Články z časopisu o mentální retardaci. Praktiky inkluzivního vzdělávání pro školáky s mentální retardací

Skupinu tvořilo 11 lidí a kontrolní skupinu 16. Byly zadány následující body: I ​​kategorie (uspokojivé-

sportovců, který byl poté snížen na 14 bodů) - 3 body, kandidát mistr sportu Ruska

catcher z důvodu neúčasti v soutěžích na různé (dobré) - 4 body, Mistr sportu Ruska (výborné důvody pro dva zápasníky. Po zvážení ale) - 5 bodů.

U každého jsme určili výši úbytku hmotnosti Před turnajem v kontrolní skupině, mistrovství

(od 2 do 3 kg) - v průměru 2,7 (2,680±0,095) kg a byla mírně vyšší než v experimentální -

sestavené grafy úbytku hmotnosti s jednotlivými 3,57 a 3,36 (rozdíly nejsou významné pro každého účastníka experimentu, ale ne). Výkony na soutěžích ukázaly následující:

ale ne více než 0,5 kg/den. Složení experimentálních výsledků - sportovní chování účastníků

ny skupina: 7 zápasníků 1. kategorie a 4 kandidáti na šampiony experimentální skupiny spolehlivě (R

mistr sportu Ruska a kontrolní test - 8 kandidátů< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

soudruh mistra sportu a 6 zápasníků I. kategorie. a spolehlivě (R< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Po oficiálním vážení před soutěžní skupinou (3,71±0,07).

inovací každému z účastníků experimentu Ve speciálním experimentu bylo prokázáno, že

bylo provedeno 15minutové zotavení za použití pracovních metod hubnutí a regenerace

postup. hodnocení výkonu zápasníků v přípravě na

Na základě výsledků soutěžních protokolů jsou účastníci soutěže efektivní

Přispívají místa obsazená účastníky experimentu k formování připravenosti stíhaček?

a kontrolní skupiny. V kontrolní skupině došlo k poklesu konkurence ve zvolené váhové kategorii.

Průměrný úbytek hmotnosti byl 2,5 (2,460±0,063) kg. Kategorie.

Pro zjištění dovedností sportovců jsme obdrželi 08.06.2008

Literatura

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. Regulace tělesné hmotnosti v bojových uměních a biologicky aktivní přísady. M., 2002.

2. Juškov O.P., Shpanov V.I. Sportovní zápas. M., 2000.

3. Balsevič V.K. Metodické zásady výzkum problému výběru a sportovní orientace // Teorie a praxe tělesné kultury. 1980. № 1.

4. Bakhrakh I.I., Volkov V.M. Vztah některých morfofunkčních ukazatelů k tělesným proporcím chlapců v pubertě // Teorie a praxe tělesné kultury. 1974. č. 7.

5. Grošenkov S.S., Lyassotovič S.N. K prognóze nadějných sportovců na základě morfofunkčních ukazatelů // Teorie a praxe tělesné kultury. 1973. č. 9.

7. Nyeg V. Mogriododepeibsie ipegsisIipdep an tappisiep iidep<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykov A.L. Organizace výchovného a tréninkového procesu pro kvalifikované zápasníky při redukci tělesné hmotnosti před závody. Abstrakt disertační práce. pro titul kandidáta pedagogických věd. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Adaptace kostry sportovců. Kyjev, 1989.

10. Petrov V.K. Každý potřebuje sílu. M., 1977.

11. Ionov S.F., Shubin V.I. Snížení tělesné hmotnosti před soutěžemi // Sportovní zápas: Ročenka. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hydroterapie. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Fyzikální prostředky. Průvodce pro lékaře a studenty. L., 1948.

MDT 159 923.+159

G.N. Popov

PROBLÉMY VYUČOVÁNÍ DĚTÍ S MENTÁLNÍ RETARDACÍ

Tomská státní pedagogická univerzita

Mezi mentálně retardované (slabomyslné) děti - nejvíce - patří velmi heterogenní masa dětí a existuje také velká kategorie dětí abnormálních. které jsou spojeny přítomností poškození mozku, mající

Tvoří přibližně 1-3 % celkové dětské bolesti, difuzní, tzn. rozšířený,

populace. Pojem „mentálně retardované dítě“ je jakoby „rozlitou“ postavou. Morfologické

změny, i když s nestejnou intenzitou, postihují mnoho oblastí mozkové kůry a narušují jejich strukturu a funkce. Nelze samozřejmě vyloučit případy, kdy se difúzní poškození kůry kombinuje s individuálními výraznějšími lokálními (omezenými, lokálními) poruchami s různým stupněm výrazných odchylek ve všech typech duševní činnosti.

Naprostá většina všech mentálně retardovaných dětí – studentů pomocných škol – je oligofrenní (z řeckého „nízkomyslný“). K poškození mozkových systémů, hlavně těch nejsložitějších a nejpozději se tvořících struktur, které způsobují nevyvinutost a duševní poruchy, dochází v raných fázích vývoje – v prenatálním období, při narození nebo v prvních letech života, tzn. dokud se řeč plně nerozvine. U oligofrenie je organické selhání mozku reziduální (reziduální), neprogresivní (nezhoršující se), což dává základ pro optimistickou prognózu.

Již v předškolním období života ustávají bolestivé procesy, které probíhaly v mozku oligofrenního dítěte. Dítě se stává prakticky zdravým, schopným duševního vývoje. Tento vývoj je však prováděn abnormálně, protože jeho biologický základ je patologický.

Oligofrenní děti se vyznačují přetrvávajícími poruchami ve všech duševních činnostech, zvláště zřetelně se projevující v oblasti kognitivních procesů. Navíc je zde nejen zaostávání od normy, ale také hluboká originalita jak osobních projevů, tak poznání. Mentálně retardované tedy nelze v žádném případě ztotožňovat s normálně se vyvíjejícími dětmi mladšího věku, v mnoha projevech se liší.

Oligofrenní děti jsou schopné vývoje, což je v podstatě odlišuje od slabomyslných dětí všech progresivních forem mentální retardace, a přestože je vývoj oligofreniků pomalý, atypický, s mnoha, někdy prudkými odchylkami, přesto představuje progresivní proces, který zavádí kvalitativní změny v duševní činnosti dětí, v jejich osobní sféře.

Struktura psychiky mentálně retardovaného dítěte je nesmírně složitá. Primární defekt způsobuje mnoho dalších sekundárních a terciárních defektů. Poruchy kognitivní aktivity a osobnosti oligofrenního dítěte jsou jasně detekovány v jeho nejrozmanitějších projevech. Poruchy poznání a chování nedobrovolně přitahují pozornost ostatních.

Kromě nedostatků však tyto děti mají také některé pozitivní schopnosti, jejichž přítomnost slouží jako podpora procesu rozvoje.

