Հոդվածներ ամսագրից մտավոր հետամնացության մասին. Ներառական կրթության պրակտիկա մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականների համար

Խումբը բաղկացած էր 11 հոգուց, իսկ վերահսկիչը՝ 16 հոգուց։ Մուտքագրված էին հետևյալ կետերը՝ I կարգ (բավարար-

մարզիկներ, որն այնուհետև նվազեցվեց մինչև 14 միավոր) - 3 միավոր, Ռուսաստանի սպորտի վարպետի թեկնածու

բռնող՝ տարբեր (լավ) մրցումներին չմասնակցելու պատճառով՝ 4 միավոր, Ռուսաստանի սպորտի վարպետ (գերազանց պատճառներ երկու ըմբիշների համար։ Կշռելուց հետո բայց)՝ 5 միավոր։

Մենք որոշել ենք յուրաքանչյուր անձի քաշի կորստի չափը մինչև մրցաշարը վերահսկիչ խմբում

(2-ից 3 կգ) - միջինը 2,7 (2,680±0,095) կգ և մի փոքր ավելի բարձր է, քան փորձարարական -

կառուցված քաշի կորստի գրաֆիկները համապատասխանաբար անհատական ​​3.57 և 3.36 (տարբերությունները էական չեն փորձի յուրաքանչյուր մասնակցի համար, բայց ոչ): Մրցումների արդյունքները ցույց տվեցին հետևյալը.

բայց ոչ ավելի, քան 0,5 կգ/օր: Կոմպոզիցիայի փորձարարական արդյունքներ - մասնակիցների մարզական տրամադրություն

ny խումբ՝ 1-ին կարգի 7 ըմբիշ և փորձարարական խմբի չեմպիոնի 4 հավակնորդներ (Ռ.

Ռուսաստանի սպորտի վարպետ, իսկ վերահսկողական թեստը՝ 8 հավակնորդ< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

սպորտի վարպետի ընկերը և 1-ին կարգի 6 ըմբիշ։ և հուսալի (Ռ< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Մրցումային խմբից առաջ պաշտոնական կշռումից հետո (3,71±0,07).

նորարարություններ փորձի մասնակիցներից յուրաքանչյուրին Հատուկ փորձով ապացուցվեց, որ

անցկացվել է 15 րոպեանոց վերականգնողական պարապմունք՝ օգտագործելով քաշի կորստի և վերականգնման աշխատանքային մեթոդները

ընթացակարգը. գնահատելով ըմբիշների ելույթը նախապատրաստության ժամանակ

Մրցութային արձանագրությունների արդյունքներով մրցույթի մասնակիցներն արդյունավետ են

Փորձարարական մասնակիցների զբաղեցրած տեղերը նպաստու՞մ են մարտիկների պատրաստվածության ձևավորմանը։

և վերահսկիչ խմբեր: Վերահսկիչ խմբում նկատվել է մրցակցության նվազում ընտրված քաշային կարգում։

Քաշի միջին կորուստը կազմել է 2,5 (2,460±0,063) կգ։ կատեգորիաներ.

Մարզիկների հմտությունը որոշելու համար մենք ստացել ենք 08/06/2008 թ

գրականություն

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. Մարմնի քաշի կարգավորումը մարտարվեստում և կենսաբանորեն ակտիվ հավելումներ. Մ., 2002:

2. Յուշկով Օ.Պ., Շպանով Վ.Ի. Սպորտային ըմբշամարտ. Մ., 2000 թ.

3. Բալսեւիչ Վ.Կ. Մեթոդական սկզբունքներհետազոտություն ընտրության և սպորտային կողմնորոշման խնդրի վերաբերյալ // Տեսություն և պրակտիկա ֆիզիկական կուլտուրա. 1980. № 1.

4. Բախրախ Ի.Ի., Վոլկով Վ.Մ. Որոշ մորֆոֆունկցիոնալ ցուցանիշների կապը սեռական հասունացման տղաների մարմնի համամասնությունների հետ // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. 1974. Թիվ 7։

5. Գրոշենկով Ս.Ս., Լյասոտովիչ Ս.Ն. Մորֆոֆունկցիոնալ ցուցանիշների վրա հիմնված խոստումնալից մարզիկների կանխատեսման մասին // Ֆիզիկական կուլտուրայի տեսություն և պրակտիկա. 1973. Թիվ 9։

7. Nyeg V. Mogriododepeibsie ipegsisIipdep an tappisiep iidep.<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Մանտիկով Ա.Լ. Որակավորված ըմբիշների ուսումնական և ուսումնամարզական գործընթացի կազմակերպում` մրցումներից առաջ մարմնի քաշը նվազեցնելով: Ատենախոսության ամփոփագիր. մանկավարժական գիտությունների թեկնածուի աստիճանի համար։ 13.00.04թ. Ուլան-Ուդե, 2003 թ.

9. Նիկիտյուկ Բ.Ա., Կոգան Բ.Ի. Մարզիկների կմախքի հարմարեցում. Կիև, 1989 թ.

10. Պետրով Վ.Կ. Բոլորին ուժ է պետք։ Մ., 1977:

11. Իոնով Ս.Ֆ., Շուբին Վ.Ի. Մարմնի քաշի նվազեցում մրցումներից առաջ // Սպորտային ըմբշամարտ. Տարեգիրք. 1986 թ.

12. Մուգդուսիև Ի.Պ. Հիդրոթերապիա. Մ., 1951։

13. Պարֆենով Ա.Պ. Ֆիզիկական միջոցներ. Ուղեցույց բժիշկների և ուսանողների համար. Լ., 1948։

UDC 159.923.+159

Գ.Ն. Պոպովը

ՄՏԱԿԱՆ ՀԱՇՄԱՑՄԱՆ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻՆ ՈՒՍՈՒՑՆԵԼՈՒ ԽՆԴԻՐՆԵՐԸ

Տոմսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարան

Մտավոր հետամնաց (թուլամիտ) երեխաները՝ ամենաշատը, ներառում են երեխաների շատ տարասեռ զանգված, և կա նաև աննորմալ երեխաների մեծ կատեգորիա։ որոնք միավորված են ուղեղի վնասվածքի առկայությամբ, ունենալով

Նրանք կազմում են մանկական ընդհանուր ցավի մոտավորապես 1-3%-ը, ցրված, այսինքն. տարածված,

պոպուլյացիաներ. «Մտավոր հետամնաց երեխա» հասկացությունը, ասես, «թափված» կերպար է։ Մորֆոլոգիական

փոփոխությունները, թեև անհավասար ինտենսիվությամբ, ազդում են գլխուղեղի կեղևի բազմաթիվ հատվածների վրա՝ խախտելով դրանց կառուցվածքն ու գործառույթները։ Իհարկե, չեն կարող բացառվել դեպքերը, երբ կեղևի ցրված վնասը զուգորդվում է անհատական, ավելի ընդգծված տեղային (սահմանափակ, տեղային) խանգարումներով, մտավոր գործունեության բոլոր տեսակների տարբեր աստիճանի ընդգծված շեղումներով։

Բոլոր մտավոր հետամնաց երեխաների ճնշող մեծամասնությունը՝ օժանդակ դպրոցների աշակերտները, օլիգոֆրենիկ են (հունարենից «ցածր մտածողություն» բառից): Ուղեղի համակարգերի, հիմնականում ամենաբարդ և ուշ ձևավորվող կառույցների վնասը, որոնք առաջացնում են թերզարգացում և հոգեկան խանգարումներ, տեղի են ունենում զարգացման վաղ փուլերում՝ նախածննդյան շրջանում, ծննդյան ժամանակ կամ կյանքի առաջին տարիներին, այսինքն. մինչև խոսքի լիարժեք զարգացումը. Օլիգոֆրենիայի դեպքում ուղեղի օրգանական անբավարարությունը մնացորդային (մնացորդային), ոչ պրոգրեսիվ (չվատթարացող) բնույթ ունի, ինչը լավատեսական կանխատեսման հիմք է տալիս։

Արդեն նախադպրոցական կյանքի ընթացքում օլիգոֆրենիկ երեխայի ուղեղում տեղի ունեցող ցավոտ գործընթացները դադարում են։ Երեխան դառնում է գործնականում առողջ, մտավոր զարգացման ընդունակ։ Այնուամենայնիվ, այս զարգացումն իրականացվում է աննորմալ կերպով, քանի որ դրա կենսաբանական հիմքը պաթոլոգիական է:

Օլիգոֆրենիկ երեխաներին բնորոշ են ողջ մտավոր գործունեության մշտական ​​խանգարումները, որոնք հատկապես ակնհայտորեն դրսևորվում են ճանաչողական գործընթացների ոլորտում։ Ընդ որում, կա ոչ միայն ուշացում նորմայից, այլեւ խորը ինքնատիպություն ինչպես անձնական դրսեւորումների, այնպես էլ ճանաչողության։ Այսպիսով, մտավոր հետամնացները ոչ մի կերպ չեն կարող հավասարվել ավելի փոքր տարիքի նորմալ զարգացող երեխաներին, նրանք տարբերվում են իրենց շատ դրսևորումներով.

Օլիգոֆրենիկ երեխաները կարող են զարգանալ, ինչը նրանց էապես տարբերում է մտավոր հետամնացության բոլոր ձևերի թուլամորթ երեխաներից, և թեև օլիգոֆրենիկների զարգացումը դանդաղ է, անտիպ, բազմաթիվ, երբեմն կտրուկ շեղումներով, այնուամենայնիվ, այն ներկայացնում է առաջադեմ գործընթաց, որը. որակական փոփոխություններ է մտցնում երեխաների մտավոր գործունեության մեջ, նրանց անձնական ոլորտում.

