Artikel dari majalah tentang keterbelakangan mental. Praktik pendidikan inklusif bagi anak sekolah tunagrahita

Kelompok berjumlah 11 orang, dan kelompok kontrol berjumlah 16 orang. Dimasukkan poin-poin sebagai berikut: Kategori I (memuaskan-

atlet, yang kemudian dikurangi menjadi 14 poin) - 3 poin, calon master olahraga Rusia

penangkap karena tidak berpartisipasi dalam kompetisi untuk berbagai (baik) - 4 poin, Master Olahraga Rusia (alasan yang sangat baik untuk dua pegulat. Setelah menimbang tetapi) - 5 poin.

Kami menentukan jumlah penurunan berat badan untuk setiap orang Sebelum turnamen di kelompok kontrol, penguasaan

(dari 2 hingga 3 kg) - rata-rata 2,7 (2,680±0,095) kg dan sedikit lebih tinggi dibandingkan percobaan -

membuat grafik penurunan berat badan dengan individu masing-masing 3,57 dan 3,36 (perbedaannya tidak signifikan untuk setiap peserta percobaan, tetapi tidak). Penampilan di kompetisi mengungkapkan hal berikut:

tetapi tidak lebih dari 0,5 kg/hari. Komposisi hasil percobaan - sportivitas peserta

kelompok ny : 7 pegulat kategori 1 dan 4 calon juara kelompok eksperimen andal (R

master olahraga Rusia, dan tes kontrol - 8 kandidat< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

kawan master olah raga dan 6 pegulat kategori 1. dan dapat diandalkan (R< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Setelah penimbangan resmi sebelum kompetisi kelompok (3,71±0,07).

inovasi kepada setiap peserta percobaan, dalam percobaan khusus terbukti hal itu

sesi pemulihan 15 menit dilakukan dengan menggunakan metode kerja penurunan berat badan dan pemulihan

prosedur. menilai kinerja pegulat dalam persiapan

Berdasarkan hasil protokol kompetisi, peserta kompetisi efektif

Apakah tempat yang ditempati peserta eksperimen berkontribusi terhadap pembentukan kesiapan pesilat?

dan kelompok kontrol. Pada kelompok kontrol, terjadi penurunan persaingan dalam kelas berat yang dipilih.

Penurunan berat badan rata-rata adalah 2,5 (2,460±0,063) kg. kategori.

Untuk mengetahui keterampilan atlet, kami terima pada 08/06/2008

literatur

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. Pengaturan berat badan dalam pencak silat dan biologis aditif aktif. M., 2002.

2. Yushkov O.P., Shpanov V.I. Gulat olahraga. M., 2000.

3. Balsevich V.K. Prinsip metodologis penelitian tentang masalah seleksi dan orientasi olahraga // Teori dan praktek budaya fisik. 1980. № 1.

4. Bakhrakh I.I., Volkov V.M. Hubungan beberapa indikator morfofungsional dengan proporsi tubuh anak laki-laki pubertas // Teori dan praktek budaya jasmani. 1974. Nomor 7.

5. Groshenkov S.S., Lyassotovich S.N. Tentang prognosis atlet yang menjanjikan berdasarkan indikator morfofungsional // Teori dan praktik budaya fisik. 1973. Nomor 9.

7. Nyeg V. Mogriododepeibsie ipegsisIipdep dan tappisiep iidep<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykov A.L. Penyelenggaraan proses pendidikan dan pelatihan bagi pegulat yang berkualitas sekaligus penurunan berat badan sebelum perlombaan. Abstrak disertasi. untuk gelar calon ilmu pedagogi. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Adaptasi kerangka atlet. Kiev, 1989.

10.Petrov V.K. Setiap orang membutuhkan kekuatan. M., 1977.

11. Ionov S.F., Shubin V.I. Mengurangi berat badan sebelum kompetisi // Olahraga gulat: Buku Tahunan. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hidroterapi. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Pengobatan fisik. Panduan untuk dokter dan mahasiswa. L., 1948.

UDC 159.923.+159

G.N. Popov

MASALAH MENGAJAR ANAK RETARDASI MENTAL

Universitas Pedagogis Negeri Tomsk

Anak tunagrahita (lemah pikiran) – paling banyak – mencakup massa anak yang sangat heterogen, dan ada juga kategori anak abnormal yang besar. yang disatukan oleh adanya kerusakan otak, memiliki

Mereka menyumbang sekitar 1-3% dari total nyeri masa kanak-kanak, menyebar, mis. tersebar luas,

populasi. Konsep “anak tunagrahita” seolah-olah bersifat “tumpah”. Secara morfologi

perubahan tersebut, meskipun dengan intensitas yang tidak sama, mempengaruhi banyak area korteks serebral, mengganggu struktur dan fungsinya. Tentu saja, kasus-kasus tidak dapat dikesampingkan ketika kerusakan difus pada korteks dikombinasikan dengan gangguan lokal (terbatas, lokal) yang lebih parah, dengan berbagai tingkat penyimpangan yang nyata pada semua jenis aktivitas mental.

Mayoritas dari semua anak-anak keterbelakangan mental - siswa sekolah tambahan - adalah oligofrenik (dari bahasa Yunani "berpikiran rendah"). Kerusakan pada sistem otak, terutama struktur paling kompleks dan terlambat terbentuk yang menyebabkan keterbelakangan dan gangguan mental, terjadi pada tahap awal perkembangan - pada periode prenatal, saat lahir atau pada tahun-tahun pertama kehidupan, yaitu. sampai kemampuan bicaranya berkembang sempurna. Pada oligofrenia, kegagalan otak organik bersifat sisa (residual), non-progresif (tidak memburuk), sehingga memberikan dasar untuk prognosis yang optimis.

Sudah dalam periode kehidupan prasekolah, proses menyakitkan yang terjadi di otak anak oligofrenik berhenti. Anak menjadi sehat secara praktis, mampu berkembang secara mental. Namun, perkembangan ini terjadi secara tidak normal, karena dasar biologisnya bersifat patologis.

Anak oligofrenia dicirikan oleh gangguan terus-menerus pada semua aktivitas mental, yang terutama termanifestasi dengan jelas dalam bidang proses kognitif. Selain itu, tidak hanya ada ketertinggalan dari norma, tetapi juga orisinalitas yang mendalam baik dari manifestasi pribadi maupun kognisi. Dengan demikian, keterbelakangan mental sama sekali tidak dapat disamakan dengan anak-anak muda yang berkembang secara normal, mereka berbeda dalam banyak manifestasinya.

Anak-anak oligofrenik mampu berkembang, yang pada dasarnya membedakan mereka dari anak-anak berpikiran lemah dari semua bentuk keterbelakangan mental yang progresif, dan meskipun perkembangan oligofrenik lambat, atipikal, dengan banyak penyimpangan, terkadang tajam, namun demikian, ini merupakan proses progresif yang memperkenalkan perubahan kualitatif dalam aktivitas mental anak-anak, dalam lingkungan pribadi mereka.

Struktur jiwa anak tunagrahita sangatlah kompleks. Cacat primer menimbulkan banyak cacat sekunder dan tersier lainnya. Gangguan aktivitas kognitif dan kepribadian anak oligofrenia terlihat jelas dalam manifestasinya yang paling bervariasi. Cacat kognisi dan perilaku tanpa sadar menarik perhatian orang lain.

Namun di samping kekurangannya, anak-anak tersebut juga mempunyai beberapa kemampuan positif yang keberadaannya dapat menunjang proses perkembangannya.

Posisi kesatuan pola perkembangan normal dan abnormal ditekankan oleh L.S. Vygotsky memberikan alasan untuk meyakini bahwa konsep perkembangan anak normal secara umum dapat digunakan dalam menafsirkan perkembangan anak tunagrahita. Hal ini memungkinkan kita untuk berbicara tentang identitas faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan anak normal dan anak tunagrahita.