Postoj k jednotě vzorců normálního a abnormálního vývoje, zdůrazňovaný L.S. Vygotsky dává důvod se domnívat, že koncept vývoje normálního dítěte obecně může být použit při interpretaci vývoje mentálně retardovaných dětí. To nám umožňuje mluvit o identitě faktorů ovlivňujících vývoj normálního a mentálně retardovaného dítěte.

Vývoj oligofreniků je dán biologickými a sociálními faktory. Mezi biologické faktory patří závažnost defektu, kvalitativní jedinečnost jeho struktury a doba jeho vzniku. Je třeba s nimi počítat při organizaci speciálně pedagogických intervencí.

Sociálními faktory jsou bezprostřední okolí dítěte: rodina, ve které žije, dospělí a děti, se kterými komunikuje a tráví čas, a samozřejmě škola. Domácí psychologie potvrzuje ustanovení o vedoucí úloze ve vývoji všech dětí, včetně mentálně retardovaných, o spolupráci dítěte s dospělými a dětmi kolem něj a učení v širokém smyslu tohoto pojmu. Obzvláště důležitý je správně organizovaný výcvik a výchova, odpovídající možnostem dítěte a vycházející z proximální zóny vývoje dítěte. Právě to stimuluje pokrok dětí v celkovém vývoji.

Speciální psychologie naznačuje, že výchova, vzdělání a pracovní výcvik jsou pro mentálně retardované děti ještě důležitější než pro normálně se vyvíjející děti. Je to dáno mnohem nižší schopností oligofreniků samostatně přijímat, chápat, ukládat a zpracovávat informace přijímané z okolí, tzn. méně než normální vývoj různých aspektů kognitivní aktivity. Určitý význam má i snížená aktivita mentálně retardovaného dítěte, mnohem užší okruh jeho zájmů, ale i další svérázné projevy emocionálně-volební sféry.

Pro pokrok oligofrenního dítěte v obecném vývoji, pro jeho asimilaci znalostí, dovedností a schopností je nezbytný speciálně organizovaný výcvik a vzdělávání. Pobyt v běžné veřejné škole mu často nepřináší žádný užitek a v některých případech vede k vážným následkům, k přetrvávajícím, prudce negativním změnám v jeho osobnosti. Speciální školení, na-

zaměřená na rozvoj mentálně retardovaných dětí, jde především o utváření vyšších duševních procesů u nich, zejména myšlení. Defektní myšlení u oligofreniků se projevuje obzvláště ostře a následně brzdí a komplikuje znalost okolního světa. Zároveň je dokázáno, že myšlení oligofrenika se nepochybně rozvíjí. Formování duševní činnosti přispívá k rozvoji mentálně retardovaného dítěte ve všeobecném vývoji a vytváří tak reálný základ pro sociální a pracovní adaptaci absolventů pomocné školy.

Řeč je nástrojem lidského myšlení, prostředkem komunikace a regulace činnosti. Všechny mentálně retardované děti bez výjimky mají více či méně výrazné odchylky ve vývoji řeči, které se zjišťují na různých úrovních řečové aktivity. Některé z nich lze korigovat poměrně rychle, jiné se vyhlazují jen do určité míry, objevují se za komplikovaných podmínek. Oligofrenici se vyznačují zpožděním ve vývoji řeči, které se projevuje pozdějším než normálním porozuměním řeči, která je jim určena, a vadami v jejím samostatném používání. Nedostatečné rozvinutí řeči lze pozorovat na různých úrovních řečové výpovědi. Projevuje se v obtížích, které se vyskytují při zvládnutí výslovnosti, které jsou hojně zastoupeny v nižších ročnících. To dává důvod mluvit o pozdějším a oproti normě defektním vývoji fonematického sluchu u oligofrenních dětí, který je tak důležitý pro učení se číst a psát, a o obtížích, které vznikají, když je nutné přesně koordinovat pohyby. řečových orgánů.

K odchylkám od normy dochází i při osvojování slovní zásoby rodného jazyka. Slovní zásoba je chudá, významy slov nejsou dostatečně rozlišeny. Věty používané oligofrenními dětmi jsou často konstruovány primitivním způsobem a nejsou vždy správné. Obsahují různé odchylky od norem rodného jazyka - porušení koordinace, kontroly, vynechávání větných členů, v některých případech - i těch hlavních. Složité, zejména složité věty, se začínají používat pozdě, což naznačuje potíže s porozuměním a reflektováním různých interakcí mezi předměty a jevy okolní reality, což naznačuje nedostatečný rozvoj myšlení dětí.

Pro sociální adaptaci člověka je velmi důležitá komunikace s ostatními lidmi, schopnost vstoupit do konverzace a podporovat ji, tzn. je vyžadována určitá úroveň formování dialogu

chesická řeč. Vzdělávání mentálně retardovaných dětí se více opírá o paměťové procesy, které mají mnoho jedinečných rysů. Množství látky, kterou si studenti pomocných škol zapamatují, je výrazně menší než u jejich běžně se vyvíjejících vrstevníků. Navíc čím abstraktnější je tento materiál, tím méně si ho děti pamatují. Přesnost a síla zapamatování verbálního i obrazového materiálu je nízká. Pamatování textů, a to i jednoduchých, trpí u školáků nedokonalostí, protože neumí dostatečně používat mnemotechnické techniky - rozdělovat látku do odstavců, zvýraznit hlavní myšlenku, identifikovat klíčová slova a výrazy, vytvářet sémantické vazby mezi částmi atd.

Významné odchylky od normy lze zjistit studiem toho, jak mentálně retardované děti vnímají předměty kolem sebe. V současnosti je nejvíce prozkoumáno zrakové vnímání oligofreniků, s jehož pomocí dostávají významnou část informací o prostředí. Bylo zjištěno, že zrakové vnímání žáků pomocné školy je inhibováno. To znamená, že aby studenti viděli a poznali známý předmět, potřebují více času než jejich typicky se vyvíjející vrstevníci. To je důležitá vlastnost, která má určitý vliv na orientaci dětí v prostoru a pravděpodobně i na proces učení se číst.

Pro oligofreniky je obzvláště obtížné aktivně přizpůsobovat vnímání měnícím se podmínkám. Z tohoto důvodu nesprávně rozpoznávají převrácené obrázky dobře známých objektů a zaměňují je s jinými objekty v jejich obvyklé poloze.

K výrazným odchylkám dochází nejen v kognitivní činnosti, ale i v osobních projevech mentálně retardovaných dětí. Lidská osobnost je produktem společensko-historického vývoje. Vzniká v průběhu různých interakcí s prostředím. Vzhledem k tomu, že interakce oligofrenního dítěte s prostředím je změněna v důsledku intelektuální méněcennosti, jeho osobnost se formuje v jedinečných podmínkách, což se projevuje v různých aspektech.

