Članci iz časopisa o mentalnoj retardaciji. Prakse inkluzivnog obrazovanja za učenike sa mentalnom retardacijom

Grupu je činilo 11 osoba, a kontrolnu 16. Upisani su sljedeći bodovi: I kategorija (zadovoljavajući-

sportista, koji je potom smanjen na 14 bodova) - 3 boda, kandidat za majstore sporta Rusije

hvatač zbog nesudjelovanja u takmičenjima za razne (dobro) - 4 boda, majstor sporta Rusije (odlični razlozi za dva rvača. Nakon vaganja ali) - 5 bodova.

Odredili smo količinu mršavljenja za svaku osobu.Pre turnira u kontrolnoj grupi majstorstvo

(od 2 do 3 kg) - u prosjeku 2,7 (2,680±0,095) kg i nešto više nego u eksperimentalnom -

izgrađeni grafikoni gubitka težine sa pojedinačnim 3,57 i 3,36 (razlike nisu značajne za svakog učesnika u eksperimentu, ali ne). Nastup na takmičenjima otkrio je sljedeće:

ali ne više od 0,5 kg/dan. Eksperimentalni rezultati sastava - sportski duh učesnika

ny grupa: 7 hrvača 1. kategorije i 4 kandidata za prvake eksperimentalne grupe pouzdano (R

majstor sporta Rusije, a kontrolni test - 8 kandidata< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

drug majstoru sporta i 6 rvača 1. kategorije. i pouzdano (R< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Nakon službenog vaganja prije takmičarske grupe (3,71±0,07).

inovacije svakom od učesnika u eksperimentu.U posebnom eksperimentu je dokazano da

provedena je 15-minutna sesija oporavka uz korištenje radnih metoda mršavljenja i oporavka

procedura. ocjenjivanje učinka rvača u pripremi za

Na osnovu rezultata protokola takmičenja, učesnici takmičenja su efektivni

Da li mjesta koja su zauzeli učesnici eksperimenta doprinose formiranju spremnosti boraca?

i kontrolne grupe. U kontrolnoj grupi došlo je do smanjenja konkurencije unutar odabrane težinske kategorije.

Prosječan gubitak težine bio je 2,5 (2,460±0,063) kg. kategorije.

Za utvrđivanje vještine sportista, primili smo 06.08.2008.

Književnost

1. Polievsky S.A., Podlivaev B.A., Grigorieva O.V. Regulacija tjelesne težine u borilačkim vještinama i biološki aktivni aditivi. M., 2002.

2. Juškov O.P., Španov V.I. Sportsko hrvanje. M., 2000.

3. Balsevich V.K. Metodološki principi istraživanje problema selekcije i sportske orijentacije // Teorija i praksa fizička kultura. 1980. № 1.

4. Bakhrakh I.I., Volkov V.M. Odnos nekih morfofunkcionalnih pokazatelja s proporcijama tijela pubertetskih dječaka // Teorija i praksa fizičke kulture. 1974. br. 7.

5. Grošenkov S.S., Ljasotovič S.N. O prognozi perspektivnih sportaša na temelju morfofunkcionalnih pokazatelja // Teorija i praksa fizičke kulture. 1973. br. 9.

7. Nyeg V. Mogriododepeibsie ipegsisIipdep an tappisiep iidep<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Mantykov A.L. Organizacija edukativnog i trenažnog procesa za kvalifikovane rvače uz smanjenje tjelesne težine prije takmičenja. Sažetak disertacije. za zvanje kandidata pedagoških nauka. 13.00.04. Ulan-Ude, 2003.

9. Nikityuk B.A., Kogan B.I. Adaptacija skeleta sportista. Kijev, 1989.

10. Petrov V.K. Svima je potrebna snaga. M., 1977.

11. Ionov S.F., Shubin V.I. Smanjenje tjelesne težine prije takmičenja // Sportsko hrvanje: Godišnjak. 1986.

12. Mugdusiev I.P. Hidroterapija. M., 1951.

13. Parfenov A.P. Fizički lijekovi. Vodič za doktore i studente. L., 1948.

UDK 159.923.+159

G.N. Popov

PROBLEMI NASTAVE DJECE SA MENTALNOM REMARDADOM

Tomsk državni pedagoški univerzitet

Mentalno retardirana (slaboumna) djeca – najviše – uključuje vrlo heterogenu masu djece, a postoji i velika kategorija nenormalne djece. koji su ujedinjeni prisustvom oštećenja mozga, imaju

Oni čine otprilike 1-3% ukupnog bola u djetinjstvu, difuznog, tj. rasprostranjeno,

populacije. Koncept “mentalno retardiranog djeteta” je takoreći “razliven” lik. Morfološki

promjene, iako nejednakog intenziteta, zahvaćaju mnoga područja kore velikog mozga, narušavajući njihovu strukturu i funkcije. Naravno, ne mogu se isključiti slučajevi kada se difuzno oštećenje korteksa kombinuje sa pojedinačnim, izraženijim lokalnim (ograničenim, lokalnim) smetnjama, sa različitim stepenom izraženih devijacija u svim vrstama mentalne aktivnosti.

Ogromna većina sve mentalno retardirane djece - učenika pomoćnih škola - su oligofreni (od grčkog "niskoumni"). Oštećenja moždanih sistema, uglavnom najsloženijih i kasno formiranih struktura koje uzrokuju nerazvijenost i mentalne poremećaje, nastaju u ranim fazama razvoja – u prenatalnom periodu, pri rođenju ili u prvim godinama života, tj. dok se govor potpuno ne razvije. Kod oligofrenije, organsko zatajenje mozga je rezidualne (rezidualne), neprogresivne (nepogoršajuće) prirode, što daje osnovu za optimističnu prognozu.

Već u predškolskom periodu života prestaju bolni procesi koji su se odvijali u mozgu oligofrenog djeteta. Dijete postaje praktično zdravo, sposobno za mentalni razvoj. Međutim, ovaj razvoj se odvija nenormalno, jer je njegova biološka osnova patološka.

Oligofrenu djecu karakteriziraju uporni poremećaji u svim mentalnim aktivnostima, posebno jasno izraženi u sferi kognitivnih procesa. Štaviše, ne postoji samo zaostajanje od norme, već i duboka originalnost i ličnih manifestacija i spoznaje. Dakle, mentalno retardirani se ni na koji način ne mogu izjednačiti sa normalnom djecom mlađe dobi, oni su različiti po mnogim svojim manifestacijama.

Djeca oligofrena su sposobna za razvoj, što ih suštinski razlikuje od slaboumne djece svih progresivnih oblika mentalne retardacije, a iako je razvoj oligofrenika spor, netipičan, sa brojnim, ponekad oštrim odstupanjima, ipak predstavlja progresivan proces koji uvodi kvalitativne promjene u mentalnu aktivnost djece, u njihovu ličnu sferu.

