Artykuły z magazynu na temat upośledzenia umysłowego. Praktyki edukacji włączającej uczniów z upośledzeniem umysłowym

Grupę liczyło 11 osób, a grupę kontrolną 16. Do punktów przyznano: I kategorię (dostateczny-

sportowcy, który następnie zmniejszono do 14 punktów) - 3 punkty, kandydat na mistrza sportu Rosji

łapacz z powodu nieudziału w zawodach za różne (dobre) - 4 punkty, Mistrz Sportu Rosji (doskonałe powody dla dwóch zapaśników. Po zważeniu ale) - 5 punktów.

Ustaliliśmy wielkość utraty wagi dla każdej osoby przed turniejem w grupie kontrolnej mistrzostwa

(od 2 do 3 kg) - średnio 2,7 (2,680±0,095) kg i była nieco wyższa niż w doświadczeniu -

zbudowano wykresy utraty wagi z indywidualnymi wynikami odpowiednio 3,57 i 3,36 (różnice nie są istotne dla każdego uczestnika eksperymentu, ale nie). Wyniki na zawodach wykazały, co następuje:

ale nie więcej niż 0,5 kg/dzień. Wyniki eksperymentów składu - sportowa postawa uczestników

ny grupa: 7 zapaśników 1. kategorii i 4 kandydatów na mistrzów grupy eksperymentalnej rzetelnie (R

Mistrz Sportu Rosji i test kontrolny - 8 kandydatów< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

towarzysz mistrza sportu i 6 zapaśników I kategorii. i rzetelnie (r< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Po oficjalnym ważeniu przed grupą konkursową (3,71±0,07).

innowacji każdemu z uczestników eksperymentu. W specjalnym eksperymencie udowodniono to

przeprowadzono 15-minutową sesję regeneracyjną z wykorzystaniem metod odchudzania i regeneracji

procedura. ocena występów zapaśników w ramach przygotowań do

Na podstawie wyników protokołów zawodów uczestnicy konkursu są skuteczni.

Czy miejsca zajmowane przez uczestników eksperymentu przyczyniają się do kształtowania gotowości bojowej?

i grupy kontrolne. W grupie kontrolnej nastąpił spadek rywalizacji w wybranej kategorii wagowej.

Średni spadek masy ciała wyniósł 2,5 (2,460±0,063) kg. kategorie.

Aby określić umiejętności sportowców, otrzymaliśmy 08.06.2008

Literatura

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. Regulacja masy ciała w sztukach walki i biologicznie aktywne dodatki. M., 2002.

2. Juszkow O.P., Szpanow V.I. Zapasy sportowe. M., 2000.

3. Balsevich V.K. Zasady metodologiczne badania nad problemem selekcji i orientacji sportowej // Teoria i praktyka Kultura fizyczna. 1980. № 1.

4. Bakhrakh I.I., Volkov V.M. Związek niektórych wskaźników morfofunkcjonalnych z proporcjami ciała chłopców w okresie dojrzewania // Teoria i praktyka kultury fizycznej. 1974. Nr 7.

5. Groshenkov S.S., Lyassotovich S.N. O prognozach obiecujących sportowców na podstawie wskaźników morfofunkcjonalnych // Teoria i praktyka kultury fizycznej. 1973. nr 9.

7. Nyeg V. Mogriododepeibsie ipegsisIipdep an tappisiep iidep<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykov A.L. Organizacja procesu edukacyjno-szkoleniowego dla wykwalifikowanych zapaśników przy jednoczesnej redukcji masy ciała przed zawodami. Streszczenie rozprawy doktorskiej. o stopień naukowy kandydata nauk pedagogicznych. 13.00.04. Ułan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Adaptacja szkieletu sportowców. Kijów, 1989.

10. Petrov V.K. Każdy potrzebuje siły. M., 1977.

11. Ionov S.F., Shubin V.I. Redukcja masy ciała przed zawodami // Zapasy sportowe: Rocznik. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hydroterapia. M., 1951.

13. Parfenow A.P. Środki fizyczne. Poradnik dla lekarzy i studentów. L., 1948.

UDC 159.923.+159

G.N. Popow

PROBLEMY NAUCZANIA DZIECI Z OPÓŹNIENIEM UMYSŁOWYM

Tomski Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny

Najwięcej dzieci upośledzonych umysłowo (upośledzonych umysłowo) obejmuje bardzo niejednorodną masę dzieci, ale istnieje także duża kategoria dzieci nienormalnych. które łączy obecność uszkodzenia mózgu, mając

Stanowią około 1-3% ogółu bólów dziecięcych, rozlanych, tj. rozpowszechniony,

populacje. Pojęcie „dziecka upośledzonego umysłowo” jest niejako „rozlaną” postacią. Morfologiczne

zmiany, choć z nierównym natężeniem, dotyczą wielu obszarów kory mózgowej, zaburzając ich strukturę i funkcje. Oczywiście nie można wykluczyć przypadków, gdy rozproszone uszkodzenie kory łączy się z indywidualnymi, bardziej wyraźnymi zaburzeniami lokalnymi (ograniczonymi, lokalnymi), z różnym stopniem wyraźnych odchyleń we wszystkich rodzajach aktywności umysłowej.

Zdecydowana większość wszystkich dzieci upośledzonych umysłowo - uczniów szkół pomocniczych - to oligofrenicy (od greckiego „nisko myślący”). Uszkodzenia układów mózgowych, głównie tych najbardziej złożonych i późno tworzących się struktur, powodujących niedorozwój i zaburzenia psychiczne, powstają już we wczesnych fazach rozwoju – w okresie prenatalnym, przy urodzeniu lub w pierwszych latach życia, tj. do czasu pełnego rozwoju mowy. W oligofrenii organiczna niewydolność mózgu ma charakter szczątkowy (resztkowy), niepostępujący (nie pogarszający się), co daje podstawy do optymistycznego rokowania.

Już w okresie przedszkolnym ustają bolesne procesy zachodzące w mózgu dziecka z oligofrenią. Dziecko staje się praktycznie zdrowe, zdolne do rozwoju umysłowego. Jednak rozwój ten przebiega nienormalnie, ponieważ jego podstawy biologiczne są patologiczne.

Dzieci oligofreniczne charakteryzują się utrzymującymi się zaburzeniami wszelkiej aktywności umysłowej, szczególnie wyraźnie ujawniającymi się w sferze procesów poznawczych. Co więcej, istnieje nie tylko opóźnienie w stosunku do normy, ale także głęboka oryginalność zarówno osobistych przejawów, jak i poznania. Dlatego osób upośledzonych umysłowo nie można w żaden sposób utożsamiać z normalnie rozwijającymi się dziećmi w młodszym wieku; różnią się one pod wieloma względami.

Dzieci z oligofrenią są zdolne do rozwoju, co zasadniczo odróżnia je od dzieci upośledzonych umysłowo ze wszystkimi postępującymi formami upośledzenia umysłowego i choć rozwój oligofreników jest powolny, nietypowy, z wieloma, czasem ostrymi odchyleniami, to jednak stanowi proces postępujący, który wprowadza jakościowe zmiany w aktywności umysłowej dzieci, w ich sferze osobistej.

Struktura psychiki dziecka upośledzonego umysłowo jest niezwykle złożona. Wada pierwotna powoduje wiele innych wad wtórnych i trzeciorzędowych. Zaburzenia aktywności poznawczej i osobowości dziecka z oligofrenią są wyraźnie widoczne w najróżniejszych jej przejawach. Wady w poznaniu i zachowaniu mimowolnie przyciągają uwagę innych.

Jednak oprócz braków dzieci te mają także pewne pozytywne zdolności, których obecność służy wsparciu procesu rozwoju.

