположные точки зрения. В одних случаях слуховое восприятие явно недооценивалась. Высказывалось даже необоснованное опасение, что специальные слуховые упражнения могут неблагоприятно сказаться на формировании у детей навыка чтения с губ. Результатом такой недооценки было полное игнорирование слуховой работы в школах для детей с недостатками слуха, что в свою очередь отражалось на качестве обучения, в частности на состоянии произношения, в глухих и слабослышащих детей .

В других случаях возможности развития слухового восприятия крайне преувеличивались, что приводило к превращению слуховой работы в самоцель. Перед слуховой работой ставилась задача «вывода из состояния практической глухонемоты», т. е. преобразование глухих детей в слышащих. Естественно, что такая задача оказывалась невыполнимой, что приводило на практике к разочарованию и спаду интереса к слуховой работе .

Наблюдения показывают, что под влиянием жизненного опыта и в процессе обучения языку слуховое восприятие глухих и слабослышащих детей в некоторой степени развивается даже без специальных слуховых упражнений. Нередко отмечается, что при поступлении в детский сад и в школу глухой ребенок реагирует только на громкий голос в самой ушной раковины или не может найти никаких остатков слуха, а при повторном исследовании в середине или в конце года оказывается в состоянии различать некоторые неречевые звуки (звонок, звук горна), а иногда и те или иные элементы языка по пройденному языковому материалу.

Важной предпосылкой развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом является формирование у них словесной речи. Механизм развития слухового восприятия в данном случае следует понимать как установление условных связей между слуховыми и кинестетическими раздражениями, соответствующими тем или иным элементам языка, доступным слуху глухого или слабослышащего ребенка. Одновременно с этим в процессе формирования речи происходит и уточнение собственно слуховых дифференцировок .

Существенная роль в выработке слуховых дифференцировок, в установлении связей между слуховыми и речевыми кинестетическими раздражениями, т. е. в развитии слухового восприятия у детей с нарушениями слуха, принадлежит специальным слуховым упражнениям.

Трудами ряда советских ученых (С. В. Кравков, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев) установлено большое значение специальных упражнений для развития и совершенствования функции различных анализаторов, в частности слухового анализатора.

Как показал опыт обучения глухих с остатками слуха, а также слабослышащих детей, слуховое восприятие неречевых звуков и элементов речи под влиянием специальных упражнений, направленных на их сопоставления и различия, становится более дифференцированным.

По нашему мнению, основными задачами развития слухового восприятия и формирования произношения у детей с пониженным слухом являются:

Максимальное развитие остаточного слуха

Усиление слухового компонента в условиях слухо-зрительного восприятия речи

Расширение понятия о звуках окружающей среды

Использование полисенсорной основы восприятия окружающей среды для ориентирования

Максимальное использование остаточного слуха для формирования произношения и дальнейшего развития речи

Совершенствование навыков общения на слухо-зрительной основе, восприятия и продуцирования речи

Эстетическое воспитание на музыкальном и ритмическом материале

Использование звукоусилительной аппаратуры в различных акустических условиях .

В ходе работы по развитию слухового восприятия и формирования произношения обогащается представление детей с пониженным слухом о звуках окружающей среды, улучшается ориентация в мире звуков и расширяются возможности эстетического воспитания музыкальными средствами.

Развитие слухового восприятия и формирования произношения должно происходить при условии постоянного использования звукоусилительной аппаратуры коллективного использования и индивидуально подобранных слуховых аппаратов (если для этого нет медицинских противопоказаний). Параллельно рекомендуется развивать умение воспринимать на слуховой основе, без использования звукоусилительной аппаратуры коллективного использования и индивидуальных слуховых аппаратов.

Следовательно, индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формирования произношения, как компенсаторно- адаптационный компонент, должны занимать должное место в содержании коррекционно-развивающего работы с учащимися с нарушениями слуха, как в условиях специально-организовано обучение, так и инклюзивного.

Среди основных методических положений организации слухо- произносительной работы является соответствие звукового материала слуховым возможностям ребенка. Развитие слухо-произносительных возможностей, как слабослышащих так и глухих учеников, напрямую зависит от состояния их слуховой: функции. Несмотря на это, в ходе работы по развитию слухового восприятия должны учитывать состояние слуха каждого ученика.

Следующим методическим положением организации слухо- произносительной работы является значимость звукового материала, как речевого так и не речевого. На начальных этапах работы, для выработки слуховых диференциаций желательно отбирать звуки, которые имеют конкретное значение, соотносятся с определенными предметами или действиями. Так, если работа направлена на различение или узнавание не речевых звуков музыкальный / звуковых игрушек или предметов, то ребенок должен обязательно ознакомиться с ними визуально, подержать в руках, попробовать самостоятельно воспроизвести звучание. Работая над дифференциацией речевых звуков, педагог должен включать их в слова и фразы и обеспечить их как слуховое, так и зрительное воспроизведение в виде письменных таблиц и наглядного показа предметов или действий для обозначения данных слов.

Звуковой материал должен быть последовательным и отрабатываться в условиях постепенного наращивания трудностей.

Критерием для определения уровня сложности звуков выступает акустическая близость звуков, которые сравниваются. Поэтому, чем ближе друг к другу звуки, тем они тоньше и сложнее является их дифференцировка, чем дальше - тем они грубее, и соответственно, легче дифференцируются . На сегодня общеизвестным является факт, что отрицает тотальную глухоту - остатки слуха в той или иной степени у всех детей с нарушениями слуха. Поэтому работу по развитию слухового восприятия должны проводить со всеми категориями детей с нарушениями слуха - как с глухими так и со слабослышащими, как с слухопротезованными, так и с детьми, которые имеют медицинские противопоказания к слухопротезированию.

Современное звукоусиление как индивидуального, так и коллективного назначения, открывает перед ребенком с нарушениями слуха все или почти все доступные слуховые слыша речевые и не речевые звуки. Поскольку, бесспорным является факт положительного влияния остаточного слуха на формирование произносимых возможностей и речи глухих и слабослышащих. Следовательно, как показывает опыт, в глухих детей, имеющих значительные остатки слуха (II, III, IV), развитие слухового восприятия помогает успешно преодолеть или предотвратить (при условии ранней корекционно-развивающей работы) дефекты голоса и произношения гласных и большей части согласных, а также целых слов и фраз. Трудности возникают только с воспроизведением высоты голоса, поскольку диапазон слуха большинства глухих, в частности II-Ш группы, является недостаточным для этого.