Մտավոր հետամնաց երեխայի հոգեկանի կառուցվածքը չափազանց բարդ է. Առաջնային թերությունն առաջացնում է բազմաթիվ այլ երկրորդական և երրորդական արատներ: Օլիգոֆրենիկ երեխայի ճանաչողական գործունեության և անհատականության խանգարումները հստակորեն հայտնաբերվում են նրա ամենատարբեր դրսևորումներով: Ճանաչողության և վարքի թերությունները ակամա գրավում են ուրիշների ուշադրությունը:

Սակայն, թերությունների հետ մեկտեղ, այս երեխաներն ունեն նաև որոշ դրական հնարավորություններ, որոնց առկայությունն օժանդակություն է ծառայում զարգացման գործընթացին։

Նորմալ և աննորմալ զարգացման օրինաչափությունների միասնության վերաբերյալ դիրքորոշումը, որն ընդգծել է Լ.Ս. Վիգոտսկին հիմք է տալիս ենթադրելու, որ ընդհանուր առմամբ նորմալ երեխայի զարգացման հայեցակարգը կարող է օգտագործվել մտավոր հետամնաց երեխաների զարգացումը մեկնաբանելիս: Սա թույլ է տալիս խոսել նորմալ և մտավոր հետամնաց երեխայի զարգացման վրա ազդող գործոնների ինքնության մասին:

Օլիգոֆրենիայի զարգացումը պայմանավորված է կենսաբանական և սոցիալական գործոններով: Կենսաբանական գործոնները ներառում են թերության ծանրությունը, կառուցվածքի որակական յուրահատկությունը և դրա առաջացման ժամանակը: Դրանք պետք է հաշվի առնել հատուկ մանկավարժական միջամտություններ կազմակերպելիս։

Սոցիալական գործոնները երեխայի անմիջական միջավայրն են՝ ընտանիքը, որտեղ նա ապրում է, մեծահասակներն ու երեխաները, որոնց հետ նա շփվում և ժամանակ է անցկացնում, և, իհարկե, դպրոցը: Կենցաղային հոգեբանությունը հաստատում է դրույթներ բոլոր երեխաների, ներառյալ մտավոր հետամնացների, մեծահասակների և երեխաների հետ երեխայի համագործակցության և այս տերմինի լայն իմաստով ուսուցման առաջատար դերի վերաբերյալ: Հատկապես կարևոր է ճիշտ կազմակերպված ուսուցումն ու կրթությունը, որը համարժեք է երեխայի հնարավորություններին և հիմնված է երեխայի մոտակա զարգացման գոտու վրա: Հենց դա էլ խթանում է երեխաների առաջընթացը ընդհանուր զարգացման մեջ։

Հատուկ հոգեբանությունը հուշում է, որ մտավոր հետամնաց երեխաների համար դաստիարակությունը, կրթությունը և աշխատանքային ուսուցումն ավելի կարևոր են, քան նորմալ զարգացող երեխաների համար: Սա պայմանավորված է շրջակա միջավայրից ստացված տեղեկատվությունը ինքնուրույն ընդունելու, ընկալելու, պահպանելու և մշակելու օլիգոֆրենիկների շատ ավելի ցածր կարողությամբ, այսինքն. ճանաչողական գործունեության տարբեր ասպեկտների նորմալից պակաս զարգացում: Որոշակի նշանակություն ունեն նաև մտավոր հետամնաց երեխայի ակտիվության նվազումը, նրանց հետաքրքրությունների շատ ավելի նեղ շրջանակը, ինչպես նաև հուզական-կամային ոլորտի այլ յուրօրինակ դրսևորումներ։

Օլիգոֆրենիկ երեխայի ընդհանուր զարգացման, գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման համար անհրաժեշտ է հատուկ կազմակերպված ուսուցում և կրթություն: Սովորական հանրակրթական դպրոցում մնալը հաճախ նրան ոչ մի օգուտ չի բերում, իսկ որոշ դեպքերում հանգեցնում է ծանր հետևանքների, անձի համառ, կտրուկ բացասական փոփոխությունների։ Հատուկ վերապատրաստում, ին-

ուղղված մտավոր հետամնաց երեխաների զարգացմանը, այն նախևառաջ ենթադրում է նրանց մոտ ավելի բարձր մտավոր գործընթացների ձևավորում, հատկապես մտածողություն: Օլիգոֆրենիկների մոտ թերի մտածողությունը բացահայտվում է հատկապես կտրուկ և, իր հերթին, արգելակում և բարդացնում է շրջակա աշխարհի իմացությունը: Միաժամանակ ապացուցված է, որ օլիգոֆրենիկի մտածողությունը, անկասկած, զարգանում է։ Մտավոր գործունեության ձևավորումը նպաստում է մտավոր հետամնաց երեխայի ընդհանուր զարգացմանը և դրանով իսկ իրական հիմք է ստեղծում օժանդակ դպրոցի շրջանավարտների սոցիալական և աշխատանքային հարմարվելու համար:

Խոսքը մարդու մտածողության գործիք է, հաղորդակցման և գործունեության կարգավորման միջոց։ Բոլոր մտավոր հետամնաց երեխաներն, առանց բացառության, ունեն խոսքի զարգացման քիչ թե շատ ընդգծված շեղումներ, որոնք հայտնաբերվում են խոսքի գործունեության տարբեր մակարդակներում։ Դրանցից մի քանիսը կարելի է համեմատաբար արագ շտկել, մյուսները միայն որոշ չափով հարթվում են՝ հայտնվելով բարդ պայմաններում։ Օլիգոֆրենիկներին բնորոշ է խոսքի զարգացման ուշացումը, որը բացահայտվում է նրանց հասցեագրված խոսքի սովորականից ավելի ուշ ըմբռնմամբ և դրա ինքնուրույն օգտագործման թերություններով։ Խոսքի թերզարգացումը կարելի է նկատել խոսքի տարբեր մակարդակներում: Այն բացահայտվում է արտասանության յուրացման դժվարություններում, որոնք լայնորեն ներկայացված են ցածր դասարաններում։ Սա հիմք է տալիս խոսելու օլիգոֆրենիկ երեխաների մոտ նորմայի հետ համեմատած ֆոնեմիկ լսողության ավելի ուշ և թերի զարգացման մասին, որն այնքան կարևոր է կարդալ և գրել սովորելու համար, և այն դժվարությունների մասին, որոնք առաջանում են, երբ անհրաժեշտ է ճշգրիտ համակարգել շարժումները։ խոսքի օրգաններից.

Նորմայից շեղումներ լինում են նաև մայրենի լեզվի բառապաշարին տիրապետելիս։ Բառապաշարը աղքատ է, բառերի իմաստները բավարար չափով չեն տարբերվում։ Օլիգոֆրենիկ երեխաների կողմից օգտագործվող նախադասությունները հաճախ կառուցված են պարզունակ ձևով և միշտ չէ, որ ճիշտ են: Դրանք պարունակում են մայրենի լեզվի նորմերից տարբեր շեղումներ՝ համակարգման խախտումներ, վերահսկողություն, նախադասության անդամների բացթողումներ, որոշ դեպքերում՝ նույնիսկ հիմնական։ Բարդ, հատկապես բարդ նախադասությունները սկսում են ուշ գործածվել, ինչը վկայում է շրջակա իրականության առարկաների և երևույթների միջև տարբեր փոխազդեցությունների ընկալման և արտացոլման դժվարությունների մասին, ինչը հուշում է երեխաների մտածողության թերզարգացման մասին:

Մարդու սոցիալական հարմարվողականության համար շատ կարևոր է շփվել այլ մարդկանց հետ, զրույցի մեջ մտնելու և դրան աջակցելու կարողությունը, այսինքն. անհրաժեշտ է երկխոսության ձևավորման որոշակի մակարդակ

chesical ելույթ. Մտավոր հետամնաց երեխաների կրթությունն ավելի շատ հիմնված է հիշողության գործընթացների վրա, որոնք ունեն բազմաթիվ եզակի առանձնահատկություններ: Օժանդակ դպրոցի աշակերտների կողմից անգիր արված նյութի քանակը զգալիորեն ավելի քիչ է, քան իրենց սովորաբար զարգացող հասակակիցների քանակը: Ավելին, որքան վերացական է այս նյութը, այնքան երեխաները ավելի քիչ են հիշում այն։ Թե՛ բանավոր, թե՛ տեսողական նյութի անգիրի ճշգրտությունն ու ուժը ցածր է: Տեքստեր անգիր անելը, նույնիսկ պարզը, տառապում է դպրոցականների անկատարությունից, քանի որ նրանք բավականաչափ չգիտեն, թե ինչպես օգտագործել մնեմոնիկ տեխնիկան. նյութը բաժանել պարբերությունների, ընդգծել հիմնական գաղափարը, բացահայտել հիմնական բառերն ու արտահայտությունները, հաստատել մասերի միջև իմաստային կապեր և այլն:

Նորմայից զգալի շեղումներ կարելի է տեսնել՝ ուսումնասիրելով, թե ինչպես են մտավոր հետամնաց երեխաները ընկալում իրենց շրջապատող առարկաները: Ներկայումս ամենաշատ ուսումնասիրվածը օլիգոֆրենիկների տեսողական ընկալումն է, որի օգնությամբ նրանք ստանում են շրջակա միջավայրի մասին տեղեկատվության զգալի մասը։ Հաստատվել է, որ օժանդակ դպրոցում սովորողների տեսողական ընկալումը արգելակված է։ Սա նշանակում է, որ ծանոթ առարկան տեսնելու և ճանաչելու համար ուսանողներին ավելի շատ ժամանակ է պետք, քան իրենց սովորաբար զարգացող հասակակիցները: Սա կարևոր հատկանիշ է, որը որոշակի ազդեցություն ունի տարածության մեջ երեխաների կողմնորոշման և, հավանաբար, կարդալ սովորելու գործընթացի վրա:

Օլիգոֆրենիկների համար հատկապես դժվար է ակտիվորեն հարմարեցնել ընկալումը փոփոխվող պայմաններին: Դրա պատճառով նրանք սխալ են ճանաչում հայտնի առարկաների շրջված պատկերները՝ դրանք շփոթելով իրենց սովորական դիրքում գտնվող այլ առարկաների հետ:

Զգալի շեղումներ են առաջանում ոչ միայն ճանաչողական գործունեության, այլեւ մտավոր հետամնաց երեխաների անձնական դրսեւորումների մեջ։ Մարդու անհատականությունը սոցիալ-պատմական զարգացման արդյունք է: Այն ձևավորվում է շրջակա միջավայրի հետ բազմազան փոխազդեցությունների ընթացքում: Քանի որ օլիգոֆրենիկ երեխայի փոխազդեցությունը շրջակա միջավայրի հետ փոխվում է ինտելեկտուալ թերարժեքության պատճառով, նրա անհատականությունը ձևավորվում է յուրահատուկ պայմաններում, ինչը բացահայտվում է տարբեր առումներով։

Բազմազան հոգեկան անհատականության գծերի ամբողջության մեջ նշանակալի տեղ է զբաղեցնում կամքը։ Կամքը մարդու կարողությունն է՝ գործելու գիտակցաբար դրված նպատակի ուղղությամբ՝ հաղթահարելով առաջացող խոչընդոտները: Հաճախ կամքի գործողությունը ներառում է պայքար բազմակողմ հակումների միջև: Կամային գործընթացներում որոշիչ դեր է խաղում մտավոր կառուցումը

ներկա իրավիճակը, ներքին պլանի գործունեությունը, որը որոշում է դրդապատճառների պայքարի և կամային ակտի օգտին որոշումների կայացման արդյունքը։ Մտավոր հետամնաց երեխաների մոտ, որոնք բնութագրվում են մտածողության խիստ խանգարումներով, էականորեն ազդում են կամային գործընթացները։ Այս հատկանիշը երկար ժամանակ գրավել է հոգեբանների ուշադրությունը և ներառվել որպես աննորմալ երեխաների այս կատեգորիայի բնորոշ հատկանիշներից մեկը նրանց ընդհանուր բնութագրերում։

Կամքի խնդրի հետ անմիջականորեն կապված է զգացմունքների խնդիրն է: Զգացմունքները արտացոլում են երևույթների և իրավիճակների իմաստը և դրսևորվում են ուղղակի փորձառությունների տեսքով՝ հաճույք, ուրախություն, զայրույթ, վախ և այլն: Մեր վերաբերմունքը այլ մարդկանց նկատմամբ, ինչպես նաև մեր սեփական գործողությունների գնահատումը, մտածողության ակտիվության աստիճանը: , շարժիչ հմտությունների և շարժումների առանձնահատկությունները մեծապես կախված են զգացմունքներից: Զգացմունքները որոշ դեպքերում կարող են դրդել մարդուն գործողությունների, իսկ որոշ դեպքերում դրանք կարող են խոչընդոտել նպատակների իրականացմանը:

Զգացմունքների ձևավորումը մարդու անհատականության ձևավորման կարևորագույն պայմաններից մեկն է։ Զգացմունքային ոլորտի զարգացմանը նպաստում է ընտանիքը, ամբողջ կյանքը, որը շրջապատում է երեխային և մշտապես ազդում է նրա վրա, և հատկապես դպրոցական կրթությունը: Զգացմունքներն ուղղակիորեն կապված են ինտելեկտի հետ։ Լ.Ս. Վիգոտսկին ընդգծեց այն գաղափարը, որ մտածողությունը և աֆեկտը ներկայացնում են մեկ մարդկային գիտակցության տարբեր ասպեկտներ, որ երեխայի զարգացման ընթացքը հիմնված է նրա ինտելեկտի և աֆեկտի փոխհարաբերություններում տեղի ունեցող փոփոխությունների վրա:

Մտավոր հետամնաց երեխաները զգալի դժվարություններ ունեն հասկանալու նկարներում պատկերված կերպարների դեմքի արտահայտություններն ու արտահայտիչ շարժումները: Երեխաները հաճախ խեղաթյուրված մեկնաբանություններ են տալիս

պարզ և տարրական: Այս երեւույթը որոշակիորեն կապված է օլիգոֆրենիկների բառապաշարի աղքատության հետ, բայց չի սահմանափակվում դրանով։ Հարցերի տեսքով առաջարկվող մեծահասակների օգնությունը ոչ բոլոր դեպքերում է արդյունավետ:

Վարքագծային դժվարություններ ունեցող մտավոր հետամնաց դեռահասների հուզական ոլորտի ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ նման պայմանների հիմնական պատճառը թերարժեքության զգացումների ցավոտ փորձն է, որը հաճախ բարդանում է ինֆանտիլիզմով, անբարենպաստ միջավայրով և այլ հանգամանքներով: Երեխաները քիչ են վերահսկում իրենց հուզական դրսևորումները և հաճախ չեն էլ փորձում դա անել:

Մտավոր հետամնաց երեխայի անհատականության ձևավորումն ուղղակիորեն կապված է նրա սոցիալական կարգավիճակի, ինքնագնահատականի և ձգտումների մակարդակի մասին նրա ճիշտ գիտակցության ձևավորման հետ։ Ամենակարևոր դերը խաղում է երեխայի փոխհարաբերությունները ուրիշների հետ, նրա սեփական գործունեությունը, ինչպես նաև կենսաբանական բնութագրերը: Մտավոր հետամնաց երեխաների ինքնագնահատականը և ձգտումների մակարդակը հաճախ լիովին համարժեք չեն: Շատ երեխաներ գերագնահատում են իրենց հնարավորությունները. նրանք վստահ են, որ լավ տիրապետում են գիտելիքներին, հմտություններին և կարողություններին, որ ունակ են տարբեր, երբեմն բավականին բարդ առաջադրանքներ կատարելու:

Ուսման ավարտին զգալի դրական փոփոխություններ են տեղի ունենում երեխաների ինքնագիտակցության մեջ: Նրանք ավելի ճիշտ են գնահատում իրենց, իրենց գործողությունները, բնավորության գծերը, ակադեմիական նվաճումները՝ հաստատելու իրենց դատողությունների ճիշտությունը, տալիս են կոնկրետ, հաճախ ադեկվատ օրինակներ՝ միաժամանակ բացահայտելով որոշակի ինքնաքննադատություն։ Երեխաները ավելի քիչ անկախ են իրենց ինտելեկտը գնահատելիս: Նրանք սովորաբար դա նույնացնում են դպրոցական հաջողության հետ:

Ստացված է խմբագրի կողմից 16.05.2008թ

գրականություն

1. Ստրեբելևա Է.Ա. Հատուկ նախադպրոցական մանկավարժություն. Մ., 2002:

2. Ռուբինշտեյն Ս.Յա. Մտավոր հետամնաց դպրոցականների հոգեբանություն. Մ., 1986:

3. Զեյգարնիկ Բ.Վ. Անհատականության հոգեբանություն. նորմ և պաթոլոգիա. Մ., 1998:

4. Զաք Ա.Զ. Փոքր դպրոցականների մտավոր կարողությունների զարգացում. Մ., 1994:

5. Գավրիլուշկինա Օ.Պ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կրթության կազմակերպման մասին. Մ., 1998:

7. Պետրովա Վ.Գ., Բելյակովա Ի.Վ. Ովքե՞ր են նրանք՝ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաները։ Մ., 1998:

Ռուսաստանում մտավոր հետամնաց երեխաներին սկսեցին առանձնացնել հոգեկան հիվանդ երեխաներից՝ փորձելով կրթել ու կրթել, ուսումնասիրել ու շտկել նրանց թերությունները 19-րդ դարի կեսերից։ Ռուսական ուղղիչ մանկավարժության և հատուկ հոգեբանության մեջ ընդունված «մտավոր հետամնաց երեխա» հասկացությունն ընդգրկում է երեխաների շատ բազմազան խումբ, որոնց միավորում է ուղեղի կեղևի օրգանական վնասների առկայությունը, որն իր բնույթով ցրված է: Մորֆոլոգիական փոփոխությունները, թեև ոչ նույն ինտենսիվությամբ, ազդում են երեխայի գլխուղեղի կեղևի բազմաթիվ հատվածների վրա՝ խախտելով դրանց կառուցվածքն ու գործառույթները: Չի կարելի բացառել այն դեպքերը, երբ կեղևի ցրված վնասը զուգակցվում է անհատական, ավելի ընդգծված տեղային խանգարումների հետ, երբեմն ներառում են ենթակեղևային կառուցվածքները։ Այս ամենը հանգեցնում է նրան, որ երեխան զարգանում է տարբեր, տարբեր հստակությամբ, ընդգծված շեղումներ, որոնք բացահայտվում են նրա մտավոր գործունեության բոլոր տեսակներում, հատկապես կտրուկ՝ ճանաչողական գործունեության մեջ։

Մտավոր հետամնաց երեխաների ճնշող մեծամասնությունը օլիգոֆրենիկ երեխաներ են։ Ուղեղի համակարգերի (հիմնականում ամենաբարդ և ուշ ձևավորվող) համակարգերի վնասը, որն ընկած է մտավոր թերզարգացման հիմքում, տեղի է ունենում երեխաների այս կատեգորիայի զարգացման վաղ փուլերում՝ նախածննդյան շրջանում, ծննդյան ժամանակ կամ առաջին ու կես տարվա ընթացքում։ կյանքի. Օլիգոֆրենիայի ժամանակ ուղեղի օրգանական անբավարարությունը մնացորդային է և չի սրվում: Երեխան ունակ է մտավոր զարգացման, որը, սակայն, տեղի է ունենում աննորմալ կերպով, քանի որ դրա կենսաբանական հիմքը պաթոլոգիական է։

Մտավոր հետամնացությունը, որը տեղի է ունենում երեխայի մոտ 2 տարեկանից հետո, համեմատաբար հազվադեպ է: Այս դեպքում այն ​​ներառված է մի շարք հասկացությունների մեջ, որոնց թվում կա «դեմենցիա»: Ի տարբերություն օլիգոֆրենիայի, տկարամտության դեպքում գլխուղեղի կեղևի խանգարումները տեղի են ունենում երեխայի նորմալ զարգացման բավականին երկար ժամանակահատվածից հետո՝ 2-5 տարի և ավելի: Դեմենցիան կարող է առաջանալ ուղեղի օրգանական հիվանդությունից կամ վնասվածքից: Որպես կանոն, դեմենցիայի ինտելեկտուալ արատն անդառնալի է։ Այս դեպքում սովորաբար նկատվում է հիվանդության առաջընթաց։