Stanowisko o jedności wzorców rozwoju normalnego i nienormalnego, podkreślane przez L.S. Wygotski daje powody, by sądzić, że koncepcję rozwoju normalnego dziecka w ogóle można wykorzystać do interpretacji rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo. Pozwala to mówić o tożsamości czynników wpływających na rozwój dziecka normalnego i upośledzonego umysłowo.

Rozwój oligofreników jest uwarunkowany czynnikami biologicznymi i społecznymi. Do czynników biologicznych zalicza się stopień zaawansowania wady, jakościową niepowtarzalność jej struktury oraz czas jej wystąpienia. Należy je uwzględnić przy organizowaniu specjalnych interwencji pedagogicznych.

Czynniki społeczne to bezpośrednie otoczenie dziecka: rodzina, w której żyje, dorośli i dzieci, z którymi komunikuje się i spędza czas, a także oczywiście szkoła. Psychologia domowa potwierdza ustalenia dotyczące wiodącej roli w rozwoju wszystkich dzieci, w tym upośledzonych umysłowo, współpracy dziecka z dorosłymi i otaczającymi go dziećmi oraz szeroko rozumianego uczenia się. Szczególnie istotne jest odpowiednio zorganizowane szkolenie i edukacja, adekwatne do możliwości dziecka i oparte na jego najbliższej strefie rozwoju. To właśnie stymuluje postęp dzieci w ogólnym rozwoju.

Psychologia specjalna sugeruje, że wychowanie, edukacja i przygotowanie do pracy są jeszcze ważniejsze dla dzieci upośledzonych umysłowo niż dla dzieci normalnie rozwijających się. Wynika to ze znacznie mniejszej zdolności oligofreników do samodzielnego przyjmowania, rozumienia, przechowywania i przetwarzania informacji otrzymywanych z otoczenia, tj. mniejszy niż normalny rozwój różnych aspektów aktywności poznawczej. Nie bez znaczenia jest także zmniejszona aktywność dziecka upośledzonego umysłowo, znacznie węższy zakres jego zainteresowań, a także inne osobliwe przejawy sfery emocjonalno-wolicjonalnej.

Dla ogólnego rozwoju dziecka z oligofrenią, dla przyswojenia mu wiedzy, umiejętności i zdolności, niezbędne są specjalnie zorganizowane szkolenia i edukacja. Pobyt w zwykłej szkole publicznej często nie przynosi mu żadnych korzyści, a w niektórych przypadkach prowadzi do poważnych konsekwencji, do trwałych, ostro negatywnych zmian w jego osobowości. Specjalne szkolenie, na-

ukierunkowana na rozwój dzieci upośledzonych umysłowo, polega przede wszystkim na kształtowaniu w nich wyższych procesów umysłowych, zwłaszcza myślenia. Wadliwe myślenie u oligofreników objawia się szczególnie ostro, co z kolei utrudnia i komplikuje wiedzę o otaczającym świecie. Jednocześnie udowodniono, że myślenie oligofrenika niewątpliwie się rozwija. Kształtowanie aktywności umysłowej przyczynia się do ogólnego rozwoju dziecka upośledzonego umysłowo, a tym samym stwarza realną podstawę do adaptacji społecznej i zawodowej absolwentów szkoły pomocniczej.

Mowa jest narzędziem ludzkiego myślenia, środkiem komunikacji i regulacji działania. Wszystkie dzieci upośledzone umysłowo, bez wyjątku, mają mniej lub bardziej wyraźne odchylenia w rozwoju mowy, które są wykrywane na różnych poziomach aktywności mowy. Część z nich daje się skorygować stosunkowo szybko, inne wygładzają się jedynie w pewnym stopniu, pojawiając się w skomplikowanych warunkach. Oligofreniki charakteryzują się opóźnieniem w rozwoju mowy, które objawia się późniejszym niż normalny rozumieniem kierowanej do nich mowy oraz wadami w samodzielnym jej używaniu. Niedorozwój mowy można zaobserwować na różnych poziomach wypowiadania mowy. Ujawnia się to w trudnościach pojawiających się w opanowaniu wymowy, które są szeroko reprezentowane w niższych klasach. Daje to podstawy do mówienia o późniejszym i wadliwym w porównaniu z normą rozwoju słuchu fonemicznego u dzieci z oligofrenią, tak ważnego w nauce czytania i pisania, a także o trudnościach, jakie pojawiają się, gdy konieczna jest precyzyjna koordynacja ruchów narządów mowy.

Odchylenia od normy występują także przy opanowywaniu słownictwa języka ojczystego. Słownictwo jest ubogie, znaczenia słów niewystarczająco zróżnicowane. Zdania używane przez dzieci z oligofrenią są często konstruowane w sposób prymitywny i nie zawsze są poprawne. Zawierają różne odchylenia od norm języka ojczystego - naruszenia koordynacji, kontroli, pominięcia członków zdania, w niektórych przypadkach - nawet tych głównych. Zdania złożone, szczególnie złożone, zaczynają być używane późno, co wskazuje na trudności w rozumieniu i odzwierciedlaniu różnorodnych interakcji pomiędzy przedmiotami i zjawiskami otaczającej rzeczywistości, sugerując niedorozwój myślenia dzieci.

Dla przystosowania społecznego człowieka bardzo ważna jest umiejętność porozumiewania się z innymi ludźmi, umiejętność nawiązywania rozmowy i jej wspierania, czyli tzw. wymagany jest pewien poziom formacji dialogu

mowa chemiczna. Edukacja dzieci upośledzonych umysłowo opiera się w większym stopniu na procesach pamięciowych, które mają wiele unikalnych cech. Ilość materiału zapamiętanego przez uczniów szkół pomocniczych jest znacznie mniejsza niż ich normalnie rozwijających się rówieśników. Co więcej, im bardziej abstrakcyjny jest ten materiał, tym mniej dzieci go pamiętają. Dokładność i siła zapamiętywania materiału werbalnego i wizualnego jest niska. Zapamiętywanie tekstów, nawet prostych, cierpi na niedoskonałość u dzieci w wieku szkolnym, ponieważ nie wiedzą one wystarczająco dużo, jak korzystać z technik mnemonicznych - podziel materiał na akapity, podkreśl główną ideę, identyfikuj słowa kluczowe i wyrażenia, ustalaj powiązania semantyczne między częściami itp.

Znaczące odchylenia od normy można dostrzec badając, jak dzieci upośledzone umysłowo postrzegają otaczające je przedmioty. Obecnie najbardziej badaną jest percepcja wzrokowa u oligofreników, za pomocą której otrzymują oni znaczną część informacji o otoczeniu. Stwierdzono, że percepcja wzrokowa uczniów szkoły pomocniczej jest zaburzona. Oznacza to, że aby zobaczyć i rozpoznać znajomy przedmiot, uczniowie potrzebują więcej czasu niż ich typowo rozwijający się rówieśnicy. To ważna cecha, która w pewnym stopniu wpływa na orientację dzieci w przestrzeni i zapewne na proces nauki czytania.

Szczególnie trudne jest dla oligofreników aktywne dostosowywanie percepcji do zmieniających się warunków. Z tego powodu błędnie rozpoznają odwrócone obrazy dobrze znanych obiektów, myląc je z innymi obiektami w ich zwykłej pozycji.

Znaczące odchylenia występują nie tylko w aktywności poznawczej, ale także w osobistych przejawach dzieci upośledzonych umysłowo. Osobowość ludzka jest produktem rozwoju społeczno-historycznego. Powstaje w wyniku różnorodnych interakcji z otoczeniem. Ponieważ interakcja dziecka oligofrenicznego z otoczeniem zmienia się z powodu niższości intelektualnej, jego osobowość kształtuje się w wyjątkowych warunkach, co objawia się w różnych aspektach.

