Статті з журналу про розумову відсталість. Практики інклюзивної освіти школярів із розумовою відсталістю

групу склали 11 осіб, а контрольну - 16 були введені бали: I розряд (задовільник-

спортсменів, яка потім скоротилася до 14 че-но) - 3 бали, кандидат у майстри спорту Росії

ловець через неучасть у змаганнях з різних (добре) - 4 бали, майстер спорту Росії (відмінним причин двох борців. Після зважування але) - 5 балів.

визначили для кожного величину зниження ваги До турніру у контрольній групі майстерність

(від 2 до 3 кг) - в середньому 2.7 (2.680±0.095) кг і було дещо вище, ніж в експериментальній -

побудували графіки зниження ваги з індивідуаль- 3.57 і 3.36 відповідно (відмінності недостовірним для кожного учасника експерименту кроком, ни). Виступ на змаганнях виявили слі-

але не більше 0.5 кг/добу. Склад експерименталь- ні результати - спортивна майстерність учас-

ної групи: 7 борців I розряду та 4 кандидати в тників експериментальної групи достовірно (Р

майстри спорту Росії, а контрольної - 8 кандида-< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

тов у майстри спорту та 6 борців I розряду. та достовірно (Р< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Після офіційного зважування перед групою змагань (3.71±0.07).

ваннями кожному з учасників експерименту У спеціальному експерименті доведено, що раз-

була проведена 15-хвилинна відновна роботні методики зниження ваги та віднов-

Процедура. лення працездатності борців під час підготовки до

За результатами протоколів змагань вияви-участю у змаганнях є ефективними

чи місця, зайняті учасниками експериментальної та сприяють формуванню готовності борців

та контрольної груп. У контрольній групі знижується до змагань у межах обраної вагової ка-

ня ваги в середньому склало 2.5 (2.460±0.063) кг. тегорії.

Для визначення майстерності спортсменів нами надійшла до редакції 06.08.2008

Література

1. Полієвський С.А., Подліваєв Б.А., Григор'єва О.В. Регулювання маси тіла в єдиноборствах та біологічно активні добавки. М., 2002.

2. Юшков О.П., Шпанов В.І. Спортивна боротьба. М., 2000.

3. Бальсевич В.К. Методологічні принципидосліджень з проблеми відбору та спортивної орієнтації // Теорія та практика фізичної культури. 1980. № 1.

4. Бахрах І.І., Волков В.М. Взаємозв'язок деяких морфофункціональних показників із пропорціями тіла хлопчиків пубертатного віку // Теорія та практика фізичної культури. 1974. № 7.

5. Грошенков С.С., Ляссотович С.М. Про прогноз перспективних спортсменів за морфофункціональними показниками // Теорія та практика фізичної культури. 1973. № 9.

7. НИЕг В. МогрІоЬдодепеЙБсі іпегзісІіпдеп ап таппІсІєп іідеп<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Мантиков А.Л. Організація навчально-тренувального процесу кваліфікованих борців за зниження маси тіла перед змаганнями. Автореферат дис. на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. 13.00.04. Улан-Уде, 2003.

9. Нікітюк Б.А., Коган Б.І. Адаптація скелета спортсменів. Київ, 1989.

10. Петров В.К. Сила потрібна всім. М., 1977.

11. Іонов С.Ф., Шубін В.І. Зниження ваги тіла перед змаганнями// Спортивна боротьба: Щорічник. 1986.

12. Мугдусієв І.П. Водолікування. М., 1951.

13. Парфьонов А.П. Фізичні лікарські засоби. Керівництво для лікарів та студентів. Л., 1948.

УДК 159.923.+159

Г.М. Попов

ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З РОЗУМОВНОЇ ВІДСТАЛОСТЮ

Томський державний педагогічний університет

Розумно відсталі (недоумкові) діти - най- включає в себе досить різнорідну масу дітей, колії численна категорія аномальних дітей. торих об'єднує наявність пошкодження мозку, ме-

Вони становлять приблизно 1-3% від загальної дитячої ного дифузний, тобто. широко поширений,

популяції. Поняття «розумно відстала дитина» як би «розлитий» характер. Морфологічні

зміни, хоч і з неоднаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку, порушуючи їх будову та функції. Звичайно, не виключені і такі випадки, коли дифузна поразка кори поєднується з окремими більш вираженими локальними (обмеженими, місцевими) порушеннями, з різною виразністю виражених відхилень у всіх видах психічної діяльності.

Переважна більшість всіх розумово відсталих дітей – учнів допоміжної школи – складають олігофрени (від грецької «малоумний»). Поразка мозкових систем, переважно, найскладніших і пізно формуються структур, що зумовлюють недорозвинення та порушення їх психіки, виникає на ранніх етапах розвитку - у внутрішньоутробному періоді, при народженні чи перші роки життя, тобто. до повного становлення промови. При олігофренії органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредієнтний характер, що дає підстави для оптимістичного прогнозу.

Вже в дошкільний період життя хворобливі процеси, що мали місце в мозку дитини-олігофрена, припиняються. Дитина стає практично здоровою, здатною до психічного розвитку. Однак розвиток це здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна.

Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, що особливо виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів. Причому має місце як відставання від норми, а й глибоке своєрідність і особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі жодною мірою не можуть бути прирівняні до дітей, що нормально розвиваються, молодшого віку, вони інші за багатьма своїми проявами.

Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток олігофренів здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менш, воно є поступальним процесом, що вносить як зміни у психічну діяльність дітей, у тому особистісну сферу.

Структура психіки розумово відсталої дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних та третинних відхилень. Порушення пізнавальної діяльності та особистості дитини-олігофрена чітко виявляються у найрізноманітніших її проявах. Дефекти пізнання та поведінки мимоволі привертають до себе увагу оточуючих.

Однак поряд з недоліками цим дітям притаманні деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Положення про єдність закономірностей нормального та аномального розвитку, що підкреслюється Л.С. Виготським, дає підстави вважати, що концепція розвитку нормальної дитини загалом може бути використана при трактуванні розвитку розумово відсталих дітей. Це дозволяє говорити про ідентичність факторів, що впливають на розвиток нормальної та розумово відсталої дитини.

Розвиток олігофренів визначається біологічними та соціальними факторами. До біологічних чинників ставляться тяжкість дефекту, якісне своєрідність його структури, час його виникнення. Враховувати їх необхідно з організацією спеціального педагогічного впливу.

Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім'я, в якій вона живе, дорослі та діти, з якими вона спілкується та проводить час, і, звичайно, школа. Вітчизняна психологія стверджує положення про провідну роль у розвитку всіх дітей, у тому числі і розумово відсталих, співробітництво дитини з дорослими та дітьми, що знаходяться поруч з ним, навчання у широкому розумінні цього терміна. Особливо велике значення має правильно організоване навчання та виховання, адекватне можливостям дитини, що спирається на зону її найближчого розвитку. Саме воно стимулює просування дітей у загальному розвитку.

Спеціальна психологія говорить про те, що виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей навіть більш значущі, ніж для тих, що нормально розвиваються. Це зумовлено набагато меншими можливостями олігофренів самостійно приймати, осмислювати, зберігати та переробляти інформацію, що отримується з довкілля, тобто. меншою, ніж у нормі, сформованістю різних сторін пізнавальної діяльності. Певне значення мають також знижена активність розумово відсталої дитини, набагато вужче коло їхніх інтересів, а також інші своєрідні прояви емоційно-вольової сфери.

Для просування дитини-олігофрена у загальному розвитку, для засвоєння ним знань, умінь та навичок істотно важливим є спеціально організоване навчання та виховання. Перебування у звичайній масовій школі часто не приносить йому користі, а в ряді випадків призводить до тяжких наслідків, до стійких, різко негативних зрушень у його особистості. Спеціальне навчання, на-

спрямоване в розвитку розумово відсталих дітей, передбачає насамперед формування вони вищих психічних процесів, особливо -мышления. Дефектність мислення у олігофренів виявляється особливо різко і, у свою чергу, загальмовує та ускладнює пізнання навколишнього світу. Разом з тим доведено, що мислення олігофрена безперечно розвивається. Формування мисленнєвої діяльності сприяє просуванню розумово відсталої дитини на загальному розвитку і цим створює реальну основу для соціально-трудової адаптації випускників допоміжної школи.

Зброєю людського мислення, засобом спілкування та регуляції діяльності служить мова. У всіх без винятку розумово відсталих дітей спостерігається більш менш виражені відхилення в мовному розвитку, які виявляються на різних рівнях мовної діяльності. Одні їх відносно швидко піддаються корекції, інші - згладжуються лише певною мірою, виявляючись за ускладнених умов. Для олігофренів характерна затримка становлення мови, яка виявляється в пізнішому, ніж у нормі, розумінні зверненої до них мови та в дефектах самостійного користування нею. Недорозвинення мови можна спостерігати різних рівнях мовного висловлювання. Воно виявляється у складнощі, що мають місце при оволодінні вимовою, широко представлених у молодших класах. Це дає підстави говорити про більш пізнє і дефектне, в порівнянні з нормою, становлення у дітей-олігофренів фонематичного слуху, настільки важливого для навчання грамоті, про труднощі, що виникають при необхідності точно координувати рухи мовних органів.

Відхилення від норми мають місце при засвоєнні словникового складу рідної мови. Словник бідний, значення слів недостатньо диференційовані. Вживані дітьми-олигофренами пропозиції часто бувають побудовані примітивно, який завжди правильно. Вони є різні відхилення від норм рідної мови - порушення узгодження, управління, пропуски членів пропозиції, часом - і основних. Складні, особливо складнопідрядні пропозиції, починають вживатися пізно, що свідчить про труднощі в плані розуміння та відображення різних взаємодій між об'єктами та явищами навколишньої дійсності, що дозволяє говорити про недорозвинення мислення дітей.

Для соціальної адаптації людини дуже важливе його спілкування коїться з іншими людьми, вміння розпочати розмову і підтримати її, тобто. необхідний певний рівень сформованості діалоги-

чеської мови. Навчання розумово відсталих дітей більшою мірою спирається на процеси пам'яті, що має багато своєрідних особливостей. Обсяг запам'ятовуваного учнями допоміжної школи матеріалу істотно менше, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. Причому чим абстрактнішим є цей матеріал, тим менша його кількість запам'ятовують діти. Точність та міцність запам'ятовування і словесного, і наочного матеріалу низька. Запам'ятовування текстів, навіть нескладних, страждає у школярів недосконалістю, оскільки вони недостатньо вміють користуватися мнемічними прийомами – розділити матеріал на абзаци, виділити основну думку, визначити опорні слова та висловлювання, встановлювати смислові зв'язки між частинами тощо.

Значні відхилення від норми можна побачити, вивчаючи, як розумово відсталі діти сприймають навколишні об'єкти. В даний час найбільш вивченим є зорове сприйняття олігофренів, за допомогою якого вони отримують значну частину інформації про навколишнє. Встановлено, що зорове сприйняття учнів допоміжної школи загальмовано. А це означає, що, для того щоб розглянути і дізнатися знайомий об'єкт, учням потрібно більше часу, ніж їх одноліткам, що нормально розвиваються. Це - важлива особливість, що надає певний вплив на орієнтування дітей у просторі та, ймовірно, на процес навчання читання.

Особливо складним для олігофренів виявляється активне пристосування сприйняття до умов, що змінюються. Через це вони неправильно дізнаються перевернуті зображення добре знайомих предметів, приймаючи їх за інші предмети, що у звичайному положенні.

Істотні відхилення мають місце у пізнавальної діяльності, а й у особистісних проявах розумово відсталих дітей. Особистість людини – продукт суспільно-історичного розвитку. Вона формується під час різноманітних взаємодій із довкіллям. Оскільки взаємодія дитини-олігофрена з середовищем змінена через інтелектуальну неповноцінність, її особистість формується у своєрідних умовах, що виявляється у різних аспектах.

У загальній сукупності різноманітних психічних характеристик особистості значне місце належить волі. Воля - це здатність людини діяти у напрямі свідомо поставленої мети, долаючи перешкоди, що виникають. Часто вольовий акт включає боротьбу різноспрямованих тенденцій. Вирішальну роль у вольових процесах грають уявну побудову бу-

ної ситуації, активність внутрішнього плану, що визначає результат боротьби мотивів та прийняття рішення на користь вольового вчинку. У розумово відсталих дітей, котрим властиві різкі порушення мислення, істотно страждають вольові процеси. Ця особливість привернула до себе увагу психологів вже давно і була включена як одна з характерних рис для даної категорії аномальних дітей у їхню загальну характеристику.