Struktura psihe mentalno retardiranog djeteta je izuzetno složena. Primarni defekt dovodi do mnogih drugih sekundarnih i tercijalnih defekata. Poremećaji kognitivnih aktivnosti i ličnosti oligofrenog djeteta jasno se otkrivaju u najrazličitijim manifestacijama. Defekti u spoznaji i ponašanju nehotice privlače pažnju drugih.

Međutim, uz nedostatke, ova djeca imaju i neke pozitivne sposobnosti, čije prisustvo služi kao podrška procesu razvoja.

Stav o jedinstvu obrazaca normalnog i abnormalnog razvoja, koji je istakao L.S. Vygotsky daje razloga vjerovati da se koncept razvoja normalnog djeteta općenito može koristiti u tumačenju razvoja mentalno retardirane djece. To nam omogućava da govorimo o identitetu faktora koji utiču na razvoj normalnog i mentalno retardiranog djeteta.

Razvoj oligofrenika determinisan je biološkim i društvenim faktorima. Biološki faktori uključuju ozbiljnost defekta, kvalitativnu jedinstvenost njegove strukture i vrijeme njegovog nastanka. Oni se moraju uzeti u obzir prilikom organizovanja posebnih pedagoških intervencija.

Društveni faktori su djetetova neposredna okolina: porodica u kojoj živi, ​​odrasli i djeca sa kojima komunicira i provodi vrijeme i, naravno, škola. Domaća psihologija afirmiše odredbe o vodećoj ulozi u razvoju sve dece, uključujući i mentalno retardirane, o saradnji deteta sa odraslima i decom oko sebe i učenju u širem smislu ovog pojma. Posebno je važna pravilno organizovana obuka i edukacija, adekvatna djetetovim mogućnostima i zasnovana na zoni proksimalnog razvoja djeteta. To je ono što stimuliše napredak djece u ukupnom razvoju.

Posebna psihologija sugerira da su odgoj, obrazovanje i radno osposobljavanje čak važniji za mentalno retardiranu djecu nego za djecu koja se normalno razvijaju. To je zbog znatno niže sposobnosti oligofrenika da samostalno prihvate, shvate, pohranjuju i obrađuju informacije primljene iz okoline, tj. manji od normalnog razvoja različitih aspekata kognitivne aktivnosti. Od određene važnosti su i smanjena aktivnost mentalno retardiranog djeteta, znatno uži krug njihovih interesovanja, kao i druge osobene manifestacije emocionalno-voljne sfere.

Za unapređenje općeg razvoja djeteta oligofrena, za njegovo usvajanje znanja, vještina i sposobnosti neophodna je posebno organizovana obuka i obrazovanje. Boravak u običnoj javnoj školi mu često ne donosi nikakvu korist, au nekim slučajevima dovodi do ozbiljnih posljedica, do upornih, oštro negativnih promjena u njegovoj ličnosti. Specijalna obuka, na-

usmjeren na razvoj mentalno retardirane djece, prvenstveno podrazumijeva formiranje viših mentalnih procesa kod njih, posebno mišljenja. Defektno razmišljanje kod oligofrenika otkriva se posebno oštro i, zauzvrat, koči i komplikuje znanje o okolnom svijetu. Istovremeno, dokazano je da se mišljenje oligofrena nesumnjivo razvija. Formiranje mentalne aktivnosti doprinosi napredovanju mentalno retardiranog djeteta u općem razvoju i na taj način stvara realnu osnovu za socijalno-radnu adaptaciju maturanata pomoćne škole.

Govor je instrument ljudskog mišljenja, sredstvo komunikacije i regulacije aktivnosti. Sva mentalno retardirana djeca, bez izuzetka, imaju manje ili više izražena odstupanja u razvoju govora, koja se otkrivaju na različitim nivoima govorne aktivnosti. Neki od njih se mogu relativno brzo ispraviti, drugi se samo donekle izglađuju, pojavljujući se u komplikovanim uslovima. Oligofrene karakterizira kašnjenje u razvoju govora, koje se otkriva u kasnijem nego normalnom razumijevanju govora upućenog njima i u nedostacima u samostalnoj upotrebi istog. Nerazvijenost govora može se uočiti na različitim nivoima govornog iskaza. Otkriva se u poteškoćama koje se javljaju u savladavanju izgovora, a koje su široko zastupljene u nižim razredima. To daje osnove govoriti o kasnijem i defektnom, u odnosu na normu, razvoju fonemskog sluha kod oligofrene djece, koji je toliko važan za učenje čitanja i pisanja, te o poteškoćama koje nastaju kada je potrebno precizno koordinirati pokrete. govornih organa.

Odstupanja od norme javljaju se i pri savladavanju vokabulara maternjeg jezika. Rečnik je siromašan, značenja reči nisu dovoljno diferencirana. Rečenice koje koriste djeca oligofreni često su konstruirane na primitivan način i nisu uvijek tačne. Sadrže različita odstupanja od normi maternjeg jezika - kršenja koordinacije, kontrole, izostavljanja članova rečenice, u nekim slučajevima - čak i glavnih. Složene, posebno složene rečenice, kasno se počinju upotrebljavati, što ukazuje na poteškoće u razumijevanju i odražavanju različitih interakcija između objekata i pojava okolne stvarnosti, što ukazuje na nerazvijenost dječjeg mišljenja.

Za socijalnu adaptaciju osobe veoma je važna komunikacija sa drugim ljudima, sposobnost da uđe u razgovor i podrži ga, tj. potreban je određeni nivo formiranja dijaloga

hemijski govor. Obrazovanje mentalno retardirane djece više se oslanja na procese pamćenja, koji imaju mnoge jedinstvene karakteristike. Količina gradiva koje pamte učenici pomoćnih škola znatno je manja nego kod njihovih vršnjaka u tipičnom razvoju. Štoviše, što je ovaj materijal apstraktniji, djeca ga manje pamte. Preciznost i snaga pamćenja i verbalnog i vizuelnog materijala je niska. Pamćenje tekstova, čak i onih jednostavnih, pati od nesavršenosti kod školaraca, jer ne znaju dovoljno koristiti mnemotehničke tehnike - podijeliti gradivo na pasuse, istaknuti glavnu ideju, identificirati ključne riječi i izraze, uspostaviti semantičke veze između dijelova itd.

Značajna odstupanja od norme mogu se uočiti proučavanjem načina na koji mentalno retardirana djeca percipiraju predmete oko sebe. Trenutno se najviše proučava vizualna percepcija oligofrenika, uz pomoć koje primaju značajan dio informacija o okolini. Utvrđeno je da je vizuelna percepcija učenika u pomoćnoj školi inhibirana. To znači da je učenicima potrebno više vremena da bi vidjeli i prepoznali poznati predmet nego njihovim vršnjacima koji se obično razvijaju. Ovo je važna osobina koja ima određeni uticaj na orijentaciju djece u prostoru, a vjerovatno i na proces učenja čitanja.