W całokształcie różnorodnych cech osobowości psychicznej znaczące miejsce zajmuje wola. Wola to zdolność człowieka do działania w kierunku świadomie wyznaczonego celu, pokonywania pojawiających się przeszkód. Często akt woli obejmuje walkę między wielokierunkowymi tendencjami. Decydującą rolę w procesach wolicjonalnych odgrywa mentalna konstrukcja

bieżąca sytuacja, działanie planu wewnętrznego, który determinuje wynik walki motywów i podejmowania decyzji na rzecz aktu wolicjonalnego. U dzieci upośledzonych umysłowo, które charakteryzują się poważnymi zaburzeniami myślenia, procesy wolicjonalne są znacząco zaburzone. Cecha ta od dawna przyciąga uwagę psychologów i została uwzględniona jako jedna z cech charakterystycznych dla tej kategorii dzieci nienormalnych w ich ogólnej charakterystyce.

Z problemem woli bezpośrednio wiąże się problem emocji. Emocje odzwierciedlają znaczenie zjawisk i sytuacji i manifestują się w postaci bezpośrednich doświadczeń - przyjemności, radości, złości, strachu itp. Nasz stosunek do innych ludzi, a także ocena własnych działań, stopień aktywności myślenia , cechy zdolności motorycznych i ruchów w dużej mierze zależą od emocji. Emocje mogą w niektórych przypadkach motywować człowieka do działania, w innych mogą utrudniać osiągnięcie celów.

Kształtowanie emocji jest jednym z najważniejszych warunków kształtowania się osobowości człowieka. Rozwój sfery emocjonalnej ułatwia rodzina, całe życie, które otacza dziecko i stale na nie wpływa, a zwłaszcza nauka. Emocje są bezpośrednio powiązane z inteligencją. L.S. Wygotski podkreślał pogląd, że myślenie i afekt reprezentują różne aspekty pojedynczej świadomości ludzkiej, że przebieg rozwoju dziecka opiera się na zmianach zachodzących w relacji pomiędzy jego intelektem a afektem.

Dzieci upośledzone umysłowo mają znaczne trudności ze zrozumieniem mimiki i wyrazistych ruchów postaci przedstawionych na obrazkach. Dzieci często dają zniekształcone interpretacje; złożone i subtelne doświadczenia są zredukowane do większej liczby

proste i elementarne. Zjawisko to jest w pewnym stopniu związane z ubóstwem słownictwa oligofreników, ale nie tylko. Pomoc osoby dorosłej oferowana w formie pytań nie we wszystkich przypadkach jest skuteczna.

Badanie sfery emocjonalnej młodzieży upośledzonej umysłowo z trudnościami w zachowaniu wykazało, że główną przyczyną takich schorzeń jest bolesne doświadczenie poczucia niższości, często komplikowane infantylizmem, niesprzyjającym środowiskiem i innymi okolicznościami. Dzieci mają niewielką kontrolę nad swoimi przejawami emocjonalnymi i często nawet nie próbują tego robić.

Kształtowanie się osobowości dziecka upośledzonego umysłowo jest bezpośrednio związane z kształtowaniem się w nim prawidłowej świadomości swojego statusu społecznego, poczucia własnej wartości i poziomu aspiracji. Najważniejszą rolę odgrywają relacje dziecka z innymi, jego własne działania, a także cechy biologiczne. Poczucie własnej wartości i poziom aspiracji dzieci upośledzonych umysłowo często nie są w pełni adekwatne. Wiele dzieci przecenia swoje możliwości: mają pewność, że dobrze dysponują wiedzą, umiejętnościami i zdolnościami, że są w stanie wykonać różne, czasem dość skomplikowane zadania.

W ostatnich latach nauki w samoświadomości dzieci zachodzą istotne pozytywne zmiany. Bardziej trafnie oceniają siebie, swoje postępowanie, cechy charakteru, osiągnięcia naukowe; dla potwierdzenia słuszności swoich sądów podają konkretne, często adekwatne przykłady, wykazując przy tym pewną samokrytykę. Dzieci są mniej niezależne w ocenie swojej inteligencji. Zwykle utożsamiają to z sukcesem szkolnym.

Otrzymano od redakcji 16.05.2008

Literatura

1. Strebeleva E.A. Specjalna pedagogika przedszkolna. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Psychologia uczniów upośledzonych umysłowo. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Psychologia osobowości: norma i patologia. M., 1998.

4. Zak A.Z. Rozwój zdolności umysłowych młodszych uczniów. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. W sprawie organizacji wychowania dzieci z upośledzeniem umysłowym. M., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kim oni są, dziećmi z niepełnosprawnością rozwojową? M., 1998.

W Rosji dzieci upośledzone umysłowo zaczęto oddzielać od chorych psychicznie, próbując kształcić i wychowywać, studiować i korygować swoje braki w połowie XIX wieku. Pojęcie „dziecka upośledzonego umysłowo”, przyjęte w rosyjskiej pedagogice korekcyjnej i psychologii specjalnej, obejmuje bardzo zróżnicowaną grupę dzieci, których łączy obecność organicznego uszkodzenia kory mózgowej o rozproszonym charakterze. Zmiany morfologiczne, choć nie z taką samą intensywnością, wpływają na wiele obszarów kory mózgowej dziecka, zaburzając ich strukturę i funkcje. Nie można wykluczyć przypadków, gdy rozproszone uszkodzenie kory łączy się z indywidualnymi, bardziej wyraźnymi zaburzeniami miejscowymi, czasami obejmującymi struktury podkorowe. Wszystko to powoduje, że u dziecka rozwijają się różne, z różną wyrazistością, wyraźne odchylenia, które ujawniają się we wszystkich typach jego aktywności umysłowej, szczególnie ostro w aktywności poznawczej.

Zdecydowana większość dzieci upośledzonych umysłowo to dzieci oligofreniczne. Uszkodzenia układów mózgowych (głównie tych najbardziej złożonych i późno formujących się), które leżą u podstaw niedorozwoju umysłowego, występują u tej kategorii dzieci we wczesnych fazach rozwoju – w okresie prenatalnym, przy urodzeniu lub w ciągu pierwszego i pół roku. życia. W oligofrenii organiczna niewydolność mózgu ma charakter resztkowy i nie ulega zaostrzeniu. Dziecko jest zdolne do rozwoju umysłowego, który jednak zachodzi nienormalnie, ponieważ jego podłoże biologiczne jest patologiczne.

Upośledzenie umysłowe występujące u dziecka po 2. roku życia występuje stosunkowo rzadko. W tym przypadku jest ono ujęte w szeregu pojęć, wśród których znajduje się coś takiego jak „demencja”. W przeciwieństwie do oligofrenii, w otępieniu zaburzenia kory mózgowej występują po dość długim okresie prawidłowego rozwoju dziecka, trwającym 2-5 lat lub dłużej. Demencja może wynikać z organicznej choroby lub urazu mózgu. Z reguły wada intelektualna w otępieniu jest nieodwracalna. W takim przypadku zwykle obserwuje się postęp choroby.

Dzieci cierpiące na postępujące, zaostrzające się choroby spowodowane dziedzicznymi zaburzeniami metabolicznymi również nie są klasyfikowane jako oligofreniki. Te dzieci są słabe umysłowo i stopniowo się pogarszają. Jeśli nie otrzymają niezbędnej opieki medycznej, ich upośledzenie umysłowe pogłębia się z wiekiem.

Szczególnymi przypadkami są przypadki, w których istniejąca demencja dziecka łączy się z obecnością aktualnych chorób psychicznych - epilepsji, schizofrenii i innych, co znacznie komplikuje jego wychowanie i edukację. Należy podkreślić, że w ostatnich latach upośledzenie umysłowe coraz częściej objawia się w bardzo nietypowych, skomplikowanych postaciach. Znacząco wzrosła liczba dzieci upośledzonych umysłowo z różnymi dodatkowymi niepełnosprawnościami rozwojowymi - z pogorszeniem słuchu, wzroku, z resztkowymi skutkami porażenia mózgowego, z poważnym niedorozwojem mowy itp.