Безпосередньо близька до проблеми волі проблема емоцій. Емоції відбивають сенс явищ і ситуацій і виявляються у формі безпосередніх переживань - задоволення, радості, гніву, страху та інших. Від емоцій багато в чому залежить наше ставлення до інших людей, і навіть оцінка своїх дій, ступінь активності мислення, особливості моторики, рухів. Емоції можуть в одних випадках спонукати людину до дій, в інших – заважають досягненню цілей.

Формування емоцій - одне з найважливіших умов становлення особи. Розвитку емоційної сфери сприяє сім'я, все життя, що оточує дитину та постійно впливає на неї, і особливо – шкільне навчання. Емоції безпосередньо взаємопов'язані з інтелектом. Л.С. Виготський підкреслював думку про те, що мислення та афект являють собою різні сторони єдиного людського свідомості, що хід розвитку дитини заснований на змінах, що відбуваються у співвідношенні його інтелекту та афекту.

Значні труднощі викликає розумово відсталих дітей розуміння міміки і виразних рухів зображених на картинках персонажів. Нерідко діти дають спотворені тлумачення, складні та тонкі переживання зводять до більш

простим та елементарним. Це певною мірою пов'язане з бідністю словникового запасу олігофренів, але зводиться до нього. Допомога дорослого, запропонована у вигляді питань, виявляється дієвою далеко ще не завжди.

Вивчення емоційної сфери розумово відсталих підлітків з труднощами поведінки показало, що основною причиною таких станів є хворобливе переживання почуття власної неповноцінності, що нерідко ускладнюється інфантилізмом, несприятливим середовищем та іншими обставинами. Діти слабо контролюють свої емоційні прояви та часто навіть не намагаються цього робити.

Становлення особистості розумово відсталої дитини безпосередньо з формуванням в нього правильного усвідомлення свого соціального статусу, з самооцінкою і рівнем домагань. Найважливішу роль відіграють взаємини дитини з оточуючими, її власну діяльність, і навіть біологічні особливості. Самооцінка та рівень домагань розумово відсталих дітей часто бувають не цілком адекватними. Багато дітей переоцінюють свої можливості: вони впевнені, що добре володіють знаннями, вміннями та навичками, що їм посильні різні, часом досить складні завдання.

До старших років навчання у самосвідомості дітей відбуваються суттєві позитивні зрушення. Вони правильно оцінюють себе, свої вчинки, риси характеру, досягнення у навчанні, на підтвердження правильності своїх суджень наводять конкретні, нерідко адекватні приклади, виявляючи у своїй певну самокритичність. У оцінці свого інтелекту діти менш самостійні. Зазвичай вони ототожнюють його зі шкільними успіхами.

Надійшла до редакції 16.05.2008

Література

1. Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкільна педагогіка. М., 2002.

2. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. М., 1986.

3. Зейгарнік Б.В. Психологія особистості: норма та патологія. М., 1998.

4. Зак О.З. Розвиток розумових здібностей молодших школярів. М., 1994.

5. Гаврилушкина О.П. Про організацію виховання дітей із вадами розумового розвитку. М., 1998.

7. Петрова В.Г., Білякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? М., 1998.

У Росії розумово відсталих дітей стали відокремлювати від психічно хворих, намагаючись виховувати та навчати, вивчати та коригувати їхні недоліки в середині XIX століття. Поняття «розумно відстала дитина», прийняте в російській корекційній педагогіці та спеціальній психології охоплює дуже різноманітну за складом групу дітей, яких поєднує наявність органічного ушкодження кори головного мозку, що має дифузний характер. Морфологічні зміни, хоч і з не однаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку дитини, порушуючи їх будову та функції. Не виключені і такі випадки, коли дифузне ураження кори поєднується з окремими, більш вираженими локальними порушеннями, які іноді включають і підкіркові структури. Все це зумовлює у дитини виникнення різних, з різною виразністю виражених відхилень, що виявляються у всіх видах його психічної діяльності, особливо різко - у пізнавальній.

Переважна більшість розумово відсталих дітей становлять діти – олігофрени. Поразка мозкових систем (головним чином найбільш складних і пізно формуються), що лежить в основі недорозвинення психіки, виникає у цієї категорії дітей на ранніх етапах розвитку - у внутрішньоутробному періоді, при народженні або протягом перших півтора року життя. При олігофренії органічна недостатність мозку носить залишковий характер, що не погіршується. Дитина здатна до психічного розвитку, який, проте, здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна.

Розумова відсталість, що виникає у дитини після 2 років, зустрічається відносно рідко. І тут вона входить у низку понять, серед яких є таке, як «деменція». На відміну від олігофренії при деменції порушення кори головного мозку виникають після досить тривалого, протягом 2-5 років і більше, нормального розвитку дитини. Деменція може бути наслідком органічних захворювань мозку чи травм. Як правило, інтелектуальний дефект при деменції має необоротний характер. При цьому зазвичай спостерігається прогрес захворювання.

Не належать до олігофренів і діти, які страждають проградієнтно поточними, погіршуються захворюваннями, зумовленими спадковими порушеннями обміну речовин. Ці діти є слабоумними і поступово деградують. Якщо їм не надається необхідна медична допомога, то їхня розумова відсталість з віком стає все різкіше вираженою.

Особливими є випадки, за яких наявна у дитини недоумство поєднується з наявністю поточних психічних захворювань - епілепсії, шизофренії та інших, що суттєво ускладнює її виховання та навчання. Слід підкреслити, що останніми роками розумова відсталість дедалі частіше проявляється у дуже своєрідних, ускладнених формах. Значно збільшилася кількість розумово відсталих дітей з різними додатковими відхиленнями у розвитку - зі зниженням слуху, зору, залишковими явищами дитячого церебрального паралічу, з різким недорозвиненням мови тощо.

В даний час в Росії користуються міжнародною класифікацією розумово відсталих, на підставі якої дітей поділяють на чотири групи за ступенем вираженості дефекту: з легким, помірним, важким і глибоким ступенем розумової відсталості.

Серед класифікації олігофренії, що ґрунтуються на клініко-патогенетичних засадах, у нашій країні найпоширенішою є класифікація, запропонована М.С. Певзнер, відповідно до якої виділяють п'ять форм.

Чи не ускладнена форма олігофренії. Характеризується врівноваженістю нервових процесів. Відхилення пізнавальної діяльності не супроводжуються грубими порушеннями аналізаторів. Емоційно-вольова сфера змінена не різко. Дитина здатна до цілеспрямованої діяльності у випадках, коли завдання йому зрозуміло і доступно. У звичній ситуації його поведінка немає різких відхилень.