Posebno je teško za oligofrenike da aktivno prilagode percepciju promjenjivim uvjetima. Zbog toga pogrešno prepoznaju obrnute slike dobro poznatih objekata, pogrešno ih smatraju drugim objektima u njihovom uobičajenom položaju.

Značajna odstupanja se javljaju ne samo u kognitivnoj aktivnosti, već iu ličnim manifestacijama mentalno retardirane djece. Ljudska ličnost je proizvod društveno-istorijskog razvoja. Formira se u toku različitih interakcija sa okolinom. Budući da je interakcija djeteta oligofrena sa okruženjem promijenjena zbog intelektualne inferiornosti, njegova ličnost se formira u jedinstvenim uslovima, što se otkriva u različitim aspektima.

U ukupnosti raznovrsnih psihičkih osobina ličnosti značajno mjesto pripada volji. Volja je sposobnost osobe da djeluje u smjeru svjesno postavljenog cilja, prevladavajući prepreke koje se pojavljuju. Često čin volje uključuje borbu između višesmjernih tendencija. Odlučujuću ulogu u voljnim procesima igra mentalna konstrukcija

trenutnu situaciju, aktivnost unutrašnjeg plana, koji određuje rezultat borbe motiva i odlučivanja u korist voljnog čina. Kod mentalno retardirane djece, koju karakterišu izraziti poremećaji u mišljenju, voljni procesi su značajno pogođeni. Ova osobina već duže vrijeme privlači pažnju psihologa i uvrštena je kao jedna od karakterističnih osobina ove kategorije abnormalne djece u njihovim općim karakteristikama.

U direktnoj vezi sa problemom volje je i problem emocija. Emocije odražavaju značenje pojava i situacija i manifestuju se u obliku direktnih iskustava – zadovoljstva, radosti, ljutnje, straha itd. Naš odnos prema drugim ljudima, kao i procjena vlastitih postupaka, stepen aktivnosti mišljenja , karakteristike motoričkih sposobnosti i pokreta u velikoj mjeri zavise od emocija. Emocije mogu u nekim slučajevima motivirati osobu na akciju, dok u drugim mogu ometati postizanje ciljeva.

Formiranje emocija je jedan od najvažnijih uslova za formiranje ličnosti osobe. Razvoj emocionalne sfere olakšava porodica, sav život koji okružuje dijete i stalno utiče na njega, a posebno školovanje. Emocije su direktno povezane sa inteligencijom. L.S. Vigotski je isticao ideju da mišljenje i afekt predstavljaju različite aspekte jedne ljudske svesti, da se tok razvoja deteta zasniva na promenama koje se dešavaju u odnosu između njegovog intelekta i afekta.

Mentalno retardirana djeca imaju značajne poteškoće u razumijevanju izraza lica i izražajnih pokreta likova prikazanih na slikama. Djeca često daju iskrivljene interpretacije; složena i suptilna iskustva su svedena na više

jednostavno i elementarno. Ovaj fenomen je u određenoj mjeri povezan sa siromaštvom vokabulara oligofrenika, ali nije ograničen na njega. Pomoć odraslih koja se nudi u obliku pitanja nije efikasna u svim slučajevima.

Istraživanje emocionalne sfere mentalno retardiranih adolescenata sa poteškoćama u ponašanju pokazalo je da je glavni uzrok ovakvih stanja bolno iskustvo osjećaja inferiornosti, često komplicirano infantilizmom, nepovoljnom okolinom i drugim okolnostima. Djeca imaju malo kontrole nad svojim emocionalnim manifestacijama i često to ni ne pokušavaju.

Formiranje ličnosti mentalno retardiranog djeteta u direktnoj je vezi sa formiranjem njegove ispravne svijesti o svom društvenom statusu, samopoštovanju i nivou težnji. Najvažniju ulogu imaju djetetovi odnosi sa drugima, njegove vlastite aktivnosti, kao i biološke karakteristike. Samopoštovanje i nivo aspiracija mentalno retardirane djece često nisu sasvim adekvatni. Mnoga djeca precjenjuju svoje sposobnosti: uvjerena su da dobro vladaju znanjima, vještinama i sposobnostima, da su sposobna za razne, ponekad prilično složene zadatke.

Do viših godina obrazovanja dolazi do značajnih pozitivnih promjena u samosvijesti djece. Ispravnije procjenjuju sebe, svoje postupke, karakterne osobine, akademska postignuća, da bi potvrdili ispravnost svojih prosudbi, daju konkretne, često adekvatne primjere, otkrivajući pritom određenu samokritičnost. Djeca su manje samostalna u procjeni svoje inteligencije. Obično to poistovjećuju sa školskim uspjehom.

Primljeno od strane urednika 16.05.2008

Književnost

1. Strebeleva E.A. Specijalna predškolska pedagogija. M., 2002.

2. Rubinshtein S.Ya. Psihologija mentalno retardiranih školaraca. M., 1986.

3. Zeigarnik B.V. Psihologija ličnosti: norma i patologija. M., 1998.

4. Zak A.Z. Razvoj mentalnih sposobnosti mlađih školaraca. M., 1994.

5. Gavrilushkina O.P. O organizaciji obrazovanja djece sa mentalnom retardacijom. M., 1998.

7. Petrova V.G., Belyakova I.V. Ko su oni, djeca sa smetnjama u razvoju? M., 1998.

U Rusiji su mentalno retardirana djeca počela da se odvajaju od mentalno bolesnih, pokušavajući da obrazuju i obrazuju, proučavaju i ispravljaju svoje nedostatke sredinom 19. stoljeća. Koncept "mentalno retardiranog djeteta", usvojen u ruskoj korektivnoj pedagogiji i specijalnoj psihologiji, pokriva vrlo raznoliku grupu djece, koju ujedinjuje prisustvo organskog oštećenja moždane kore, koja je difuzne prirode. Morfološke promjene, iako ne istim intenzitetom, zahvaćaju mnoga područja djetetove moždane kore, narušavajući njihovu strukturu i funkcije. Ne mogu se isključiti slučajevi kada se difuzno oštećenje korteksa kombinira s pojedinačnim, izraženijim lokalnim poremećajima, ponekad uključujući i subkortikalne strukture. Sve to dovodi do toga da dijete razvija različite, različito izražene, izražene devijacije koje se otkrivaju u svim vrstama njegove mentalne aktivnosti, a posebno oštro u spoznajnoj aktivnosti.

Ogromna većina mentalno retardirane djece su djeca oligofrena. Oštećenja moždanih sistema (uglavnom onih najsloženijih i kasno formiranih), koja su u osnovi mentalne nerazvijenosti, javljaju se kod ove kategorije djece u ranim fazama razvoja - u prenatalnom periodu, pri rođenju ili tokom prve godine i po. od zivota. Kod oligofrenije, organsko zatajenje mozga je rezidualno i nije pogoršano. Dijete je sposobno za mentalni razvoj, koji se, međutim, odvija nenormalno, jer je njegova biološka osnova patološka.