Perkembangan oligofrenik ditentukan oleh faktor biologis dan sosial. Faktor biologis meliputi tingkat keparahan cacat, keunikan kualitatif strukturnya, dan waktu terjadinya. Mereka harus diperhitungkan ketika mengatur intervensi pedagogis khusus.

Faktor sosial adalah lingkungan terdekat anak: keluarga tempat ia tinggal, orang dewasa dan anak-anak yang berkomunikasi dan menghabiskan waktu dengannya, dan tentu saja sekolah. Psikologi dalam negeri menegaskan ketentuan tentang peranan utama dalam tumbuh kembang semua anak, termasuk anak tunagrahita, kerjasama anak dengan orang dewasa dan anak-anak disekitarnya, serta belajar dalam arti luas. Pelatihan dan pendidikan yang terorganisir dengan baik, sesuai dengan kemampuan anak dan berdasarkan pada zona perkembangan proksimal anak, sangatlah penting. Hal inilah yang merangsang kemajuan anak dalam perkembangannya secara keseluruhan.

Psikologi khusus mengatakan bahwa pengasuhan, pendidikan dan pelatihan kerja bahkan lebih penting bagi anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental daripada anak-anak yang sedang berkembang secara normal. Hal ini disebabkan oleh rendahnya kemampuan oligofrenik dalam menerima, memahami, menyimpan dan mengolah informasi yang diterima dari lingkungan secara mandiri, yaitu. perkembangan berbagai aspek aktivitas kognitif yang kurang dari normal. Berkurangnya aktivitas anak keterbelakangan mental, rentang minat mereka yang jauh lebih sempit, serta manifestasi khusus lainnya dari lingkungan emosional-kehendak juga penting.

Untuk kemajuan anak oligofrenik dalam perkembangan umum, untuk asimilasi pengetahuan, keterampilan dan kemampuannya, pelatihan dan pendidikan yang diselenggarakan secara khusus sangat penting. Berada di sekolah negeri biasa sering kali tidak membawa manfaat apa pun baginya, dan dalam beberapa kasus menimbulkan konsekuensi serius, hingga perubahan negatif yang tajam dan terus-menerus dalam kepribadiannya. Pelatihan khusus, di-

ditujukan untuk tumbuh kembang anak tunagrahita, terutama menyangkut pembentukan proses mental yang lebih tinggi dalam diri mereka, khususnya berpikir. Pemikiran yang rusak pada oligofrenik terungkap dengan sangat tajam dan, pada gilirannya, menghambat dan memperumit pengetahuan tentang dunia sekitar. Pada saat yang sama, terbukti bahwa pemikiran seorang oligofrenik tidak diragukan lagi berkembang. Pembentukan aktivitas mental berkontribusi pada kemajuan perkembangan umum anak tunagrahita dan dengan demikian menciptakan dasar nyata bagi adaptasi sosial dan tenaga kerja lulusan sekolah tambahan.

Pidato merupakan alat berpikir manusia, alat komunikasi dan pengaturan kegiatan. Semua anak tunagrahita, tanpa kecuali, memiliki penyimpangan yang kurang lebih nyata dalam perkembangan bicara, yang terdeteksi pada berbagai tingkat aktivitas bicara. Beberapa di antaranya dapat diperbaiki dengan relatif cepat, yang lainnya hanya dapat dihaluskan sampai batas tertentu, dan muncul dalam kondisi yang rumit. Penderita oligofrenik dicirikan oleh keterlambatan perkembangan bicara, yang terlihat dari pemahaman ucapan yang ditujukan kepada mereka lebih lambat dari biasanya dan cacat dalam penggunaannya secara mandiri. Keterbelakangan bicara dapat diamati pada berbagai tingkat tuturan. Hal ini terungkap dari kesulitan yang terjadi dalam penguasaan pengucapan yang banyak terjadi di kelas-kelas bawah. Hal ini memberikan alasan untuk berbicara tentang perkembangan pendengaran fonemik yang terlambat dan cacat, dibandingkan dengan norma, pada anak-anak oligofrenik, yang sangat penting untuk belajar membaca dan menulis, dan tentang kesulitan yang timbul ketika diperlukan koordinasi gerakan yang tepat. dari organ bicara.

Penyimpangan dari norma juga terjadi ketika menguasai kosakata bahasa ibu. Kosakata buruk, arti kata tidak cukup terdiferensiasi. Kalimat-kalimat yang digunakan oleh anak oligofrenik seringkali dikonstruksi secara primitif dan tidak selalu benar. Mereka mengandung berbagai penyimpangan dari norma-norma bahasa asli - pelanggaran koordinasi, kontrol, kelalaian anggota kalimat, dalam beberapa kasus - bahkan yang utama. Kalimat kompleks, terutama kalimat kompleks, mulai terlambat digunakan, yang menunjukkan adanya kesulitan dalam memahami dan merefleksikan berbagai interaksi antara objek dan fenomena realitas di sekitarnya, sehingga menunjukkan keterbelakangan berpikir anak.

Untuk adaptasi sosial seseorang, komunikasi dengan orang lain, kemampuan untuk terlibat dalam percakapan dan mendukungnya, yaitu. diperlukan pembentukan dialog pada tingkat tertentu

pidato catur. Pendidikan anak tunagrahita lebih mengandalkan proses ingatan yang mempunyai banyak ciri unik. Jumlah materi yang dihafal oleh siswa sekolah tambahan jauh lebih sedikit dibandingkan dengan teman-teman mereka yang biasanya sedang berkembang. Selain itu, semakin abstrak materi tersebut, semakin sedikit anak yang mengingatnya. Keakuratan dan kekuatan hafalan materi verbal dan visual rendah. Menghafal teks, bahkan yang sederhana, mengalami ketidaksempurnaan pada anak sekolah, karena mereka tidak cukup tahu bagaimana menggunakan teknik mnemonik - membagi materi menjadi paragraf, menyorot gagasan utama, mengidentifikasi kata kunci dan ekspresi, membangun hubungan semantik antar bagian, dll.

Penyimpangan yang signifikan dari norma dapat dilihat dengan mempelajari bagaimana anak tunagrahita mempersepsikan benda-benda disekitarnya. Saat ini, yang paling banyak dipelajari adalah persepsi visual para oligofrenik, yang dengannya mereka menerima sebagian besar informasi tentang lingkungan. Telah ditetapkan bahwa persepsi visual siswa di sekolah tambahan terhambat. Artinya, untuk melihat dan mengenali objek yang familier, siswa memerlukan waktu lebih lama dibandingkan teman-temannya yang biasanya sedang berkembang. Ini adalah ciri penting yang mempunyai pengaruh tertentu terhadap orientasi anak dalam ruang dan, mungkin, pada proses belajar membaca.

Sangat sulit bagi oligofrenik untuk secara aktif mengadaptasi persepsi terhadap perubahan kondisi. Oleh karena itu, mereka salah mengenali gambar terbalik dari objek terkenal, salah mengira gambar tersebut sebagai objek lain pada posisi biasanya.

Penyimpangan yang signifikan tidak hanya terjadi pada aktivitas kognitif, tetapi juga pada manifestasi pribadi anak tunagrahita. Kepribadian manusia merupakan produk perkembangan sosio-historis. Itu terbentuk dalam berbagai interaksi dengan lingkungan. Karena interaksi anak oligofrenik dengan lingkungannya berubah akibat inferioritas intelektual, maka kepribadiannya terbentuk dalam kondisi unik yang terungkap dalam berbagai aspek.