Олігофренія, що характеризується неврівноваженістю нервових процесів з величезним переважанням збудження чи гальмування. Порушення виразно проявляються у змінах поведінки та зниження працездатності.

Олігофренія із порушенням функції аналізаторів. Тут дифузне ураження кори поєднується з глибшими ураженнями тієї чи іншої мозкової системи. Додатково є локальні дефекти мови, слуху, зору опорно-рухового апарату.

Олігофренія з психопатоподібною поведінкою. У дитини відзначається різке порушення емоційно-вольової сфери. На першому плані у нього виявляється недорозвинення особистісних компонентів, зниження критичності щодо себе та оточуючих людей, розгальмованість потягів. Дитина схильна до невиправданих афектів.

Олігофренія з вираженою лобовою недостатністю. При даній формі порушення пізнавальної діяльності поєднуються у дитини із змінами особистості за лобовим типом із різкими порушеннями моторики. Діти мляві, безініціативні та безпорадні. Їх мова багатослівна, беззмістовна, має наслідувальний характер. Діти не здатні до психічної напруги, цілеспрямованості, активності, слабо враховують ситуацію.

Мислення відіграє велику роль у становленні та розвитку пізнавальної діяльності дитини. У розумово відсталих дітей дошкільного віку має місце недостатність всіх рівнів мисленнєвої діяльності. Їх ускладнює вирішення навіть найпростіших, наочно-дієвих завдань, таких, як об'єднання розрізаного на 2-3 частини зображення знайомого об'єкта, вибір геометричної фігури, за своєю формою та величиною ідентичною відповідному глибині, що є на площині, і т.п. Діти виконують подібні завдання з великою кількістю помилок після спроб. Причому одні й самі помилки багаторазово повторюються, оскільки розумово відсталі діти, не досягнувши успіху, зазвичай змінюють способу дії. Здійснення практичних дій саме собою ускладнює дітей цієї групи, оскільки їхнє рухове і чуттєве пізнання неповноцінно. Їхні рухи незручні і стереотипні, часто імпульсивні, надмірно швидкі або, навпаки, занадто сповільнені.

Завдання, що вимагають наочно-образного мислення, викликають у дошкільнят ще більші труднощі. Вони не можуть зберегти в пам'яті показаний ним об'єкт і діють помилково.

Найбільш важкими є для дошкільнят завдання, виконання яких ґрунтується на словесно-логічному мисленні. Багато хто з них, по суті не складний, виявляється недоступним навіть тим дітям, які два-три роки відвідували спеціальний дитячий садок. Якщо деякі завдання дітьми виконуються, їх діяльність у своїй є кілька процес мислення, скільки пригадування. Іншими словами, діти запам'ятовують деякі словесні висловлювання та визначення, а потім з більшою чи меншою точністю відтворюють їх.

Наочно-дієві форми мислення найбільш доступні розумово відсталим школярам. Однак при виконанні завдань діти мають труднощі. Так, їм, як і дошкільникам, важко скласти нескладну картину, що розрізає, або правильно заповнити дошку Сегена. У розумово відсталих учнів недостатньо розвинені практичні дії, що з певними труднощами, викликаними неповноцінністю чуттєвого пізнання і порушеннями моторної сфери. У молодшому шкільному віці дії дітей з предметами часто мають імпульсивний характер, не пов'язані з розумовим завданням і не мають пізнавального значення.

Особливо складними виявляються завдання, які потребують дітей словесно-логічного мислення. Так, маючи перед собою кольорову картинку, що зображує певну пору року, школярі далеко не завжди можуть правильно встановити відображені на ній причинно-наслідкові зв'язки та на цій основі визначити, який сезон передає малюнок. Вони часто не розуміють навіть нескладні, призначені для дошкільників, що нормально розвиваються, тексти, що містять тимчасові, причинні та інші відносини. Розумно відсталі учні відтворюють матеріал спрощено, опускають багато, іноді найбільш значущі його частини, змінюють послідовність смислових ланок тексту, не встановлюють необхідних взаємин між ними.

Роздуми у розумово відсталих молодших школярів протікають дуже своєрідно. Так, виконуваний ними уявний аналіз реального предмета, що зорово сприймається, або його зображення відрізняється бідністю, непослідовністю, фрагментарністю. Дивлячись на об'єкт, учень називає далеко не всі складові його частини навіть у тих випадках, коли добре знає їх назви, а також не наголошує на багатьох істотно важливих властивостях, хоча вони йому давно відомі. Зазвичай він говорить про такі частини, які виступають із загального контуру фігури, не дотримуючись при цьому будь-якого порядку.

Ще більші труднощі представляє учнів молодших класів порівняння двох, а більше кількох об'єктів. Порівняння передбачає зіставне встановлення рис подібності і різницю між предметами чи явищами, у випадках - виявлення їх тотожності. Учні І-ІІ класів зазвичай звертають увагу лише на ті особливості, які відрізняють один об'єкт від іншого, і не помічають, що ці об'єкти мають також і риси подібності.

Порівняння вимагає послідовного зіставлення однотипних елементів чи властивостей предметів. Нерідко діти стверджують різницю між об'єктами, посилаючись на непорівнянні ознаки.

У ряді випадків школярі замінюють складне для них завдання більш легким, звичним і, замість порівняти два або кілька об'єктів, починають аналізувати один з них. У російській спеціальній психології таке явище позначається терміном «зливання».

Просування учнів у оволодінні процесу порівняння виявляється приблизно IV класу, тобто. до 11-12 років. Воно проявляється у меншій кількості випадків відхилення від виконуваного завдання, у залученні порівняння більшої кількості властивостей об'єктів, у спробах виявлення з-поміж них як рис відмінності, а й подібності. Що ж до використання результатів фактично виконаного зіставлення, воно стає певною мірою можливим лише наприкінці шкільного навчання. Однак за допомогою навідних питань вчителі діти набагато раніше справляються з відповідними завданнями.