V souhrnu různorodých duševních osobnostních rysů má významné místo vůle. Vůle je schopnost člověka jednat ve směru vědomě stanoveného cíle a překonávat překážky, které se objeví. Akt vůle často zahrnuje boj mezi vícesměrnými tendencemi. Rozhodující roli ve volních procesech hraje mentální konstrukce

aktuální situace, činnost vnitřního plánu, který určuje výsledek zápasu motivů a rozhodování ve prospěch dobrovolného aktu. U mentálně retardovaných dětí, které se vyznačují těžkými poruchami myšlení, jsou výrazně ovlivněny volní procesy. Tento rys přitahoval pozornost psychologů již dlouhou dobu a byl zařazen jako jeden z charakteristických rysů pro tuto kategorii abnormálních dětí v jejich obecných charakteristikách.

S problémem vůle přímo souvisí problém emocí. Emoce odrážejí význam jevů a situací a projevují se v podobě přímých zážitků – potěšení, radost, hněv, strach atd. Náš postoj k druhým lidem, stejně jako hodnocení vlastního jednání, míra aktivity myšlení , rysy motorických dovedností a pohybů do značné míry závisí na emocích. Emoce mohou v některých případech motivovat člověka k akci, zatímco v jiných mohou bránit dosažení cílů.

Utváření emocí je jednou z nejdůležitějších podmínek formování osobnosti člověka. Rozvoj emocionální sféry napomáhá rodina, veškerý život, který dítě obklopuje a neustále ho ovlivňuje, a především školní docházka. Emoce přímo souvisí s inteligencí. L.S. Vygotskij zdůraznil myšlenku, že myšlení a afekt představují různé aspekty jediného lidského vědomí, že vývoj dítěte je založen na změnách, ke kterým dochází ve vztahu mezi jeho intelektem a afektem.

Mentálně retardované děti mají značné potíže s porozuměním mimiky a výrazových pohybů postav zobrazených na obrázcích. Děti často podávají zkreslené interpretace složité a subtilní zkušenosti jsou redukovány na více

jednoduché a elementární. Tento jev do jisté míry souvisí s chudobou slovní zásoby oligofreniků, ale neomezuje se jen na ni. Pomoc dospělých nabízená formou otázek není ve všech případech účinná.

Studie emoční sféry mentálně retardovaných adolescentů s poruchami chování ukázala, že hlavní příčinou takových stavů je bolestivá zkušenost s pocitem méněcennosti, často komplikovaná infantilismem, nepříznivým prostředím a dalšími okolnostmi. Děti své emoční projevy málo ovládají a často se o to ani nesnaží.

Utváření osobnosti mentálně retardovaného dítěte přímo souvisí s formováním jeho správného uvědomění si svého sociálního postavení, sebeúcty a úrovně aspirací. Nejdůležitější roli hrají vztahy dítěte s ostatními, jeho vlastní aktivity a také biologické vlastnosti. Sebevědomí a úroveň aspirací mentálně retardovaných dětí často nejsou zcela adekvátní. Mnoho dětí přeceňuje své schopnosti: věří si, že dobře ovládají znalosti, dovednosti a schopnosti, že jsou schopny různých, někdy i docela složitých úkolů.

Do vyšších ročníků vzdělávání dochází k významným pozitivním změnám v sebeuvědomění dětí. Správněji hodnotí sebe, své činy, charakterové vlastnosti, studijní úspěchy, aby potvrdili správnost svých úsudků, uvádějí konkrétní, často adekvátní příklady, přičemž odhalují určitou sebekritiku. Děti jsou méně samostatné při posuzování své inteligence. Většinou to srovnávají se školní úspěšností.

Přijato redaktorem 16.05.2008

Literatura

1. Strebeleva E.A. Speciální předškolní pedagogika. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Psychologie mentálně retardovaných školáků. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Psychologie osobnosti: norma a patologie. M., 1998.

4. Zak A.Z. Rozvoj rozumových schopností mladších školáků. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. O organizaci vzdělávání dětí s mentální retardací. M., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kdo jsou, děti s vývojovým postižením? M., 1998.

V Rusku se od duševně nemocných začaly oddělovat mentálně retardované děti, které se v polovině 19. století snažily vzdělávat a vzdělávat, studovat a napravovat své nedostatky. Pojem „mentálně retardované dítě“, převzatý v ruské nápravné pedagogice a speciální psychologii, zahrnuje velmi různorodou skupinu dětí, které spojuje přítomnost organického poškození mozkové kůry, které má difúzní povahu. Morfologické změny, i když ne se stejnou intenzitou, postihují mnoho oblastí mozkové kůry dítěte a narušují jejich strukturu a funkce. Nelze vyloučit případy, kdy je difuzní poškození kortexu kombinováno s individuálními výraznějšími lokálními poruchami, někdy včetně subkortikálních struktur. To vše způsobuje, že se u dítěte vyvíjejí různé, s různou zřetelností, výrazné odchylky, které se projevují ve všech typech jeho duševní činnosti, zvláště prudce v kognitivní činnosti.

Naprostá většina mentálně retardovaných dětí jsou oligofrenní děti. Poškození mozkových systémů (hlavně těch nejsložitějších a později se tvořících), které je základem duševního nevyvinutí, se u této kategorie dětí vyskytuje v raných fázích vývoje - v prenatálním období, při narození nebo během prvního roku a půl. života. U oligofrenie je organické selhání mozku reziduální a nezhoršuje se. Dítě je schopno duševního vývoje, který však probíhá abnormálně, neboť jeho biologický základ je patologický.

Mentální retardace, která se vyskytuje u dítěte po 2 letech, je poměrně vzácná. V tomto případě je zahrnuta do řady pojmů, mezi nimiž je například „demence“. Na rozdíl od oligofrenie dochází u demence k poruchám mozkové kůry po poměrně dlouhé době normálního vývoje dítěte, 2-5 let i déle. Demence může být důsledkem organického onemocnění mozku nebo zranění. Intelektuální vada u demence je zpravidla nevratná. V tomto případě je obvykle pozorována progrese onemocnění.

Mezi oligofreniky se neřadí ani děti trpící progresivně probíhajícími, zhoršenými chorobami způsobenými dědičnými metabolickými poruchami. Tyto děti jsou slabomyslné a postupně se zhoršují. Pokud se jim nedostává potřebné lékařské péče, pak se jejich mentální retardace s věkem prohlubuje.

Zvláštní případy jsou, kdy se stávající demence dítěte kombinuje s přítomností aktuálních duševních chorob - epilepsie, schizofrenie a dalších, což výrazně komplikuje jeho výchovu a vzdělávání. Je třeba zdůraznit, že v posledních letech se mentální retardace stále více projevuje ve velmi unikátních, komplikovaných formách. Výrazně se zvýšil počet mentálně retardovaných dětí s různými přídatnými vývojovými vadami - se sníženým sluchem, zrakem, s reziduálními následky dětské mozkové obrny, s těžkou nevyvinutostí řeči atd.