Obecnie w Rosji stosuje się międzynarodową klasyfikację osób upośledzonych umysłowo, na podstawie której dzieci dzieli się na cztery grupy według stopnia zaawansowania wady: z lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim upośledzeniem umysłowym.

Wśród klasyfikacji oligofrenii opartej na zasadach klinicznych i patogenetycznych najpowszechniejszą w naszym kraju jest klasyfikacja zaproponowana przez M.S. Pevznera, według którego wyróżnia się pięć form.

Nieskomplikowana postać upośledzenia umysłowego. Charakteryzuje się równowagą procesów nerwowych. Odchylaniom w aktywności poznawczej nie towarzyszą rażące zakłócenia analizatorów. Sfera emocjonalno-wolicjonalna nie zmieniła się radykalnie. Dziecko jest zdolne do celowego działania w przypadkach, gdy zadanie jest dla niego jasne i przystępne. W znanej sytuacji jego zachowanie nie ma ostrych odchyleń.

Oligofrenia, charakteryzująca się brakiem równowagi procesów nerwowych z przewagą pobudzenia lub hamowania. Naruszenia wyraźnie objawiają się zmianami w zachowaniu i zmniejszoną wydajnością.

Oligofrenia z dysfunkcją analizatorów. Tutaj rozproszone uszkodzenie kory łączy się z głębszymi uszkodzeniami tego lub innego układu mózgowego. Dodatkowo występują miejscowe wady mowy, słuchu, wzroku i układu mięśniowo-szkieletowego.

Oligofrenia z zachowaniami psychopatycznymi. Dziecko ma ostre zaburzenia w sferze emocjonalno-wolicjonalnej. Na pierwszym planie ma niedorozwój komponentów osobistych, obniżoną krytyczność wobec siebie i otaczających go ludzi oraz rozhamowanie popędów. Dziecko jest podatne na nieuzasadnione emocje.

Oligofrenia z ciężką niewydolnością czołową. W tej postaci zaburzenia funkcji poznawczych łączą się u dziecka z frontalnymi zmianami osobowości z ciężkimi zaburzeniami motorycznymi. Dzieci są ospałe, pozbawione inicjatywy i bezradne. Ich mowa jest rozwlekła, pozbawiona znaczenia i naśladownicza. Dzieci nie są zdolne do stresu psychicznego, skupienia, aktywności i słabo uwzględniają sytuację.

Myślenie odgrywa dużą rolę w kształtowaniu i rozwoju aktywności poznawczej dziecka. U dzieci upośledzonych umysłowo w wieku przedszkolnym występują deficyty na wszystkich poziomach aktywności umysłowej. Trudno im rozwiązać nawet najprostsze, efektowne wizualnie problemy, takie jak połączenie obrazu znanego obiektu podzielonego na 2-3 części, wybranie figury geometrycznej o identycznym kształcie i rozmiarze z odpowiadającym jej wgłębieniem na płaszczyźnie itp. . Dzieci po wielu próbach wykonują takie zadania z dużą liczbą błędów. Co więcej, te same błędy powtarzają się wielokrotnie, gdyż dzieci upośledzone umysłowo, nie osiągając sukcesu, zwykle nie zmieniają swojego sposobu działania. Samo wykonywanie czynności praktycznych sprawia dzieciom z tej grupy trudności, gdyż ich poznanie motoryczne i sensoryczne jest ułomne. Ich ruchy są niezgrabne i stereotypowe, często impulsywne, nadmiernie szybkie lub wręcz przeciwnie, zbyt wolne.

Zadania wymagające myślenia wizualno-figuratywnego sprawiają przedszkolakom jeszcze większe trudności. Nie pamiętają pokazanego im przedmiotu i postępują błędnie.

Najtrudniejsze dla przedszkolaków są zadania, których realizacja opiera się na werbalnym i logicznym myśleniu. Wiele z nich, w istocie niezbyt skomplikowanych, okazuje się niedostępnych nawet dla tych dzieci, które uczęszczają do przedszkola specjalnego od dwóch, trzech lat. Jeśli jakieś zadania wykonują dzieci, to ich aktywność jest nie tyle procesem myślenia, co raczej zapamiętywaniem. Innymi słowy, dzieci zapamiętują pewne wyrażenia i definicje słowne, a następnie odtwarzają je z większą lub mniejszą dokładnością.

Wizualnie efektywne formy myślenia są najbardziej dostępne dla upośledzonych umysłowo uczniów. Dzieci mają jednak trudności z realizacją zadań. Tak więc, podobnie jak przedszkolakom, trudno jest im ułożyć prosty wycięty obrazek lub poprawnie wypełnić tablicę Seguina. Uczniowie upośledzeni umysłowo mają niewystarczająco rozwinięte działania praktyczne, co wiąże się z pewnymi trudnościami wynikającymi z gorszego poznania sensorycznego i zaburzeń motorycznych. W wieku szkolnym działania dzieci z przedmiotami często mają charakter impulsywny, niezwiązany z zadaniem umysłowym i nie mają znaczenia poznawczego.

Szczególnie trudne są zadania wymagające od dzieci posługiwania się werbalnym i logicznym myśleniem. Zatem mając przed sobą kolorowy obraz przedstawiający określoną porę roku, uczniowie nie zawsze są w stanie poprawnie ustalić odzwierciedlone w nim związki przyczynowo-skutkowe i na tej podstawie określić, którą porę roku przedstawia obraz. Często nie rozumieją nawet prostych tekstów przeznaczonych dla normalnie rozwijających się przedszkolaków, które zawierają zależności czasowe, przyczynowe i inne. Uczniowie upośledzeni umysłowo odtwarzają materiał w sposób uproszczony, pomijają wiele, czasem najistotniejszych jego fragmentów, zmieniają kolejność powiązań semantycznych w tekście i nie ustalają niezbędnych relacji między nimi.

Procesy myślowe u upośledzonych umysłowo uczniów szkół podstawowych przebiegają w bardzo wyjątkowy sposób. Tym samym dokonywana przez nich analiza mentalna wizualnie postrzeganego rzeczywistego obiektu lub jego obrazu charakteryzuje się ubóstwem, niespójnością i fragmentacją. Patrząc na przedmiot, uczeń nie wymienia wszystkich jego części składowych, nawet jeśli dobrze zna ich nazwy, a także nie zauważa wielu istotnych właściwości, choć są mu one znane od dawna. Zwykle mówi o tych częściach, które wystają z ogólnego konturu postaci, nie zachowując żadnego porządku.

Jeszcze większe trudności sprawia uczniom szkół podstawowych porównywanie dwóch, a tym bardziej kilku obiektów. Porównanie polega na porównawczym ustaleniu podobieństw i różnic między obiektami lub zjawiskami, w niektórych przypadkach na identyfikacji ich tożsamości. Uczniowie klas I-II zazwyczaj zwracają uwagę tylko na te cechy, które odróżniają jeden przedmiot od drugiego, nie zauważając, że te obiekty również mają podobieństwa.

Porównanie wymaga spójnego porównania podobnych części lub właściwości obiektów. Dzieci często stwierdzają różnice między przedmiotami, odwołując się do nieporównywalnych cech.

W wielu przypadkach uczniowie zastępują trudne dla nich zadanie łatwiejszym, bardziej znanym i zamiast porównywać dwa lub więcej obiektów, zaczynają analizować jeden z nich. W rosyjskiej psychologii specjalnej zjawisko to określa się mianem „poślizgu”.

Postęp uczniów w opanowaniu procesu porównywania stwierdza się mniej więcej w klasie czwartej, tj. o 11-12 lat. Przejawia się to w mniejszej liczbie przypadków odstępstw od realizowanego zadania, w zaangażowaniu w porównywanie większej liczby właściwości obiektów, w próbach identyfikacji nie tylko różnic między nimi, ale także podobieństw. Jeśli chodzi o wykorzystanie wyników praktycznie zakończonych porównań, staje się to w pewnym stopniu możliwe dopiero pod koniec nauki szkolnej. Jednak przy pomocy pytań naprowadzających nauczyciela dzieci radzą sobie z odpowiednimi zadaniami znacznie wcześniej.