Ժառանգական նյութափոխանակության խանգարումների հետևանքով առաջացող աստիճանաբար շարունակվող, սրված հիվանդություններով տառապող երեխաները նույնպես չեն դասակարգվում որպես օլիգոֆրեններ: Այս երեխաները թույլ են և աստիճանաբար վատանում են: Եթե ​​նրանք չեն ստանում անհրաժեշտ բուժօգնություն, ապա տարիքի հետ նրանց մտավոր հետամնացությունն ավելի է արտահայտվում։

Հատուկ դեպքեր են, երբ երեխայի առկա թուլությունը զուգակցվում է ընթացիկ հոգեկան հիվանդությունների առկայության հետ՝ էպիլեպսիա, շիզոֆրենիա և այլն, ինչը զգալիորեն բարդացնում է նրա դաստիարակությունն ու կրթությունը։ Հարկ է ընդգծել, որ վերջին տարիներին մտավոր հետամնացությունն ավելի ու ավելի է դրսևորվում շատ յուրահատուկ, բարդ ձևերով։ Զգալիորեն աճել է մտավոր հետամնաց երեխաների թիվը, որոնք ունեն զարգացման տարբեր հավելյալ արատներ՝ լսողության, տեսողության նվազմամբ, ուղեղային կաթվածի մնացորդային հետևանքներով, խոսքի խիստ թերզարգացմամբ և այլն։

Ներկայումս Ռուսաստանում օգտագործում են մտավոր հետամնաց մարդկանց միջազգային դասակարգումը, որի հիման վրա երեխաները բաժանվում են չորս խմբի՝ ըստ արատի ծանրության՝ թեթև, միջին, ծանր և խորը մտավոր հետամնացությամբ։

Կլինիկական և պաթոգենետիկ սկզբունքների վրա հիմնված օլիգոֆրենիայի դասակարգման շարքում մեր երկրում ամենատարածվածը M.S.-ի առաջարկած դասակարգումն է: Պևզները, ըստ որի առանձնանում են հինգ ձևեր.

Օլիգոֆրենիայի ոչ բարդ ձև: Բնութագրվում է նյարդային պրոցեսների հավասարակշռությամբ։ Ճանաչողական գործունեության շեղումները չեն ուղեկցվում անալիզատորների կոպիտ խանգարումներով։ Զգացմունքային-կամային ոլորտը կտրուկ չի փոխվել. Երեխան ունակ է նպատակասլաց գործունեություն ծավալել այն դեպքերում, երբ առաջադրանքը պարզ է և մատչելի: Ծանոթ իրավիճակում նրա վարքագիծը սուր շեղումներ չունի։

Օլիգոֆրենիա, որը բնութագրվում է նյարդային պրոցեսների անհավասարակշռությամբ՝ գրգռման կամ արգելակման գերակշռությամբ։ Խախտումները ակնհայտորեն դրսևորվում են վարքի փոփոխության և կատարողականի նվազման մեջ:

Օլիգոֆրենիա անալիզատորների ֆունկցիայի խանգարմամբ. Այստեղ կեղևի ցրված վնասը զուգորդվում է ուղեղի այս կամ այն ​​համակարգի ավելի խորը վնասների հետ: Բացի այդ, կան խոսքի, լսողության, տեսողության և մկանային-կմախքային համակարգի տեղային թերություններ:

Օլիգոֆրենիա հոգեմետ վարքագծով. Երեխայի մոտ զգացվում է հուզական-կամային ոլորտում սուր խանգարում. Առաջին պլանում նա ունի անձնական բաղադրիչների թերզարգացում, իր և իր շրջապատի մարդկանց քննադատության նվազում և դրայվների արգելակում: Երեխան հակված է չարդարացված զգացմունքների:

Օլիգոֆրենիա ծանր ճակատային անբավարարությամբ. Այս ձևով ճանաչողական խանգարումը երեխայի մոտ զուգակցվում է ճակատային տիպի անհատականության փոփոխություններով՝ շարժիչի ծանր խանգարումներով: Երեխաները անտարբեր են, նախաձեռնողականության պակաս և անօգնական: Նրանց խոսքը բամբասանք է, անիմաստ և նմանակող։ Երեխաները ունակ չեն հոգեկան սթրեսի, կենտրոնանալու, ակտիվության և քիչ են վերաբերվում իրավիճակին:

Մտածողությունը մեծ դեր է խաղում երեխայի ճանաչողական գործունեության ձևավորման և զարգացման գործում: Նախադպրոցական տարիքի մտավոր հետամնաց երեխաներն ունեն անբավարարություն մտավոր գործունեության բոլոր մակարդակներում: Նրանք դժվարանում են լուծել նույնիսկ ամենապարզ, վիզուալ արդյունավետ խնդիրները, ինչպիսիք են ծանոթ օբյեկտի պատկերը 2-3 մասի համադրելը, երկրաչափական պատկեր ընտրելը, որն իր ձևով և չափով նույնական է ինքնաթիռի համապատասխան իջվածքին և այլն: . Երեխաները նման առաջադրանքները կատարում են մեծ թվով սխալներով մի շարք փորձերից հետո: Ավելին, նույն սխալները կրկնվում են բազմիցս, քանի որ մտավոր հետամնաց երեխաները, առանց հաջողության հասնելու, սովորաբար չեն փոխում իրենց գործելաոճը։ Գործնական գործողությունների իրականացումն ինքնին դժվարացնում է այս խմբի երեխաների համար, քանի որ նրանց շարժիչային և զգայական ճանաչողությունը թերի է: Նրանց շարժումները անհարմար են և կարծրատիպային, հաճախ իմպուլսիվ, չափից դուրս արագ կամ, ընդհակառակը, չափազանց դանդաղ։

Վիզուալ-փոխաբերական մտածողություն պահանջող առաջադրանքները էլ ավելի մեծ դժվարություններ են առաջացնում նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար: Նրանք չեն կարողանում հիշել իրենց ցույց տրված առարկան և սխալ են գործում:

Նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար ամենադժվար առաջադրանքներն այն խնդիրներն են, որոնց իրականացումը հիմնված է բանավոր և տրամաբանական մտածողության վրա: Դրանցից շատերը, որոնք էապես բարդ չեն, անհասանելի են դառնում նույնիսկ այն երեխաների համար, ովքեր երկու-երեք տարի հաճախել են հատուկ մանկապարտեզ։ Եթե ​​որոշ առաջադրանքներ կատարում են երեխաները, ապա նրանց գործունեությունը ոչ այնքան մտածելու գործընթաց է, այլ ավելի շուտ հիշելու: Այլ կերպ ասած, երեխաները հիշում են որոշակի բանավոր արտահայտություններ և սահմանումներ, ապա դրանք վերարտադրում են ավելի կամ պակաս ճշգրտությամբ:

Մտածողության տեսողական արդյունավետ ձևերն առավել հասանելի են մտավոր հետամնաց դպրոցականներին: Այնուամենայնիվ, երեխաները դժվարություններ են ունենում առաջադրանքները կատարելիս: Այսպիսով, ինչպես նախադպրոցական տարիքի երեխաները, նրանց համար դժվար է հավաքել պարզ կտրված նկար կամ ճիշտ լրացնել Seguin տախտակը: Մտավոր հետամնաց աշակերտները բավականաչափ զարգացած չեն գործնական գործողություններ, ինչը կապված է որոշակի դժվարությունների հետ, որոնք առաջանում են ցածր զգայական ճանաչողության և շարժողական խանգարումների պատճառով: Տարրական դպրոցական տարիքում երեխաների գործողությունները առարկաների հետ հաճախ իմպուլսիվ են, կապված չեն մտավոր առաջադրանքի հետ և չունեն ճանաչողական նշանակություն։

Հատկապես դժվար են այն առաջադրանքները, որոնք երեխաներից պահանջում են բանավոր և տրամաբանական մտածողություն: Այսպիսով, ունենալով տարվա որոշակի եղանակ պատկերող գունավոր նկար՝ դպրոցականները միշտ չէ, որ կարողանում են ճիշտ հաստատել դրա վրա արտացոլված պատճառահետևանքային հարաբերությունները և դրա հիման վրա որոշել, թե որ սեզոնն է փոխանցում նկարը։ Նրանք հաճախ չեն հասկանում նույնիսկ պարզ տեքստերը, որոնք նախատեսված են նորմալ զարգացող նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար, որոնք պարունակում են ժամանակային, պատճառահետևանքային և այլ հարաբերություններ: Մտավոր հետամնաց աշակերտները վերարտադրում են նյութը պարզեցված ձևով, բաց են թողնում դրա շատ, երբեմն ամենակարևոր մասերը, փոխում են տեքստի իմաստային կապերի հաջորդականությունը և նրանց միջև անհրաժեշտ հարաբերություններ չեն հաստատում:

Մտավոր հետամնաց կրտսեր դպրոցականների մտածողության գործընթացները շատ յուրահատուկ կերպով են ընթանում. Այսպիսով, մտավոր վերլուծությունը, որը նրանք կատարում են տեսողականորեն ընկալվող իրական օբյեկտի կամ նրա պատկերի վերաբերյալ, բնութագրվում է աղքատությամբ, անհամապատասխանությամբ և մասնատվածությամբ: Նայելով առարկային՝ ուսանողը չի անվանում դրա բոլոր բաղկացուցիչ մասերը, նույնիսկ այն դեպքերում, երբ նա լավ գիտի դրանց անունները, ինչպես նաև չի նշում էական շատ հատկություններ, թեև դրանք վաղուց հայտնի են իրեն։ Սովորաբար նա խոսում է այն մասերի մասին, որոնք դուրս են ցցված գործչի ընդհանուր ուրվագիծից՝ առանց որևէ կարգի պահպանման։

Երկու և առավել ևս մի քանի առարկաների համեմատությունն ավելի մեծ դժվարություններ է առաջացնում տարրական դպրոցի աշակերտների համար: Համեմատությունը ներառում է առարկաների կամ երևույթների միջև նմանությունների և տարբերությունների համեմատական ​​հաստատում, որոշ դեպքերում՝ դրանց ինքնության նույնականացում։ I-II դասարանների աշակերտները սովորաբար ուշադրություն են դարձնում միայն այն հատկանիշներին, որոնք տարբերում են մի առարկան մյուսից, և չեն նկատում, որ այդ առարկաները նույնպես նմանություններ ունեն։