Ще складнішим завданням для розумово відсталих учнів є узагальнення спостережень, наприклад об'єднання предметів чи явищ з урахуванням виявленої загальної, істотної цього ряду об'єктів риси. Виконуючи подібне завдання, діти різного віку, які страждають на олігофренію, нерідко беруть до уваги випадкові ознаки, тобто. діють невиправдано, всупереч логіці. Таким чином, узагальнення таких дітей виявляються надто широкими, недостатньо диференційованими. Особливо ускладнює учнів зміна одного разу виділеного принципу узагальнення, тобто. об'єднання об'єктів за новою основою. У їхньому способі виконання завдання проявляється властива олігофренам патологічна інертність нервових процесів.

Учні навіть старших класів корекційної загальноосвітньої школи VIII виду недостатньо критично ставляться до результатів своєї діяльності, які завжди помічають навіть явні протиріччя. Вони рідко виникають сумніви, прагнення перевірити себе. Вони цілком задовольняються досягнутими успіхами, не виявляють бажання самостійно покращити їх. Ймовірно, у цьому певну роль грає обмеженість знань та інтересів школярів, а також інтелектуальна пасивність, зниження мотивації діяльності, байдужість до того, що відбувається.

Характеризуючи мислення розумово відсталих дітей, слід ще раз акцентувати стереотипність, тугорухливість цього процесу, його недостатню гнучкість. Саме тому застосування наявних знань у нових умовах викликає у школярів труднощі та часто призводить до помилкового виконання завдання.

Для розумово відсталих дітей характерне пізнє та неповноцінне формування всіх видів діяльності. Особливо страждає у дошкільнят довільна діяльність. Це зумовлено тим, що її здійснення потребує певного рівня розвитку мислення та мови, стійкої уваги, а також уміння цілеспрямовано докласти вольових зусиль. Виконання різних видів діяльності, що передбачають практичні дії, утруднено через відхилення у розвитку рухової сфери.

Найпростіша предметно-практична діяльність, куди входять у собі елементи самообслуговування, прийняття пиши й не становить великої складності для нормально які розвиваються дошкільнят, у розумово відсталих дітей викликає серйозні труднощі і які завжди здійснюється ними належним чином. Щоб опанувати тими чи іншими діями, їм потрібно пройти тривалий період спрямованого навчання. Вони незручні, неуважні, легко відволікаються, швидко забувають послідовність дій, недостатньо розуміють важливість того, чого їх навчають. Всі дії, що відпрацьовуються, повинні щодня виконуватися ними під керівництвом дорослого і з його активною допомогою у формі спільної діяльності, показу, супроводжуваних промовою. Вирішальне значення мають регулярність таких повторень і позитивне емоційне тло, створюване шляхом схвалення, підкреслення важливості та успішності діяльності дитини.

Особливі проблеми викликає формування в дітей віком дошкільного віку правильної поведінки. Притаманна їм інтелектуальна недостатність і мізерний життєвий досвід ускладнюють розуміння та адекватне оцінювання ситуацій, у яких вони виявляються. Інертність нервових процесів сприяє стереотипності реакцій, які часто зовсім не відповідають обстановці, що склалася.

Для дітей, що нормально розвиваються, в дошкільному віці провідним видом діяльності є гра. У спонтанному розвитку розумово відсталих дітей гра не займає належного місця. Це пов'язано з тим, що у дошкільному віці вони ще далекі від оволодіння грою.

Найбільш складною і водночас найбільш значущою для розвитку дитини є сюжетно-рольова гра. Нею розумово відсталі дошкільнята самостійно не опановують. Лише наприкінці дошкільного дитинства у вихованців спеціальних дитячих садків можна спостерігати окремі елементи сюжетно-рольової гри, які формуються вихователем на заняттях. Зазвичай у розумово відсталих дошкільнят можна спостерігати окремі ігрові дії, вони мають смислового наповнення. Так, хлопчик багато разів прокочує порожню іграшкову машинку, видаючи при цьому звуки, які мають позначати шум двигуна. Його рухи та звуковий супровід стереотипні і не реалізують будь-якого задуму.

Образотворча діяльність розумово відсталих дітей формується уповільнено та своєрідно. У їхніх малюнках є характерні риси, які мають діагностичний характер. Вміння дітей, позбавлених спеціального навчання у дитячому садку чи сім'ї, довго залишаються лише на рівні простих каракуль, і лише до кінця дошкільного дитинства можна побачити предметні і певною мірою сюжетні малюнки, виконані дуже недосконало, з грубими помилками і неточностями. У цих малюнках знаходять своє відображення недиференційованість зорового сприйняття, низький рівень мислення та пам'яті та, звичайно, недосконалість рухової сфери. Діти малюють людей - головоногів, птахів, що мають по чотири лапки, "прозорі будинки" і виконують все це нечіткими, кривими лініями. Однак вони ставляться до результатів своєї діяльності дуже емоційно, високо оцінюють їх і із задоволенням демонструють.

Зовсім інша картина спостерігається у тих випадках, коли дошкільнят спеціально навчають малюванню. Більшість із них виявляють успіхи. Які свідчать як про наявність у них потенційних можливостей, так і важливість корекційного впливу на розумово відсталу дитину.

Серед розумово відсталих зустрічаються діти, які виявляють два, і більше відхилень у розвитку. Це діти зі складними вадами розвитку: олігофрени з ураженням аналізаторів (слуху, зору), зі специфічними мовними відхиленнями, порушеннями опорно-рухового апарату, аутизмом. Нині ці діти недостатньо вивчені. Діти з таким комплексним дефектом потребують більшою мірою спеціалізованих програм і методів корекційного навчання, ніж звичайні розумово відсталі. Для них знайомство з навколишнім соціальним світом, предметами та явищами, що знаходяться навколо, дуже ускладнене, різко утруднене розуміння життєвих ситуацій та їх вирішення. Навчання таких дітей здійснюється у групі з 4-5 осіб при спеціальних дитячих закладах, де їх навчають за полегшеними, часто індивідуальними програмами. Основний час відводиться формування в них необхідних, життєво важливих практичних і гігієнічних навичок. У цілому нині прогноз розвитку розумово відсталих дітей із складним дефектом менш сприятливий, ніж прогноз розвитку дітей, мають лише інтелектуальну недостатність.

У розвитку людини можуть бути окремі проблеми, що призводять до відхилень у загальному розвитку. Недоліки виникають від народження чи процесі розвитку людини.

Залежно від ступеня дефекту та часу його настання одні проблеми можуть повністю долатись, інші — частково коригуватися, треті — компенсуватися, четверті — не піддаватися впливу взагалі. У будь-якому випадку при виявленні відхилення слід пам'ятати, що чим раніше відбудеться втручання, тим значнішим буде його вплив, щоб нейтралізувати дефект у розвитку.