У глухих I группы, которые имеют сравнительно малые остатки слуха, должны развивать слуховое восприятие для различения акустических протизиставлених не речевых звуков, в первую очередь, для расширения понятия о звуках окружающей среды и использования полисенсорной основы восприятия окружающей среды для ориентирования.

Основными методическими положениями, определяющими построение занятий по развитию слухового восприятия, являются следующие.

1. Соответствие звукового материала слуховым возможностям детей.

Состояние слуховой функции в глухих, так и слабослышащих детей далеко не одинаково, а следовательно, различны и возможности, которыми они обладают для различения тех или иных звуковых раздражителей. В связи с этим при проведении занятий по развитию слухового восприятия должно учитываться состояние слуха каждого ученика, особенно при работе с звукоусиливающей аппаратурой.

Так как обычно в каждом классе есть ученики с разными остатками слуха, то для специальных слуховых занятий желательно комплектовать группу из детей с примерно одинаковым состоянием слуха или, что еще лучше, проводить индивидуальные занятия.

2. Значимость (сигнального) звукового материала.

Как неречевые, так и речевые звуки, применяемые для выработки слуховых дифференцировок, должны по возможности иметь конкретный характер, соотноситься с каким-либо предметом или действием. Если дифференцируются звуки, издаваемые игрушками или другими звучат предметами, то ребенок должен видеть эти предметы, держать их в руках, приводить в состояние звучание. Если дифференцируются речевые звуки, то они по возможности включаются в слова и фразы, а сами слова предъявляются не только на слух, но и наглядно в письменном виде, а также в виде показа самого предмета или действия, обозначаемого этим словом, в натуре или изображения. В тех случаях, когда дифференцируются звуки речи не удается включить в слова, допустим их сопоставление в изолированном виде или в складах, однако и здесь необходимо прибегать к своего рода наглядности - показа соответствующей буквы или состава на доске или в тетради ученика.

Постепенность перехода от грубых дифференцировок к более тонким. Звуковой материал, предлагаемый детям на слуховых занятиях, должен обрабатываться в определенной последовательности, путем перехода от более грубых дефференцировок к дифференцировке более тонким, т. Е. В порядке постепенного нарастания трудности. Критерием для суждения о степени сложности дифференцировок является прежде всего большая или меньшая акустическая близость сопоставляются звуков: чем ближе друг к другу сопоставляются звуки, тем тоньше, тем труднее дифференцировки; чем они дальше друг от друга, тем грубее, тем, следовательно, легче дифференцирование.

Упражнения по развитию слухового восприятия производятся в основном при выключенном зрении, для чего источник звука - рот учителя или звучащий предмет закрывается специальным экраном или ребенка ставят спиной к источнику звука. При проведении таких упражнений следует исключать также и тактильно-вибрационные ощущения. Для этого надо не допускать соприкосновения ребенка к тем предметам, которые вибрируют под влиянием резонанса (например, к крышке стола). Говоря на ухо ребенку, следует отгораживаться листом бумаги и тому подобное. Однако при ознакомлении детей с материалом будущих слуховых упражнений, а также при трудностях в ходе этих упражнений в помощь слуховому восприятию привлекается зрительное и тактильно-вибрационное (чтение с губ, чтение табличек или надписей на доске, показ звучат предметов, прикосновение к гортани при произнесении звуков и др.). Работу по развитию слухового восприятия надо проводить со всеми детьми, у которых обнаружены остатки слуха. Вследствие ненадежности результатов первичного исследования слуховой функции у глухих детей, поступающих в школу без дошкольной подготовки и в детские сады, слуховые занятия в подготовительном классе и на первом году пребывания в детском саду следует вести со всеми детьми. На занятиях по развитию слухового восприятия необходимо регулярно применять звукоусиливающую аппаратуру, которая позволяет приближать источник звука непосредственно к уху ребенка и дает возможность проведения фронтальных занятий с группой учащихся без лишнего напряжения голоса учителя. Однако такого рода работа должна чередоваться с упражнениями без применения звукоусиливающей аппаратуры, особенно при проведении слуховых занятий со слабослышащими детьми, с тем чтобы не лишать детей тренировки в восприятии звуков в естественной обстановке, без аппаратуры. Кроме того, надо иметь в виду, что даже самая совершенная аппаратура дает некоторое искажение звуков. Поэтому следует приучать детей воспринимать неречевые звуки, а также доступные им элементы языка в естественных условиях, регулируя их громкость изменения силы звуков и расстояния от источника звука в соответствии со слуховыми данным детей.

Подобные документы

Развитие слухового восприятия (СВ) у нормально развивающихся дошкольников и у дошкольников с нарушениями слуха. Дидактическая игра (ДИ) в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха. Методические рекомендации по использованию ДИ в развитии СВ.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Развитие слухового восприятия речи в онтогенезе. Значение слухового восприятия речи для глухих и слабослышащих детей. Классификации нарушений слуха. Анализ особенностей и специфики этапов речевого развития глухого ребенка в сравнении его со слышащим.

курсовая работа , добавлен 30.10.2012


Значение игровой деятельности в развитии ребенка. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением слуха. Экспериментальное исследование особенностей слухового восприятия дошкольников с нарушенным слухом c использованием дидактических игр.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Проблема развития фонематического слуха у детей в психолого-педагогической и специальной литературе. Особенности восприятия речи у детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией. Пути развития фонематического слуха. Результаты исследования.

курсовая работа , добавлен 22.06.2011


Изучение особенностей памяти, внимания, восприятия при задержке психического развития. Анализ проблем формирования фонематического слуха у детей с замедленным темпом развития. Обзор направлений логопедической работы в процессе коррекции нарушений речи.