Mentalna retardacija koja se javlja kod djeteta nakon 2 godine je relativno rijetka. U ovom slučaju, uključen je u brojne koncepte, među kojima je i „demencija“. Za razliku od oligofrenije, kod demencije se poremećaji moždane kore javljaju nakon prilično dugog perioda normalnog razvoja djeteta, 2-5 godina ili više. Demencija može biti rezultat organske bolesti mozga ili ozljede. Po pravilu, intelektualni defekt kod demencije je nepovratan. U ovom slučaju obično se opaža napredovanje bolesti.

Djeca koja boluju od progresivno teških, pogoršanih bolesti uzrokovanih nasljednim metaboličkim poremećajima također se ne klasifikuju kao oligofreni. Ova djeca su slaboumna i postepeno propadaju. Ako ne dobiju potrebnu medicinsku njegu, njihova mentalna retardacija postaje sve izraženija s godinama.

Posebni su slučajevi u kojima se postojeća demencija djeteta kombinuje sa prisustvom trenutnih psihičkih bolesti - epilepsije, šizofrenije i drugih, što značajno otežava njegovo odrastanje i obrazovanje. Treba naglasiti da se posljednjih godina mentalna retardacija sve više ispoljava u vrlo jedinstvenim, komplikovanim oblicima. Značajno je povećan broj mentalno retardirane djece sa raznim dodatnim smetnjama u razvoju - sa smanjenim sluhom, vidom, sa rezidualnim efektima cerebralne paralize, sa izraženim nerazvijenošću govora itd.

Trenutno u Rusiji koriste međunarodnu klasifikaciju mentalno retardiranih osoba, na osnovu koje su djeca podijeljena u četiri grupe prema težini defekta: s blagom, umjerenom, teškom i dubokom mentalnom retardacijom.

Među klasifikacijama oligofrenije zasnovanim na kliničkim i patogenetskim principima, u našoj zemlji najzastupljenija je klasifikacija koju je predložio M.S. Pevzner, prema kojem se razlikuje pet oblika.

Nekomplikovani oblik oligofrenije. Karakterizira ga ravnoteža nervnih procesa. Odstupanja u kognitivnoj aktivnosti nisu praćena grubim poremećajima analizatora. Emocionalno-voljna sfera se nije drastično promijenila. Dijete je sposobno za svrsishodnu aktivnost u slučajevima kada mu je zadatak jasan i dostupan. U poznatoj situaciji njegovo ponašanje nema oštrih odstupanja.

Oligofrenija, koju karakterizira neravnoteža nervnih procesa s prevlašću ekscitacije ili inhibicije. Prekršaji se jasno očituju u promjenama u ponašanju i smanjenju performansi.

Oligofrenija sa disfunkcijom analizatora. Ovdje se difuzno oštećenje korteksa kombinira sa dubljim oštećenjem jednog ili drugog moždanog sistema. Dodatno, postoje lokalni defekti govora, sluha, vida i mišićno-koštanog sistema.

Oligofrenija sa psihopatskim ponašanjem. Dijete ima oštar poremećaj u emocionalno-voljnoj sferi. U prvom planu ima nerazvijenost ličnih komponenti, smanjenu kritičnost prema sebi i ljudima oko sebe i dezinhibiciju nagona. Dijete je sklono neopravdanim emocijama.

Oligofrenija sa teškom frontalnom insuficijencijom. U ovom obliku, kognitivno oštećenje se kombinuje kod deteta sa promenama ličnosti frontalnog tipa sa teškim motoričkim oštećenjem. Djeca su letargična, bez inicijative i bespomoćna. Njihov govor je opsežan, besmislen i imitativan. Djeca nisu sposobna za mentalni stres, fokus, aktivnost i slabo vode računa o situaciji.

Razmišljanje igra veliku ulogu u formiranju i razvoju kognitivne aktivnosti djeteta. Mentalno retardirana djeca predškolskog uzrasta imaju nedostatak na svim nivoima mentalne aktivnosti. Teško im je riješiti čak i najjednostavnije, vizualno učinkovite probleme, kao što je kombiniranje slike poznatog predmeta isječenog na 2-3 dijela, odabir geometrijske figure koja je po obliku i veličini identična odgovarajućoj udubini na ravni, itd. . Djeca takve zadatke izvršavaju sa velikim brojem grešaka nakon više pokušaja. Štaviše, iste greške se ponavljaju mnogo puta, jer mentalno retardirana djeca, bez uspjeha, obično ne mijenjaju način djelovanja. Izvođenje praktičnih radnji samo po sebi otežava djeci ove grupe, jer im je motorička i senzorna spoznaja defektna. Njihovi pokreti su nespretni i stereotipni, često impulzivni, pretjerano brzi ili, naprotiv, presporo.

Zadaci koji zahtijevaju vizualno-figurativno razmišljanje uzrokuju još veće poteškoće predškolcima. Ne mogu da se sete predmeta koji im je prikazan i deluju pogrešno.

Najteži zadaci za predškolce su oni čija se realizacija zasniva na verbalnom i logičkom razmišljanju. Mnogi od njih, koji u suštini nisu složeni, ispadaju nedostupni čak i onoj djeci koja dvije-tri godine pohađaju poseban vrtić. Ako neke zadatke obavljaju djeca, onda njihova aktivnost nije toliko proces razmišljanja, već prije pamćenja. Drugim riječima, djeca pamte određene verbalne izraze i definicije, a zatim ih reproduciraju s većom ili manjom točnošću.

Vizuelno efektivni oblici razmišljanja najpristupačniji su mentalno retardiranim školarcima. Međutim, djeca imaju poteškoća prilikom izvršavanja zadataka. Stoga im je, kao i predškolcima, teško sastaviti jednostavnu izrezanu sliku ili ispravno popuniti Seguin ploču. Mentalno retardirani učenici imaju nedovoljno razvijene praktične radnje, što je povezano sa određenim poteškoćama uzrokovanim inferiornom senzornom kognicijom i motoričkim oštećenjima. U osnovnoškolskom uzrastu, radnje djece s predmetima često su impulzivne, nisu vezane za mentalni zadatak i nemaju kognitivni značaj.

Posebno su teški zadaci koji od djece zahtijevaju verbalno i logičko razmišljanje. Dakle, imajući pred sobom sliku u boji koja prikazuje određeno doba godine, školarci nisu uvijek u stanju pravilno utvrditi uzročno-posljedične veze koje se na njoj odražavaju i na osnovu toga odrediti koje godišnje doba slika prenosi. Često ne razumiju ni jednostavne tekstove namijenjene predškolskoj djeci normalnog razvoja koji sadrže vremenske, uzročne i druge odnose. Mentalno retardirani učenici pojednostavljeno reproduciraju gradivo, izostavljaju mnoge, ponekad i najznačajnije dijelove, mijenjaju redoslijed semantičkih veza u tekstu i ne uspostavljaju potrebne odnose među njima.