V současné době v Rusku používají mezinárodní klasifikaci mentálně retardovaných, na základě které jsou děti rozděleny do čtyř skupin podle závažnosti vady: s lehkou, středně těžkou, těžkou a hlubokou mentální retardací.

Mezi klasifikací oligofrenie na základě klinických a patogenetických principů je u nás nejčastější klasifikace navržená M.S. Pevzner, podle kterého se rozlišuje pět forem.

Nekomplikovaná forma oligofrenie. Vyznačuje se rovnováhou nervových procesů. Odchylky v kognitivní aktivitě nejsou doprovázeny hrubými poruchami analyzátorů. Emocionálně-volní sféra se dramaticky nezměnila. Dítě je schopno cílevědomé činnosti v případech, kdy je mu úkol jasný a dostupný. Ve známé situaci nemá jeho chování prudké odchylky.

Oligofrenie, charakterizovaná nerovnováhou nervových procesů s převahou excitace nebo inhibice. Porušení se jednoznačně projevuje změnami v chování a snížením výkonnosti.

Oligofrenie s dysfunkcí analyzátorů. Zde se difúzní poškození kůry kombinuje s hlubším poškozením jednoho nebo druhého mozkového systému. Kromě toho existují místní vady řeči, sluchu, zraku a pohybového aparátu.

Oligofrenie s psychopatickým chováním. Dítě má ostrou poruchu v emočně-volní sféře. V popředí má nedostatečně rozvinuté osobní složky, sníženou kritičnost vůči sobě i lidem kolem sebe a disinhibici pudů. Dítě je náchylné k neopodstatněným emocím.

Oligofrenie s těžkou frontální insuficiencí. U této formy se u dítěte kombinuje kognitivní porucha se změnami osobnosti frontálního typu s těžkým motorickým postižením. Děti jsou letargické, postrádají iniciativu a jsou bezmocné. Jejich řeč je upovídaná, nesmyslná a napodobující. Děti nejsou schopny psychické zátěže, soustředění, aktivity a špatně berou v úvahu situaci.

Myšlení hraje velkou roli při formování a rozvoji kognitivní činnosti dítěte. Mentálně retardované děti předškolního věku mají nedostatek na všech úrovních duševní činnosti. Je pro ně obtížné vyřešit i ty nejjednodušší, vizuálně efektní problémy, jako je kombinování obrazu známého předmětu rozřezaného na 2-3 části, výběr geometrického útvaru, který je tvarem a velikostí shodný s odpovídající prohlubní v rovině atd. . Děti plní takové úkoly s velkým počtem chyb po řadě pokusů. Kromě toho se stejné chyby opakují mnohokrát, protože mentálně retardované děti, aniž by dosáhly úspěchu, obvykle nemění svůj způsob jednání. Provádění praktických činností samo o sobě ztěžuje dětem v této skupině, protože jejich motorické a smyslové poznání je vadné. Jejich pohyby jsou neobratné a stereotypní, často impulzivní, přehnaně rychlé nebo naopak příliš pomalé.

Úkoly, které vyžadují vizuálně-figurativní myšlení, způsobují předškolákům ještě větší potíže. Nemohou si zapamatovat předmět, který jim byl ukázán, a jednají chybně.

Pro předškoláky jsou nejtěžší úkoly, jejichž realizace je založena na verbálním a logickém myšlení. Mnohé z nich, které nejsou ve své podstatě složité, se ukazují jako nedostupné i pro ty děti, které dva až tři roky navštěvovaly speciální školku. Pokud některé úkoly plní děti, pak jejich činnost není ani tak procesem přemýšlení, ale spíše zapamatováním. Jinými slovy, děti si pamatují určité verbální výrazy a definice a poté je reprodukují s větší či menší přesností.

Vizuálně efektivní formy myšlení jsou nejdostupnější pro mentálně retardované školáky. Děti však mají potíže při plnění úkolů. Stejně jako předškoláci je tedy pro ně obtížné složit jednoduchý rozstříhaný obrázek nebo správně vyplnit tabuli Seguin. Mentálně retardovaní žáci mají nedostatečně rozvinuté praktické jednání, což je spojeno s určitými obtížemi způsobenými horším smyslovým poznáním a poruchami motoriky. Ve věku základní školy je jednání dětí s předměty často impulzivní, nesouvisí s duševním úkolem a nemá kognitivní význam.

Obzvláště obtížné jsou úkoly, které vyžadují, aby děti používaly verbální a logické myšlení. Tím, že mají před sebou barevný obrázek znázorňující určité roční období, nejsou školáci vždy schopni správně určit vztahy příčiny a následku, které se na něm odrážejí, a na tomto základě určit, které roční období obrázek vyjadřuje. Často nerozumí ani jednoduchým textům určeným pro normálně se vyvíjející předškoláky, které obsahují časové, kauzální a jiné vztahy. Mentálně retardovaní žáci reprodukují látku zjednodušeně, vynechávají z ní mnohé, někdy i nejvýraznější části, mění pořadí významových vazeb v textu a nenavazují mezi nimi potřebné vztahy.

Procesy myšlení mentálně retardovaných žáků základních škol probíhají zcela unikátním způsobem. Mentální analýza vizuálně vnímaného reálného předmětu nebo jeho obrazu, kterou provádějí, je tedy charakterizována chudobou, nekonzistencí a fragmentací. Při pohledu na předmět student nepojmenuje všechny jeho součásti, a to ani v případech, kdy jejich jména dobře zná, a také si nevšimne mnoha podstatných vlastností, ačkoli jsou mu dávno známé. Obvykle mluví o těch částech, které vyčnívají z obecného obrysu postavy, aniž by dodržoval jakýkoli řád.

Porovnání dvou a ještě více předmětů představuje pro žáky základních škol ještě větší potíže. Srovnání zahrnuje srovnávací stanovení podobností a rozdílů mezi předměty nebo jevy, v některých případech identifikaci jejich identity. Studenti I-II ročníků obvykle věnují pozornost pouze těm znakům, které odlišují jeden předmět od druhého, a nevšímají si, že tyto předměty mají také podobnosti.

Srovnání vyžaduje konzistentní srovnání podobných částí nebo vlastností objektů. Děti často tvrdí rozdíly mezi předměty odkazováním na nesrovnatelné vlastnosti.

V řadě případů školáci nahrazují pro ně obtížný úkol jednodušším, známějším a místo porovnávání dvou a více předmětů začnou jeden z nich rozebírat. V ruské speciální psychologii se tento jev označuje termínem „uklouznutí“.