курсовая работа , добавлен 10.03.2012


Понятия "фонематическое восприятие", "фонематический слух". Особенности развития фонематического восприятия и речевого слуха у детей дошкольного возраста. Методика работы по формированию фонематического восприятия и речевого слуха у дошкольников.

контрольная работа , добавлен 23.08.2013


Понятие адаптации детей к детскому саду в психолого-педагогической литературе. Особенности, этапы, психолого-педагогические условия данного процесса у детей с нарушениями слуха. Организация работы по улучшению адаптации детей с нарушениями слуха 3–4 лет.

дипломная работа , добавлен 24.10.2017


Аспекты развития слухового восприятия у дошкольников в онтогенезе. Особенности развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии. Коррекция развития этой сферы у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Теоретические аспекты развития слухового восприятия: понятие, виды, основные характеристики. Особенности психофизического развития слухового восприятия у детей раннего возраста с амблиопией и косоглазием, их психолого-педагогическая характеристика.

курсовая работа , добавлен 21.08.2011


Процесс воображения как форма творческой деятельности. Развитие воображения у дошкольников без нарушения и с нарушениями слуха. Взаимосвязь воображения с другими психическими процессами. Методы развития воображения дошкольников с нарушениями слуха.

Дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного развития речи, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем. Слуховая система – одна из важнейших анализаторных систем. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире. Познание предметов и явлений тесно связано с восприятием звука как свойства предметов.

Развивающееся слуховое восприятие имеет решающее значение для возникновения и функционирования устной речи. В настоящее время наблюдается неуклонный рост количества детей с различными отклонениями в речевом развитии, что, несомненно, влияет на подготовку детей к школьному обучению, а в дальнейшем и на качество усвоения школьных программ.

Исследования отечественных ученых Р. Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой и других показывают, что “недоразвитие фонематического восприятия, в будущем влечет за собой серьезные отклонения в формировании правильного звукопроизношения, а также письма и чтения (дислексия и дисграфия).

Известно, что ребенок обучается говорить со слуха. Он слышит речь взрослых и извлекает из нее то, что доступно его пониманию и произнесению. Поскольку слуховой анализатор человека имеет достаточно сложное строение, он обеспечивает разные уровни слухового восприятия. Уточним еще раз функциональные роли каждого из них.

Физический слух – наиболее элементарный уровень слуховой функции. Благодаря ему мы слышим различные звуки окружающего нас мира, которые глухие люди не слышат. Физический слух обеспечивается первичными полями слуховой коры мозга, называемыми также корковыми концами анализаторов.

Неречевой слух, неречевой слуховой гнозис, включая музыкальный, реализуется вторичными полями височной коры правого полушария мозга. Он открывает возможность различать всевозможные природные, предметные и музыкальные шумы.

Речевой слух или, иначе, речевой слуховой гнозис , – более высокого уровня, чем физический слух: это уровень фонетики. Такой слух можно обозначить и как фонетический. Место его локализации – вторичные поля височной коры левого полушария.

Можно иметь замечательный музыкальный слух и очень плохой речевой, то есть плохо понимать речь.

Фонематический слух – наиболее высокий по иерархии, предназначенный для дифференциации фонем, в том числе и оппозиционных.

При недостаточности фонематического слуха фонемы смешиваются, сливаются между собой в словах, да и сами слова нередко сливаются друг с другом. В результате слышимая речь плохо воспринимается (декодируется). Фонематический слух базируется на способности различать неречевые (природные и предметные) шумы, за которые ответственно правое полушарие мозга.

Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности – исключительно человеческая способность, благодаря которой происходит познание окружающей действительности. Слуховое восприятие начинается с акустического (слухового) внимания и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). Следовательно, акустико-перцептивное восприятие является основой для слухового восприятия, и эти процессы неразрывно связаны друг с другом.

Слуховой и речедвигательный анализаторы имеют большое значение для развития речи, становления второй сигнальной системы человека.

Умение сосредоточиться на звуке (акустическое (слуховое) внимание) – важная способность человека, которую необходимо развивать. Она не возникает сама собой, даже если у ребенка острый слух от природы. Ее нужно развивать с первых лет жизни.

Развитие акустического внимания идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.

Неречевые звуки играют значительную роль в ориентировке ребенка в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении или удалении отдельных предметов или живых существ. Правильное определение направления источника звука (его локализация), помогает ориентироваться в пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о приближении или удалении автомашины. Иными словами, хорошо опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут определять характер деятельности ребенка. В обычной жизни все звуки могут восприниматься только на слух или с опорой на зрение – слухозрительно. Кроме того, уровень развития речевого слуха напрямую зависит от развития неречевого слуха детей, т.к. все характеристики неречевых звуков свойственны и для речевых.

Основное качество слуховых образов – предметная отнесенность. Игры на восприятие звука дают представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др.

Природа – живая книга, с которой ребенок находится в непосредственном соприкосновение, развертывает широчайшие возможности для развития слухового восприятия. Дети познают окружающую действительность через собственный деятельности опыт. Деятельность детей в природном окружении (экскурсии, наблюдения, походы) дают возможность наблюдать за различными природными и бытовыми шумами, например шум ветра, звон капели, скрип снега. Как правило, организуя экскурсии в природу, педагоги ставят ограниченные задачи: например, познакомиться в подходящий для этого день ранней весны с первыми проталинами, свойствами снега, особенности состояния погоды и растительного мира. Однако в такие наблюдения целесообразно включать и задания направленные на развитие слухового восприятия. Например: идем в сад, ищем места, где уже растаял снег, где видна земля. Это и есть проталины. Присмотримся к ним: есть большие и маленькие, круглые и угловатые. Дети бегают, ищут, находят проталины. Присматриваемся к тому, что на них находится. Вот сухие бурые листья, давайте возьмем их и послушаем, как они звучат. Тем для таких наблюдений много.

Сосульки на крыше у южной стены дома, свисающие в виде роскошной ледяной бахромы. Как много понятий можно дать детям на этом оригинальном материале: блеск льда, радужные переливы его цветов в лучах солнца, размер сосулек, их длина и толщина, ощущение холода от обломанной сосульки, проникающее через теплые варежки, звонкое падение капель и лопающегося льда.