Dalam totalitas ciri-ciri kepribadian mental yang beragam, tempat penting adalah milik kemauan. Kehendak adalah kemampuan seseorang untuk bertindak menuju tujuan yang ditetapkan secara sadar, mengatasi hambatan yang muncul. Seringkali tindakan kemauan mencakup perjuangan antara kecenderungan multi arah. Peran yang menentukan dalam proses kehendak dimainkan oleh konstruksi mental

situasi saat ini, aktivitas rencana internal, yang menentukan hasil perjuangan motif dan pengambilan keputusan yang mendukung tindakan kemauan. Pada anak-anak tunagrahita, yang ditandai dengan gangguan berpikir yang parah, proses kemauan sangat terpengaruh. Ciri-ciri ini telah lama menarik perhatian para psikolog dan dimasukkan sebagai salah satu ciri khas kategori anak abnormal ini dalam ciri-ciri umumnya.

Yang berhubungan langsung dengan masalah kemauan adalah masalah emosi. Emosi mencerminkan makna fenomena dan situasi dan memanifestasikan dirinya dalam bentuk pengalaman langsung - kesenangan, kegembiraan, kemarahan, ketakutan, dll. Sikap kita terhadap orang lain, serta penilaian atas tindakan kita sendiri, tingkat aktivitas berpikir , ciri-ciri keterampilan motorik dan gerakan sangat bergantung pada emosi. Emosi dalam beberapa kasus dapat memotivasi seseorang untuk mengambil tindakan, sementara dalam kasus lain dapat menghambat pencapaian tujuan.

Pembentukan emosi merupakan salah satu syarat terpenting bagi pembentukan kepribadian seseorang. Perkembangan lingkungan emosional difasilitasi oleh keluarga, seluruh kehidupan yang melingkupi anak dan terus-menerus mempengaruhinya, dan terutama sekolah. Emosi berhubungan langsung dengan kecerdasan. L.S. Vygotsky menekankan gagasan bahwa pemikiran dan pengaruh mewakili aspek-aspek berbeda dari kesadaran manusia, bahwa perkembangan anak didasarkan pada perubahan yang terjadi dalam hubungan antara kecerdasan dan pengaruhnya.

Anak tunagrahita mengalami kesulitan yang cukup besar dalam memahami ekspresi wajah dan gerak ekspresif tokoh-tokoh yang digambarkan dalam gambar. Anak-anak sering kali memberikan penafsiran yang menyimpang; pengalaman yang kompleks dan halus direduksi menjadi lebih banyak lagi

sederhana dan mendasar. Fenomena ini sampai batas tertentu terkait dengan kemiskinan kosakata oligofrenik, namun tidak terbatas pada hal itu saja. Bantuan orang dewasa yang diberikan dalam bentuk pertanyaan tidak efektif di semua kasus.

Sebuah studi tentang lingkungan emosional remaja terbelakang mental dengan kesulitan perilaku menunjukkan bahwa penyebab utama dari kondisi tersebut adalah pengalaman rasa rendah diri yang menyakitkan, seringkali diperumit oleh infantilisme, lingkungan yang tidak menguntungkan dan keadaan lainnya. Anak-anak memiliki sedikit kendali atas manifestasi emosi mereka dan seringkali bahkan tidak berusaha melakukannya.

Pembentukan kepribadian anak tunagrahita berkaitan langsung dengan terbentuknya kesadaran yang benar akan status sosial, harga diri, dan tingkat cita-citanya. Peran paling penting dimainkan oleh hubungan anak dengan orang lain, aktivitasnya sendiri, serta karakteristik biologisnya. Harga diri dan tingkat cita-cita anak tunagrahita seringkali belum sepenuhnya memadai. Banyak anak yang melebih-lebihkan kemampuan mereka: mereka yakin bahwa mereka memiliki pengetahuan, keterampilan dan kemampuan yang baik, bahwa mereka mampu melakukan berbagai tugas, terkadang tugas yang cukup rumit.

Pada tahun-tahun terakhir pendidikan, perubahan positif yang signifikan terjadi pada kesadaran diri anak. Mereka lebih tepat mengevaluasi diri mereka sendiri, tindakan mereka, karakter, prestasi akademis; untuk mengkonfirmasi kebenaran penilaian mereka, mereka memberikan contoh yang spesifik, seringkali memadai, sambil mengungkapkan kritik diri tertentu. Anak kurang mandiri dalam menilai kecerdasannya. Mereka biasanya menyamakannya dengan kesuksesan sekolah.

Diterima oleh redaksi 16/05/2008

literatur

1.Strebeleva E.A. Pedagogi prasekolah khusus. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Psikologi anak sekolah tunagrahita. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Psikologi kepribadian: norma dan patologi. M., 1998.

4. Zak A.Z. Perkembangan kemampuan mental anak sekolah dasar. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. Tentang penyelenggaraan pendidikan anak tunagrahita. M., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Siapakah mereka, anak-anak penyandang disabilitas perkembangan? M., 1998.

Di Rusia, anak-anak tunagrahita mulai dipisahkan dari anak-anak sakit jiwa, berusaha mendidik dan mendidik, mempelajari dan memperbaiki kekurangannya pada pertengahan abad ke-19. Konsep “anak keterbelakangan mental”, yang diadopsi dalam pedagogi pemasyarakatan dan psikologi khusus Rusia, mencakup kelompok anak-anak yang sangat beragam, yang disatukan oleh adanya kerusakan organik pada korteks serebral, yang bersifat menyebar. Perubahan morfologi, meski tidak dengan intensitas yang sama, mempengaruhi banyak area korteks serebral anak, sehingga mengganggu struktur dan fungsinya. Kasus-kasus tidak dapat dikesampingkan ketika kerusakan difus pada korteks dikombinasikan dengan kelainan lokal yang lebih parah, terkadang termasuk struktur subkortikal. Semua ini menyebabkan anak mengembangkan berbagai, dengan perbedaan yang berbeda-beda, penyimpangan nyata yang terungkap dalam semua jenis aktivitas mentalnya, terutama yang tajam dalam aktivitas kognitif.

Mayoritas anak tunagrahita adalah anak oligofrenik. Kerusakan pada sistem otak (terutama yang paling kompleks dan terlambat terbentuk), yang mendasari keterbelakangan mental, terjadi pada kategori anak-anak ini pada tahap awal perkembangan - pada periode prenatal, saat lahir atau selama satu setengah tahun pertama. kehidupan. Pada oligofrenia, kegagalan otak organik bersifat sisa dan tidak bertambah parah. Seorang anak mampu mengalami perkembangan mental, namun terjadi secara tidak normal, karena dasar biologisnya bersifat patologis.

Retardasi mental yang terjadi pada anak setelah usia 2 tahun relatif jarang terjadi. Dalam hal ini termasuk dalam beberapa konsep, di antaranya ada yang seperti “demensia”. Berbeda dengan oligofrenia, pada demensia, gangguan pada korteks serebral terjadi setelah jangka waktu yang cukup lama perkembangan normal anak, selama 2-5 tahun atau lebih. Demensia dapat disebabkan oleh penyakit atau cedera otak organik. Biasanya, cacat intelektual pada demensia tidak dapat diubah. Dalam hal ini, perkembangan penyakit biasanya diamati.

Anak-anak yang menderita penyakit yang semakin parah dan terus-menerus yang disebabkan oleh kelainan metabolisme bawaan juga tidak diklasifikasikan sebagai oligofrenia. Anak-anak ini berpikiran lemah dan lambat laun keadaannya memburuk. Jika mereka tidak menerima perawatan medis yang diperlukan, maka keterbelakangan mental mereka menjadi lebih parah seiring bertambahnya usia.

Kasus-kasus khusus adalah ketika demensia yang ada pada anak dikombinasikan dengan adanya penyakit mental saat ini - epilepsi, skizofrenia, dan lainnya, yang secara signifikan mempersulit pengasuhan dan pendidikannya. Perlu ditekankan bahwa dalam beberapa tahun terakhir, keterbelakangan mental semakin memanifestasikan dirinya dalam bentuk yang sangat unik dan rumit. Jumlah anak-anak terbelakang mental dengan berbagai cacat perkembangan tambahan telah meningkat secara signifikan - dengan penurunan pendengaran, penglihatan, dengan efek sisa dari Cerebral Palsy, dengan keterbelakangan bicara yang parah, dll.