Pokrok žáků ve zvládání srovnávacího procesu je zjišťován přibližně ve čtvrté třídě, tzn. do 11-12 let. Projevuje se v menším počtu případů odchylek od prováděného úkolu, v zapojení do porovnávání většího počtu vlastností objektů, ve snaze identifikovat mezi nimi nejen rozdíly, ale i podobnosti. Pokud jde o využití výsledků prakticky dokončených srovnání, to se do jisté míry stává možným až na samém konci školní docházky. S pomocí návodných otázek učitele se však děti s příslušnými úkoly vypořádají mnohem dříve.

Ještě obtížnějším úkolem pro mentálně retardované studenty je zobecnění pozorování, například kombinování předmětů nebo jevů na základě identifikovaného společného znaku, který je pro tento počet předmětů podstatný. Při plnění podobného úkolu děti všech věkových kategorií trpící mentální retardací často berou v úvahu náhodné znaky, tzn. jednat nerozumně, v rozporu s logikou. Zobecnění takových dětí se tedy ukazuje jako příliš široké a nedostatečně diferencované. Pro studenty je obzvláště obtížné změnit princip zobecnění jednou identifikovaný, tzn. kombinování objektů na novém základě. Jejich způsob plnění úkolu odhaluje patologickou setrvačnost nervových procesů charakteristickou pro oligofreniky.

Žáci i vyšších ročníků nápravných všeobecně vzdělávacích škol VIII. typu nejsou dostatečně kritičtí k výsledkům své činnosti a ne vždy si všimnou i zjevných rozporů. Málokdy mají pochybnosti nebo touhu otestovat se. Jsou zcela spokojeni s dosaženými úspěchy a nevyjadřují touhu je sami zlepšit. Určitou roli v tom pravděpodobně hrají omezené znalosti a zájmy školáků, ale i intelektuální pasivita, snížená motivace k aktivitě a lhostejnost k dění.

Při charakteristice myšlení mentálně retardovaných dětí je třeba znovu zdůraznit stereotypnost, strnulost tohoto procesu a jeho zcela nedostatečnou flexibilitu. Proto uplatnění dosavadních znalostí v nových podmínkách působí školákům potíže a často vede k chybnému splnění úkolu.

Mentálně retardované děti se vyznačují pozdním a vadným rozvojem všech typů činností. Dobrovolná činnost trpí zejména u předškoláků. Důvodem je skutečnost, že jeho realizace vyžaduje určitou úroveň rozvoje myšlení a řeči, trvalou pozornost a také schopnost cílevědomě vyvíjet dobrovolné úsilí. Provádění různých typů činností, které zahrnují praktické činnosti, je obtížné kvůli odchylkám ve vývoji motorické sféry.

Nejjednodušší věcně-praktická činnost, která zahrnuje prvky sebeobsluhy, jedení jídla a nedělá velké potíže normálně se vyvíjejícím předškolákům, způsobuje mentálně retardovaným dětem vážné potíže a není vždy prováděna správně. Aby zvládli určité akce, musí projít dlouhým obdobím řízeného výcviku. Jsou neobratní, nepozorní, snadno se rozptýlí, rychle zapomínají na sled akcí a dostatečně nechápou důležitost toho, co se učí. Všechny nacvičované úkony je nutné provádět denně pod vedením dospělého a za jeho aktivní asistence formou společné aktivity, ukázky, doprovázené řečí. Rozhodující význam má pravidelnost těchto opakování a pozitivní emoční zázemí vytvořené schvalováním a zdůrazňováním důležitosti a úspěchu činností dítěte.

Zvláštní potíže způsobuje formování správného chování u předškolních dětí. Jejich inherentní intelektuální nedostatek a skromné ​​životní zkušenosti ztěžují pochopení a adekvátní posouzení situací, ve kterých se nacházejí. Setrvačnost nervových procesů přispívá ke stereotypním reakcím, které často vůbec neodpovídají vzniklé situaci.

Pro normálně se vyvíjející děti v předškolním věku je vedoucí činností hra. Hra nezaujímá své náležité místo ve spontánním vývoji mentálně retardovaných dětí. Je to dáno tím, že v předškolním věku ještě zdaleka neovládají hru.

Nejsložitější a zároveň pro vývoj dítěte nejvýznamnější je hra na hrdiny. Mentálně retardovaní předškoláci to sami nezvládnou. Teprve na konci předškolního dětství mohou žáci speciálních mateřských škol pozorovat jednotlivé prvky her na hraní rolí, které tvoří učitel ve třídě. Obvykle lze u mentálně retardovaných předškoláků pozorovat jednotlivé herní akce, které nemají žádný sémantický obsah. Chlapec tak opakovaně kutálí prázdné autíčko a vydává zvuky, které by měly naznačovat hluk motoru. Jeho pohyby a zvuk jsou stereotypní a nerealizují žádný záměr.

Zraková aktivita mentálně retardovaných dětí se utváří pomalu a jedinečným způsobem. Jejich kresby obsahují charakteristické rysy, které jsou diagnostické povahy. Dovednosti dětí zbavených speciálního vzdělání ve školce nebo v rodině zůstávají dlouho na úrovni jednoduchých klikyháků a teprve ke konci předškolního dětství lze vidět námětové a do jisté míry dějové kresby, provedené velmi nedokonale, s hrubé chyby a nepřesnosti. Tyto kresby odrážejí nediferencovanost zrakového vnímání, nízkou úroveň myšlení a paměti a samozřejmě nedokonalost pohybové sféry. Děti kreslí lidi - hlavonožce, ptáky se čtyřmi nohami, „průhledné domy“ a to vše s rozmazanými, křivými čarami. S výsledky své činnosti však zacházejí velmi emotivně, vysoce si jich váží a s potěšením je předvádějí.

Zcela jiný obrázek je pozorován v případech, kdy jsou předškoláci speciálně vyučováni kreslení. Většina z nich najde úspěch. Důkazy jak o jejich potenciálu, tak o důležitosti nápravného vlivu na mentálně retardované dítě.

Mezi mentálně retardovanými jsou děti, které mají dvě a více vývojových odchylek. Jde o děti s komplexním vývojovým postižením: oligofreniky s poškozením analyzátorů (sluch, zrak), se specifickými odchylkami řeči, poruchami pohybového aparátu a autismem. V současné době tyto děti nejsou dobře studovány. Děti s takto složitou vadou vyžadují specializované programy a metody nápravné výchovy ve větší míře než běžné mentálně retardované děti. Poznávání okolního sociálního světa, předmětů a jevů kolem nich je pro ně značně komplikované, pochopení životních situací a jejich řešení je nesmírně obtížné. Takové děti jsou vyučovány ve skupině 4-5 osob ve speciálních dětských ústavech, kde se vyučuje podle zjednodušených, často individuálních programů. Hlavní čas je věnován rozvíjení nezbytných, životně důležitých praktických a hygienických dovedností. Obecně je prognóza vývoje mentálně retardovaných dětí s komplexní vadou méně příznivá než prognóza vývoje dětí pouze s mentálním postižením.