При наблюдении падающего зимой снега послушать его скрип, тишину безветренной погоды, крики птиц. и т.д

Каждая такая экскурсия, являющаяся для детей прогулкой, дает им массу впечатлений, восприятий, не предусмотренных вашим планом, но план необходимо точно наметить, с чем вы будете знакомить детей и в каком объеме. При планировании прогулок, экскурсий не забывайте включать задания на развитие слухового восприятия и слуховой памяти.

Для закрепления полученных детьми знаний в ходе проведенных экскурсий, прогулок целесообразно провести беседу, например:

Рассмотрите с детьми картинки, предложите произнести звуки, которые слышали сегодня на прогулке. Задайте детям вопросы:

• Чем отличаются звуки шуршание листьев в сухую погоду от сырой?
• Какие из предложенных картинок можно объединить одним звуком?
• Найди в доме предметы, с помощью чего ты смог бы изобразить услышанные сегодня звуки.
• Вспомни и произнеси другие звуки природы (это задание можно организовать в виде упражнения “Угадай, на что похож звук?” ) В практической деятельности: нарисовать совместно с ребенком предметы окружающего мира и явления природы, звуки которых вы слышали во время совместной прогулки.

Кроме того для развития слухового восприятия необходимо включать совместную деятельность с детьми упражнения на развитие мелкой моторики, например:

Ветер северный подул:
“С-с-сс”, все листья
С липы сдул... (Пошевелить пальцами и подуть на них.)
Полетели, закружились
И на землю опустились.
Дождик стал по ним стучать:
“Кап-кап-кап, кап-кап-кап!” (Постучать пальцами по столу.)
Град по ним заколотил,
Листья все насквозь пробил. (Постучать кулаками по столу.)
Снег потом припорошил, (Плавные движения кистями рук вперед – назад.)
Одеялом их накрыл. (Ладони крепко прижать к столу.)

Закреплению навыков звукоразличения, способствует и специально организованная предметная среда в группе: уголок с различными свистящими, шумящими, гремящими, скрипящими шуршащими и т.п. предметами, каждый из которых имеет свой характерный “голос”, подборка аудиоматериалов.

В специально организованном уголке целесообразно разместитьпредметы, издающие различные звуки:

• банки из-под кофе, чая, соков, наполненные горохом, косточками, камешками, щепочками, песком;
• шуршание метелки из обрезков магнитофонной ленты, бумаги, полиэтилена и т.п.;
• шишки, шумящие морские раковины, стучащие палочки разной толщины из дерева разных пород;
• сосуды с разным количеством воды (наподобие ксилофона);
• свистки и дудочки из глины и дерева.
• аудиозаписи природных шумов и подборка игр к ним, например: “Кто кричит, что звучит?”,

Игры с этими звучащими предметами помогают детям открыть хорошо известные предметы с совершенно новой стороны. Знакомство детей со звучащими игрушками начинаю постепенно. На начальном этапе для различения неречевых звуков (как и речевого материала) требуется зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершать определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ

Развитие у ребенка способности различения на слух неречевых звуков проводится по таким направлениям:

• звуки природы: шум ветра и дождя, шелест листьев, журчание воды и др.;
• звуки, которые издают животные и птицы: лай собаки, мяуканье кошки, карканье вороны, чириканье воробьев и гуление голубей, ржание лошади, мычание коровы, пение петуха, жужжание мухи или жука и т. д.;
• звуки, которые издают предметы и материалы: стук молотка, звон бокалов, скрип двери, жужжание пылесоса, тиканье часов, шуршание пакета, шорох пересыпаемой крупы, гороха, макарон и т. п.; транспортные шумы: сигналы автомобилей, стук колес поезда, скрип тормозов, гудениесамолета и т. п.;
• звуки, которые издают различные звучащие игрушки: погремушки, свистульки, трещотки, пищалки;
• звуки детских музыкальных игрушек: колокольчик, барабан, бубен, дудочка, металлофон, гармошка, пианино и др.

Желательно ежедневно в группе проводить “Сказочные минутки”, где дети могли бы прослушивать различные аудио-сказки. В результате у детей развивается фонетический слух

Вместе с воспитателями в развитии слухового восприятия обязательно должны участвовать и родители. В нашем детском саду создана подборка проектов выходного дня, для родителей с детьми, по развитию неречевых звуков, таких какшум ветра, звон капели, скрип деревьев и т.д. С помощью этих проектов родители включаются в процесс развития слухового восприятия и экологического воспитания дошкольников.

Формирование акустико перцептивного гнозиса у детей будет успешной при объединении усилий воспитателей и родителей.

Тесное и комплексное взаимодействие специалистов способно обеспечить детям не только полноценное речевое общение, но и, в конечном счете, подготовить их к успешному обучению в общеобразовательной школе.

Развитие слухового восприятия

у детей дошкольного возраста .

Логопед ГБДОУ №28

Василеостровского района

Санкт – Петербурга

Иванова Оксана Юрьевна. 2013г.

С самого рождения человека окружает множество звуков: шелест листьев, шум дождя, пение и щебетание птиц, лай собак, сигналы машин, музыка, речь людей и т.д. Все эти звуки воспринимаются ребёнком неосознанно, сливаясь с другими, более важными для него. Малыш пока не умеет различать эти звуки, порой просто не замечает их, не может сравнивать и оценивать их по громкости, силе, тембру. Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности - исключительно человеческая способность, благодаря которой происходит познание окружающей действительности.

Слуховое восприятие - очень важная особенность человека, без нее нельзя научиться слышать и понимать речь, а значит, правильно говорить.

Слуховое восприятие начинается со слухового внимания – умение сосредотачиваться на звуке, определять его и соотносить с издающим его предметом , что и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков. Все звуки, которые человек воспринимает и анализирует, а затем воспроизводит, он запоминает благодаря слуховой памяти .

Для того, чтобы ребёнок научился правильно и чётко говорить, хорошо ориентировался в пространстве слуховое восприятие, внимание и память нужно целенаправленно развивать с раннего детства. Всем известно, что дети любят играть, поэтому лучше это делать в игровой форме поэтапно и в определённой последовательности .