Saat ini, di Rusia mereka menggunakan klasifikasi internasional orang-orang yang mengalami keterbelakangan mental, berdasarkan mana anak-anak dibagi menjadi empat kelompok menurut tingkat keparahan cacatnya: dengan keterbelakangan mental ringan, sedang, berat dan berat.

Di antara klasifikasi oligofrenia berdasarkan prinsip klinis dan patogenetik, yang paling umum di negara kita adalah klasifikasi yang diusulkan oleh M.S. Pevzner, yang menurutnya lima bentuk dibedakan.

Suatu bentuk oligofrenia yang tidak rumit. Ditandai dengan keseimbangan proses saraf. Penyimpangan aktivitas kognitif tidak disertai dengan gangguan berat pada penganalisis. Lingkungan emosional-kehendak tidak berubah secara dramatis. Seorang anak mampu melakukan aktivitas yang bertujuan jika tugasnya jelas dan dapat diakses olehnya. Dalam situasi familiar, perilakunya tidak mengalami penyimpangan yang tajam.

Oligofrenia, ditandai dengan ketidakseimbangan proses saraf dengan dominasi eksitasi atau penghambatan. Pelanggaran jelas termanifestasi dalam perubahan perilaku dan penurunan kinerja.

Oligofrenia dengan disfungsi alat analisa. Di sini, kerusakan korteks yang menyebar dikombinasikan dengan kerusakan yang lebih dalam pada sistem otak tertentu. Selain itu, terdapat cacat lokal pada bicara, pendengaran, penglihatan, dan sistem muskuloskeletal.

Oligofrenia dengan perilaku psikopat. Anak mengalami gangguan tajam pada bidang emosional-kehendak. Di latar depan ia memiliki keterbelakangan komponen pribadi, penurunan kekritisan terhadap dirinya sendiri dan orang-orang di sekitarnya, dan hilangnya dorongan. Anak rentan terhadap emosi yang tidak dapat dibenarkan.

Oligofrenia dengan insufisiensi frontal yang parah. Dalam bentuk ini, gangguan kognitif pada anak digabungkan dengan perubahan kepribadian tipe frontal dengan gangguan motorik parah. Anak lesu, kurang inisiatif dan tidak berdaya. Ucapan mereka bertele-tele, tidak bermakna, dan meniru. Anak belum mampu mengalami tekanan mental, fokus, beraktivitas, dan kurang memperhatikan keadaan.

Berpikir berperan besar dalam pembentukan dan perkembangan aktivitas kognitif anak. Anak tunagrahita usia prasekolah mempunyai defisiensi pada semua tingkat aktivitas mental. Mereka merasa sulit untuk memecahkan masalah yang paling sederhana dan efektif secara visual, seperti menggabungkan gambar objek familiar yang dipotong menjadi 2-3 bagian, memilih bangun datar yang bentuk dan ukurannya identik dengan depresi yang sesuai pada bidang, dll. . Anak-anak menyelesaikan tugas seperti itu dengan banyak kesalahan setelah beberapa kali mencoba. Apalagi kesalahan yang sama terulang berkali-kali, karena anak tunagrahita, tanpa mencapai kesuksesan, biasanya tidak mengubah cara bertindaknya. Melakukan tindakan praktis sendiri menyulitkan anak-anak dalam kelompok ini, karena kognisi motorik dan sensoriknya kurang baik. Gerakan mereka canggung dan stereotip, sering kali impulsif, terlalu cepat, atau sebaliknya, terlalu lambat.

Tugas-tugas yang memerlukan pemikiran visual-figuratif menyebabkan kesulitan yang lebih besar bagi anak-anak prasekolah. Mereka tidak dapat mengingat objek yang diperlihatkan kepada mereka dan bertindak secara keliru.

Tugas yang paling sulit bagi anak prasekolah adalah tugas yang pelaksanaannya didasarkan pada pemikiran verbal dan logis. Banyak di antaranya, yang pada dasarnya tidak rumit, ternyata tidak dapat diakses bahkan oleh anak-anak yang telah bersekolah di taman kanak-kanak khusus selama dua atau tiga tahun. Jika suatu tugas dilakukan oleh anak, maka aktivitasnya bukanlah proses berpikir, melainkan mengingat. Dengan kata lain, anak-anak mengingat ungkapan dan definisi verbal tertentu, dan kemudian mereproduksinya dengan lebih atau kurang akurat.

Bentuk pemikiran yang efektif secara visual paling mudah diakses oleh anak-anak sekolah yang mengalami keterbelakangan mental. Namun anak mengalami kesulitan dalam menyelesaikan tugas. Jadi, seperti anak-anak prasekolah, sulit bagi mereka untuk membuat potongan gambar sederhana atau mengisi papan Seguin dengan benar. Siswa tunagrahita kurang mengembangkan tindakan praktis, yang berhubungan dengan kesulitan tertentu yang disebabkan oleh inferioritas kognisi sensorik dan gangguan motorik. Pada usia sekolah dasar, tindakan anak terhadap benda seringkali bersifat impulsif, tidak berhubungan dengan tugas mental, dan tidak memiliki signifikansi kognitif.

Yang paling sulit adalah tugas-tugas yang mengharuskan anak-anak menggunakan pemikiran verbal dan logis. Oleh karena itu, dengan adanya gambar berwarna yang menggambarkan waktu tertentu dalam setahun, anak-anak sekolah tidak selalu dapat dengan tepat menetapkan hubungan sebab-akibat yang tercermin di dalamnya dan, atas dasar ini, menentukan musim apa yang disampaikan oleh gambar tersebut. Mereka sering tidak memahami bahkan teks sederhana yang ditujukan untuk anak-anak prasekolah yang berkembang secara normal yang mengandung hubungan temporal, sebab-akibat, dan lainnya. Siswa yang mengalami keterbelakangan mental mereproduksi materi dengan cara yang disederhanakan, menghilangkan banyak, terkadang bagian terpentingnya, mengubah urutan tautan semantik dalam teks, dan tidak membangun hubungan yang diperlukan di antara mereka.

Proses berpikir anak sekolah dasar tunagrahita berlangsung sangat unik. Dengan demikian, analisis mental yang mereka lakukan terhadap objek nyata yang dirasakan secara visual atau gambarannya ditandai dengan kemiskinan, inkonsistensi, dan fragmentasi. Melihat suatu benda, siswa tidak menyebutkan nama seluruh bagian penyusunnya, meskipun ia mengetahui nama-namanya dengan baik, dan juga tidak memperhatikan banyak sifat-sifat penting, meskipun sudah lama dikenalnya. Biasanya dia berbicara tentang bagian-bagian yang menonjol dari kontur umum gambar, tanpa memperhatikan urutan apa pun.

Membandingkan dua, dan terlebih lagi beberapa, objek menghadirkan kesulitan yang lebih besar bagi siswa sekolah dasar. Perbandingan melibatkan pembentukan perbandingan persamaan dan perbedaan antara objek atau fenomena, dalam beberapa kasus, identifikasi identitas mereka. Siswa kelas I-II biasanya hanya memperhatikan ciri-ciri yang membedakan suatu benda dengan benda lainnya, dan tidak memperhatikan bahwa benda-benda tersebut juga mempunyai persamaan.

Perbandingan memerlukan perbandingan yang konsisten atas bagian-bagian atau sifat-sifat benda yang serupa. Anak-anak seringkali menegaskan perbedaan antar benda dengan mengacu pada ciri-ciri yang tidak ada bandingannya.

Dalam beberapa kasus, anak sekolah mengganti tugas yang sulit bagi mereka dengan tugas yang lebih mudah dan familiar, dan alih-alih membandingkan dua objek atau lebih, mereka mulai menganalisis salah satunya. Dalam psikologi khusus Rusia, fenomena ini disebut dengan istilah “tergelincir”.