Jeszcze trudniejszym zadaniem dla uczniów upośledzonych umysłowo jest uogólnianie obserwacji, np. łączenie obiektów lub zjawisk w oparciu o zidentyfikowaną wspólną cechę, która jest istotna dla tej liczby obiektów. Dzieci w różnym wieku, cierpiące na upośledzenie umysłowe, wykonując podobne zadanie, często biorą pod uwagę przypadkowe znaki, tj. postępować nierozsądnie, wbrew logice. Tym samym uogólnienia dotyczące takich dzieci okazują się zbyt szerokie i niewystarczająco zróżnicowane. Szczególnie trudno jest uczniom zmienić raz zidentyfikowaną zasadę generalizacji, tj. łączenie obiektów na nowych zasadach. W sposobie wykonywania zadania ujawnia się patologiczna inercja procesów nerwowych, charakterystyczna dla oligofreników.

Uczniowie nawet starszych klas poprawczych szkół ogólnokształcących typu VIII nie są dostatecznie krytyczni wobec wyników swojej działalności i nie zawsze zauważają nawet oczywiste sprzeczności. Rzadko mają wątpliwości i chęć sprawdzenia się. Są w pełni usatysfakcjonowani odniesionymi sukcesami i nie wyrażają chęci samodzielnego ich doskonalenia. Prawdopodobnie pewną rolę odgrywają w tym ograniczona wiedza i zainteresowania uczniów, a także bierność intelektualna, zmniejszona motywacja do działania i obojętność na to, co się dzieje.

Charakteryzując sposób myślenia dzieci upośledzonych umysłowo, należy jeszcze raz podkreślić stereotypowość, sztywność tego procesu i jego całkowicie niewystarczającą elastyczność. Dlatego zastosowanie istniejącej wiedzy w nowych warunkach sprawia uczniom trudności i często prowadzi do błędnego wykonania zadania.

Dzieci upośledzone umysłowo charakteryzują się późnym i wadliwym rozwojem wszelkiego rodzaju aktywności. Działalność wolontariacka szczególnie cierpi wśród przedszkolaków. Wynika to z faktu, że jego realizacja wymaga pewnego poziomu rozwoju myślenia i mowy, ciągłej uwagi, a także umiejętności celowego podejmowania wolicjonalnych wysiłków. Wykonywanie różnego rodzaju czynności, które wiążą się z działaniami praktycznymi, jest utrudnione ze względu na odchylenia w rozwoju sfery ruchowej.

Najprostsza czynność obiektywno-praktyczna, obejmująca elementy samoopieki, spożywania posiłków i nie sprawiająca większych trudności prawidłowo rozwijającym się przedszkolakom, powoduje poważne trudności u dzieci upośledzonych umysłowo i nie zawsze jest wykonywana prawidłowo. Aby opanować określone czynności, muszą przejść długi okres ukierunkowanego szkolenia. Są niezdarni, nieuważni, łatwo się rozpraszają, szybko zapominają kolejność działań i nie rozumieją w wystarczającym stopniu znaczenia tego, czego się uczą. Wszystkie ćwiczone czynności należy wykonywać codziennie pod okiem osoby dorosłej i przy jej aktywnej pomocy w formie wspólnej aktywności, demonstracji, której towarzyszy mowa. Decydujące znaczenie ma regularność takich powtórzeń oraz pozytywne podłoże emocjonalne, jakie tworzy akceptacja i podkreślanie wagi i powodzenia działań dziecka.

Szczególne trudności stwarza kształtowanie prawidłowych zachowań u dzieci w wieku przedszkolnym. Wrodzony ułomność intelektualna i skromne doświadczenie życiowe utrudniają zrozumienie i adekwatną ocenę sytuacji, w jakich się znajdują. Bezwładność procesów nerwowych przyczynia się do stereotypowych reakcji, które często w ogóle nie odpowiadają stworzonej sytuacji.

Dla prawidłowo rozwijających się dzieci w wieku przedszkolnym wiodącą aktywnością jest zabawa. Zabawa nie zajmuje należnego jej miejsca w spontanicznym rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo. Wynika to z faktu, że w wieku przedszkolnym nadal daleko im do opanowania gry.

Najbardziej złożoną i zarazem najważniejszą dla rozwoju dziecka grą jest odgrywanie ról. Upośledzone umysłowo przedszkolaki nie są w stanie same tego opanować. Dopiero pod koniec dzieciństwa w wieku przedszkolnym uczniowie przedszkoli specjalnych mogą obserwować poszczególne elementy gier fabularnych, które nauczyciel formuje w klasie. Zwykle u dzieci w wieku przedszkolnym z upośledzeniem umysłowym można zaobserwować indywidualne działania zabawowe, nie mają one treści semantycznej. W ten sposób chłopiec wielokrotnie toczy pusty samochodzik, wydając dźwięki, które powinny wskazywać na dźwięk silnika. Jego ruchy i dźwięk są stereotypowe i nie realizują żadnego zamierzenia.

Aktywność wzrokowa dzieci upośledzonych umysłowo kształtuje się powoli i w wyjątkowy sposób. Ich rysunki zawierają charakterystyczne cechy o charakterze diagnostycznym. Umiejętności dzieci pozbawionych edukacji specjalnej w przedszkolu czy rodzinie przez długi czas utrzymują się na poziomie prostych bazgrołów, a dopiero pod koniec dzieciństwa przedszkolnego można dostrzec rysunki przedmiotowe i w pewnym stopniu fabularne, wykonane bardzo niedoskonało, z rażące błędy i nieścisłości. Rysunki te odzwierciedlają niezróżnicowanie percepcji wzrokowej, niski poziom myślenia i pamięci oraz oczywiście niedoskonałość sfery motorycznej. Dzieci rysują ludzi - głowonogi, czteronożne ptaki, „przezroczyste domy”, a wszystko to robią rozmytymi, krzywymi liniami. Jednak rezultaty swoich działań traktują bardzo emocjonalnie, wysoko je cenią i chętnie je demonstrują.

Zupełnie inny obraz obserwuje się w przypadkach, gdy przedszkolaki uczą się specjalnie rysować. Większość z nich odnosi sukces. Dowody zarówno na obecność potencjalnych możliwości, jak i znaczenie oddziaływania korekcyjnego na dziecko upośledzone umysłowo.

Wśród osób upośledzonych umysłowo znajdują się dzieci, które mają dwa lub więcej odchyleń rozwojowych. Są to dzieci ze złożonymi niepełnosprawnościami rozwojowymi: oligofrenią z uszkodzeniem analizatorów (słuchu, wzroku), ze specyficznymi wadami mowy, zaburzeniami narządu ruchu i autyzmem. Obecnie te dzieci nie są dobrze zbadane. Dzieci z tak złożoną wadą w większym stopniu niż zwykłe dzieci upośledzone umysłowo wymagają specjalistycznych programów i metod wychowania korekcyjnego. Dla nich znajomość otaczającego świata społecznego, otaczających ich przedmiotów i zjawisk jest bardzo skomplikowana, zrozumienie sytuacji życiowych i ich rozwiązywanie jest niezwykle trudne. Dzieci takie uczą się w grupie 4-5 osobowej w specjalnych placówkach dziecięcych, gdzie uczą się według uproszczonych, często indywidualnych programów. Główny czas poświęcony jest rozwijaniu w nich niezbędnych, niezbędnych umiejętności praktycznych i higienicznych. Ogólnie rzecz biorąc, rokowania dotyczące rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo z wadą złożoną są mniej korzystne niż rokowania dotyczące rozwoju dzieci z wyłącznie niepełnosprawnością intelektualną.