Начинать следует с подготовительных игр , которые предполагают подготовку органов слуха ребёнка к восприятию правильного звука и к правильному артикуляционному укладу, нео б ходимому для его воспроизведения. Поэтому на первом месте стоят игры по развитию слуха. Но слух бывает разный: биологический и речевой . Подбор игр идет в строгой последовательности: сначала для развития сл у хового внимания, т. е. умения различать неречевые звуки по их звукочастотным свойствам - 1этап . Затем для развития речевого слуха , т. е. умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего – 2 этап . И лишь только по с ле этого, следует переходить к развитию фонематического слуха, т. е. умению слышать составные части слова .- 3 этап .

Остановлюсь подробно на 1 и 2 этапах, а о работе 3 этапа, направленного на развитие фонематического слуха, вы можете узнать в моей следующей статье « Развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста».

Специально подобранные дидактические игры дают возможность действовать по звуковому сигналу, научиться различать многие объекты и предметы окружающей среды по характерным звукам и шумам, соотносить свои действия с сигналами и т.д., а значит - корректировать недостатки слухового восприятия.

1этап

Начнём с восприятия неречевых звуков, которое идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звуков к их восприятию и различению, а затем к использованию в качестве осмысленного сигнала к действиям. Игры на восприятие звука должны дать представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, шуме поезда, машин, о громком и тихом звуке, шепоте. В этих играх малыш учится различать «звучание» знакомых предметов, бытовых звуков (звонок телефона, звонок в дверь, бегущей из крана воды, тиканье часов, звук работающей стиральной машины), музыкальных инструментов (колокольчик, барабан, дудочка, металлофон и т.д.), голоса животных, птиц. Цель игр, ознакомить малыша с особым миром звуков, сделать их привлекательными и значимыми, говорящими о чем-то важном. На начальном этапе для различения неречевых звуков требуется зрительно-двигательная опора. Это означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный звук, сам попробовать извлечь из него звук разными способами, то есть совершить определенные действия. Дополнительная чувственная опора становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ.

Приведу примеры игр и упражнений:

«Скажи, что ты слышишь?»

Вариант 1.

Цель :

Описание игры . Педагог предлагает детям з а крыть глаза, внимательно послушать и определить, к а кие звуки они услышали (щебет птиц, сигнал машины, шорох падающего листа, разговор прохожих и т. д.). Д е ти должны ответить полным предложением. Игру хорошо проводить на прогулке.

Вариант 2.

Цель. Накопление словаря и развитие фразовой речи, умение прислушиваться и определять источник звука.

Оборудование: Ширма, разные звучащие предметы: звонок, молоток, трещотка с камешками или горохом, труба и т. д.

Описание игры : Педагог за ширмой стучит молотком, звонит в звонок и т. д., а. дети должны отгадать, каким предметом произведен звук. Звуки должны быть ясные и контрастные.

Вариант 3.

Цель: Накопление словаря и развитие фразовой речи, умение прислушиваться и определять источник звука.

Оборудование : ширма, различные предметы.

Описание игры : педагог предлагает детям определить, что они слышат. Из-за ширмы доносятся различные звуки, например: звук льющейся воды из стакана в стакан; шуршание бумагой - тонкой и плотной; разрезание бумаги ножницами; звук упавшего на стол ключа; судейский свисток; звонок будильника; стук ложечки о стенки стакана; звон бокалов; хлопок в ладоши; стук деревянными или металлическими ложками друг о друга; постукивание костяшками пальцев по столу и др.

Возможно одновременное звучание двух-трех различных звуков (шумов).

«Где позвонили?»

Цель . Определение направления звука.

Оборудование : Звоночек (или колокольчик, или дудочка и т. п.).

Описание игры . Дети сидят группами в разных местах комнаты, в каждой группе какой-нибудь звуч а щий инструмент. Выбирается водящий. Ему предлагают закрыть глаза и угадать, где позвонили, и показать н а правление рукой. Если ребенок правильно укажет н а правление, педагог подаёт сигнал и водящий откр ы вает глаза. Тот, кто звонил, встает и показывает звон о чек или дудочку. Если водящий укажет направление неправильно, он снова водит, пока не угадает.

«Где звенит?»

Цель .

Оборудование : Колокольчик или погремушка.

Описание игры . Педагог дает одному ребенку колокольчик или погремушку, а остальным детям, предлагает отвернуться и не смотреть, куда спрячется их товарищ. Получивший колокольчик прячется где-либо в комнате или выходит за дверь и звонит. Дети по направлению звука ищут товарища.

«Где постучали?»

Цель . Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование . Палочка, стульчики, повязки.

О п и с а н и е игры . Все дети сидят в кругу на стульчиках. Один (водящий) выходит в середину круга, ему завязывают глаза. Педагог обходит весь круг за спиной у детей и кому-то из них дает палочку, ребенок стучит ею о стул и прячет ее за спину. Все дети кричат: «Пора». Водящий должен искать палочку, если он ее находит, то садится на место того, у кого была палочка, а тот идет водить ; если не находит, продолжает водить.

«Жмурки с колокольчиком.»

Цель. Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование. Колокольчик, повязки.

Описание игры.

Вариант 1.

Играющие сидят на скамейках или стульях по одной линии или полукругом. На некотором расстоянии лицом к ним стоит ребенок с колокольчиком. Одному из детей завязывают глаза, и он должен найти ребенка с колокольчиком и дотронуться до него; тот старается уйти (но не убежать!) от водящего и при это м звонит.

Вариант 2 .

Несколько детей с завязанными гл а зами стоят в кругу. Одному из детей дают в руки к о локольчик, он бегает по кругу и звонит. Дети с зав я занными глазами должны его поймать.

Цель . Найти товарища по голосу и определить н а правление звука в пространстве.

Оборудование : Повязки.

Описание игры . Водящему завязывают глаза, и он должен поймать кого-нибудь из бегающих детей. Д е ти тихо переходят или перебегают с одного места на др у гое (лают, кричат петухом, кукушкой и т.д.). Если водящий кого-нибудь поймает, пойма н ный должен подать голос, а водящий угадывает, кого он поймал

«Тихо - громко!»