Kemajuan siswa dalam menguasai proses perbandingan terdeteksi kira-kira pada kelas empat, yaitu. pada usia 11-12 tahun. Ini memanifestasikan dirinya dalam lebih sedikit kasus penyimpangan dari tugas yang dilakukan, dalam keterlibatan sejumlah besar properti objek dalam perbandingan, dalam upaya untuk mengidentifikasi tidak hanya perbedaan di antara mereka, tetapi juga persamaan. Adapun penggunaan hasil perbandingan praktis yang telah selesai, sampai batas tertentu hanya mungkin dilakukan pada akhir sekolah. Namun, dengan bantuan pertanyaan-pertanyaan utama dari guru, anak-anak mengatasi tugas-tugas yang relevan jauh lebih awal.

Tugas yang lebih sulit lagi bagi siswa tunagrahita adalah menggeneralisasi pengamatan, misalnya menggabungkan objek atau fenomena berdasarkan ciri-ciri umum yang teridentifikasi yang penting untuk sejumlah objek tertentu. Saat melakukan tugas serupa, anak-anak dari segala usia yang menderita keterbelakangan mental sering kali memperhatikan tanda-tanda acak, yaitu. bertindak tidak masuk akal, bertentangan dengan logika. Dengan demikian, generalisasi pada anak-anak seperti itu menjadi terlalu luas dan kurang terdiferensiasi. Sangat sulit bagi siswa untuk mengubah prinsip generalisasi setelah diidentifikasi, yaitu. menggabungkan objek dengan dasar baru. Cara mereka melakukan suatu tugas mengungkapkan kelembaman patologis dari proses saraf yang menjadi ciri khas oligofrenik.

Siswa sekolah menengah atas di lembaga pemasyarakatan tipe VIII tidak cukup kritis terhadap hasil kegiatannya, dan bahkan tidak selalu memperhatikan kontradiksi yang nyata. Mereka jarang memiliki keraguan atau keinginan untuk menguji diri sendiri. Mereka benar-benar puas dengan keberhasilan yang telah mereka raih dan tidak menyatakan keinginan untuk memperbaikinya sendiri. Mungkin, terbatasnya pengetahuan dan minat anak sekolah, serta kepasifan intelektual, menurunnya motivasi beraktivitas, dan ketidakpedulian terhadap apa yang terjadi, berperan dalam hal ini.

Ketika mengkarakterisasi pemikiran anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental, seseorang harus sekali lagi menekankan sifat stereotip, kekakuan proses ini, dan fleksibilitasnya yang sama sekali tidak mencukupi. Oleh karena itu penerapan ilmu yang ada dalam kondisi baru menimbulkan kesulitan bagi anak sekolah dan seringkali menyebabkan kesalahan penyelesaian tugas.

Anak tunagrahita ditandai dengan perkembangan segala jenis aktivitas yang terlambat dan tidak sempurna. Aktivitas sukarela sangat mempengaruhi anak-anak prasekolah. Hal ini disebabkan karena pelaksanaannya memerlukan tingkat perkembangan berpikir dan berbicara tertentu, perhatian yang berkelanjutan, serta kemampuan melakukan upaya kemauan dengan sengaja. Melakukan berbagai jenis kegiatan yang melibatkan tindakan praktis menjadi sulit karena adanya penyimpangan dalam perkembangan motorik.

Kegiatan objektif-praktis yang paling sederhana, yang mencakup unsur perawatan diri, makan dan tidak menimbulkan banyak kesulitan bagi anak prasekolah yang berkembang normal, menimbulkan kesulitan yang serius bagi anak tunagrahita dan tidak selalu dilaksanakan dengan baik. Untuk menguasai tindakan tertentu, mereka perlu menjalani pelatihan terarah dalam jangka waktu lama. Mereka canggung, lalai, mudah teralihkan, cepat melupakan urutan tindakan, dan kurang memahami pentingnya apa yang diajarkan kepada mereka. Segala perbuatan yang diamalkan harus dilakukan setiap hari di bawah bimbingan orang dewasa dan dengan pendampingan aktifnya berupa kegiatan bersama, demonstrasi, disertai pidato. Keteraturan pengulangan tersebut dan latar belakang emosional positif yang diciptakan dengan menyetujui dan menekankan pentingnya dan keberhasilan aktivitas anak sangatlah penting.

Kesulitan khusus disebabkan oleh pembentukan perilaku yang benar pada anak prasekolah. Kekurangan intelektual yang melekat pada mereka dan sedikit pengalaman hidup membuat mereka sulit untuk memahami dan menilai secara memadai situasi yang mereka hadapi. Kelambanan proses saraf berkontribusi pada reaksi stereotip yang seringkali tidak sesuai dengan situasi yang diciptakan.

Untuk anak-anak yang berkembang normal di usia prasekolah, aktivitas utamanya adalah bermain. Bermain tidak mendapat tempat yang semestinya dalam perkembangan spontan anak tunagrahita. Hal ini disebabkan karena pada usia prasekolah mereka masih jauh dari penguasaan permainan.

Yang paling kompleks dan sekaligus paling signifikan bagi perkembangan seorang anak adalah permainan peran. Anak-anak prasekolah yang mengalami keterbelakangan mental tidak dapat menguasainya sendiri. Hanya pada akhir masa kanak-kanak prasekolah siswa taman kanak-kanak khusus dapat mengamati elemen individu dari permainan peran, yang dibentuk oleh guru di dalam kelas. Biasanya, pada anak-anak prasekolah yang mengalami keterbelakangan mental, tindakan bermain individu dapat diamati, tidak memiliki konten semantik. Jadi, seorang anak laki-laki berulang kali menggulingkan mobil mainan yang kosong, mengeluarkan suara yang seharusnya menunjukkan kebisingan motor. Gerakan dan suaranya stereotip dan tidak mewujudkan niat apa pun.

Aktivitas visual anak tunagrahita terbentuk secara perlahan dan unik. Gambar mereka mengandung ciri khas yang bersifat diagnostik. Keterampilan anak-anak yang tidak mendapat pendidikan khusus di taman kanak-kanak atau keluarga tetap berada pada tingkat coretan sederhana untuk waktu yang lama, dan hanya menjelang akhir masa kanak-kanak prasekolah seseorang dapat melihat subjek dan, sampai batas tertentu, gambar plot, dieksekusi dengan sangat tidak sempurna, dengan kesalahan besar dan ketidakakuratan. Gambar-gambar ini mencerminkan persepsi visual yang tidak dapat dibedakan, rendahnya tingkat pemikiran dan ingatan dan, tentu saja, ketidaksempurnaan bidang motorik. Anak-anak menggambar orang - cephalopoda, burung berkaki empat, "rumah transparan" dan melakukan semua ini dengan garis yang tidak jelas dan bengkok. Namun, mereka memperlakukan hasil kegiatan mereka dengan sangat emosional, sangat menghargainya dan menunjukkannya dengan senang hati.

Gambaran yang sangat berbeda diamati dalam kasus di mana anak-anak prasekolah diajari menggambar secara khusus. Kebanyakan dari mereka menemukan kesuksesan. Bukti potensi yang dimilikinya dan pentingnya pengaruh korektif terhadap anak tunagrahita.

Di antara anak tunagrahita ada anak yang mempunyai dua atau lebih kelainan perkembangan. Ini adalah anak-anak dengan cacat perkembangan yang kompleks: oligofrenik dengan kerusakan pada alat analisa (pendengaran, penglihatan), dengan penyimpangan bicara tertentu, gangguan pada sistem muskuloskeletal, dan autisme. Saat ini, anak-anak ini kurang dipelajari. Anak-anak dengan cacat yang begitu kompleks memerlukan program dan metode pendidikan pemasyarakatan yang lebih khusus daripada anak-anak tunagrahita biasa. Bagi mereka, mengenal dunia sosial di sekitarnya, objek dan fenomena di sekitar mereka sangatlah rumit, memahami situasi kehidupan dan menyelesaikannya sangatlah sulit. Anak-anak seperti itu diajar dalam kelompok yang terdiri dari 4-5 orang di lembaga khusus anak, di mana mereka diajar menurut program yang disederhanakan, seringkali individual. Waktu utama dicurahkan untuk mengembangkan di dalamnya keterampilan praktis dan higienis yang penting dan penting. Secara umum, prognosis perkembangan anak tunagrahita dengan kelainan kompleks kurang baik dibandingkan prognosis perkembangan anak tunagrahita saja.