Procesi razmišljanja mentalno retardiranih osnovnoškolaca odvijaju se na vrlo jedinstven način. Dakle, mentalnu analizu vizualno percipiranog stvarnog objekta ili njegove slike karakterizira siromaštvo, nedosljednost i fragmentiranost. Gledajući predmet, učenik ne imenuje sve njegove sastavne dijelove, čak ni u onim slučajevima kada dobro zna njihova imena, a također ne bilježi mnoga bitna svojstva, iako su mu ona odavno poznata. Obično govori o onim dijelovima koji strše iz opće konture figure, ne poštujući nikakav red.

Upoređivanje dva, a još više nekoliko objekata predstavlja još veće poteškoće za osnovce. Poređenje uključuje uporedno utvrđivanje sličnosti i razlika između predmeta ili pojava, u nekim slučajevima i identifikaciju njihovog identiteta. Učenici I-II razreda obično obraćaju pažnju samo na one osobine koje razlikuju jedan predmet od drugog, a ne primjećuju da i ti objekti imaju sličnosti.

Poređenje zahtijeva dosljedno poređenje sličnih dijelova ili svojstava objekata. Djeca često ističu razlike između objekata pozivajući se na neuporedive karakteristike.

U velikom broju slučajeva, školarci zamjenjuju zadatak koji im je težak lakšim, poznatijim i umjesto da upoređuju dva ili više predmeta, počinju analizirati jedan od njih. U ruskoj specijalnoj psihologiji, ovaj fenomen je označen terminom "klizanje".

Napredak učenika u savladavanju procesa poređenja detektuje se otprilike u četvrtom razredu, tj. do 11-12 godina. Ona se manifestuje u manjem broju slučajeva odstupanja od zadatka koji se obavlja, u uključivanju u poređenje većeg broja svojstava objekata, u pokušajima da se identifikuju ne samo razlike među njima, već i sličnosti. Što se tiče korišćenja rezultata praktično završenih poređenja, ono je donekle moguće tek na samom kraju školovanja. Međutim, uz pomoć učiteljevih sugestivnih pitanja, djeca se mnogo ranije snalaze s relevantnim zadacima.

Još teži zadatak za mentalno retardirane učenike je generaliziranje zapažanja, na primjer, kombinovanje objekata ili pojava na osnovu identifikovane zajedničke osobine koja je bitna za ovaj broj objekata. Prilikom obavljanja sličnog zadatka, djeca svih uzrasta koja pate od mentalne retardacije često uzimaju u obzir nasumične znakove, tj. postupati nerazumno, suprotno logici. Dakle, generalizacije takve djece ispadaju preširoke i nedovoljno diferencirane. Učenicima je posebno teško promijeniti princip generalizacije kada je jednom identifikovan, tj. kombinovanje objekata na novoj osnovi. Njihov način obavljanja zadatka otkriva patološku inerciju nervnih procesa karakterističnu za oligofrenike.

Učenici čak ni starijih razreda popravne opšteobrazovne škole VIII tipa nisu dovoljno kritični prema rezultatima svojih aktivnosti, i ne primjećuju uvijek čak ni očigledne kontradiktornosti. Rijetko imaju sumnje ili želju da se testiraju. U potpunosti su zadovoljni postignutim uspjesima i ne izražavaju želju da ih sami unaprijede. Vjerovatno u tome određenu ulogu igraju ograničeno znanje i interesi školaraca, kao i intelektualna pasivnost, smanjena motivacija za aktivnost i ravnodušnost prema onome što se dešava.

Pri karakterizaciji razmišljanja mentalno retardirane djece još jednom treba naglasiti stereotipnost, rigidnost ovog procesa i njegovu potpuno nedovoljnu fleksibilnost. Zato primjena postojećeg znanja u novim uslovima uzrokuje poteškoće kod školaraca i često dovodi do pogrešnog izvršenja zadatka.

Mentalno zaostalu djecu karakterizira kasno i defektno razvijanje svih vrsta aktivnosti. Volonterska aktivnost posebno trpi kod predškolaca. To je zbog činjenice da njegova provedba zahtijeva određeni nivo razvoja mišljenja i govora, trajnu pažnju, kao i sposobnost da se namjerno ulažu voljni napori. Izvođenje različitih vrsta aktivnosti koje uključuju praktične radnje otežano je zbog odstupanja u razvoju motoričke sfere.

Najjednostavnija objektivno-praktična aktivnost, koja uključuje elemente brige o sebi, jedenja hrane i ne predstavlja velike poteškoće za predškolce koji se normalno razvijaju, uzrokuje ozbiljne poteškoće kod mentalno retardirane djece i ne provodi se uvijek pravilno. Da bi savladali određene radnje, potrebno je da prođu dug period usmjerene obuke. Nespretni su, nepažljivi, lako se ometaju, brzo zaboravljaju redoslijed radnji i nedovoljno razumiju važnost onoga što ih uče. Sve uvježbane radnje moraju se izvoditi svakodnevno pod vodstvom odrasle osobe i uz njegovu aktivnu pomoć u vidu zajedničke aktivnosti, demonstracije, praćene govorom. Redovnost ovakvih ponavljanja i pozitivna emocionalna pozadina stvorena odobravanjem i isticanjem važnosti i uspješnosti djetetovih aktivnosti su od presudnog značaja.

Posebne poteškoće izaziva formiranje pravilnog ponašanja kod djece predškolskog uzrasta. Njihov inherentni intelektualni nedostatak i oskudno životno iskustvo otežavaju razumijevanje i adekvatnu procjenu situacija u kojima se nalaze. Inercija nervnih procesa doprinosi stereotipnim reakcijama, koje često uopće ne odgovaraju stvorenoj situaciji.

Za djecu predškolskog uzrasta koja se normalno razvijaju, vodeća aktivnost je igra. Igra ne zauzima svoje mesto u spontanom razvoju mentalno retardirane dece. To je zbog činjenice da su u predškolskoj dobi još daleko od savladavanja igre.

Najsloženija i ujedno najznačajnija za razvoj djeteta je igra uloga. Mentalno retardirani predškolci ne mogu sami to savladati. Tek na kraju predškolskog djetinjstva učenici specijalnih vrtića mogu uočavati pojedinačne elemente igara uloga, koje formira vaspitač u učionici. Obično se kod mentalno retardiranih predškolaca mogu uočiti pojedinačne radnje igre koje nemaju semantičkog sadržaja. Dakle, dječak više puta kotrlja prazan automobil igračku, ispuštajući zvukove koji bi trebali ukazivati ​​na buku motora. Njegovi pokreti i zvuk su stereotipni i ne ostvaruju nikakvu namjeru.