Ve vývoji člověka mohou existovat individuální problémy, které vedou k odchylkám v celkovém vývoji. Nevýhody se objevují od narození nebo během vývoje člověka.

V závislosti na stupni vady a době jejího vzniku lze některé problémy zcela překonat, jiné částečně korigovat, jiné kompenzovat a jiné nelze ovlivnit vůbec. V každém případě při zjištění odchylky je třeba pamatovat na to, že čím dříve k zásahu dojde, tím výraznější bude jeho dopad na neutralizaci existující vývojové vady.

Pojem „vývoj“ zahrnuje dvě složité definice:

• ontogeneze - individuální vývoj člověka;
• fylogeneze je obecný vývoj lidského druhu jako celku.

Přirozeně, ontogeneze musí probíhat v souladu s fylogenezí. Drobné odchylky v rychlosti vývoje jsou uvažovány v normálních mezích. Pokud jsou rozdíly mezi ontogenezí a fylogenezí výrazné, pak mluvíme o vývojových vadách.

Existují dva typy defektů:

• soukromá vada - poškození nebo nevyvinutí jednotlivých analyzátorů;
• častou vadou je porušení regulačních a podkorových systémů.

Čím dříve k porážce došlo, tím větší je pravděpodobnost odchylek v duševním vývoji. Primární poruchy vyplývají z fyziologické podstaty vady (problémy se sluchem, zrakem, poškození mozku). Sekundární poruchy se objevují již v procesu narušeného vývoje.

Sekundární poruchy jsou zpravidla odchylky v duševním vývoji dítěte, které následují po primárních poruchách. Jako příklad můžeme uvést případy hlubokých odchylek v duševním vývoji u dětí s vrozenou vadou sluchu.

Problémy s analyzátorem nemají přímý dopad na psychiku, ale znemožňují vývoj řeči. Nedostatek řeči, včetně nepochopení slov, vede ke špatnému rozvoji inteligence a odchylkám v duševním vývoji.

Tedy i menší primární poruchy mohou způsobit hluboké sekundární poruchy.

Varianty odchylek v duševním vývoji

Odchylky v duševním vývoji mohou mít různé možnosti:

1. Dysontogeneze je typ trvalého nedostatečného rozvoje, kdy je pozorována výrazná nezralost mozkových forem. Příkladem takové možnosti je oligofrenie.
2. Opožděný duševní vývoj se vyznačuje pomalým tempem vývoje, které se vymyká normě. Často je vývoj dítěte fixován v určitých fázích, bez ohledu na kalendářní věk.
3. Poškozený vývoj se uvádí v případech, kdy geneticky člověk nemá vývojové odchylky, ale v důsledku poškození dochází k poruše vývoje. Faktory, které mají negativní vliv na vývoj dítěte, jsou:

• nitroděložní a porodní poranění;
• infekční onemocnění s negativními komplikacemi;
• opojení;
• poškození centrálního nervového systému v dřívějších fázích vývoje.

Příkladem narušeného vývoje je demence.

1. Deficitní vývoj je spojen s poruchami činnosti jednotlivých analyzátorů (sluchu, zraku), což vede k hlubokým sekundárním poruchám v podobě odchylek v duševním vývoji.
2. Deformovaný vývoj je složitá kombinace určitých vývojových poruch a zrychleného vývoje jednotlivých funkcí. Příkladem této možnosti je raný dětský autismus.
3. Disharmonický vývoj je pozorován při porušení proporcionality ve vývoji jednotlivých psychických funkcí, ale i psychických funkcí. Příkladem disharmonického vývoje může být psychopatie.

Skupiny lidí s vývojovým postižením

Lidé s poruchami duševního vývoje se tradičně dělí do několika skupin. Základem klasifikace je primární porucha, která naopak způsobuje sekundární poruchu duševního vývoje.

Skupina 1 - lidé se sluchovým postižením. Lidé se sluchovým postižením se dělí do dvou skupin:

• neslyšící (postižení) - osoby, které jsou zcela neslyšící nebo mají zbytky sluchu, které nelze využít k akumulaci řečové rezervy. Tato kategorie se dělí na neslyšící bez řeči (brzy ohluchlí) a neslyšící, kteří si ponechali určitý slovní druh (pozdně ohluchlí). Úroveň duševního vývoje této kategorie závisí na době ztráty sluchu. Čím dříve dojde ke ztrátě sluchu, tím menší je šance na rozvoj řeči, a tím i inteligence.
• sluchově postižené děti - s částečnou poruchou sluchu, komplikující řeč a podle toho i intelektuální vývoj.

Skupina 2 - lidé se zrakovým postižením. Tato kategorie se také dělí na nevidomé (s úplnou absencí zraku nebo s malým vnímáním světla) a zrakově postižené. Je třeba poznamenat, že nedostatek vize nemá přímý dopad na rozvoj inteligence. Musíme však pochopit, že ke hromadění řeči u dětí dochází nevědomým kopírováním akcí artikulačního aparátu dospělých. Proto velmi často i přes normální sluch mají nevidomé děti opožděnou řeč a duševní vývoj.

Skupina 3 - osoby s poruchami pohybového aparátu.Úzká nekombinovaná porucha nezpůsobuje poruchy duševního vývoje.

Skupina 4 - osoby s narušením emocionálně-volní sféry. Tato kategorie zahrnuje děti s raným dětským autismem v různém stupni závažnosti.

Chetverikova T.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, kandidát pedagogických věd, Státní pedagogická univerzita v Omsku

PRAKTIKY INKLUSIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PRO ŠKOLÁKY S MENTÁLNÍ REARDACÍ

anotace

Článek seznamuje s moderními postupy inkluzivního vzdělávání školáků s mentální retardací. Poznamenává se neopodstatněnost těchto praktik. Je to dáno tím, že s mentální retardací nemůže dítě dosáhnout úrovně obecného a řečového vývoje blízké věkové normě. Obsah vzdělávání realizovaného ve veřejných školách není zaměřen na naplňování speciálních vzdělávacích potřeb těchto žáků. V důsledku toho děti s mentální retardací nemohou úspěšně zvládnout požadované minimum akademických znalostí a sociálních kompetencí. Je vhodné, aby dítě s mentální retardací absolvovalo neoprávněné vzdělávání ve speciální škole nebo speciální třídě fungující ve veřejné škole.Přítomnost speciálních tříd ve struktuře veřejné školy umožňuje zajistit dětem s mentální retardací kvalitní vzdělání a také obohatit životní zkušenosti dítěte jeho pravidelnou interakcí se zdravými vrstevníky.

Klíčová slova: inkluzivní vzdělávání, mentální retardace, speciální vzdělávací potřeby.