Mogą występować indywidualne problemy w rozwoju człowieka, które prowadzą do odchyleń w ogólnym rozwoju. Wady pojawiają się od urodzenia lub w trakcie rozwoju człowieka.

W zależności od stopnia wady i czasu jej wystąpienia, niektóre problemy można całkowicie przezwyciężyć, inne można częściowo skorygować, inne można zrekompensować, a na inne nie ma żadnego wpływu. W każdym przypadku, w przypadku wykrycia odchylenia, należy pamiętać, że im wcześniej nastąpi interwencja, tym większe będzie jej oddziaływanie w celu zneutralizowania istniejącej wady rozwojowej.

Pojęcie „rozwoju” obejmuje dwie złożone definicje:

• ontogeneza - indywidualny rozwój osoby;
• filogeneza to ogólny rozwój gatunku ludzkiego jako całości.

Naturalnie, ontogeneza musi przebiegać zgodnie z filogenezą. Niewielkie odchylenia w tempie rozwoju są uwzględniane w normalnych granicach. Jeżeli różnice między ontogenezą a filogenezą są znaczne, to mówimy o wadach rozwojowych.

Wyróżnia się dwa rodzaje wad:

• wada prywatna - uszkodzenie lub niedorozwój poszczególnych analizatorów;
• częstą wadą jest naruszenie układów regulacyjnych i podkorowych.

Im wcześniej nastąpiła porażka, tym większe prawdopodobieństwo odchyleń w rozwoju umysłowym. Zaburzenia pierwotne wynikają z fizjologicznego charakteru wady (problemy ze słuchem, problemy ze wzrokiem, uszkodzenie mózgu). Zaburzenia wtórne pojawiają się już w procesie zakłóconego rozwoju.

Zaburzenia wtórne to z reguły odchylenia w rozwoju psychicznym dziecka, które następują po zaburzeniach pierwotnych. Jako przykład można wskazać przypadki głębokich odchyleń w rozwoju umysłowym dzieci z wrodzonymi wadami słuchu.

Problemy z analizatorem nie wpływają bezpośrednio na psychikę, jednak uniemożliwiają rozwój mowy. Brak mowy, w tym niezrozumienie słów, prowadzi do słabego rozwoju inteligencji i odchyleń w rozwoju umysłowym.

Zatem nawet niewielkie zakłócenia pierwotne mogą powodować głębokie zakłócenia wtórne.

Warianty odchyleń w rozwoju umysłowym

Odchylenia w rozwoju umysłowym mogą mieć różne opcje:

1. Dysontogeneza jest rodzajem trwałego niedorozwoju, gdy obserwuje się wyraźną niedojrzałość form mózgowych. Przykładem takiej opcji jest oligofrenia.
2. Opóźniony rozwój umysłowy charakteryzuje się wolnym tempem rozwoju, odbiegającym od normy. Często rozwój dziecka jest ustalony na określonych etapach, niezależnie od wieku kalendarzowego.
3. Uszkodzenie rozwoju stwierdza się w przypadkach, gdy genetycznie osoba nie ma wad rozwojowych, ale w wyniku uszkodzenia dochodzi do zaburzenia rozwoju. Czynnikami negatywnie wpływającymi na rozwój dziecka są:

• urazy wewnątrzmaciczne i porodowe;
• choroby zakaźne z negatywnymi powikłaniami;
• zatrucie;
• uszkodzenie ośrodkowego układu nerwowego na wcześniejszych etapach rozwoju.

Przykładem zaburzeń rozwoju jest demencja.

1. Niedoborowy rozwój wiąże się z zaburzeniami czynności poszczególnych analizatorów (słuchu, wzroku), co prowadzi do głębokich zaburzeń wtórnych w postaci odchyleń w rozwoju umysłowym.
2. Zaburzony rozwój to złożone połączenie pewnych zaburzeń rozwojowych i przyspieszonego rozwoju poszczególnych funkcji. Przykładem tej opcji jest autyzm we wczesnym dzieciństwie.
3. Dysharmonijny rozwój obserwuje się, gdy dochodzi do naruszenia proporcjonalności w rozwoju poszczególnych funkcji umysłowych, a także funkcji umysłowych. Przykładem dysharmonijnego rozwoju może być psychopatia.

Grupy osób z niepełnosprawnością rozwojową

Osoby z zaburzeniami rozwoju psychicznego umownie dzieli się na kilka grup. Podstawą klasyfikacji jest zaburzenie pierwotne, które z kolei powoduje wtórny defekt w rozwoju psychicznym.

Grupa 1 – osoby z wadą słuchu. Osoby z wadą słuchu dzielą się na dwie grupy:

• głusi (niepełnosprawni) - osoby całkowicie głuche lub mające resztki słuchu, których nie można wykorzystać do gromadzenia rezerwy mowy. Do tej kategorii zaliczają się osoby głuche bez mowy (ogłuszenie wczesne) i głuche, które zachowały pewną część mowy (ogłuszenie późne). Poziom rozwoju umysłowego tej kategorii zależy od czasu utraty słuchu. Im wcześniej utracimy słuch, tym mniejsze szanse na rozwój mowy, a co za tym idzie, inteligencji.
• dzieci z wadą słuchu - z częściowym uszkodzeniem słuchu, komplikującym mowę i odpowiednio rozwojem intelektualnym.

Grupa 2 – osoby z wadą wzroku. Do tej kategorii zaliczają się także niewidomi (z całkowitym brakiem wzroku lub niewielką percepcją światła) i słabowidzący. Należy zaznaczyć, że brak wzroku nie ma bezpośredniego wpływu na rozwój inteligencji. Musimy jednak zrozumieć, że akumulacja mowy u dzieci następuje poprzez nieświadome kopiowanie działań aparatu artykulacyjnego dorosłych. Dlatego bardzo często, mimo prawidłowego słuchu, niewidome dzieci mają opóźnioną mowę i rozwój umysłowy.

Grupa 3 – osoby z zaburzeniami narządu ruchu. Wąskie niezwiązane zaburzenie nie powoduje zaburzeń rozwoju umysłowego.

Grupa 4 - osoby z naruszeniem sfery emocjonalno-wolicjonalnej. Do tej kategorii zaliczają się dzieci z wczesnym autyzmem o różnym nasileniu.

Chetverikova T.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, Kandydat nauk pedagogicznych, Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Omsku

PRAKTYKI EDUKACJI WŁĄCZAJĄCEJ DLA UCZNIÓW Z OPÓŹNIENIEM UMYSŁOWYM

adnotacja

W artykule przedstawiono współczesne praktyki edukacji włączającej uczniów z upośledzeniem umysłowym. Zwraca się uwagę na bezpodstawność tych praktyk. Wynika to z faktu, że przy upośledzeniu umysłowym dziecko nie może osiągnąć poziomu rozwoju ogólnego i rozwoju mowy zbliżonego do normy wiekowej. Treści nauczania realizowane w szkołach publicznych nie są nastawione na zaspokajanie specjalnych potrzeb edukacyjnych tych uczniów. W rezultacie dzieci z upośledzeniem umysłowym nie są w stanie skutecznie opanować wymaganego minimum wiedzy akademickiej i kompetencji społecznych. Wskazane jest, aby dziecko z upośledzeniem umysłowym pobierało naukę nielicencjonowaną w szkole specjalnej lub klasie specjalnej działającej w szkole publicznej.Obecność klas specjalnych w strukturze szkoły publicznej pozwala zapewnić dzieciom z upośledzeniem umysłowym wysokiej jakości edukację, a także wzbogacić doświadczenie życiowe dziecka poprzez jego regularne interakcje ze zdrowymi rówieśnikami.

Słowa kluczowe: edukacja włączająca, upośledzenie umysłowe, specjalne potrzeby edukacyjne.