Vizuelna aktivnost mentalno retardirane djece formira se sporo i na jedinstven način. Njihovi crteži sadrže karakteristične karakteristike koje su dijagnostičke prirode. Vještine djece lišene specijalnog obrazovanja u vrtiću ili porodici dugo ostaju na nivou jednostavnih škrabanja, a tek pred kraj predškolskog djetinjstva mogu se vidjeti predmetni, a donekle i fabularni crteži, izvedeni vrlo nesavršeno, sa grube greške i netačnosti. Ovi crteži odražavaju nediferencijaciju vizualne percepcije, nizak nivo razmišljanja i pamćenja i, naravno, nesavršenost motoričke sfere. Djeca crtaju ljude - glavonošce, ptice s četiri noge, "prozirne kućice" i sve to rade nejasnim, krivim linijama. Međutim, vrlo emotivno tretiraju rezultate svojih aktivnosti, visoko ih cijene i sa zadovoljstvom pokazuju.

Potpuno drugačija slika se opaža u slučajevima kada se predškolci posebno uče crtanju. Većina njih pronalazi uspjeh. Dokaz kako potencijala koji imaju, tako i važnosti korektivnog uticaja na mentalno retardirano dijete.

Među mentalno retardiranima ima djece koja imaju dva ili više razvojnih devijacija. To su djeca sa složenim smetnjama u razvoju: oligofrenici sa oštećenjem analizatora (sluha, vida), sa specifičnim govornim devijacijama, poremećajima mišićno-koštanog sistema, autizmom. Trenutno ova djeca nisu dobro proučena. Djeca sa tako složenim defektom zahtijevaju specijalizirane programe i metode korektivnog obrazovanja u većoj mjeri nego obična mentalno retardirana djeca. Za njih je upoznavanje s okolnim društvenim svijetom, predmetima i pojavama oko njih jako komplikovano, razumijevanje životnih situacija i njihovo rješavanje izuzetno je teško. Takva djeca se uče u grupi od 4-5 osoba u posebnim dječjim ustanovama, gdje se podučavaju po pojednostavljenim, često individualnim programima. Glavno vrijeme je posvećeno razvijanju potrebnih, vitalnih praktičnih i higijenskih vještina kod njih. Općenito, prognoza za razvoj mentalno retardirane djece sa složenim defektom je nepovoljnija od prognoze za razvoj djece samo sa intelektualnim teškoćama.

Mogu postojati pojedinačni problemi u ljudskom razvoju koji dovode do odstupanja u ukupnom razvoju. Nedostaci se javljaju od rođenja ili tokom ljudskog razvoja.

U zavisnosti od stepena defekta i vremena njegovog nastanka, neki problemi se mogu potpuno prevazići, drugi se mogu delimično ispraviti, treći se mogu nadoknaditi, a na druge se uopšte ne može uticati. U svakom slučaju, kada se otkrije odstupanje, treba imati na umu da što prije dođe do intervencije, to će biti značajniji njen utjecaj kako bi se neutralizirao postojeći razvojni nedostatak.

Koncept "razvoja" uključuje dvije složene definicije:

• ontogeneza - individualni razvoj osobe;
• filogenija je opći razvoj ljudske vrste u cjelini.

Naravno, ontogenija se mora odvijati u skladu sa filogenijom. Manja odstupanja u brzini razvoja smatraju se u granicama normale. Ako su razlike između ontogeneze i filogenije značajne, onda govorimo o razvojnim defektima.

Postoje dvije vrste kvarova:

• privatni nedostatak - oštećenje ili nerazvijenost pojedinačnih analizatora;
• čest nedostatak je kršenje regulatornih i subkortikalnih sistema.

Što je ranije došlo do poraza, veća je vjerovatnoća odstupanja u mentalnom razvoju. Primarni poremećaji proizlaze iz fiziološke prirode defekta (problemi sa sluhom, problemi s vidom, oštećenje mozga). Sekundarni poremećaji se javljaju već u procesu poremećenog razvoja.

Po pravilu, sekundarni poremećaji su odstupanja u mentalnom razvoju djeteta koja prate primarne poremećaje. Kao primjer možemo navesti slučajeve dubokih odstupanja u mentalnom razvoju kod djece sa urođenim oštećenjem sluha.

Problemi sa analizatorom nemaju direktan uticaj na psihu, ali onemogućavaju razvoj govora. Nedostatak govora, uključujući i nerazumijevanje riječi, dovodi do lošeg razvoja inteligencije i devijacija u mentalnom razvoju.

Dakle, čak i manji primarni poremećaji mogu uzrokovati duboke sekundarne poremećaje.

Varijante odstupanja u mentalnom razvoju

Odstupanja u mentalnom razvoju mogu imati različite opcije:

1. Dizontogeneza je vrsta trajne nerazvijenosti, kada se uočava izražena nezrelost moždanih oblika. Primjer takve opcije je oligofrenija.
2. Zakašnjeli mentalni razvoj karakterizira spori tempo razvoja koji odstupa od norme. Često je razvoj djeteta fiksiran u određenim fazama, bez obzira na kalendarsku dob.
3. Oštećen razvoj se navodi u slučajevima kada osoba genetski nema razvojne abnormalnosti, ali kao rezultat oštećenja nastaje poremećaj u razvoju. Faktori koji negativno utiču na razvoj deteta su:

• intrauterine i porođajne ozljede;
• zarazne bolesti s negativnim komplikacijama;
• intoksikacija;
• oštećenje centralnog nervnog sistema u ranijim fazama razvoja.

Primjer poremećenog razvoja je demencija.

1. Deficitarni razvoj je povezan sa smetnjama u radu pojedinih analizatora (sluha, vida), što dovodi do dubokih sekundarnih poremećaja u vidu devijacija u mentalnom razvoju.
2. Iskrivljeni razvoj je složena kombinacija određenih razvojnih poremećaja i ubrzanog razvoja pojedinih funkcija. Primjer ove opcije je autizam u ranom djetinjstvu.
3. Disharmoničan razvoj se uočava kada postoji povreda proporcionalnosti u razvoju pojedinih mentalnih funkcija, kao i mentalnih funkcija. Primjer disharmoničnog razvoja može biti psihopatija.

Grupe osoba sa smetnjama u razvoju

Osobe s poremećajima mentalnog razvoja konvencionalno se dijele u nekoliko grupa. Osnova za klasifikaciju je primarni poremećaj, koji zauzvrat uzrokuje sekundarni defekt u mentalnom razvoju.

Grupa 1 - osobe sa oštećenjem sluha. Osobe sa oštećenjem sluha dijele se u dvije grupe:

• gluvi (oštećeni) - osobe koje su potpuno gluve ili imaju rezidualni sluh koji se ne može iskoristiti za akumulaciju govorne rezerve. Ova kategorija se dijeli na gluhe bez govora (rano oglušene) i gluhe koji su zadržali određeni dio govora (kasno oglušene). Nivo mentalnog razvoja ove kategorije zavisi od vremena gubitka sluha. Što se ranije sluh izgubi, manje su šanse za razvoj govora, a samim tim i inteligencije.
• djeca oštećenog sluha - s djelimičnim oštećenjem sluha, otežavajući govor i, shodno tome, intelektualni razvoj.