Поняття «розвиток» включає два складні визначення:

• онтогенез – індивідуальний розвиток людини;
• Філогенез - загальний розвиток людського виду в цілому.

Природно, що онтогенез повинен протікати відповідно до філогенезу. У межах норми вважаються незначні відхилення у темпі розвитку. Якщо ж відмінності онтогенезу від філогенезу значні, йдеться про дефекти розвитку.

Дефекти бувають двох видів:

• приватний дефект - ушкодження або недорозвинення окремих аналізаторів;
• загальний дефект - порушення регуляторних та підкіркових систем.

Чим раніше відбулася поразка, тим більша ймовірність відхилень у психічному розвитку. Первинні порушення випливають із фізіологічного характеру дефекту (проблеми слуху, зору, ураження головного мозку). Вторинні порушення виникають у процесі порушеного розвитку.

Як правило, вторинними порушеннями є відхилення у психічному розвитку дитини, які йдуть за первинними порушеннями. Як приклад, можна зазначити випадки глибоких відхилень у психічному розвитку в дітей із вродженими порушеннями слуху.

Проблеми з аналізатором немає прямого впливу психіку, проте вони унеможливлюють розвиток промови. Відсутність мови, включаючи нерозуміння слів, призводить до слабкого розвитку інтелекту та відхилень психічного розвитку.

Таким чином, навіть незначні первинні порушення можуть спричинити глибокі вторинні порушення.

Варіанти відхилень у психічному розвитку

Відхилення у психічному розвитку можуть мати різні варіанти:

1. Дизонтогенез на кшталт стійкого недорозвинення, коли спостерігається виражена незрілість мозкових форм. Прикладом такого варіанта є олігофренія.
2. Затриманий психічний розвиток характеризується повільним темпом розвитку, що відхиляється від норми. Часто розвиток дитини фіксується будь-яких етапах, незалежно від календарного віку.
3. Пошкоджений розвиток констатується у випадках, коли генетично людина не має відхилень у розвитку, але внаслідок ушкоджень відбувається порушення розвитку. Факторами, які негативно впливають на розвиток дитини, є:

• внутрішньоутробні та родові травми;
• інфекційні захворювання із негативними ускладненнями;
• інтоксикації;
• ушкодження центральної нервової системи на ранніх етапах розвитку.

Прикладом ушкодженого розвитку є деменція.

1. Дефіцитарний розвиток пов'язаний з порушеннями в діяльності окремих аналізаторів (слуху, зору), що призводить до глибоких вторинних порушень у вигляді відхилень у психічному розвитку.
2. Спотворений розвиток - складне поєднання певних порушень у розвитку та прискореного розвитку окремих функцій. Прикладом такого варіанта є ранній аутизм дитячий.
3. Дисгармонійний розвиток спостерігається при порушенні пропорційності у розвитку окремих психічних функцій, а також психічних функцій. Прикладом дисгармонічного розвитку може бути психопатія.

Групи осіб із відхиленнями у розвитку

Людей з відхиленнями у психічному розвитку умовно поділяють кілька груп. Підставою для класифікації є первинне порушення, яке, своєю чергою, викликає вторинний дефект психічного розвитку.

1 група – особи з порушенням слуху.Людей з вадами слуху поділяють на дві групи:

• глухі (нечуючі) - особи повністю глухі або з залишковим слухом, який неможливо використовувати для накопичення мовного запасу. Ця категорія підрозділяється на тих, що не чують без мови (ранооглохлих) і нечуючих, що зберегли певну частину мови (пізнооглохлих). Рівень психічного розвитку цієї категорії залежить від часу втрати слуху. Чим раніше губиться слух, тим менше шансів для розвитку мови, а отже й інтелекту.
• діти, що слабо чують, — з частковою недостатністю слуху, що утруднює мовленнєвий і відповідно інтелектуальний розвиток.

2 група - особи з порушенням зору. Ця категорія також підрозділяється на сліпих (з повною відсутністю зору або невеликим світловідчуттям) і слабозорих. Слід зазначити, що прямого впливу розвиток інтелекту відсутність зору не надає. Однак треба розуміти, що накопичення мови в дітей віком відбувається шляхом несвідомого копіювання дій артикуляційного апарату дорослих. Тому дуже часто при нормальному слуху, незрячі діти мають затримку мовного та психічного розвитку.

3 група – особи з порушенням опорно-рухової системи.Вузьке некомбіноване порушення не викликає порушень психічного розвитку.

4 група - особи з порушенням емоційно-вольової сфери.До цієї категорії належать діти з раннім дитячим аутизмом у різному ступені виразності.

Четверікова Т.Ю.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, Кандидат педагогічних наук, Омський державний педагогічний університет

ПРАКТИКИ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ ШКОЛЬНИКІВ З РОЗУМОВНОЇ ВІДСТАЛОСТЮ

Анотація

Стаття знайомить із сучасними практиками інклюзивної освіти школярів із розумовою відсталістю. Зазначається необґрунтованість цих практик. Це пов'язано з тим, що з розумової відсталості дитина неспроможна досягти рівня загального і мовного розвитку, близького до вікової нормі. Зміст освіти, реалізований у масовій школі, не спрямовано задоволення особливих освітніх потреб цих школярів. В результаті діти з розумовою відсталістю не можуть успішно опановувати необхідний мінімум академічних знань та соціальні компетенції. Доцільно, щоб дитина з розумовою відсталістю отримувала нецензову освіту у спеціальній школі чи спеціальному класі, що функціонує у масовій школі.Наявність спеціальних класів у структурі масової школи дозволяє забезпечити отримання дітьми з розумовою відсталістю якісної освіти, а також збагачувати життєвий досвід дитини через її регулярну взаємодію зі здоровими однолітками.

Ключові слова: інклюзивна освіта, розумова відсталість, особливі освітні потреби

ChetverikovaТ.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD in Pedagogy, Omsk State Pedagogical University

PRACTICES OF INCLUSIVE EDUCATION FOR SCHOOL STUDENTS WITH MENTAL RETARDATION

Abstract

Article acquaints with modern practicians inclusive education of mentally retarded school students. Groundlessness of these practician is noted. It is caused by that atmental retardationthe child can’t reach the level of the general and speech development close to age norm. content of education to be implemented in mainstream schools is not focused on meeting the special educational needs of these students. Як результат, діти з ментальним retardation можене вдало майструвати необхідне мінімальне значення академічного пізнання і соціальної компетенції. Це expedient that the mentally retarded child got not qualification education at special school or the special class functioning at mass school. Знайомство з особливими класами в звичайних школах структури те, що діти отримують якість освіти для ментального ретрадаціі, як добре, як здоровий життєвий досвід з дитиною через її регулярні взаємини з здоровими пірсами.