CzetwerikowaT.Ty.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, doktor nauk pedagogicznych, Państwowy Uniwersytet Pedagogiczny w Omsku

PRAKTYKI EDUKACJI INKLUZYWNEJ DLA UCZNIÓW Z OPÓŹNIENIEM UMYSŁOWYM

Abstrakcyjny

Artykuł przybliża współczesnych praktyków edukacji włączającej uczniów upośledzonych umysłowo. Praktykujący zauważa ich bezpodstawność. Jest to spowodowane tym, że o godzupośledzenie umysłowedziecko nie jest w stanie osiągnąć poziomu rozwoju ogólnego i mowy zbliżonego do normy wiekowej. Treści edukacyjne, które mają być realizowane w szkołach ogólnodostępnych, nie skupiają się na zaspokajaniu specjalnych potrzeb edukacyjnych tych uczniów. W rezultacie dzieci z upośledzeniem umysłowym nie są w stanie skutecznie opanować niezbędnego minimum wiedzy akademickiej i kompetencji społecznych. Wskazane jest, aby dziecko upośledzone umysłowo nie pobierało kształcenia kwalifikacyjnego w szkole specjalnej ani w klasie specjalnej funkcjonującej w szkole masowej. Obecność klas specjalnych w zwykłej strukturze szkoły zapewnia dzieciom wysokiej jakości edukację dla osób z upośledzeniem umysłowym, a także wzbogaca doświadczenia życiowe dziecka poprzez jego regularne interakcje ze zdrowymi rówieśnikami.

Słowa kluczowe: edukacja włączająca, upośledzenie umysłowe, specjalne potrzeby edukacyjne.

W ciągu ostatnich kilku lat praktyka edukacji włączającej dzieci niepełnosprawnych stała się coraz bardziej powszechna. Naukowcy w dalszym ciągu poszukują optymalnych modeli wspólnego nauczania rówieśników z niepełnosprawnością prawidłową i rozwojową, a także określają sposoby przygotowania nauczycieli do pracy w warunkach inkluzji. Tym samym badania S.N. Vikzhanovich świadczą o możliwościach integracji edukacyjnej dzieci z opóźnionym rozwojem mowy i zaburzeniami mowy. Ten sam autor zauważył celowość stosowania pewnych praktyk włączających w przypadku, gdy u dziecka występowały zaburzenia ze spektrum autyzmu.

S.V. Szczerbakow zdecydowanie uzasadnia celowość stosowania interaktywnych metod nauczania w procesie edukacyjnym uczelni, zapewniając studentom opanowanie kompetencji niezbędnych do wdrażania praktyk włączających. AV Bakhina oferuje podejścia do projektowania interaktywnego modelu rzeczywistości, aby uczniowie mogli opanować społeczno-kulturowe podstawy edukacji włączającej.

OS Kuźmina wiele uwagi poświęciła zagadnieniom organizacji przygotowania nauczycieli do pracy w warunkach praktyki włączającej, zaproponowała treść kursów doskonalenia zawodowego dla nauczycieli, która pozwala im opanować specyfikę udzielania pomocy korekcyjnej dziecku z niepełnosprawnością zintegrowaną z systemem nauczania. środowisko zdrowych rówieśników.

Pomimo dużego zainteresowania problematyką edukacji włączającej, wciąż niewiele uwagi poświęca się zagadnieniom związanym z negatywnymi doświadczeniami wspólnej edukacji dzieci z niepełnosprawnością normalną i rozwojową. Prowokuje to pojawienie się nieuzasadnionych praktyk edukacji włączającej.

Mając na uwadze powyższe, nakreślmy cel artykułu: analizę nieuzasadnionych praktyk edukacji włączającej uczniów z upośledzeniem umysłowym. Pomoże to zapobiec przypadkom pseudointegracji, w których dziecko z ww. zaburzeniem zostaje pozbawione prawa do dobrej jakości edukacji, gdyż w warunkach klasy masowej szkoły ogólnokształcącej staje przed koniecznością: ale nie jest w stanie opanować materiału programowego w tym samym czasie i w tej samej objętości, co jego zdrowi rówieśnicy.

Badania przeprowadzono w oparciu o regionalne centrum zasobów edukacji włączającej, działające w strukturach Omskiego Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego. W trakcie badania przeanalizowaliśmy 58 przypadków edukacji włączającej uczniów w wieku od 7 do 11 lat z 37 szkół publicznych. Dzieci posiadają orzeczenie lekarskie stwierdzające „lekkie upośledzenie umysłowe”.

W ramach badania wykorzystano następujące metody:

– studiowanie dokumentacji szkolnej w postaci dzienników obserwacji psychologiczno-pedagogicznych, map rozwoju uczniów, protokołów szkolnych konsultacji psychologiczno-lekarskich i pedagogicznych;

– przeprowadzenie badania ankietowego wśród rodziców wychowujących dzieci z upośledzeniem umysłowym i nauczycieli zajmujących się edukacją włączającą;

– obserwacja zajęć edukacyjnych uczniów z upośledzeniem umysłowym zintegrowanych ze szkołami powszechnymi.

Jak wspomniano powyżej, badanie przeprowadzono w oparciu o regionalne centrum zasobów edukacji włączającej. Do ośrodka po poradę zwróciło się 276 osób (nauczyciele i rodzice). Spośród wszystkich zbadanych przypadków edukacji włączającej dzieci z niepełnosprawnością, 58 uczniów z upośledzeniem umysłowym stanowiło, co stanowiło 21%. Wskaźnik ilościowy jest wyższy jedynie w przypadku dzieci z patologiami mowy (24,7%). Pozwala to zauważyć, że praktyki edukacji włączającej uczniów z upośledzeniem umysłowym są powszechne.

Przed rozpoczęciem nauki w szkole pięcioro dzieci z upośledzeniem umysłowym uczęszczało do przedszkoli wyrównawczych. Pozostałe dzieci uczyły się w rodzinie (29 osób) lub były włączone do ogólnoszkolnych organizacji wychowawczych (24 osoby). Tylko 2 dzieci na 58 otrzymało pomoc korekcyjną we wczesnym wieku. W przypadku pozostałych dzieci (56 osób) prace korekcyjne rozpoczynano dopiero od momentu zapisania się do przedszkola lub w ogóle nie prowadzono (42 osoby). Część rodziców (18 osób) wskazała, że ​​ze względu na brak miejsc nie może posłać dziecka do przedszkola; inne (11 osób) nie robiły tego celowo, tłumacząc, że ich dziecko przed pójściem do szkoły wymaga regularnej opieki i nadzoru, którego nie można zapewnić w dużych grupach przedszkolaków.

Ogółem 96,5% dzieci z upośledzeniem umysłowym nie otrzymało wczesnej pomocy korekcyjnej. Jednocześnie wczesne rozpoczęcie pracy korekcyjnej jest jednym z istotnych warunków przezwyciężenia i zapobiegania wtórnym zaburzeniom rozwojowym, a także późniejszej pomyślnej edukacji włączającej dzieci niepełnosprawnych.

Rodzice uzasadniając wybór szkoły publicznej jako miejsca nauki ich dziecka z upośledzeniem umysłowym, podali różne argumenty. Do najbardziej popularnych należą: bliskość terytorialna szkoły publicznej do domu (27 rodzin), odrzucenie organizacji edukacyjnej dla dzieci z niepełnosprawnością intelektualną (9 rodzin) oraz chęć wychowania dziecka z wykorzystaniem programów i podręczników przeznaczonych dla dzieci normalnych ( 22 rodziny). Przedstawiciele 32 rodzin, uznając, że ich syn lub córka ma trudności w nauce, wyrażali przekonanie, że trudności te mają charakter przejściowy i zanikają w miarę dorastania dziecka. Ten punkt widzenia jest błędny: zaburzenia spowodowane upośledzeniem umysłowym wymagają długotrwałej korekty psychologiczno-pedagogicznej, a upośledzenia umysłowego nie da się wyeliminować.