Mungkin ada masalah individu dalam pembangunan manusia yang menyebabkan penyimpangan dalam pembangunan secara keseluruhan. Kekurangan muncul sejak lahir atau pada masa perkembangan manusia.

Tergantung pada tingkat cacat dan waktu terjadinya, beberapa masalah dapat diatasi sepenuhnya, masalah lainnya dapat diperbaiki sebagian, masalah lainnya dapat dikompensasi, dan masalah lainnya tidak dapat terpengaruh sama sekali. Bagaimanapun, ketika suatu penyimpangan terdeteksi, harus diingat bahwa semakin dini intervensi dilakukan, semakin besar dampaknya dalam menetralisir cacat perkembangan yang ada.

Konsep “pembangunan” mencakup dua definisi kompleks:

• Ontogenesis - perkembangan individu seseorang;
• filogeni adalah perkembangan umum spesies manusia secara keseluruhan.

Secara alami, ontogeni harus berjalan sesuai dengan filogeni. Penyimpangan kecil dalam laju pembangunan dianggap dalam batas normal. Jika perbedaan antara entogenesis dan filogeni signifikan, maka kita berbicara tentang cacat perkembangan.

Ada dua jenis cacat:

• cacat khusus - kerusakan atau keterbelakangan alat analisa individu;
• cacat umum adalah pelanggaran sistem regulasi dan subkortikal.

Semakin dini kekalahan terjadi, semakin besar kemungkinan terjadinya penyimpangan perkembangan mental. Gangguan primer timbul dari sifat fisiologis cacat (masalah pendengaran, gangguan penglihatan, kerusakan otak). Gangguan sekunder sudah muncul dalam proses gangguan perkembangan.

Biasanya gangguan sekunder adalah kelainan perkembangan mental anak yang terjadi setelah kelainan primer. Sebagai contoh, kita dapat menunjukkan kasus-kasus penyimpangan besar dalam perkembangan mental pada anak-anak dengan gangguan pendengaran bawaan.

Masalah dengan alat analisa tidak berdampak langsung pada jiwa, tetapi membuat perkembangan bicara menjadi tidak mungkin. Kurangnya bicara, termasuk kesalahpahaman kata, menyebabkan buruknya perkembangan kecerdasan dan penyimpangan perkembangan mental.

Jadi, gangguan primer yang kecil sekalipun dapat menyebabkan gangguan sekunder yang parah.

Varian penyimpangan perkembangan mental

Penyimpangan dalam perkembangan mental dapat memiliki pilihan yang berbeda:

1. Disontogenesis adalah jenis keterbelakangan yang terus-menerus, ketika ada ketidakmatangan bentuk otak. Contoh dari opsi tersebut adalah oligofrenia.
2. Perkembangan mental yang tertunda ditandai dengan lambatnya perkembangan yang menyimpang dari norma. Seringkali, perkembangan anak terpaku pada tahap-tahap tertentu, berapa pun usia kalendernya.
3. Perkembangan yang rusak dinyatakan apabila secara genetis seseorang tidak mempunyai kelainan perkembangan, namun akibat kerusakan tersebut timbullah kelainan perkembangan. Faktor-faktor yang berdampak negatif terhadap tumbuh kembang anak adalah:

• cedera intrauterin dan lahir;
• penyakit menular dengan komplikasi negatif;
• kemabukan;
• kerusakan pada sistem saraf pusat pada tahap awal perkembangan.

Contoh gangguan perkembangan adalah demensia.

1. Perkembangan yang kurang dikaitkan dengan gangguan aktivitas penganalisa individu (pendengaran, penglihatan), yang menyebabkan gangguan sekunder yang mendalam berupa penyimpangan perkembangan mental.
2. Perkembangan yang terdistorsi merupakan kombinasi kompleks dari gangguan perkembangan tertentu dan percepatan perkembangan fungsi individu. Contoh dari pilihan ini adalah autisme anak usia dini.
3. Perkembangan yang tidak harmonis terjadi ketika terjadi pelanggaran proporsionalitas dalam perkembangan fungsi mental individu, serta fungsi mental. Contoh perkembangan yang tidak harmonis adalah psikopati.

Kelompok penyandang disabilitas perkembangan

Penderita gangguan perkembangan jiwa secara kondisional dibagi menjadi beberapa kelompok. Dasar klasifikasinya adalah kelainan primer, yang selanjutnya menyebabkan kelainan sekunder pada perkembangan mental.

Kelompok 1 - orang dengan gangguan pendengaran. Penyandang gangguan pendengaran dibagi menjadi dua kelompok:

• tuli (gangguan) - orang yang benar-benar tuli atau memiliki sisa pendengaran yang tidak dapat digunakan untuk mengumpulkan cadangan bicara. Kategori ini dibagi menjadi mereka yang tuli dan tidak dapat berbicara (early tunarungu) dan tunarungu yang masih dapat mempertahankan bagian bicara tertentu (terlambat tuli). Tingkat perkembangan mental kategori ini tergantung pada waktu terjadinya gangguan pendengaran. Semakin dini pendengaran hilang, semakin kecil peluang untuk perkembangan bicara, dan akibatnya, kecerdasan.
• anak-anak tunarungu - dengan gangguan pendengaran sebagian, kesulitan berbicara dan, karenanya, perkembangan intelektual.

Kelompok 2 - orang dengan gangguan penglihatan. Kategori ini juga dibagi menjadi tunanetra (dengan tidak adanya penglihatan sama sekali atau sedikit persepsi cahaya) dan tunanetra. Perlu diketahui bahwa kurangnya penglihatan tidak berdampak langsung terhadap perkembangan kecerdasan. Namun, kita harus memahami bahwa akumulasi bicara pada anak-anak terjadi melalui penyalinan tindakan alat artikulasi orang dewasa secara tidak sadar. Oleh karena itu, seringkali, meskipun pendengarannya normal, anak tunanetra mengalami keterlambatan bicara dan perkembangan mental.

Kelompok 3 - orang dengan gangguan pada sistem muskuloskeletal. Gangguan sempit yang tidak digabungkan tidak menyebabkan gangguan perkembangan mental.

Kelompok 4 - orang-orang dengan pelanggaran bidang emosional-kehendak. Kategori ini mencakup anak-anak dengan autisme anak usia dini dengan berbagai tingkat keparahan.

Chetverikova T.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, Kandidat Ilmu Pedagogis, Universitas Pedagogis Negeri Omsk

PRAKTEK PENDIDIKAN INKLUSIF BAGI ANAK SEKOLAH DENGAN RETARDASI MENTAL

anotasi

Artikel ini memperkenalkan praktik modern pendidikan inklusif untuk anak sekolah dengan keterbelakangan mental. Praktik-praktik ini tidak berdasar. Hal ini disebabkan karena dengan keterbelakangan mental, seorang anak tidak dapat mencapai tingkat perkembangan umum dan bicara yang mendekati norma usia. Muatan pendidikan yang dilaksanakan di sekolah negeri tidak terfokus pada pemenuhan kebutuhan pendidikan khusus siswa tersebut. Akibatnya, anak tunagrahita tidak berhasil menguasai pengetahuan akademik dan kompetensi sosial minimal yang dipersyaratkan. Anak tunagrahita disarankan untuk menerima pendidikan non-lisensi di sekolah luar biasa atau kelas khusus yang beroperasi di sekolah umum.Kehadiran kelas khusus dalam struktur sekolah negeri memungkinkan anak tunagrahita memperoleh pendidikan yang berkualitas, serta memperkaya pengalaman hidup anak melalui interaksi rutinnya dengan teman sebaya yang sehat.