ChetveríkováTAno.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, PhD v oboru pedagogika, Státní pedagogická univerzita v Omsku

PRAXE INKLUSIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ PRO ŽÁKY ŠKOLY S MENTÁLNÍ REARDACÍ

Abstraktní

Článek seznamuje s moderními praktiky inkluzivního vzdělávání mentálně retardovaných žáků škol. Opodstatněnost těchto skutečností je odborník na vědomí. Je to způsobeno tím, že atmentální retardacedítě nemůže dosáhnout úrovně celkového a řečového vývoje blízké věkové normě. Obsah vzdělávání realizovaného v běžných školách není zaměřen na naplňování speciálních vzdělávacích potřeb těchto žáků. V důsledku toho děti s mentální retardací nemohou úspěšně zvládnout nezbytné minimum akademických znalostí a sociálních kompetencí. Je vhodné, aby mentálně retardované dítě nezískalo kvalifikační vzdělání ve speciální škole nebo speciální třídě fungující při hromadné škole. Přítomnost speciálních tříd v běžné školní struktuře zajišťuje dětem kvalitní vzdělání pro mentální retardaci a zároveň obohacuje životní zkušenosti dítěte prostřednictvím jeho pravidelné interakce se zdravými vrstevníky.

klíčová slova: inkluzivní vzdělávání, mentální retardace, speciální vzdělávací potřeby.

V posledních letech se praxe inkluzivního vzdělávání pro děti se zdravotním postižením stále více rozšiřuje. Vědci nadále hledají optimální modely společné výuky vrstevníků s normálním a vývojovým postižením a určují způsoby, jak připravit učitele na práci v podmínkách inkluze. Výzkum S.N. Vikzhanovich svědčí o možnostech výchovné integrace dětí s opožděným vývojem řeči a poruchami řeči. Stejný autor upozornil na vhodnost určitých inkluzivních postupů v případech, kdy má dítě v anamnéze poruchu autistického spektra.

S.V. Ščerbakov důrazně zdůvodňuje účelnost využívání interaktivních výukových metod ve vzdělávacím procesu vysoké školy, které zajišťují, aby si studenti osvojili kompetence potřebné k implementaci inkluzivní praxe. A.V. Bakhina nabízí přístupy k navrhování interaktivního modelu reality, aby studenti zvládli sociokulturní základy inkluzivního vzdělávání.

O.S. Kuzminová věnovala velkou pozornost otázkám organizace přípravy učitelů pro práci v podmínkách inkluzivní praxe, navrhla obsah nadstavbových kurzů pro učitele, který jim umožňuje osvojit si specifika poskytování nápravné pomoci dítěti se zdravotním postižením integrovaného do; prostředí zdravých vrstevníků.

I přes vysoký zájem o problematiku inkluzivního vzdělávání je stále málo pozornosti věnováno otázkám souvisejícím s negativními zkušenostmi společného vzdělávání dětí s normálním a vývojovým postižením. To vyvolává vznik neopodstatněných praktik inkluzivního vzdělávání.

S ohledem na výše uvedené nastíníme účel článku: analyzovat nerozumné praktiky inkluzivního vzdělávání školáků s mentální retardací. Pomůže to předcházet případům pseudointegrace, kdy je dítě s výše uvedenou poruchou zbaveno práva na kvalitní vzdělání, neboť je v podmínkách hromadné třídy střední školy postaveno před nutnost, ale nemůže zvládnout programový materiál ve stejném časovém rámci a ve stejném objemu jako jeho zdraví vrstevníci.

Studie byla provedena na základě regionálního centra zdrojů pro inkluzivní vzdělávání, působícího v rámci struktury Omské státní pedagogické univerzity. V průběhu studie jsme analyzovali 58 případů inkluzivního vzdělávání studentů od 7 do 11 let z 37 veřejných škol. Děti mají lékařské potvrzení o „lehké mentální retardaci“.

V rámci studie byly použity následující metody:

– studium školní dokumentace ve formě deníků psychologických a pedagogických hospitací, map vývoje žáků, protokolů školních psychologických, lékařských a pedagogických konzultací;

– provedení průzkumu mezi rodiči vychovávajícími děti s mentální retardací a učiteli zapojenými do inkluzivního vzdělávání;

– pozorování vzdělávacích aktivit žáků s mentální retardací integrovaných do základních škol.

Jak je uvedeno výše, studie byla provedena na základě regionálního centra zdrojů pro inkluzivní vzdělávání. Na centrum se obrátilo 276 lidí (učitelů a rodičů). Ze všech zkoumaných případů inkluzivního vzdělávání dětí se zdravotním postižením tvořili školáci s mentální retardací 58, což činilo 21 %. Kvantitativní ukazatel je vyšší pouze u dětí s vadami řeči (24,7 %). To nám umožňuje konstatovat, že praktiky inkluzivního vzdělávání žáků s mentální retardací jsou rozšířené.

Před nástupem do školy navštěvovalo 5 dětí s mentální retardací kompenzační MŠ. Zbývající děti byly v rodinné výchově (29 osob) nebo byly integrovány do všeobecných předškolních vzdělávacích organizací (24 osob). Pouze 2 děti z 58 obdržely nápravnou pomoc v raném věku. U zbývajících dětí (56 osob) byla nápravná činnost zahájena až od jejich zařazení do mateřské školy nebo nebyla prováděna vůbec (42 osob). Někteří rodiče (18 osob) uvedli, že nemohou dát své dítě do školky z důvodu nedostatku míst; další (11 osob) to nedělali cíleně s vysvětlením, že jejich dítě před nástupem do školy potřebuje pravidelnou péči a dohled, což nelze zajistit ve velkých skupinách předškoláků.

Celkově 96,5 % dětí s mentální retardací nedostalo včasnou nápravnou pomoc. Včasný nástup nápravné práce je přitom jednou z významných podmínek pro překonání a prevenci sekundárních vývojových poruch, stejně jako následné úspěšné inkluzivní vzdělávání dětí se zdravotním postižením.

Při zdůvodňování volby veřejné školy jako místa vzdělávání pro své dítě s mentální retardací rodiče uváděli různé argumenty. Mezi nejoblíbenější patří územní blízkost veřejné školy k domovu (27 rodin), odmítnutí vzdělávací organizace pro děti s mentálním postižením (9 rodin) a touha vzdělávat dítě pomocí programů a učebnic určených pro normální děti ( 22 rodin). Zástupci 32 rodin, kteří uznali, že jejich syn nebo dcera měli potíže s učením, prokázali přesvědčení, že tyto potíže jsou dočasné a zmizí, až bude dítě starší. Toto hledisko je mylné: poruchy způsobené mentální retardací vyžadují dlouhodobou psychologickou a pedagogickou nápravu, zatímco mentální retardaci nelze odstranit.