Keywords: inclusive education, mental retardation, special educational needs.

Останні кілька років дедалі більше поширюється практика інклюзивного освіти дітей із обмеженими можливостями здоров'я. Вченими продовжується пошук оптимальних моделей спільного навчання однолітків із нормальним та порушеним розвитком, а також визначення шляхів підготовки педагогів до роботи в умовах інклюзії. Так, дослідження С.М. Вікжанович свідчить про можливості освітньої інтеграції дітей із затримкою мовного розвитку та з порушеннями мови. Цим автором відзначена доцільність окремих інклюзивних практик у випадках, як у анамнезі дитини є розлад аутистичного спектра .

С.В. Щербаков значно обґрунтовує доцільність використання в освітньому процесі ВНЗ інтерактивних методів навчання, що забезпечують оволодіння студентами компетенціями, необхідними для реалізації інклюзивних практик. А.В. Бахіна пропонує підходи до проектування інтерактивної моделі дійсності для освоєння студентами соціокультурних засад інклюзивної освіти.

О.С. Кузьміною велику увагу приділено питанням організації підготовки педагогів до роботи в умовах інклюзивної практики, запропоновано зміст курсів підвищення кваліфікації вчителів, що дозволяє освоїти специфіку надання корекційної допомоги дитині з обмеженими можливостями здоров'я, інтегрованої в здорові ровесники.

Незважаючи на високий інтерес до проблеми інклюзивної освіти, як і раніше, мало уваги приділяється питанням, що стосуються негативного досвіду спільного навчання дітей з нормальним та порушеним розвитком. Це провокує виникнення необґрунтованих практик інклюзивної освіти.

З урахуванням викладеного вище позначимо мету статті: проаналізувати необґрунтовані практики інклюзивної освіти школярів із розумовою відсталістю. Це сприятиме запобіганню випадків псевдоінтеграції, за яких дитина з названим порушенням позбавлена ​​права на здобуття якісної освіти, оскільки в умовах масового класу загальноосвітньої школи поставлена ​​перед необхідністю, але не може оволодіти програмним матеріалом у ті ж терміни і в тому ж обсязі, що і його здорові однолітки.

Дослідження було проведено на базі регіонального ресурсного центу інклюзивної освіти, що функціонує в структурі державного педагогічного університету Омського. У ході дослідження ми аналізували 58 випадків інклюзивної освіти учнів від 7 до 11 років з 37 масових шкіл. Діти мають медичний висновок «розумова відсталість легкого ступеня».

В рамках дослідження використовувалися такі методи:

- Вивчення шкільної документації у вигляді щоденників психолого-педагогічних спостережень, карт розвитку учнів, протоколів шкільних психолого-медико-педагогічних консиліумів;

- Проведення опитування батьків, які виховують дітей з розумовою відсталістю, та педагогів, задіяних в інклюзивній освіті;

- Спостереження за навчальною діяльністю учнів з розумовою відсталістю, інтегрованих до шкіл загального типу.

Як було зазначено вище, дослідження проводилося з урахуванням регіонального ресурсного центу інклюзивного освіти. За консультативною допомогою до центру звернулися 276 осіб (педагогів та батьків). Від усіх розглянутих випадків інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я на школярів із розумовою відсталістю довелося 58, що становить 21%. Вище кількісний показник лише щодо дітей із мовленнєвою патологією (24,7 %). Це дозволяє відзначити, що практики інклюзивної освіти учнів із розумовою відсталістю широко поширені.

До вступу до школи 5 дітей із розумовою відсталістю відвідували дитячі садки компенсуючого виду. Інші діти перебували в умовах сімейного виховання (29 осіб) або були інтегровані дошкільні освітні організації загального типу (24 особи). Лише 2 дитини з 58 одержували корекційну допомогу у ранньому віці. З іншими дітьми (56 осіб) корекційна робота була розпочата лише з моменту зарахування до дитячого садка або взагалі не проводилася (42 особи). Одні батьки (18 осіб) вказали, що не мали змоги віддати дитину до дитячого садка через відсутність місць; інші (11 осіб) не зробили цього цілеспрямовано, пояснюючи, що їхня дитина до вступу до школи потребувала регулярного догляду та нагляду, який не може бути забезпечений у великих за чисельним складом групах дошкільнят.

Загалом 96,5 % дітей із розумовою відсталістю не отримали ранньої корекційної допомоги. При цьому ранній початок корекційної роботи є однією із значних умов подолання та профілактики вторинних порушень у розвитку, а також подальшої успішної інклюзивної освіти дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

Обґрунтовуючи вибір для своєї дитини з розумовою відсталістю масової школи як місце здобуття освіти, батьки наводили різні докази. Серед найбільш популярних – територіальна близькість масової школи до будинку (27 сімей), неприйняття освітньої організації для дітей з порушенням інтелекту (9 сімей), бажання навчати дитину з використанням програм та підручників, призначених для нормальних дітей (22 сім'ї). Визнаючи наявність у сина або дочки труднощів у навчальній діяльності, представники 32 сімей демонстрували переконаність у тому, що такі труднощі є тимчасовими та в міру дорослішання дитини зникнуть. Ця думка помилкова: порушення, зумовлені розумовою відсталістю, вимагають тривалої психолого-педагогічної корекції, у своїй розумова відсталість ліквідована не може.

Коментуючи отримані дані, зазначимо: батьки недостатньо усвідомлюють природу розумової відсталості. Простежується непорозуміння ролі корекційної роботи у задоволенні особливих освітніх потреб дитини з порушенням інтелектуальної сфери. Безумовно, батьки, які виховують дітей з обмеженими можливостями здоров'я, у тому числі з розумовою відсталістю, мають отримувати консультації з боку кваліфікованих фахівців щодо визначення освітнього маршруту для дитини – з урахуванням її індивідуальних особливостей та можливостей. У ході консультацій важливо допомогти батькам у виборі організації, в якій зміст освіти, що реалізується, буде орієнтований на потреби дитини, дозволить забезпечити оволодіння ним необхідним мінімум академічного знання та життєвими компетенціями.