Համեմատությունը պահանջում է առարկաների նմանատիպ մասերի կամ հատկությունների հետևողական համեմատություն: Երեխաները հաճախ պնդում են առարկաների միջև տարբերությունները՝ հղում անելով անհամեմատելի հատկանիշներին:

Մի շարք դեպքերում դպրոցականներն իրենց համար դժվար առաջադրանքը փոխարինում են ավելի հեշտ, ավելի ծանոթ առաջադրանքով և երկու կամ ավելի առարկաներ համեմատելու փոխարեն սկսում են վերլուծել դրանցից մեկը։ Ռուսական հատուկ հոգեբանության մեջ այս երևույթը նշվում է «սայթաքում» տերմինով։

Համեմատության գործընթացի յուրացման հարցում աշակերտների առաջընթացը հայտնաբերվում է մոտավորապես չորրորդ դասարանում, այսինքն. 11-12 տարի: Այն դրսևորվում է կատարվող առաջադրանքից շեղման ավելի քիչ դեպքերում, առարկաների ավելի մեծ թվով հատկությունների համեմատությամբ, դրանց միջև ոչ միայն տարբերությունները, այլև նմանությունները բացահայտելու փորձերում: Ինչ վերաբերում է գործնականում ավարտված համեմատությունների արդյունքների կիրառմանը, ապա դա ինչ-որ չափով հնարավոր է դառնում միայն դպրոցի ամենավերջում։ Այնուամենայնիվ, ուսուցչի հիմնական հարցերի օգնությամբ երեխաները շատ ավելի վաղ են հաղթահարում համապատասխան առաջադրանքները:

Մտավոր հետամնաց ուսանողների համար էլ ավելի բարդ խնդիր է դիտարկումների ընդհանրացումը, օրինակ՝ օբյեկտների կամ երևույթների համադրումը` հիմնված բացահայտված ընդհանուր հատկանիշի վրա, որն էական նշանակություն ունի այս քանակի օբյեկտների համար: Նմանատիպ առաջադրանք կատարելիս մտավոր հետամնացությամբ տառապող բոլոր տարիքի երեխաները հաճախ հաշվի են առնում պատահական նշանները, այսինքն. գործել անհիմն, տրամաբանությանը հակառակ. Այսպիսով, նման երեխաների ընդհանրացումները չափազանց լայն են և անբավարար տարբերակված։ Հատկապես դժվար է ուսանողների համար փոխել ընդհանրացման սկզբունքը, երբ հայտնաբերվել է, այսինքն. օբյեկտների համատեղում նոր հիմքի վրա. Առաջադրանքը կատարելու նրանց եղանակը բացահայտում է օլիգոֆրենիկներին բնորոշ նյարդային պրոցեսների պաթոլոգիական իներցիան։

VIII տիպի ուղղիչ հանրակրթական դպրոցի նույնիսկ ավագ դասարանների աշակերտները բավականաչափ քննադատական ​​չեն իրենց գործունեության արդյունքների նկատմամբ և միշտ չէ, որ նկատում են նույնիսկ ակնհայտ հակասություններ: Նրանք հազվադեպ են կասկածներ ունենում կամ ցանկանում են փորձարկել իրենց: Նրանք լիովին գոհ են իրենց ձեռք բերած հաջողություններից և ցանկություն չեն հայտնում դրանք ինքնուրույն բարելավելու։ Հավանաբար, դրանում որոշակի դեր են խաղում դպրոցականների սահմանափակ գիտելիքներն ու հետաքրքրությունները, ինչպես նաև ինտելեկտուալ պասիվությունը, ակտիվության մոտիվացիայի նվազումը, տեղի ունեցողի նկատմամբ անտարբերությունը։

Մտավոր հետամնաց երեխաների մտածողությունը բնութագրելիս ևս մեկ անգամ պետք է ընդգծել այս գործընթացի կարծրատիպային լինելը, կոշտությունը և բացարձակապես անբավարար ճկունությունը։ Այդ իսկ պատճառով առկա գիտելիքների կիրառումը նոր պայմաններում դժվարություններ է առաջացնում դպրոցականների համար և հաճախ հանգեցնում առաջադրանքի սխալ կատարման։

Մտավոր հետամնաց երեխաներին բնորոշ է բոլոր տեսակի գործունեության ուշ և թերի զարգացումը: Նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ հատկապես տուժում է կամավոր գործունեությունը։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ դրա իրականացումը պահանջում է մտածողության և խոսքի զարգացման որոշակի մակարդակ, կայուն ուշադրություն, ինչպես նաև նպատակային կամային ջանքեր գործադրելու կարողություն: Տարբեր տեսակի գործողություններ կատարելը, որոնք ներառում են գործնական գործողություններ, դժվար է շարժիչի ոլորտի զարգացման շեղումների պատճառով:

Ամենապարզ օբյեկտիվ-գործնական գործունեությունը, որը ներառում է ինքնասպասարկման, սնունդ ուտելու տարրեր և մեծ դժվարություն չի ներկայացնում նորմալ զարգացող նախադպրոցական տարիքի երեխաների համար, լուրջ դժվարություններ է առաջացնում մտավոր հետամնաց երեխաների համար և միշտ չէ, որ իրականացվում է պատշաճ կերպով: Որոշակի գործողություններ յուրացնելու համար նրանք պետք է երկար ժամանակ անցնեն ուղղորդված ուսուցում։ Նրանք անհարմար են, անուշադիր, հեշտությամբ շեղվում են, արագ մոռանում են գործողությունների հաջորդականությունը և բավարար չափով չեն հասկանում այն, ինչ իրենց սովորեցնում են: Բոլոր պրակտիկ գործողությունները պետք է կատարվեն ամեն օր չափահասի ղեկավարությամբ և նրա ակտիվ աջակցությամբ՝ համատեղ գործունեության, ցուցադրական ելույթի տեսքով։ Որոշիչ նշանակություն ունեն նման կրկնությունների կանոնավորությունը և երեխայի գործունեության կարևորությունն ու հաջողությունը հաստատելով և ընդգծելով ստեղծված դրական հուզական ֆոնը։

Առանձնակի դժվարություններ են առաջանում նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ ճիշտ վարքագծի ձևավորման պատճառով։ Նրանց բնորոշ ինտելեկտուալ անբավարարությունը և կյանքի սուղ փորձը դժվարացնում են հասկանալ և համարժեք գնահատել այն իրավիճակները, որոնցում նրանք հայտնվում են: Նյարդային պրոցեսների իներցիան նպաստում է կարծրատիպային ռեակցիաներին, որոնք հաճախ բոլորովին չեն համապատասխանում ստեղծված իրավիճակին։

Նախադպրոցական տարիքի նորմալ զարգացող երեխաների համար առաջատար գործունեությունը խաղն է: Մտավոր հետամնաց երեխաների ինքնաբուխ զարգացման մեջ խաղն իր պատշաճ տեղը չի զբաղեցնում: Դա պայմանավորված է նրանով, որ նախադպրոցական տարիքում դեռ շատ հեռու են խաղը յուրացնելուց։

Երեխայի զարգացման համար ամենաբարդ և միևնույն ժամանակ ամենանշանակալին դերային խաղն է: Մտավոր հետամնաց նախադպրոցականները չեն կարող ինքնուրույն տիրապետել դրան: Միայն նախադպրոցական մանկության վերջում հատուկ մանկապարտեզների աշակերտները կարող են դիտարկել դերային խաղերի առանձին տարրեր, որոնք ձևավորվում են ուսուցչի կողմից դասարանում: Սովորաբար մտավոր հետամնաց նախադպրոցականների մոտ կարող են դիտվել անհատական ​​խաղային գործողություններ, որոնք չունեն իմաստային բովանդակություն. Այսպիսով, մի տղա մի քանի անգամ գլորում է դատարկ խաղալիք մեքենան՝ ձայներ հանելով, որոնք պետք է ցույց տան շարժիչի աղմուկը։ Նրա շարժումներն ու ձայնը կարծրատիպային են և չեն գիտակցում որևէ մտադրություն։

Մտավոր հետամնաց երեխաների տեսողական ակտիվությունը ձևավորվում է դանդաղ և յուրահատուկ ձևով։ Նրանց նկարները պարունակում են բնորոշ հատկանիշներ, որոնք ունեն ախտորոշիչ բնույթ։ Մանկապարտեզում կամ ընտանիքում հատուկ կրթությունից զրկված երեխաների հմտությունները երկար ժամանակ մնում են պարզ խզբզանքի մակարդակում, և միայն նախադպրոցական մանկության վերջում կարելի է տեսնել առարկայական և որոշ չափով սյուժետային գծագրեր՝ կատարված շատ անկատար։ կոպիտ սխալներ և անճշտություններ. Այս նկարները արտացոլում են տեսողական ընկալման չտարբերակվածությունը, մտածողության և հիշողության ցածր մակարդակը և, իհարկե, շարժիչ ոլորտի անկատարությունը։ Երեխաները նկարում են մարդկանց՝ գլխոտանիներ, չորս ոտքերով թռչուններ, «թափանցիկ տներ» և այս ամենը անում են մշուշոտ, ծուռ գծերով: Այնուամենայնիվ, նրանք շատ զգացմունքային են վերաբերվում իրենց գործունեության արդյունքներին, բարձր են գնահատում դրանք և հաճույքով ցուցադրում:

Բոլորովին այլ պատկեր է նկատվում այն ​​դեպքերում, երբ նախադպրոցականներին հատուկ սովորեցնում են նկարել։ Նրանցից շատերը հաջողություն են գտնում: Ապացույց ինչպես նրանց ներուժի, այնպես էլ մտավոր հետամնաց երեխայի վրա ուղղիչ ազդեցության կարևորության մասին:

Մտավոր հետամնացների մեջ կան երեխաներ, ովքեր ունեն զարգացման երկու և ավելի շեղումներ։ Սրանք բարդ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներ են՝ օլիգոֆրենիկներ՝ անալիզատորների (լսողության, տեսողության) վնասվածությամբ, խոսքի սպեցիֆիկ շեղումներով, հենաշարժական համակարգի խանգարումներով, աուտիզմով։ Ներկայումս այս երեխաները լավ ուսումնասիրված չեն։ Նման բարդ արատ ունեցող երեխաները ավելի մեծ չափով պահանջում են ուղղիչ կրթության մասնագիտացված ծրագրեր և մեթոդներ, քան սովորական մտավոր հետամնաց երեխաները: Նրանց համար շրջապատող սոցիալական աշխարհին, շրջապատող առարկաներին ու երևույթներին ծանոթանալը չափազանց բարդ է, կյանքի իրավիճակները հասկանալն ու դրանք լուծելը չափազանց դժվար է։ Նման երեխաներին ուսուցանում են 4-5 հոգանոց խմբով հատուկ մանկական հաստատություններում, որտեղ նրանց դասավանդում են պարզեցված, հաճախ անհատական ​​ծրագրերով։ Հիմնական ժամանակը տրամադրվում է նրանց մեջ անհրաժեշտ, կենսականորեն անհրաժեշտ գործնական և հիգիենիկ հմտությունների զարգացմանը։ Ընդհանուր առմամբ, բարդ արատ ունեցող մտավոր հետամնաց երեխաների զարգացման կանխատեսումը նվազ բարենպաստ է, քան միայն մտավոր արատ ունեցող երեխաների զարգացման կանխատեսումները։

Մարդու զարգացման մեջ կարող են լինել անհատական ​​խնդիրներ, որոնք հանգեցնում են ընդհանուր զարգացման շեղումների: Թերությունները հայտնվում են ծննդյան պահից կամ մարդու զարգացման ընթացքում։

Կախված թերության աստիճանից և դրա առաջացման ժամանակից՝ որոշ խնդիրներ կարելի է ամբողջությամբ հաղթահարել, մյուսները՝ մասամբ շտկվել, մյուսները՝ փոխհատուցվել, իսկ մյուսների վրա ընդհանրապես չի կարելի ազդել։ Ամեն դեպքում, երբ հայտնաբերվում է շեղում, պետք է հիշել, որ որքան շուտ տեղի ունենա միջամտությունը, այնքան ավելի նշանակալի կլինի դրա ազդեցությունը՝ գոյություն ունեցող զարգացման արատը չեզոքացնելու համար։

«Զարգացում» հասկացությունը ներառում է երկու բարդ սահմանումներ.

• ontogenesis - անձի անհատական ​​զարգացում;
• Ֆիլոգենիան մարդու տեսակի ընդհանուր զարգացումն է որպես ամբողջություն:

Բնականաբար, օնտոգենեզը պետք է ընթանա ֆիլոգենությանը համապատասխան։ Զարգացման արագության փոքր շեղումները համարվում են նորմալ սահմաններում: Եթե ​​օնտոգենեզի և ֆիլոգենեզի տարբերությունները զգալի են, ապա խոսքը զարգացման արատների մասին է։

Գոյություն ունեն երկու տեսակի թերություններ.

• մասնավոր թերություն - անհատական ​​անալիզատորների վնաս կամ թերզարգացում.
• ընդհանուր թերությունը կարգավորող և ենթակեղևային համակարգերի խախտումն է:

Որքան շուտ է եղել պարտությունը, այնքան մեծ է մտավոր զարգացման շեղումների հավանականությունը։ Առաջնային խանգարումները առաջանում են արատի ֆիզիոլոգիական բնույթից (լսողության խնդիրներ, տեսողության խնդիրներ, ուղեղի վնասում): Երկրորդային խանգարումները հայտնվում են արդեն իսկ խաթարված զարգացման գործընթացում։

Որպես կանոն, երկրորդական խանգարումները երեխայի մտավոր զարգացման շեղումներ են, որոնք հաջորդում են առաջնային խանգարումներին: Որպես օրինակ կարելի է նշել բնածին լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման խորը շեղումների դեպքերը։

Անալիզատորի հետ կապված խնդիրները ուղղակիորեն չեն ազդում հոգեկանի վրա, սակայն անհնարին են դարձնում խոսքի զարգացումը։ Խոսքի բացակայությունը, ներառյալ բառերի սխալ ընկալումը, հանգեցնում է ինտելեկտի վատ զարգացման և մտավոր զարգացման շեղումների:

Այսպիսով, նույնիսկ աննշան առաջնային խանգարումները կարող են առաջացնել խորը երկրորդական խանգարումներ:

Մտավոր զարգացման շեղումների տարբերակները

Մտավոր զարգացման շեղումները կարող են ունենալ տարբեր տարբերակներ.

1. Դիզոնտոգենեզը մշտական ​​թերզարգացման տեսակ է, երբ նկատվում է ուղեղի ձևերի արտահայտված անհասություն։ Նման տարբերակի օրինակ է օլիգոֆրենիան։
2. Հետաձգված մտավոր զարգացումը բնութագրվում է զարգացման դանդաղ տեմպերով, որը շեղվում է նորմայից: Հաճախ երեխայի զարգացումը ֆիքսված է որոշակի փուլերում՝ անկախ օրացուցային տարիքից։
3. Վնասված զարգացումը նշվում է այն դեպքերում, երբ գենետիկորեն մարդը չունի զարգացման շեղումներ, բայց վնասի հետևանքով առաջանում է զարգացման խանգարում։ Երեխայի զարգացման վրա բացասաբար ազդող գործոններն են.

• ներարգանդային և ծննդյան վնասվածքներ;
• վարակիչ հիվանդություններ բացասական բարդություններով;
• թունավորում;
• կենտրոնական նյարդային համակարգի վնասը զարգացման վաղ փուլերում.

Զարգացման խանգարման օրինակ է դեմենսիան:

1. Թերի զարգացումը կապված է առանձին անալիզատորների գործունեության խանգարումների հետ (լսողություն, տեսողություն), ինչը հանգեցնում է խորը երկրորդական խանգարումների՝ մտավոր զարգացման շեղումների տեսքով։
2. Խեղաթյուրված զարգացումը զարգացման որոշակի խանգարումների և անհատական ​​գործառույթների արագացված զարգացման բարդ համակցություն է: Այս տարբերակի օրինակ է վաղ մանկության աուտիզմը:
3. Աններդաշնակ զարգացում է նկատվում, երբ առկա է անհատական ​​հոգեկան ֆունկցիաների, ինչպես նաև հոգեկան ֆունկցիաների զարգացման համաչափության խախտում։ Աններդաշնակ զարգացման օրինակ կարող է լինել հոգեպատիան:

Զարգացման խանգարումներ ունեցող մարդկանց խմբեր

Հոգեկան զարգացման խանգարումներ ունեցող մարդիկ պայմանականորեն բաժանվում են մի քանի խմբերի. Դասակարգման հիմքը առաջնային խանգարումն է, որն իր հերթին առաջացնում է մտավոր զարգացման երկրորդական արատ։

Խումբ 1 - լսողության խանգարում ունեցող մարդիկ:Լսողության խանգարումներ ունեցող մարդիկ բաժանվում են երկու խմբի.

• խուլ (թուլացած) - մարդիկ, ովքեր լիովին խուլ են կամ ունեն մնացորդային լսողություն, որը չի կարող օգտագործվել խոսքի ռեզերվ կուտակելու համար: Այս կատեգորիան բաժանվում է խուլերի՝ առանց խոսքի (վաղ խուլ) և խուլերի, ովքեր պահպանել են խոսքի որոշակի հատվածը (ուշ խուլեր): Այս կատեգորիայի մտավոր զարգացման մակարդակը կախված է լսողության կորստի ժամանակից: Որքան շուտ է կորցնում լսողությունը, այնքան քիչ է խոսքի զարգացման հնարավորությունը, հետևաբար՝ ինտելեկտը։
• դժվար լսող երեխաներ - լսողության մասնակի խանգարումներով, խոսքի բարդացմամբ և, համապատասխանաբար, ինտելեկտուալ զարգացմամբ:

Խումբ 2 - տեսողության խանգարումներ ունեցող մարդիկ. Այս կատեգորիան բաժանված է նաև կույրերի (տեսողության իսպառ բացակայությամբ կամ լույսի փոքր ընկալմամբ) և թույլ տեսողություն ունեցողների: Հարկ է նշել, որ տեսողության բացակայությունն ուղղակիորեն չի ազդում ինտելեկտի զարգացման վրա։ Այնուամենայնիվ, մենք պետք է հասկանանք, որ խոսքի կուտակումը երեխաների մոտ տեղի է ունենում մեծահասակների հոդային ապարատի գործողությունների անգիտակից կրկնօրինակման միջոցով: Ուստի, շատ հաճախ, չնայած նորմալ լսողությանը, կույր երեխաների մոտ խոսքի և մտավոր զարգացման ուշացում է տեղի ունենում:

3-րդ խումբ՝ հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող անձինք.Նեղ ոչ համակցված խանգարումը չի առաջացնում մտավոր զարգացման խանգարումներ։

Խումբ 4 - հուզական-կամային ոլորտի խախտում ունեցող անձինք.Այս կատեգորիան ներառում է վաղ մանկության աուտիզմ ունեցող երեխաները՝ տարբեր աստիճանի ծանրության:

Չետվերիկովա Տ.Յու.

ORCID՝ 0000-0003-2794-0011, մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, Օմսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարան

ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՊՐԱԿՏԻԿՆԵՐ ՄԵՂԱԿԱՆ ՀԱՄԱԶՄԱՑՄԱՆ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ.