Вариант1

Цель . Развитие координации движений и чувства ритма.

Оборудование. Бубен, тамбурин.

Описание игры Педагог стучит в бубен тихо, потом громко, и очень громко. Соответственно звучанию бубна, дети выполняют движения: под тихий звук идут на носочках, под громкий - полным шагом, под более громкий - бегут. Кто ошибся, тот становится в конце колонны. Самые внимательные окажутся впереди.

Вариант2 .

Цель : различение музыки по громкости; соотнесение действий с силой звучания. Оборудование : магнитофон, аудиокассета. Описание игры : дети встают в круг. Поочередно звучит то тихая, то громкая музыка. Под тихую музыку дети ходят на цыпочках, под громкую - топают ногами.

Варианты: Предложить детям использовать свои произвольные варианты движений, соответствующие силе звучания музыки. Использовать большой и маленький барабан: большой звучит громко, маленький – тихо. На громкое звучание большого барабана отвечать громкой игрой на металлофоне, на тихое звучание отвечать тихой игрой на металлофоне. На громкое звучание музыки рисовать широкие и яркие полоски, на тихое - узкие и более бледные. Кружком одного цвета обозначать громкую музыку, другого – тихую. Найти игрушку, ориентируясь на громкое или тихое звучание колокольчика.

«Наседка и цыплята.»

Цель. Закрепление понятий о количестве.

Оборудовани е. Шапочка курицы из бумаги, маленькие карточки с разным количеством нарисованных цыплят.

Описание игры: Два стола составляют вместе. 3а стол садится наседка (ребенок). Около стола садятся и цыплята. У цыплят карточки, на которых нарисовано разное число цыплят.

Каждый ребенок знает, сколько цыплят на его ка р точке. Наседка стучит по столу, а цыплята слушают. Если она, например, постучит 3 раза, ребенок, у которого на карточке три цыпленка, должен пропищать 3 раза

(ПИ-ПИ-ПИ).

«Продавец и покупатель.»

Цель . Развитие словаря, и фразовой речи.

Оборудовани е: Коробки с горохом и различной крупой.

Описание игры : Один ребенок - продавец. Перед ним две коробки (затем число, их можно увеличить четырех-пяти), в каждой разный вид продуктов, например горох, пшено, мука и пр. Покупатель входит в магазин, здоровается и просит отпустить ему крупу. Продавец предлагает найти ее. Покупатель должен по слуху определить, и какой коробке нужная ему крупа или другой требуемый товар. Педагог, предвар и тельно знакомит детей с продуктами, помещает продукты в коробку, встряхивает и дает возможность д е тям прислушаться к издаваемому каждым продуктом звуку.

«Шумящие коробочки.»

Цель : развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости. Оборудовани е: набор коробочек, которые заполнены различными предметами (спичками, скрепками, камушками, монетками и др.) и при сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого). Описание игры : педагог предлагает ребенку потрясти каждую коробочку и выбрать ту, которая шумит громче (тише) других.

«Найди игрушку»

Цель.

Оборудование. Небольшая яркая игрушка или кукла.

Описание игры

Дети стоят п о лукругом. Педагог показывает игрушку, которую они будут прятать. Водящий ребенок или уходит из комн а ты, или отходит в сторону и отворачивается, а в это время педагог прячет у кого-нибудь из детей за спиной игрушку. По сигналу «Пора» водящий идет к детям, к о торые тихо хлопают в ладоши. По мере того как вод я щий приближается к ребенку, у которого спрятана и г рушка, дети хлопают громче, если отдаляется, хлопки стихают. По силе звука ребенок отгадывает, к кому он должен подойти. После того как будет найдена игру ш ка, водящим назначается другой ребенок.

«Часовой»

Цель . Развитие ориентации в пространстве.

Оборудование. Повязки.

Описание игры: Посредине площадки чертят круг, В середине круга стоит ребенок с завязанными глазами (часовой). Все дети с одного конца площадки должны пробраться тихонько через круг на другой конец. Часового слушает. Если услышит шорох, кричит: «Стой!» Все останавливаются. Часовой идет на звук и старается отыскать, того кто шумел. Тот, кто шумел, выходит из игры. Игра продолжается дальше. После того как будут пойманы четыре - шесть детей, выбирается новый часовой, и и г ра начинается сначала.

«Ветер и птицы.»

Цель . Развитие координации движений.

Оборудование. Любая музыкальная игрушка (погремушка, металлофон и др.)или музыкальная запись и стульчики (гнезда).

Описание игры. Педагог распределяет детей на две группы: одна группа - птички, другая - ветер; и объясняет детям, что при громком звучании музыкальной игрушки (или музыки) будет дуть «ветер». Та группа детей, которая изображает ветер, должна свободно, но не шумно бегать по комнате, а другая (птички) прячется в свои гнёзда. Но вот ветер утихает (музыка звучит тихо), дети изображающие ветер, тихо усаживаются на свои места, а птички должны вылетать из своих гнезд и порхать.

Кто первый заметит изменение в звучании игрушки и перейдет на шаг, тот получает награду: флажок или веточку с цветами и т. п. С флажком (или с веточкой) ребёнок будет бегать при повторении игры, но если он окажется невнимательным, флажок передастся новому победителю.

«Скажи, что звучит?»

Цель . Развитие слухового внимания.

Оборудование. Колокольчик, барабан, дудочка и пр.

Описание игры . Дети сидят на стульях полукругом. Педагог сначала знакомит их со звучанием ка ж дой игрушки, а затем предлагает каждому по очереди отвернуться и отгадать звучащий предмет. Для усложнения игры можно ввести дополнительные музыкальные инструменты, например, треугольник, металлофон, бубен, погремушку и др.

«Солнце или дождик.»

Цель . Развитие координации и темпа движений.

Оборудование. Тамбурин или бубен.

Описание игры . Педагог говорит детям: «Се й час мы с вами, пойдем гулять. Дождя нет. Погода хор о шая, светит солнце, и можно собирать цветы. Вы гуляйте, а я буду звенеть тамбурином, вам будет весело гулять под его звуки. Если начнется дождь, я начну стучать в тамбурин. А вы, услышав, должны скорее идти в дом. Слушайте внимательно, как я играю».