Kata kunci: pendidikan inklusif, keterbelakangan mental, kebutuhan pendidikan khusus.

ChetverikovaT.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD dalam Pedagogi, Universitas Pedagogis Negeri Omsk

PRAKTEK PENDIDIKAN INKLUSIF BAGI SISWA SEKOLAH DENGAN RETARDASI MENTAL

Abstrak

Artikel ini memperkenalkan praktisi modern pendidikan inklusif untuk siswa sekolah tunagrahita. Praktisi mencatat bahwa hal ini tidak berdasar. Hal ini disebabkan oleh hal tersebut padaketerbelakangan mentalanak tidak dapat mencapai tingkat perkembangan umum dan bicara mendekati norma usia. Muatan pendidikan yang akan dilaksanakan di sekolah umum tidak terfokus pada pemenuhan kebutuhan pendidikan khusus siswa tersebut. Akibatnya, anak tunagrahita tidak berhasil menguasai pengetahuan akademik dan kompetensi sosial minimal yang diperlukan. Sebaiknya anak tunagrahita tidak mendapat pendidikan kualifikasi di sekolah luar biasa atau kelas khusus yang berfungsi di sekolah massal. Kehadiran kelas khusus dalam struktur sekolah biasa menjamin anak memperoleh pendidikan yang berkualitas bagi keterbelakangan mental, serta memperkaya pengalaman hidup anak melalui interaksi rutinnya dengan teman sebaya yang sehat.

Kata kunci: pendidikan inklusif, keterbelakangan mental, kebutuhan pendidikan khusus.

Selama beberapa tahun terakhir, praktik pendidikan inklusif bagi anak penyandang disabilitas semakin meluas. Para ilmuwan terus mencari model optimal pengajaran bersama bagi teman-teman penyandang disabilitas normal dan perkembangan, serta menentukan cara mempersiapkan guru untuk bekerja dalam kondisi inklusi. Demikian, penelitian S.N. Vikzhanovich bersaksi tentang kemungkinan integrasi pendidikan anak-anak dengan keterlambatan perkembangan bicara dan gangguan bicara. Penulis yang sama mencatat kelayakan praktik inklusif tertentu dalam kasus di mana anak memiliki riwayat gangguan spektrum autisme.

S.V. Shcherbakov sangat mendukung penggunaan metode pengajaran interaktif dalam proses pendidikan di universitas, memastikan bahwa siswa menguasai kompetensi yang diperlukan untuk menerapkan praktik inklusif. A.V. Bakhina menawarkan pendekatan untuk merancang model realitas interaktif bagi siswa untuk menguasai landasan sosiokultural pendidikan inklusif.

OS Kuzmina menaruh banyak perhatian pada masalah pengorganisasian pelatihan guru untuk bekerja dalam kondisi praktik inklusif, ia mengusulkan konten kursus pelatihan lanjutan untuk guru, yang memungkinkan mereka untuk menguasai secara spesifik pemberian bantuan pemasyarakatan kepada anak penyandang disabilitas yang terintegrasi ke dalam lingkungan teman sebaya yang sehat.

Meskipun tingginya minat terhadap masalah pendidikan inklusif, masih sedikit perhatian yang diberikan pada isu-isu terkait pengalaman negatif pendidikan bersama anak-anak penyandang disabilitas normal dan perkembangan. Hal ini memicu munculnya praktik pendidikan inklusif yang tidak dapat dibenarkan.

Dengan mempertimbangkan hal-hal di atas, mari kita uraikan tujuan artikel ini: untuk menganalisis praktik pendidikan inklusif yang tidak masuk akal bagi anak sekolah dengan keterbelakangan mental. Hal ini akan membantu mencegah kasus integrasi semu, di mana seorang anak dengan kelainan tersebut di atas kehilangan hak untuk memperoleh pendidikan yang berkualitas, karena dalam kondisi kelas massal di sekolah komprehensif ia dihadapkan pada kebutuhan, tetapi tidak dapat menguasai materi program dalam jangka waktu dan volume yang sama dengan rekan-rekannya yang sehat.

Studi ini dilakukan atas dasar pusat sumber daya regional untuk pendidikan inklusif, yang beroperasi dalam struktur Universitas Pedagogi Negeri Omsk. Selama penelitian, kami menganalisis 58 kasus pendidikan inklusif untuk siswa berusia 7 hingga 11 tahun dari 37 sekolah negeri. Anak-anak tersebut memiliki sertifikat medis “keterbelakangan mental ringan.”

Metode berikut digunakan sebagai bagian dari penelitian:

– studi dokumentasi sekolah dalam bentuk catatan harian observasi psikologis dan pedagogis, peta perkembangan siswa, protokol konsultasi psikologis, medis dan pedagogis sekolah;

– melakukan survei terhadap orang tua yang membesarkan anak-anak dengan keterbelakangan mental dan guru yang terlibat dalam pendidikan inklusif;

– observasi kegiatan pendidikan siswa tunagrahita yang diintegrasikan ke sekolah umum.

Seperti disebutkan di atas, penelitian ini dilakukan berdasarkan pusat sumber daya regional untuk pendidikan inklusif. 276 orang (guru dan orang tua) meminta nasihat dari pusat tersebut. Dari seluruh kasus pendidikan inklusif anak penyandang disabilitas yang diperiksa, anak sekolah dengan keterbelakangan mental menyumbang 58 kasus, yaitu sebesar 21%. Indikator kuantitatif lebih tinggi hanya pada anak-anak dengan patologi bicara (24,7%). Hal ini menunjukkan bahwa praktik pendidikan inklusif bagi siswa tunagrahita tersebar luas.

Sebelum masuk sekolah, 5 anak tunagrahita bersekolah di taman kanak-kanak kompensasi. Sisanya mengikuti pendidikan keluarga (29 orang) atau diintegrasikan ke dalam organisasi pendidikan prasekolah umum (24 orang). Hanya 2 dari 58 anak yang menerima bantuan pemasyarakatan pada usia dini. Sedangkan anak-anak yang tersisa (56 orang), pekerjaan pemasyarakatan baru dimulai sejak mereka masuk TK atau tidak dilaksanakan sama sekali (42 orang). Beberapa orang tua (18 orang) menyatakan bahwa mereka tidak dapat menyekolahkan anaknya ke TK karena kurangnya tempat; yang lain (11 orang) tidak melakukan hal ini dengan sengaja, menjelaskan bahwa anak mereka, sebelum masuk sekolah, memerlukan perawatan dan pengawasan rutin, yang tidak dapat diberikan dalam kelompok besar anak prasekolah.

Secara keseluruhan, 96,5% anak tunagrahita tidak mendapat bantuan pemasyarakatan dini. Pada saat yang sama, dimulainya pekerjaan pemasyarakatan sejak dini merupakan salah satu syarat penting untuk mengatasi dan mencegah gangguan perkembangan sekunder, serta keberhasilan pendidikan inklusif bagi anak-anak penyandang disabilitas.

Ketika membenarkan pemilihan sekolah negeri sebagai tempat pendidikan anaknya yang mengalami keterbelakangan mental, para orang tua memberikan berbagai argumentasi. Di antara yang paling populer adalah kedekatan wilayah sekolah umum dengan rumah (27 keluarga), penolakan terhadap organisasi pendidikan untuk anak penyandang disabilitas intelektual (9 keluarga), dan keinginan untuk mendidik anak menggunakan program dan buku teks yang ditujukan untuk anak normal ( 22 keluarga). Menyadari bahwa putra atau putrinya mengalami kesulitan dalam kegiatan belajar, perwakilan dari 32 keluarga menunjukkan keyakinan bahwa kesulitan tersebut hanya bersifat sementara dan akan hilang seiring bertambahnya usia anak. Pandangan ini keliru: gangguan yang disebabkan oleh keterbelakangan mental memerlukan koreksi psikologis dan pedagogis jangka panjang, sedangkan keterbelakangan mental tidak dapat dihilangkan.