V komentáři k získaným údajům upozorňujeme: rodiče si dostatečně neuvědomují povahu mentální retardace. Dochází k nepochopení role nápravné práce při naplňování speciálních vzdělávacích potřeb dítěte s mentálním postižením. Rodiče vychovávající děti se zdravotním postižením, včetně mentální retardace, by samozřejmě měli dostávat rady od kvalifikovaných odborníků, pokud jde o určení vzdělávací cesty pro dítě s přihlédnutím k jeho individuálním vlastnostem a schopnostem. Při konzultacích je důležité pomoci rodičům vybrat organizaci, ve které bude poskytovaný vzdělávací obsah zaměřen na potřeby dítěte a bude dbát na to, aby si osvojilo potřebné minimální akademické znalosti a životní kompetence.

Při průzkumu rodičů bylo zjištěno, že 19 z nich bylo přesvědčeno, že vzdělávání jejich dětí podle programů a učebnic pro veřejnou školu je nad jejich možnosti. 11 studentů nemá dobré vztahy s vrstevníky a/nebo učiteli. V tomto ohledu rodiče nic nenamítají proti tomu, aby jejich dítě bylo speciální, ale nejlépe ve stejné škole, například ve specializované třídě. Tento úhel pohledu si zaslouží pozornost. Domníváme se, že v současné době je nutné vytvořit nový typ školy – kombinovanou. Ale taková zkušenost se v Rusku teprve utváří. Věříme, že přítomnost speciálních tříd ve struktuře veřejné školy (s odpovídajícím personálním obsazením těchto tříd a realizací vzdělávacího procesu v nich defektology) umožňuje zajistit dětem se zdravotním postižením kvalitní vzdělání, poskytovat včas nápravná pomoc a obohacují životní zkušenosti dítěte jeho pravidelnou interakcí se zdravými vrstevníky.

Uveďme příklady pro ilustraci nerozumných praktik inkluzivního vzdělávání školáků s mentální retardací.

Žák 2. stupně(9 let) s lehkou mentální retardací.

Dítě se vzdělává společně se zdravými vrstevníky od 1. třídy. Již v prvním ročníku školy nemohl chlapec úspěšně zvládnout programovou látku. Ve 2. třídě byl zařazen mezi trvale neprospívající žáky. Rodiče věří, že potíže s učením jejich dítěte jsou dočasné.

Chlapec je sporný. Vztahy s vrstevníky nefungují. Když nastanou konfliktní situace, často se uchýlí k fyzické síle. Během vyučování raději mlčí nebo dává náhodné odpovědi, včetně těch, které naznačují přítomnost ochuzených až zkreslených představ o světě kolem něj. Například: „Medvěd je mazlíček. Na zádech má hodně chlupů. Žije v cirkuse"; "9 plus 1 se rovná 91". Pro chlapce je obtížné formulovat prohlášení, což ukazuje na hrubou zaostalost řeči a myšlení.

Žák 4. třídy(11 let) s lehkou mentální retardací.

Dívka od 1. třídy studuje na veřejné škole. Matka dívky zvažuje přeřazení své dcery do adaptivní školy (pro žáky s mentální retardací) kvůli vážným poruchám učení, nedostatku přátelských vztahů dítěte s vrstevníky a neochotě dívky chodit do školy.

Dívka je klidná a ve třídě se drží v ústraní. Odmítá jít k tabuli. Nedokážu si poradit s programovým materiálem. Učitel nabízí dítěti jednoduché jednotlivé úkoly na kartičkách. Výroky dítěte naznačují zkreslené chápání okolní reality. Například: "Minerálními zdroji jsou mrkev, cibule, zelí, protože se vytahují ze země.".

Každý z uvedených příkladů je typický pro situaci inkluzivního vzdělávání dítěte s mentální retardací. V souladu s tím je vhodné poukázat na opodstatněnost v defektologické vědě rozšířeného názoru, že vzdělávací integrace může být efektivní pouze pro část dětí s postižením. V prvé řadě se jedná o děti, jejichž úroveň psychofyzického a řečového vývoje odpovídá věkové normě nebo se jí blíží. Samozřejmě, že dítě s mentální retardací z objektivních důvodů nemůže dosáhnout této úrovně.

Abychom to shrnuli, pojďme na závěr. Děti s mentální retardací nedosahují v důsledku hrubé poruchy kognitivní činnosti úrovně psychofyzického a řečového vývoje blízké věkové normě, a proto nezvládají obecný vzdělávací standard ve lhůtách předepsaných pro normálně se vyvíjející děti. Děti s mentální retardací jsou tváří v tvář potřebě kvalifikovaného vzdělání ochuzeny o možnost osvojit si jim dostupné akademické znalosti i životní kompetence, neboť se nacházejí v podmínkách, které nejsou zaměřeny na uspokojování jejich speciálních vzdělávacích potřeb. . V důsledku toho se proces výuky dítěte s mentální retardací stává formální. Žákům s mentální retardací je vhodné osvojit si nekvalifikační stupeň vzdělávání v adaptační škole nebo nápravné třídě působící ve veřejné škole.

Literatura

1. Bakhina A.V. Navrhování interaktivního modelu reality pro studenty k osvojení sociokulturních základů speciálního a inkluzivního vzdělávání // Defektologie. – 2015. – č. 3. – S. 58 – 64.
2. Vikzhanovič S.N. K problematice diferenciální diagnostiky obecné řečové nevyvinutosti a opožděného vývoje řeči u dětí // Ve světě vědeckých objevů. – 2013. – č. 11.8 (47). – S. 72 – 76.
3. Vikzhanovič S.N. Charakteristika systémového nedostatečného rozvoje řeči u poruch autistického spektra // Moderní studie sociálních problémů. – 2015. – č. 8 (52). – S. 294 – 305.
4. Kuzmina O.S. K problematice přípravy učitelů na práci v podmínkách inkluzivního vzdělávání // Ve světě vědeckých objevů. – 2014. – č. 5.1 (53). – S. 365 – 371.
5. Shcherbakov S.V. Implementace kompetenčního přístupu při výuce studentů ve směru „Speciální (defektologické) vzdělávání“ // Bulletin Státní pedagogické univerzity v Omsku. Humanitní studia. – 2015. – č. 3 (7). – S. 129 – 131.

Reference

1. Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitel’nosti dlja osvoenija studentsami sociokul’turnyh osnov special’nogo i inkljuzivnogo obrazovanija // Defektologija. – 2015. – č. 3. – S. 58 – 64.
2. Vikzhanovič S.N. K voprosu o Differentencial'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvitija u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – č. 11.8 (47). – S. 72 – 76.
3. Vikzhanovič S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija rechi pri rasstrojstvah autisticheskogo spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – č. 8 (52). – S. 294 – 305.
4. Kuz'mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – č. 5.1 (53). – S. 365 – 371.
5. Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravleniju “Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Humanitární issledovanija. – 2015. – č. 3 (7). – S. 129 – 131.