Воспитатель проводит игру, меняя звучание тамбурина 3-4 раза.

«Угадай, что делать.»

Цель. Развитие координации движений.

Оборудование. По два флажка каждому ребе н ку, тамбурин или бубен.

Описание игры . Дети сидят или стоят полукр у гом. У каждого в руках по два флажка. Педагог громко ударяет в тамбурин, дети поднимают флажки вверх и машут ими. Тамбурин звучит тихо, дети опускают фла ж ки. Необходимо следить за правильной посадкой детей и правильным выполнением движений. Менять силу звука не более 4 раз, чтобы дети могли легко выполнять дв и жения.

«Узнай по звуку.»

Цель . Развитие фразовой речи.

Оборудование . Различные игрушки и предметы (книжка, бумага, ложка, дудки, барабан и т. п.).

Описание игры . Дети садятся спиной к в е дущему. Он производит шумы и звуки разными предм е тами. Тот, кто догадался, чем ведущий производит шум, поднимает руку и, не оборачиваясь, говорит ему об этом.

Шумы можно производить разные: бросать на пол ложку, ластик, кусок картона, булавку, мяч; стучать предметом о предмет, перелистывать книгу, мять б у магу, рвать ее, разрывать материал, мыть руки, подм е тать, строгать, резать и т. п.

Тот, кто больше отгадает различных шумов, считае т ся наиболее внимательным и в награду получает фишки или маленькие звездочки.

«Кто это?»

Цель . Закрепление понятий по теме «Животные и птицы ». Формирование правильного звукопроизношения.

Оборудование Картинки с изображением ж и вотных и птиц.

Описание игры .. Педагог держит в руке нескол ь ко картинок с изображением животных и птиц. Ребенок вытягивает одну картину так, чтобы остальные дети её не видели. Он подражает крику животного и его дв и жениям, а остальные дети должны угадать, какое это животное.

2 этап - это игры для развития речевого слуха - умения ребенка различать голоса людей, понимать смысл фразы говорящего. Вслушиваясь в слова, играя с ними, ребенок формирует свой слух, улучшает дикцию, стараясь приблизить звучание своей речи к тому, что он слышит от окружающих.

примеры игр и упражнений:

Цель : Определить товарища, но голосу. Развитие координации движений.

О п и с а н и е игр ы .

В а р и а н т 1 .

Дети стоят в кругу. Один из них становится (по назначению педагога)

в центре круга и закрывает глаза. Педагог, не называя, указывает рукой на кого-нибудь из детей, тот произносит имя стоящего в центре. Водящий должен угадать, кто назвал его. Если стоящий в центре отгадал, он открывает глаза и меняется местами с тем, кто назвал его по имени. Если же он ошибся, педагог предлагает ему снова закрыть глаза, и игра продолжается. Педагог предлагает детям разбежаться по площадке. По сигналу «Бегите в круг» дети занимают места в кругу. Один ребенок остается в центре круга дети идут по кругу и говорят:

Мы немножко порезвились,

По местам все разместились.

Ты загадку отгадай,

Кто позвал тебя, узнай!

Игра повторяется несколько раз.

В а р и а н т 2 .

оборудование : мишка (кукла)

Описание игры .Дети сидят полукругом. Перед ними на некотором расстоянии спиной к детям сидит ребёнок с мишкой. Педагог предлагает кому-нибудь из ребят позвать мишку. Водящий должен угадать, кто его позвал. Он останавливается перед позвавшим и рычит. Тот, кого узнали, получает мишку, садится с ним на стульчик и водит.

«Улиточка»

Цель. Узнать товарища но голосу.

Описание игры . Водящий (улиточка) становится в середине круга, ему завязывают глаза. Каждый из играющих детей, изменяя голос, спрашивает:

Улиточка, улиточка,

Высунь-ка рога,

Дам тебе я сахару,

Кусочек пирога,

Угадай, кто я.

«Угадай, кто это?»

Цель. Воспитание слухового внимания.

Описание игры . Дети стоят по кругу. Водящий выходит в середину круга, закрывает глаза и затем идет в любом направлении, пока не натолкнется на о д ного из детей, который должен подать голос заранее условленным образом: «кукареку», «ав-ав-ав» или «мяу-мяу» и т. п. Водящий должен угадать, кто из детей кр и чал. Если угадает, то становится в круг; тот, кого узн а ли, будет водящим. Если не угадает, то остается водить еще 3 раза, а затем его меняет другой.

«Лягушка.»

Цель. Узнать товарища по голосу.

Описание игры . Дети стоят по круг, а один с завязанными глазами стоит внутри круга и говорит;

Вот лягушка по дорожке

Скачет, вытянувши ножки,

Увидала комара,

Закричала..,

Тот, на кого он указал, в этот момент говорит; «Ква - ква- ква».

«Улавливай шепот»

Цель . Развивать остроту слуха.

Описание игры .

Вариант 1.

Играющие ра з биваются на две равные группы и строятся в одну ш е ренгу. Ведущий отходит па определенное расстояние становится, напротив и четким, внятным шепотом (уловимым только в том случае, если каждый активно вслушивается) отдает команды («Руки вверх, в стороны, кругом» и другие, более сложные). Постепенно отходя всё дальше, ведущий делает свой шепот менее уловимым и усложняет упражнения.

В а р и а н т 2.

какое нибудь движение, а затем едва уловимым шепотом произносит имя (фамилию) того, кто должен это выполнить. Если ребенок не расслышал свое имя, ведущий вызывает другого ребенка. В конце игры педагог объявляет, кто был самым внимательным.

«Горшочек»

Цель . Закрепление представлений «горячий- холодный». Развитие координации движений рук.

Оборудование : Мяч,

Описание игры: Дети садятся по кругу на полу и перекатывают друг другу мяч. Если ребенок катит мяч и говорит: «Холодный», второй ребенок может трогать мяч. Но если ему говорят: «Горячий», то он не должен трогать мяч.