Grupa 2 - osobe sa oštećenjem vida. Ova kategorija se takođe deli na slepe (sa potpunim odsustvom vida ili slabu percepciju svetlosti) i slabovide. Treba napomenuti da nedostatak vizije nema direktan uticaj na razvoj inteligencije. Međutim, moramo shvatiti da se akumulacija govora kod djece događa nesvjesnim kopiranjem radnji artikulacionog aparata odraslih. Stoga, vrlo često, uprkos normalnom sluhu, slijepa djeca imaju zakašnjenje govornog i mentalnog razvoja.

Grupa 3 - osobe sa poremećajima mišićno-koštanog sistema. Uski nekombinovani poremećaj ne uzrokuje poremećaje mentalnog razvoja.

Grupa 4 - osobe sa kršenjem emocionalno-voljne sfere. Ova kategorija uključuje djecu sa autizmom u ranom djetinjstvu različitog stepena težine.

Chetverikova T.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, kandidat pedagoških nauka, Omski državni pedagoški univerzitet

PRAKSE INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA ŠKOLACA SA Mentalnom retardacijom

anotacija

Članak predstavlja moderne prakse inkluzivnog obrazovanja za učenike sa mentalnom retardacijom. Uočava se neosnovanost ovih praksi. To je zbog činjenice da s mentalnom retardacijom dijete ne može postići nivo općeg i govornog razvoja blizu starosne norme. Sadržaj obrazovanja koji se provodi u državnim školama nije usmjeren na zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba ovih učenika. Kao rezultat toga, djeca sa mentalnom retardacijom ne mogu uspješno savladati potrebni minimum akademskog znanja i socijalnih kompetencija. Preporučljivo je da dijete sa mentalnom retardacijom dobije nelicencirano obrazovanje u specijalnoj školi ili posebnom odjeljenju u javnoj školi.Prisustvo posebnih odjeljenja u strukturi javne škole omogućava djeci sa mentalnom retardacijom kvalitetno obrazovanje, kao i obogaćivanje životnog iskustva djeteta kroz njegovu redovnu interakciju sa zdravim vršnjacima.

Ključne riječi: inkluzivno obrazovanje, mentalna retardacija, posebne obrazovne potrebe.

ChetverikovaT.Yu.

ORCID: 0000-0003-2794-0011, doktor pedagogije, Omski državni pedagoški univerzitet

PRAKSE INKLUZIVNOG OBRAZOVANJA ZA UČENIKE SA MENTALNOM REMARDADOM

Abstract

Članak upoznaje savremene praktičare inkluzivnog obrazovanja mentalno retardiranih učenika. Praktičar je konstatovao neosnovanost ovih. To je uzrokovano time kodmentalna retardacijadijete ne može dostići nivo opšteg i govornog razvoja približan starosnoj normi. Sadržaj obrazovanja koji se sprovodi u redovnim školama nije fokusiran na zadovoljavanje posebnih obrazovnih potreba ovih učenika. Kao rezultat toga, djeca sa mentalnom retardacijom ne mogu uspješno savladati neophodni minimum akademskog znanja i socijalnih kompetencija. Poželjno je da mentalno retardirano dijete nije steklo kvalifikacijsko obrazovanje u specijalnoj školi ili specijalnom odjeljenju koje funkcioniše u masovnoj školi. Prisustvo posebnih odjeljenja u redovnoj školskoj strukturi osigurava djeci kvalitetno obrazovanje za mentalnu retardaciju, kao i obogaćivanje životnog iskustva djeteta kroz njegovu redovnu interakciju sa zdravim vršnjacima.

Ključne riječi: inkluzivno obrazovanje, mentalna retardacija, posebne obrazovne potrebe.

U posljednjih nekoliko godina, praksa inkluzivnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju postala je sve raširenija. Naučnici nastavljaju da traže optimalne modele zajedničkog podučavanja vršnjaka sa normalnim i razvojnim smetnjama, kao i da utvrđuju načine pripreme nastavnika za rad u uslovima inkluzije. Dakle, istraživanje S.N. Vikzhanovich svjedoče o mogućnostima obrazovne integracije djece sa zakašnjelim razvojem govora i govornim poremećajima. Isti autor je ukazao na preporučljivost određenih inkluzivnih praksi u slučajevima kada dijete ima istoriju poremećaja iz autističnog spektra.

S.V. Ščerbakov snažno potkrepljuje svrsishodnost upotrebe interaktivnih metoda nastave u obrazovnom procesu univerziteta, osiguravajući da studenti ovladaju kompetencijama neophodnim za implementaciju inkluzivne prakse. A.V. Bakhina nudi pristupe dizajniranju interaktivnog modela stvarnosti kako bi učenici savladali sociokulturne osnove inkluzivnog obrazovanja.

O.S. Kuzmina je veliku pažnju posvetila pitanjima organizovanja obuke nastavnika za rad u uslovima inkluzivne prakse, predložila je sadržaj kurseva usavršavanja nastavnika koji im omogućava da savladaju specifičnosti pružanja korektivne pomoći detetu sa smetnjama u razvoju integrisanom u okruženje zdravih vršnjaka.

Uprkos velikom interesovanju za problem inkluzivnog obrazovanja, i dalje se malo pažnje poklanja pitanjima vezanim za negativna iskustva zajedničkog obrazovanja djece sa normalnim i razvojnim smetnjama. To izaziva pojavu neopravdanih praksi inkluzivnog obrazovanja.

Uzimajući u obzir gore navedeno, izložimo svrhu članka: analizirati nerazumne prakse inkluzivnog obrazovanja učenika sa mentalnom retardacijom. Time će se spriječiti slučajevi pseudointegracije, u kojima je djetetu sa navedenim poremećajem oduzeto pravo na kvalitetno obrazovanje, budući da se u uslovima masovnog razreda srednje škole suočava sa potrebom, ali ne može savladati programsko gradivo u istom vremenskom okviru i u istom obimu kao njegovi zdravi vršnjaci.

Studija je sprovedena na osnovu regionalnog resursnog centra za inkluzivno obrazovanje, koji funkcioniše u okviru Omskog državnog pedagoškog univerziteta. Tokom istraživanja analizirali smo 58 slučajeva inkluzivnog obrazovanja učenika od 7 do 11 godina iz 37 javnih škola. Djeca imaju ljekarsko uvjerenje o “blažoj mentalnoj retardaciji”.

U sklopu istraživanja korištene su sljedeće metode:

– proučavanje školske dokumentacije u vidu dnevnika psihološko-pedagoških opservacija, razvojnih mapa učenika, protokola školskih psiholoških, medicinskih i pedagoških konsultacija;

– sprovođenje ankete roditelja koji odgajaju decu sa mentalnom retardacijom i nastavnika uključenih u inkluzivno obrazovanje;

– posmatranje obrazovnih aktivnosti učenika sa mentalnom retardacijom integrisanih u opšte škole.