անոտացիա

Հոդվածում ներկայացվում են մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականների համար ներառական կրթության ժամանակակից պրակտիկաները։ Նշվում է այս գործելաոճի անհիմն լինելը։ Դա պայմանավորված է նրանով, որ մտավոր հետամնացությամբ երեխան չի կարող հասնել տարիքային նորմերին մոտ ընդհանուր և խոսքի զարգացման մակարդակի։ Հանրակրթական դպրոցներում իրականացվող կրթության բովանդակությունը կենտրոնացած չէ այս աշակերտների կրթության առանձնահատուկ կարիքները բավարարելու վրա։ Արդյունքում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն կարող հաջողությամբ տիրապետել ակադեմիական գիտելիքների և սոցիալական կարողությունների պահանջվող նվազագույնին: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի համար նպատակահարմար է ոչ արտոնագրված կրթություն ստանալ հատուկ դպրոցում կամ հանրակրթական դպրոցում գործող հատուկ դասարանում։Հանրակրթական դպրոցի կառուցվածքում հատուկ դասարանների առկայությունը հնարավորություն է տալիս ապահովել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների որակյալ կրթությունը, ինչպես նաև հարստացնել երեխայի կենսափորձը՝ առողջ հասակակիցների հետ նրա կանոնավոր շփվելու միջոցով:

Հիմնաբառերներառական կրթություն, մտավոր հետամնացություն, հատուկ կրթական կարիքներ:

ՉետվերիկովաՏ.Յու.

ORCID՝ 0000-0003-2794-0011, մանկավարժության թեկնածու, Օմսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարան

ՆԵՐԱՌԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՊՐԱԿՏԻԿՆԵՐ ՄՏԱԿԱՆ ՀԱՄԱԶՄԱՑՄԱՆ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆ ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ.

Վերացական

Հոդվածը ծանոթացնում է մտավոր հետամնաց դպրոցի աշակերտների ներառական կրթության ժամանակակից պրակտիկանտներին։ Դրանց անհիմնությունը նկատվում է պրակտիկանտը: Դա պայմանավորված է դրանովմտավոր հետամնացություներեխան չի կարող հասնել տարիքային նորմերին մոտ ընդհանուր և խոսքի զարգացման մակարդակին. Հանրակրթական դպրոցներում իրականացվելիք կրթության բովանդակությունը կենտրոնացած չէ այս աշակերտների հատուկ կրթական կարիքների բավարարման վրա: Արդյունքում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն կարող հաջողությամբ տիրապետել ակադեմիական գիտելիքների և սոցիալական կարողությունների անհրաժեշտ նվազագույնին: Նպատակահարմար է, որ մտավոր հետամնաց երեխան ոչ մի որակավորման կրթություն ստանա հատուկ դպրոցում կամ զանգվածային դպրոցում գործող հատուկ դասարանում։ Սովորական դպրոցի կառուցվածքում հատուկ դասարանների առկայությունը ապահովում է երեխաների որակյալ կրթությունը մտավոր հետամնացության համար, ինչպես նաև հարստացնում է երեխայի կենսափորձը՝ առողջ հասակակիցների հետ նրա կանոնավոր շփվելու միջոցով:

Հիմնաբառեր:ներառական կրթություն, մտավոր հետամնացություն, հատուկ կրթական կարիքներ.

Վերջին մի քանի տարիների ընթացքում հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար ներառական կրթության պրակտիկան գնալով ավելի է տարածվում: Գիտնականները շարունակում են նորմալ և զարգացման հաշմանդամություն ունեցող հասակակիցների համատեղ ուսուցման օպտիմալ մոդելների որոնումը, ինչպես նաև ուսուցիչներին ներառական պայմաններում աշխատելուն նախապատրաստելու ուղիները: Այսպիսով, հետազոտությունը Ս.Ն. Վիկժանովիչը վկայում է խոսքի հետաձգված զարգացման և խոսքի խանգարումներով երեխաների կրթական ինտեգրման հնարավորությունների մասին։ Նույն հեղինակը նշել է որոշակի ներառական պրակտիկայի նպատակահարմարությունը այն դեպքերում, երբ երեխան ունի աուտիզմի սպեկտրի խանգարման պատմություն:

Ս.Վ. Շչերբակովը խստորեն հիմնավորում է բուհի ուսումնական գործընթացում ինտերակտիվ ուսուցման մեթոդների կիրառման նպատակահարմարությունը՝ ապահովելով, որ ուսանողները տիրապետեն ներառական պրակտիկա իրականացնելու համար անհրաժեշտ իրավասություններին։ Ա.Վ. Բախինան առաջարկում է իրականության ինտերակտիվ մոդելի նախագծման մոտեցումներ, որպեսզի ուսանողները տիրապետեն ներառական կրթության սոցիոմշակութային հիմքերին:

Օ.Ս. Կուզմինան մեծ ուշադրություն դարձրեց ուսուցիչների վերապատրաստման կազմակերպման հարցերին, որպեսզի նրանք աշխատեն ներառական պրակտիկայի պայմաններում, նա առաջարկեց ուսուցիչների վերապատրաստման դասընթացների բովանդակությունը, ինչը թույլ է տալիս նրանց տիրապետել հաշմանդամություն ունեցող երեխային ուղղիչ օգնություն ցուցաբերելու առանձնահատկություններին. առողջ հասակակիցների միջավայրը.

Չնայած ներառական կրթության խնդրի նկատմամբ մեծ հետաքրքրությանը, դեռևս քիչ ուշադրություն է դարձվում նորմալ և զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համատեղ կրթության բացասական փորձի հետ կապված խնդիրներին: Սա հրահրում է ներառական կրթության չարդարացված գործելակերպի ի հայտ գալ։

Հաշվի առնելով վերոգրյալը՝ ուրվագծենք հոդվածի նպատակը՝ վերլուծել մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականների ներառական կրթության ոչ ողջամիտ գործելաոճը։ Սա կօգնի կանխել կեղծ ինտեգրման դեպքերը, երբ վերոհիշյալ խանգարումներով երեխան զրկված է որակյալ կրթություն ստանալու իրավունքից, քանի որ հանրակրթական դպրոցի զանգվածային դասարանի պայմաններում նա բախվում է անհրաժեշտության. բայց չի կարող յուրացնել ծրագրային նյութը իր առողջ հասակակիցների հետ նույն ժամանակահատվածում և նույն ծավալով:

Ուսումնասիրությունն իրականացվել է Օմսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի կազմում գործող ներառական կրթության տարածաշրջանային ռեսուրս կենտրոնի հիման վրա։ Ուսումնասիրության ընթացքում մենք վերլուծել ենք 37 հանրակրթական դպրոցների 7-ից 11 տարեկան աշակերտների ներառական կրթության 58 դեպք։ Երեխաներն ունեն «թեթև մտավոր հետամնացության» բժշկական վկայական։

Հետևյալ մեթոդները օգտագործվել են որպես ուսումնասիրության մաս.

- դպրոցական փաստաթղթերի ուսումնասիրություն հոգեբանական և մանկավարժական դիտարկումների օրագրերի, ուսանողների զարգացման քարտեզների, դպրոցական հոգեբանական, բժշկական և մանկավարժական խորհրդատվությունների արձանագրությունների տեսքով.

– մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ դաստիարակող ծնողների և ներառական կրթության մեջ ներգրավված ուսուցիչների հարցում անցկացնել.

– հանրակրթական դպրոցներում ինտեգրված մտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտների կրթական գործունեության դիտարկում.

Ինչպես նշվեց վերևում, ուսումնասիրությունն իրականացվել է ներառական կրթության տարածաշրջանային ռեսուրս կենտրոնի հիման վրա: Խորհրդատվության համար կենտրոն է դիմել 276 մարդ (ուսուցիչներ և ծնողներ): Հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ներառական կրթության քննված բոլոր դեպքերից մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականներին բաժին է ընկել 58-ը, որը կազմել է 21%: Քանակական ցուցանիշն ավելի բարձր է միայն խոսքի պաթոլոգիաներով երեխաների մոտ (24,7%)։ Սա թույլ է տալիս նշել, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողների ներառական կրթության պրակտիկան լայն տարածում ունի։

Մինչ դպրոց ընդունվելը փոխհատուցվող մանկապարտեզ է հաճախել մտավոր հետամնացություն ունեցող 5 երեխա։ Մնացած երեխաները եղել են ընտանեկան կրթության մեջ (29 հոգի) կամ ինտեգրվել են ընդհանուր նախադպրոցական կրթական կազմակերպություններին (24 հոգի): 58 երեխաներից միայն 2-ն են ուղղիչ օգնություն ստացել վաղ տարիքում։ Մնացած երեխաների հետ (56 հոգի) ուղղիչ աշխատանքները սկսվել են միայն մանկապարտեզ ընդունվելու կամ ընդհանրապես չկատարվելու պահից (42 հոգի)։ Որոշ ծնողներ (18 հոգի) նշել են, որ տեղ չունենալու պատճառով չեն կարողացել երեխային մանկապարտեզ ուղարկել. մյուսները (11 հոգի) դա նպատակաուղղված չեն արել՝ բացատրելով, որ իրենց երեխան, նախքան դպրոց մտնելը, կանոնավոր խնամքի և հսկողության կարիք ուներ, ինչը հնարավոր չէ ապահովել նախադպրոցական տարիքի երեխաների մեծ խմբերում:

Ընդհանուր առմամբ, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների 96,5%-ը վաղ ուղղիչ օգնություն չի ստացել: Միևնույն ժամանակ, ուղղիչ աշխատանքների վաղ սկիզբը զարգացման երկրորդական խանգարումների հաղթահարման և կանխարգելման, ինչպես նաև հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հետագա հաջող ներառական կրթության կարևոր պայմաններից մեկն է։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող իրենց երեխայի համար հանրակրթական դպրոցի ընտրությունը որպես ուսուցման վայր հիմնավորելիս ծնողները տարբեր փաստարկներ էին բերում։ Ամենահայտնիներից են հանրակրթական դպրոցի տարածքային հարևանությունը տանը (27 ընտանիք), մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների կրթական կազմակերպության մերժումը (9 ընտանիք) և երեխային կրթելու ցանկությունը սովորական երեխաների համար նախատեսված ծրագրերի և դասագրքերի միջոցով ( 22 ընտանիք): Հասկանալով, որ իրենց որդին կամ դուստրը դժվարություններ են ունեցել ուսումնական գործունեության մեջ, 32 ընտանիքի ներկայացուցիչներ ցույց են տվել այն համոզմունքը, որ նման դժվարությունները ժամանակավոր են և կվերանան, երբ երեխան մեծանա: Այս տեսակետը սխալ է՝ մտավոր հետամնացության հետևանքով առաջացած խանգարումները պահանջում են երկարաժամկետ հոգեբանական և մանկավարժական ուղղում, մինչդեռ մտավոր հետամնացությունը հնարավոր չէ վերացնել։