Під час опитування батьків було зазначено, що 19 із них переконалися, що освіта їхніх дітей за програмами та підручниками для масової школи непосильна. У 11 школярів не складаються стосунки з однолітками та/або вчителями. У зв'язку з цим батьки не заперечують, щоб навчання їхньої дитини було спеціальним, але бажано в цій же школі, наприклад, у спеціалізованому класі. Ця точка зору заслуговує на увагу. Ми вважаємо, що нині необхідно створення шкіл нового типу – комбінованих. Але такий досвід у Росії лише формується. Вважаємо, що наявність спеціальних класів у структурі масової школи (при адекватному комплектуванні таких класів, реалізації освітнього процесу в них дефектологами) дозволяє забезпечити отримання дітьми з обмеженими можливостями здоров'я якісної освіти, надати своєчасну корекційну допомогу, збагачувати життєвий досвід дитини через її регулярну взаємодію зі здоровими однолітками.

Наведемо приклади, що дозволяють проілюструвати необґрунтовані практики інклюзивної освіти школярів із розумовою відсталістю.

Учень 2 класу(9 років) з розумовою відсталістю легкого ступеня.

Дитина навчається разом із здоровими однолітками з 1 класу. Вже першому року шкільного навчання хлопчик було успішно засвоювати програмний матеріал. У 2 класі був віднесений до стійко неуспішних учнів. Батьки вважають, що навчальні проблеми дитини є тимчасовими.

Хлопчик конфліктний. Відносини з однолітками не складаються. У разі конфліктних ситуацій нерідко вдається до фізичної силі. На уроках воліє відмовчуватися або дає випадкові відповіді, у тому числі які свідчать про наявність збіднених і навіть спотворених уявлень про навколишній світ. Наприклад: «Ведмідь – це домашня тварина. У нього велика волосина на спині. Він живе у цирку»; «9 плюс 1 буде 91». Хлопчику важко формулювати висловлювання, демонструючи грубе недорозвинення мовної діяльності.

Учениця 4 класу(11 років) з розумовою відсталістю легкого ступеня.

Дівчинка навчається у масовій школі з 1 класу. Мати дівчинки розглядає питання про переведення її дочки в адаптивну школу (для тих, хто навчається з розумовою відсталістю) у зв'язку з вираженими навчальними труднощами, відсутністю дружніх відносин дитини з однолітками, небажанням дівчинки відвідувати школу.

Дівчинка спокійна, у класі тримається особняком. До дошки виходити відмовляється. Із програмним матеріалом не справляється. Вчитель пропонує дитині нескладні індивідуальні завдання на картках. Висловлювання дитини свідчать про спотворення уявлень про навколишню дійсність. Наприклад: «Корисні копалини – це морква, цибуля, капуста, тому що їх дістають із землі».

Кожен із наведених прикладів типовий для ситуації інклюзивної освіти дитини з розумовою відсталістю. Відповідно доречно вказати на спроможність поширеної в дефектологічній науці точки зору про те, освітня інтеграція може бути ефективна тільки для частини дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Насамперед, це діти, рівень психофізичного та мовного розвитку яких відповідає віковій нормі або близький до неї. Безумовно, дитина з розумовою відсталістю через об'єктивні причини такого рівня досягти не може.

Резюмуючи, зробимо висновок. У силу грубого порушення пізнавальної діяльності діти з розумовою відсталістю не досягають рівня психофізичного та мовного розвитку, близького до вікової норми, і, відповідно, не можуть опанувати загальний освітній стандарт у передбачені для дітей, що нормально розвиваються, терміни. Поставлені перед необхідністю освоїти цензову освіту, діти з розумовою відсталістю позбавлені можливості оволодіти доступним їм академічним знанням, і навіть життєвими компетенціями, оскільки перебувають у умовах, не орієнтованих задоволення їх особливих освітніх потреб. В результаті процес навчання дитини з розумовою відсталістю набуває формального характеру. Доцільно, щоб учні з розумовою відсталістю освоювали нецензовий рівень освіти за умов адаптивної школи чи корекційного класу, функціонуючого у масовій школе.

Література

1. Бахіна А.В. Проектування інтерактивної моделі дійсності для освоєння студентами соціокультурних засад спеціальної та інклюзивної освіти // Дефектологія. - 2015. - № 3. - С. 58 - 64.
2. Вікжанович С.М. До питання про диференціальну діагностику загального недорозвинення мови та затримки темпу мовного розвитку у дітей // Світ наукових відкриттів. - 2013. - № 11.8 (47). - С. 72 - 76.
3. Вікжанович С.М. Характеристика системного недорозвитку мовлення при розладах аутистичного спектра // Сучасні дослідження соціальних проблем. - 2015. - № 8 (52). - С. 294 - 305.
4. Кузьміна О.С. До питання підготовки педагогів до роботи у умовах інклюзивного освіти // У світі наукових відкриттів. - 2014. - №5.1 (53). - С. 365 - 371.
5. Щербаков С.В. Реалізація компетентнісного підходу у навчанні студентів за напрямом «Спеціальна (дефектологічна) освіта» // Вісник Омського державного педагогічного університету. Гуманітарні дослідження. - 2015. - № 3 (7). - С. 129 - 131.

References

1. Bakhina A.V. Проектування interaktivnoy modely dejstvitel'nosti dlja osvoenija studentami sociokul'turnyh osnov special'nogo і inkluzizivnogo obrazovya // Defektologija. - 2015. - № 3. - S. 58 - 64.
2. Викханович С.Н. До проти про differencial'noe diagnostike obshogo nedorazvitiya rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitiya u det // // В світі наукових відкриттів. - 2013. - № 11.8 (47). - S. 72 - 76.
3. Викханович С.Н. Harakteristika sistemnogo nedorazvitiya rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanieja social'nych проблем. - 2015. - № 8 (52). - S. 294 - 305.
4. Kuz'mina O.S. До voprosu o podgotovke pedagogov k роботі в uslovijah inkljuzivnogo obrazovka // В світі наукових otkrytij. - 2014. - №5.1 (53). - S. 365 - 371.
5. Shcherbakov S.V. Реалізація kompetentnostnoho podhoda v obuchenii studentov po napravlenii «Special'noe (defektologichecheskoe) оздоблення» // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Гуманітарні дослідження. - 2015. - № 3 (7). - S. 129 - 131.