Кто ошибается и дотронется до мяча, получает штрафное очко и должен поймать мяч, стоя на одном или обоих коленях (по усмотрению водящего) ,

«Кто внимательный?»

Цель. Развитие фразовой речи.

Оборудование : Различные игрушки: машины, куклы, кубики.

Описание игры . Педагог вызывает одного ребёнка и дает ему задание, например: взять мишку и посадить в машину. Педагог следит, чтобы дети сидели тихо, не подсказывали друг другу. Задания даются короткие и простые. Ребенок выполняет задание, а затем говорит, что он делал. Постепенно расстояние от детей до стола педагога увеличивается от 3 - 4 до 5 - 6 м. Выявляются победители.

«Принеси игрушки»

Цель . Развитие ориентации в пространстве и количественных представлений.

Оборудование . Мелкие игрушки.

Описание игры. Педагог садится за стол с детьми и просит каждого по очереди принести несколько игрушек, которые разложены на другом столе:

- «Марина, принеси два гриба». Девочка идет, приносит два гриба и говорит, что она сделала. Если ребенок хорошо спр а вился с поручением, дети в знак поощрения аплодируют ему, если неточно выполнил задание, дети указывают на ошибку и вместе с ним считают принесенные игрушки. Когда дети перенесут весе игрушки, они могут поиграть с ними.

«Слушай и выполняй»

Цель : Развитие понимания словесных инструкций и фразовой речи.

Оборудование: Различные мелкие предмет или игрушки (фанты).

Описание игры .

Вариант 1.

Педагог наз ы вает 1-2 раза несколько различных движений (одно - пять), не показывая их. Ребенку нужно проделать дв и жения в той последовательности, в какой они были н а званы. А затем самому перечислить последовательность проделанных упражнений. За правильное, точное выполнение задания ребенок поощряется: за каждое пр а вильно выполненное действие - очко (фант). Набра в ший большее количество очков - победитель.

Вариант 2.

Педагог дает одновременно двум-трем детям задания: «Петя, побегай», «Ваня, пойди в зал, открой там форточку», «Коля, подойди к буфету, возьми чашку и принеси Тане воды» и т. п. Остальные дети следят за правильностью выполнения. Неправил ь но выполнивший задание платит фант.

«Хлопки»

Цел ь . Развитие количественных представлений.

Описание игры: Дети сидят по кругу на небол ь шом расстоянии друг от друга. Педагог договаривается с ними, что он будет считать до пяти, и, как только он произнесет число 5, все должны сделать хлопок. При произнесении других чисел хлопать не надо. Дети вместе с педагогом громко считают по порядку, одновреме н но сближая ладони, но не хлопая ими. Педагог 2-3 р а за проводит игру правильно. Затем он начинает «ош и баться»: при произнесении числа 3 или какого-нибудь другого (но не 5) он быстро разводит и соединяет руки, как- будто хочет сделать хлопок. Дети, которые повторили движения педагога и хлопнули в ладоши, делают шаг из круга и продолжают играть, стоя за кругом.

«Лото»

Цель. Учить правильно, соотносить слово с изображением предмета.

Оборудование. Любое детское лото («Играем и рабо таем», «Картинное лото», «Лото для самых маленьких»).

Описание игры . Детям раздают большие карты, а маленькие берет педагог и называет последовательно каждую из них. Говорит четко, повторяет 2- раза. Ребенок, у которого находится называемый предмет, поднимает руку и говорит: «У меня...» - и называет предмет.

В более упрощенном виде эта игра проводится на «картинках малышам». Дети получают по пять-шесть корточек этого лото и раскладывают их на своих карточках (нужно взять два лото). Педагог спрашивает: «У кого собака?» У кого окажется картинка с собакой, поднимает ее и называет.

Первые две-три игры педагог сидит перед детьми так, чтобы они видели его артикуляцию, но затем он садятся за их спиной, и игра продолжается на слух. Карточки, пропущенные ребятами, педагог складывает в сторону. В дальнейшем ведущим можно брать ребенка.

«Кто летит (бежит, идет, прыгает)?»

Цель . Накопление и уточнение слов, обозначающих предмет и действия предметов.

Описание игры: В начале игры водящим должен быть педагог, в дальнейшем, когда дети освоятся с игрой, водящим может быть ребенок. Необходимо, чтобы у ребенка, который будет водить, был достаточный запас слов.

Все дети сидят или стоят полукругом, водящий стоит к ним лицом. Он предупреждает детей: «Я буду говорить: птица летит, самолет летит, бабочка летит, ворона летит и т. д., а вы каждый раз поднимайте руку, Но внимательно слушайте, что я говорю; я могу сказать и неправильно, например, кошка летит, тогда руки по д нимать нельзя»,

в конце игры педагог называет более внимательных детей.

В начале игры педагог говорит медленно, остана в ливаясь после каждый фразы, давая детям подумать, правильно ли соотнесен предмет с его действием. В дальнейшем можно говорить быстро и, в конце концов, ввести еще одно усложнение - водящий сам ка ж дый раз поднимает пуку независимо от того, следуем это делать или нет.

«Запомни слова»

Цель. Накопление словаря, развитие памяти.

Описание игры. Ведущий называет пять-шесть слов, играющие должны повторить их в том же порядке. Пропуск слова или перестановка считается проигрышем (нужно платить фант). В зависимости от речевых во з можностей детей слова подбираются разной сложности. Победитель тот, кто потерял меньше фантов.

Хорошо развитый речевой слух - необходимое условие, обеспечивающее нормальное и своевременное усвоение звуков, правильное произношение слов, овладение речевой интонацией.

Использование предложенных игр позволит малышу обогатить и расширить представления о звуках окружающего мира, позволит развить и сформировать не только слуховое восприятие, но и будет способствовать развитию других познавательных процессов, таких как, мышление, речь, воображение, а это в свою очередь является фундаментом становления познавательной сферы у детей дошкольного возраста.

Литература

1. Ильина М.Н. Развитие ребенка с 1-го дня жизни до 6 лет. – СПб., 2001 г.
2. СеливерстовВ.И. « Игры в логопедической работе с детьми » (пособие для логопедов и воспитателей детсадов)
3. www.defectolog.ru