Մեկնաբանելով ստացված տվյալները՝ մատնանշում ենք՝ ծնողները բավարար չափով տեղյակ չեն մտավոր հետամնացության բնույթին։ Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխայի կրթության առանձնահատուկ կարիքները բավարարելու հարցում ուղղիչ աշխատանքի դերի թյուրիմացություն կա: Իհարկե, հաշմանդամություն ունեցող, այդ թվում՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ դաստիարակող ծնողները պետք է խորհրդատվություն ստանան որակավորված մասնագետներից՝ երեխայի կրթական ուղին որոշելու հարցում՝ հաշվի առնելով նրա անհատական ​​առանձնահատկությունները և հնարավորությունները։ Խորհրդակցությունների ընթացքում կարևոր է օգնել ծնողներին ընտրել մի կազմակերպություն, որտեղ տրամադրվող կրթական բովանդակությունը կենտրոնացած կլինի երեխայի կարիքների վրա և կապահովի, որ նա տիրապետի անհրաժեշտ նվազագույն ակադեմիական գիտելիքներին և կյանքի կարողություններին:

Ծնողների հարցման ժամանակ նշվել է, որ նրանցից 19-ը համոզված են, որ իրենց երեխաների կրթությունը հանրակրթական դպրոցի համար նախատեսված ծրագրերով և դասագրքերով իրենց ուժերից վեր է։ 11 աշակերտ լավ հարաբերություններ չունի հասակակիցների և/կամ ուսուցիչների հետ: Այս առումով ծնողները դեմ չեն, որ իրենց երեխայի կրթությունը լինի հատուկ, բայց նախընտրելի է նույն դպրոցում, օրինակ՝ մասնագիտացված դասարանում։ Այս տեսակետն արժանի է ուշադրության։ Կարծում ենք, որ ներկայումս անհրաժեշտ է ստեղծել նոր տիպի դպրոց՝ համակցված։ Բայց Ռուսաստանում նման փորձը նոր է ձևավորվում։ Կարծում ենք, որ հանրակրթական դպրոցի կառուցվածքում հատուկ դասարանների առկայությունը (նման դասարանների համապատասխան կադրերով և դրանցում ուսումնական գործընթացի իրականացմամբ դեֆեկտոլոգների կողմից) հնարավորություն է տալիս ապահովել հաշմանդամություն ունեցող երեխաների որակյալ կրթությունը, ժամանակին տրամադրումը: ուղղիչ օգնություն և հարստացնել երեխայի կյանքի փորձը առողջ հասակակիցների հետ նրա կանոնավոր փոխհարաբերությունների միջոցով:

Բերենք օրինակներ՝ ցույց տալու մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականների համար ներառական կրթության անհիմն պրակտիկան:

2-րդ դասարանի աշակերտ(9 տարեկան)՝ թեթև մտավոր հետամնացությամբ։

Երեխան կրթվում է 1-ին դասարանի առողջ հասակակիցների հետ միասին։ Արդեն դպրոցի առաջին կուրսում տղան չէր կարողանում հաջողությամբ յուրացնել ծրագրային նյութը։ 2-րդ դասարանում նրան դասել են համառորեն թերակատարող աշակերտներից մեկը։ Ծնողները կարծում են, որ իրենց երեխայի սովորելու դժվարությունները ժամանակավոր են։

Տղան կոնֆլիկտային է. Հարաբերությունները հասակակիցների հետ չեն ստացվում։ Երբ կոնֆլիկտային իրավիճակներ են առաջանում, նա հաճախ դիմում է ֆիզիկական ուժի։ Դասերի ժամանակ նա նախընտրում է լռել կամ տալիս է պատահական պատասխաններ, ներառյալ այնպիսի պատասխաններ, որոնք ցույց են տալիս իրեն շրջապատող աշխարհի մասին աղքատացած և նույնիսկ աղավաղված պատկերացումների առկայությունը։ Օրինակ: «Արջը ընտանի կենդանի է: Մեջքի վրա շատ մազեր ունի։ Նա ապրում է կրկեսում»; «9-ին գումարած 1-ը հավասար է 91-ի». Տղան դժվարանում է հայտարարություններ ձևակերպել՝ ցույց տալով խոսքի և մտածողության կոպիտ թերզարգացածություն։

4-րդ դասարանի աշակերտ(11 տարեկան)՝ թեթև մտավոր հետամնացությամբ։

Աղջիկը 1-ին դասարանից սովորում է հանրակրթական դպրոցում։ Աղջկա մայրը մտածում է դստերը հարմարվողական դպրոց տեղափոխելու մասին (մտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտների համար)՝ ուսման ծանր դժվարությունների, հասակակիցների հետ երեխայի ընկերական հարաբերությունների բացակայության և դպրոց հաճախելու աղջկա դժկամության պատճառով:

Աղջիկը հանգիստ է և դասարանում իրեն պահում է։ Նա հրաժարվում է գնալ տախտակ։ Չեմ կարողանում հաղթահարել ծրագրային նյութը: Ուսուցիչը երեխային առաջարկում է պարզ անհատական ​​առաջադրանքներ քարտերի վրա: Երեխայի հայտարարությունները ցույց են տալիս շրջապատող իրականության խեղաթյուրված ըմբռնումը: Օրինակ: «Հանքային պաշարներն են գազարը, սոխը, կաղամբը, քանի որ դրանք հանվում են հողից»։.

Ներկայացված օրինակներից յուրաքանչյուրը բնորոշ է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի ներառական կրթության իրավիճակին։ Ըստ այդմ, տեղին է մատնանշել դեֆեկտոլոգիայի մեջ տարածված այն տեսակետի հիմնավորվածությունը, որ կրթական ինտեգրումը կարող է արդյունավետ լինել միայն հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մի մասի համար։ Առաջին հերթին դրանք երեխաներ են, որոնց հոգեֆիզիկական և խոսքի զարգացման մակարդակը համապատասխանում է տարիքային նորմային կամ մոտ է դրան։ Իհարկե, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան, օբյեկտիվ պատճառներով, չի կարող հասնել այս մակարդակին։

Ամփոփելու համար եկեք եզրակացնենք. Ճանաչողական գործունեության կոպիտ խանգարման պատճառով մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չեն հասնում տարիքային նորմերին մոտ հոգեֆիզիկական և խոսքի զարգացման մակարդակի և, համապատասխանաբար, չեն կարող յուրացնել ընդհանուր կրթական չափորոշիչը նորմալ զարգացող երեխաների համար սահմանված ժամկետներում: Որակյալ կրթություն ստանալու անհրաժեշտության դեպքում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները զրկված են իրենց հասանելի ակադեմիական գիտելիքները, ինչպես նաև կյանքի կարողությունները տիրապետելու հնարավորությունից, քանի որ հայտնվում են այնպիսի պայմաններում, որոնք ուղղված չեն իրենց հատուկ կրթական կարիքները բավարարելուն։ . Արդյունքում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխային ուսուցանելու գործընթացը ձեւական բնույթ է ստանում։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտների համար նպատակահարմար է յուրացնել կրթության ոչ որակավորումը հանրակրթական դպրոցում գործող հարմարվողական դպրոցում կամ ուղղիչ դասարանում:

գրականություն

1. Բախինա Ա.Վ. Իրականության ինտերակտիվ մոդելի նախագծում ուսանողների համար հատուկ և ներառական կրթության սոցիոմշակութային հիմքերին տիրապետելու համար // Դեֆեկտոլոգիա. – 2015. – No 3. – P. 58 – 64:
2. Վիկժանովիչ Ս.Ն. Երեխաների ընդհանուր խոսքի թերզարգացման և հետաձգված խոսքի զարգացման դիֆերենցիալ ախտորոշման հարցի շուրջ // Գիտական ​​հայտնագործությունների աշխարհում. – 2013. – Թիվ 11.8 (47). – Էջ 72 – 76։
3. Վիկժանովիչ Ս.Ն. Աուտիզմի սպեկտրի խանգարումների համակարգային խոսքի թերզարգացման բնութագրերը // Սոցիալական խնդիրների ժամանակակից ուսումնասիրություններ. – 2015. – Թիվ 8 (52). – Էջ 294 – 305։
4. Կուզմինա Օ.Ս. Ներառական կրթության պայմաններում ուսուցիչներին աշխատանքի նախապատրաստելու հարցի շուրջ // Գիտական ​​հայտնագործությունների աշխարհում. – 2014. – Թիվ 5.1 (53). – էջ 365 – 371։
5. Շչերբակով Ս.Վ. «Հատուկ (դեֆեկտոլոգիական) կրթության» ուղղությամբ ուսանողների ուսուցման մեջ իրավասությունների վրա հիմնված մոտեցման իրականացում // Օմսկի պետական ​​մանկավարժական համալսարանի տեղեկագիր. Հումանիտար ուսումնասիրություններ. – 2015. – Թիվ 3 (7). – Էջ 129 – 131։

Հղումներ

1. Բախինա Ա.Վ. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel’nosti dlja osvoenija Studentsami sociokul’turnyh osnov special’nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. – 2015. – No 3. – S. 58 – 64:
2. Վիկժանովիչ Ս.Ն. K voprosu o differencial'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – Թիվ 11.8 (47). – S. 72 – 76։
3. Վիկժանովիչ Ս.Ն. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh խնդիր. – 2015. – Թիվ 8 (52). – S. 294 – 305։
4. Կուզմինա Օ.Ս. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – Թիվ 5.1 (53). – S. 365 – 371։
5. Շչերբակով Ս.Վ. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju «Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie» // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Մարդասիրական issledovanija. – 2015. – Թիվ 3 (7). – Ս 129 – 131։