Mengomentari data yang diperoleh, kami menunjukkan: orang tua kurang menyadari sifat keterbelakangan mental. Terdapat kesalahpahaman tentang peran kerja pemasyarakatan dalam memenuhi kebutuhan pendidikan khusus anak penyandang disabilitas intelektual. Tentu saja, orang tua yang membesarkan anak penyandang disabilitas, termasuk keterbelakangan mental, harus mendapat nasehat dari spesialis yang berkualifikasi mengenai penentuan jalur pendidikan bagi anak, dengan mempertimbangkan karakteristik dan kemampuan individunya. Selama konsultasi, penting untuk membantu orang tua memilih organisasi di mana konten pendidikan yang diberikan akan difokuskan pada kebutuhan anak dan akan memastikan bahwa dia menguasai pengetahuan akademis minimum dan kompetensi hidup yang diperlukan.

Berdasarkan survei terhadap orang tua, tercatat 19 orang di antaranya yakin bahwa mendidik anaknya sesuai program dan buku pelajaran di sekolah negeri berada di luar kemampuan mereka. 11 siswa tidak memiliki hubungan yang baik dengan teman sebaya dan/atau guru. Dalam hal ini, orang tua tidak berkeberatan jika pendidikan anaknya bersifat khusus, namun sebaiknya di sekolah yang sama, misalnya di kelas khusus. Sudut pandang ini patut mendapat perhatian. Kami percaya bahwa saat ini perlu diciptakan sekolah jenis baru - sekolah gabungan. Namun pengalaman seperti itu baru saja terbentuk di Rusia. Kami percaya bahwa kehadiran kelas-kelas khusus dalam struktur sekolah umum (dengan staf yang memadai di kelas-kelas tersebut dan penerapan proses pendidikan di dalamnya oleh ahli defektologi) memungkinkan untuk memastikan bahwa anak-anak penyandang disabilitas menerima pendidikan yang berkualitas, memberikan pendidikan yang berkualitas dan tepat waktu. bantuan pemasyarakatan, dan memperkaya pengalaman hidup anak melalui interaksi rutinnya dengan orang sehat, teman sebaya.

Mari kita berikan contoh untuk menggambarkan praktik pendidikan inklusif yang tidak masuk akal bagi anak sekolah dengan keterbelakangan mental.

siswa kelas 2(9 tahun) dengan keterbelakangan mental ringan.

Anak dididik bersama teman-teman yang sehat sejak kelas 1 SD. Sudah di tahun pertama sekolah, anak laki-laki tersebut belum berhasil menguasai materi program. Di kelas 2, ia tergolong salah satu siswa yang selalu berprestasi buruk. Orang tua percaya bahwa kesulitan belajar anak mereka hanya bersifat sementara.

Anak laki-laki itu mengalami konflik. Hubungan dengan teman sebaya tidak berhasil. Ketika situasi konflik muncul, ia sering menggunakan kekerasan fisik. Selama pembelajaran, ia lebih memilih diam atau memberikan jawaban asal-asalan, termasuk yang menunjukkan adanya pemiskinan bahkan distorsi gagasan tentang dunia di sekitarnya. Misalnya: “Beruang adalah hewan peliharaan. Dia memiliki banyak rambut di punggungnya. Dia tinggal di sirkus"; "9 ditambah 1 sama dengan 91". Anak laki-laki itu merasa sulit untuk merumuskan pernyataan, menunjukkan keterbelakangan bicara dan aktivitas berpikir.

siswa kelas 4(11 tahun) dengan keterbelakangan mental ringan.

Gadis itu telah belajar di sekolah umum sejak kelas 1 SD. Ibu anak perempuan tersebut sedang mempertimbangkan untuk memindahkan putrinya ke sekolah adaptif (untuk siswa dengan keterbelakangan mental) karena kesulitan belajar yang parah, kurangnya hubungan persahabatan anak dengan teman sebaya, dan keengganan anak perempuan untuk bersekolah.

Gadis itu tenang dan menyendiri di kelas. Dia menolak untuk pergi ke dewan. Tidak dapat mengatasi materi program. Guru menawarkan anak tugas individu sederhana pada kartu. Pernyataan anak menunjukkan pemahaman yang menyimpang terhadap realitas di sekitarnya. Misalnya: “Sumber daya mineralnya adalah wortel, bawang bombay, kubis, karena diambil dari dalam tanah.”.

Setiap contoh yang disajikan merupakan tipikal situasi pendidikan inklusif bagi anak tunagrahita. Oleh karena itu, patut ditegaskan validitas pandangan yang tersebar luas dalam ilmu defektologi, bahwa integrasi pendidikan hanya dapat efektif bagi sebagian anak penyandang disabilitas. Pertama-tama, ini adalah anak-anak yang tingkat perkembangan psikofisik dan bicaranya sesuai atau mendekati norma usia. Tentu saja, seorang anak dengan keterbelakangan mental karena alasan obyektif tidak dapat mencapai tingkat ini.

Untuk meringkas, mari kita simpulkan. Karena gangguan aktivitas kognitif yang berat, anak tunagrahita tidak mencapai tingkat perkembangan psikofisik dan bicara yang mendekati norma usia, dan oleh karena itu, tidak dapat menguasai standar pendidikan umum dalam batas waktu yang ditentukan untuk anak yang berkembang secara normal. Dihadapkan pada kebutuhan untuk menguasai pendidikan yang berkualitas, anak tunagrahita kehilangan kesempatan untuk menguasai ilmu akademik yang dimilikinya, serta kompetensi hidup, karena mereka berada dalam kondisi yang tidak terfokus pada pemenuhan kebutuhan pendidikan khusus mereka. . Akibatnya, proses pengajaran anak tunagrahita menjadi formal. Siswa tunagrahita disarankan untuk menguasai jenjang pendidikan yang tidak memenuhi syarat di sekolah adaptif atau kelas pemasyarakatan yang beroperasi di sekolah negeri.

literatur

1. Bakhina A.V. Merancang model realitas interaktif bagi siswa untuk menguasai landasan sosiokultural pendidikan khusus dan inklusif // Defectology. – 2015. – No.3. – Hal.58 – 64.
2. Vikzhanovich S.N. Tentang masalah diagnosis banding keterbelakangan bicara umum dan keterlambatan perkembangan bicara pada anak-anak // Dalam dunia penemuan ilmiah. – 2013. – No.11.8 (47). – Hal.72 – 76.
3. Vikzhanovich S.N. Karakteristik keterbelakangan bicara sistemik pada gangguan spektrum autisme // Studi modern tentang masalah sosial. – 2015. – Nomor 8 (52). – Hal.294 – 305.
4. Kuzmina O.S. Tentang masalah mempersiapkan guru untuk bekerja dalam kondisi pendidikan inklusif // Di dunia penemuan ilmiah. – 2014. – No.5.1 (53). – Hal.365 – 371.
5. Shcherbakov S.V. Penerapan pendekatan berbasis kompetensi dalam mengajar siswa ke arah “Pendidikan khusus (defektologis)” // Buletin Universitas Pedagogi Negeri Omsk. Studi humaniora. – 2015. – Nomor 3 (7). – Hal.129 – 131.

Referensi

1. Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel'nosti dlja osvoenija Studentsami sociokul'turnyh osnov special'nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. – 2015. – No.3. – S.58 – 64.
2. Vikzhanovich S.N. K voprosu o differential'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi and zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – No.11.8 (47). – S.72 – 76.
3. Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social'nyh problem. – 2015. – Nomor 8 (52). – S.294 – 305.
4. Kuz'mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – No.5.1 (53). – S.365 – 371.
5. Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju “Special'noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Pulau Kemanusiaan. – 2015. – Nomor 3 (7). – S.129 – 131.