Komentując uzyskane dane, zwracamy uwagę: rodzice nie mają wystarczającej świadomości natury upośledzenia umysłowego. Istnieje niezrozumienie roli pracy korekcyjnej w zaspokajaniu specjalnych potrzeb edukacyjnych dziecka z niepełnosprawnością intelektualną. Oczywiście rodzice wychowujący dzieci z niepełnosprawnością, w tym z upośledzeniem umysłowym, powinni uzyskać poradę od wykwalifikowanych specjalistów w zakresie ustalenia ścieżki edukacyjnej dla dziecka, biorąc pod uwagę jego indywidualne cechy i możliwości. Podczas konsultacji ważna jest pomoc rodzicom w wyborze organizacji, w której przekazywane treści edukacyjne będą ukierunkowane na potrzeby dziecka i zapewnią opanowanie przez nie niezbędnego minimum wiedzy akademickiej i kompetencji życiowych.

W trakcie badania rodziców zauważono, że 19 z nich było przekonanych, że edukacja ich dzieci według programów i podręczników szkoły publicznej jest ponad ich możliwości. 11 uczniów nie ma dobrych relacji z rówieśnikami i/lub nauczycielami. W tym zakresie rodzice nie sprzeciwiają się temu, aby nauka ich dziecka była specjalna, ale najlepiej w tej samej szkole, np. w klasie specjalistycznej. Ten punkt widzenia zasługuje na uwagę. Uważamy, że obecnie konieczne jest stworzenie nowego typu szkoły – łączonej. Ale takie doświadczenie dopiero kształtuje się w Rosji. Wierzymy, że obecność klas specjalnych w strukturze szkoły publicznej (przy odpowiedniej kadrze takich klas i realizacji w nich procesu edukacyjnego przez defektologów) pozwala zapewnić dzieciom niepełnosprawnym wysokiej jakości edukację, zapewnić terminowość pomoc korekcyjną i wzbogacają doświadczenie życiowe dziecka poprzez jego regularne interakcje ze zdrowymi rówieśnikami.

Podajmy przykłady ilustrujące nieuzasadnione praktyki edukacji włączającej dla dzieci w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym.

Uczennica drugiej klasy(9 lat) z lekkim upośledzeniem umysłowym.

Od pierwszej klasy dziecko uczy się wspólnie ze zdrowymi rówieśnikami. Już w pierwszym roku szkoły chłopiec nie mógł skutecznie opanować materiału programowego. W drugiej klasie został zaliczony do grona uczniów osiągających najsłabsze wyniki w nauce. Rodzice uważają, że trudności w nauce ich dziecka są przejściowe.

Chłopiec jest skonfliktowany. Relacje z rówieśnikami nie układają się. Kiedy pojawiają się sytuacje konfliktowe, często ucieka się do siły fizycznej. Na lekcjach woli milczeć lub udziela przypadkowych odpowiedzi, także tych wskazujących na obecność zubożonych, a nawet wypaczonych wyobrażeń o otaczającym go świecie. Na przykład: „Niedźwiedź to zwierzę domowe. Ma dużo włosów na plecach. Żyje w cyrku”; „9 plus 1 równa się 91”. Chłopiec ma trudności w formułowaniu wypowiedzi, co świadczy o rażącym niedorozwoju mowy i aktywności myślenia.

Uczennica klasy 4(11 lat) z lekkim upośledzeniem umysłowym.

Dziewczyna uczy się w szkole publicznej od pierwszej klasy. Matka dziewczynki rozważa przeniesienie córki do szkoły adaptacyjnej (dla uczniów z upośledzeniem umysłowym) ze względu na duże trudności w nauce, brak przyjaznych relacji dziecka z rówieśnikami oraz niechęć dziewczynki do uczęszczania do szkoły.

Na zajęciach dziewczyna jest spokojna i trzyma się z daleka od siebie. Nie chce iść do zarządu. Nie radzę sobie z materiałem programowym. Nauczyciel oferuje dziecku proste, indywidualne zadania na kartkach. Wypowiedzi dziecka wskazują na zniekształcone rozumienie otaczającej go rzeczywistości. Na przykład: „Zasoby mineralne to marchew, cebula, kapusta, ponieważ są wydobywane z ziemi”..

Każdy z przedstawionych przykładów jest typowy dla sytuacji edukacji włączającej dziecka z upośledzeniem umysłowym. W związku z tym warto wskazać na aktualność rozpowszechnionego w naukach o defektologii poglądu, że integracja edukacyjna może być skuteczna jedynie w przypadku części dzieci niepełnosprawnych. Przede wszystkim są to dzieci, których poziom rozwoju psychofizycznego i mowy odpowiada normie wiekowej lub jest do niej zbliżony. Oczywiście dziecko z upośledzeniem umysłowym z przyczyn obiektywnych nie może osiągnąć tego poziomu.

Podsumowując, zakończmy. Z powodu rażącego upośledzenia aktywności poznawczej dzieci z upośledzeniem umysłowym nie osiągają poziomu rozwoju psychofizycznego i mowy zbliżonego do normy wiekowej, a zatem nie mogą opanować ogólnego standardu edukacyjnego w terminach przewidzianych dla normalnie rozwijających się dzieci. W obliczu konieczności opanowania kwalifikowanej edukacji dzieci z upośledzeniem umysłowym są pozbawione możliwości opanowania dostępnej im wiedzy akademickiej i kompetencji życiowych, ponieważ znajdują się w warunkach, które nie są nastawione na zaspokojenie ich specjalnych potrzeb edukacyjnych . Dzięki temu proces nauczania dziecka z upośledzeniem umysłowym staje się formalny. Wskazane jest, aby uczniowie z upośledzeniem umysłowym realizowali niekwalifikowany poziom nauczania w szkole adaptacyjnej lub klasie poprawczej działającej w szkole publicznej.

Literatura

1. Bakhina A.V. Zaprojektowanie interaktywnego modelu rzeczywistości dla uczniów w celu opanowania społeczno-kulturowych podstaw edukacji specjalnej i włączającej // Defektologia. – 2015. – nr 3. – s. 58 – 64.
2. Wikzanowicz S.N. W temacie diagnostyki różnicowej ogólnego niedorozwoju mowy i opóźnionego rozwoju mowy u dzieci // W świecie odkryć naukowych. – 2013 r. – nr 11,8 (47). – s. 72 – 76.
3. Wikzanowicz S.N. Charakterystyka systemowego niedorozwoju mowy w zaburzeniach ze spektrum autyzmu // Współczesne badania problemów społecznych. – 2015 r. – nr 8 (52). – s. 294 – 305.
4. Kuźmina OS W kwestii przygotowania nauczycieli do pracy w warunkach edukacji włączającej // W świecie odkryć naukowych. – 2014 r. – nr 5.1 (53). – s. 365 – 371.
5. Szczerbakow S.V. Wdrożenie podejścia opartego na kompetencjach w nauczaniu studentów w kierunku „Edukacja specjalna (defektologiczna)” // Biuletyn Państwowego Uniwersytetu Pedagogicznego w Omsku. Studia humanistyczne. – 2015 r. – nr 3 (7). – s. 129 – 131.

Bibliografia

1. Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modele dejstvitel’nosti dlja osvoenija studenciami społecznokul’turnyh osnov special’nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. – 2015. – nr 3. – S. 58 – 64.
2. Wikzanowicz S.N. K voprosu o Differential'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013 r. – nr 11,8 (47). – S. 72 – 76.
3. Wikzanowicz S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015 r. – nr 8 (52). – S. 294 – 305.
4. Kuz'mina OS K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014 r. – nr 5.1 (53). – S. 365 – 371.
5. Szczerbakow S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju „Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Issledovanija humanitarna. – 2015 r. – nr 3 (7). – S. 129 – 131.