Kao što je već navedeno, studija je sprovedena na osnovu regionalnog resursnog centra za inkluzivno obrazovanje. Centru se za savjet obratilo 276 osoba (nastavnika i roditelja). Od svih ispitanih slučajeva inkluzivnog obrazovanja djece sa smetnjama u razvoju, 58 učenika sa mentalnom retardacijom, što iznosi 21%. Kvantitativni pokazatelj je veći samo kod djece sa govornim patologijama (24,7%). To nam omogućava da primijetimo da je praksa inkluzivnog obrazovanja učenika sa mentalnom retardacijom široko rasprostranjena.

Prije polaska u školu, 5 djece sa mentalnom retardacijom pohađalo je kompenzacijske vrtiće. Preostala djeca su bila na porodičnom obrazovanju (29 osoba) ili su integrisana u opšte predškolske obrazovne organizacije (24 osobe). Samo 2 djece od 58 primalo je korektivnu pomoć u ranom uzrastu. Sa preostalom djecom (56 osoba) popravni rad je započeo tek od upisa u vrtić ili se uopšte nije obavljao (42 osobe). Neki roditelji (18 osoba) su naveli da zbog nedostatka mjesta nisu u mogućnosti da pošalju svoje dijete u vrtić; ostali (11 osoba) to nisu radili namjerno, uz obrazloženje da je njihovom djetetu prije polaska u školu potrebna redovna njega i nadzor, što se ne može obezbijediti u velikim grupama predškolaca.

Sveukupno, 96,5% djece sa mentalnom retardacijom nije primilo ranu korektivnu pomoć. Istovremeno, rani početak korektivnog rada jedan je od značajnih uslova za prevazilaženje i prevenciju sekundarnih razvojnih poremećaja, kao i kasnije uspješno inkluzivno obrazovanje djece sa smetnjama u razvoju.

Obrazlažući izbor državne škole kao mjesta obrazovanja za svoje dijete sa mentalnom retardacijom, roditelji su davali različite argumente. Među najpopularnijima su teritorijalna blizina javne škole domu (27 porodica), odbijanje obrazovne organizacije za decu sa intelektualnim teškoćama (9 porodica), te želja da se dete obrazuje uz pomoć programa i udžbenika namenjenih normalnoj deci ( 22 porodice). Prepoznajući da su njihov sin ili kćerka imali poteškoća u učenju, predstavnici 32 porodice pokazali su uvjerenje da su te poteškoće privremene i da će nestati kako dijete odrasta. Ovo gledište je pogrešno: poremećaji uzrokovani mentalnom retardacijom zahtijevaju dugotrajnu psihološku i pedagošku korekciju, dok se mentalna retardacija ne može eliminirati.

Komentarišući dobijene podatke ističemo: roditelji nisu dovoljno svjesni prirode mentalne retardacije. Postoji nerazumijevanje uloge popravnog rada u zadovoljavanju posebnih obrazovnih potreba djeteta sa intelektualnim teškoćama. Naravno, roditelji koji odgajaju djecu sa smetnjama u razvoju, uključujući mentalnu retardaciju, trebaju dobiti savjet od kvalificiranih stručnjaka u vezi s određivanjem obrazovnog puta za dijete, uzimajući u obzir njegove individualne karakteristike i mogućnosti. Prilikom konsultacija važno je pomoći roditeljima da odaberu organizaciju u kojoj će ponuđeni obrazovni sadržaji biti usmjereni na potrebe djeteta i osigurati da ono ovlada neophodnim minimumom akademskih znanja i životnih kompetencija.

Prilikom anketiranja roditelja uočeno je da je njih 19 uvjereno da im je obrazovanje djece po programima i udžbenicima za državnu školu iznad mogućnosti. 11 učenika nema dobre odnose sa vršnjacima i/ili nastavnicima. S tim u vezi, roditelji se ne protive da školovanje njihovog djeteta bude posebno, već po mogućnosti u istoj školi, na primjer, u specijaliziranom odjeljenju. Ova tačka gledišta zaslužuje pažnju. Smatramo da je trenutno neophodno stvoriti novi tip škole – kombinovanu. Ali takvo iskustvo se tek formira u Rusiji. Smatramo da prisustvo posebnih odeljenja u strukturi javne škole (sa adekvatnim kadrovima u tim odeljenjima i sprovođenjem obrazovnog procesa u njima od strane defektologa) omogućava da se deci sa smetnjama u razvoju obezbedi kvalitetno obrazovanje, pruža pravovremeno korektivnu pomoć, te obogatiti životno iskustvo djeteta kroz njegovu redovnu interakciju sa zdravim ljudima.vršnjacima.

Navedimo primjere za ilustraciju nerazumne prakse inkluzivnog obrazovanja za školsku djecu sa mentalnom retardacijom.

Učenik 2. razreda(9 godina) sa blagom mentalnom retardacijom.

Dijete se školuje zajedno sa zdravim vršnjacima od 1. razreda. Već u prvoj godini škole dječak nije mogao uspješno savladati programsko gradivo. U 2. razredu je svrstan u učenike koji su uporno slabili. Roditelji vjeruju da su poteškoće u učenju njihovog djeteta privremene.

Dječak je konfliktan. Odnosi sa vršnjacima ne funkcioniraju. Kada dođe do konfliktnih situacija, često pribjegava fizičkoj sili. Tokom nastave radije šuti ili daje nasumične odgovore, uključujući i one koji ukazuju na prisustvo osiromašenih, pa čak i iskrivljenih ideja o svijetu oko sebe. Na primjer: “Medvjed je kućni ljubimac. Ima dosta dlake na leđima. Živi u cirkusu"; "9 plus 1 jednako je 91". Dječaku je teško formulirati izjave, što pokazuje ozbiljnu nerazvijenost govorne i misaone aktivnosti.

Učenik 4. razreda(11 godina) sa blagom mentalnom retardacijom.

Djevojčica uči u državnoj školi od 1. razreda. Majka djevojčice razmišlja o prebacivanju kćerke u adaptivnu školu (za učenike sa mentalnom retardacijom) zbog ozbiljnih poteškoća u učenju, djetetovog nedostatka prijateljskih odnosa sa vršnjacima i nevoljnosti djevojčice da pohađa školu.

Djevojčica je mirna i drži se u nastavi. Odbija da ode u odbor. Ne mogu da se nosim sa programskim materijalom. Učitelj nudi djetetu jednostavne individualne zadatke na karticama. Izjave djeteta ukazuju na iskrivljeno razumijevanje okolne stvarnosti. Na primjer: “Mineralni resursi su šargarepa, luk, kupus, jer se vade iz zemlje.”.

Svaki od prikazanih primjera tipičan je za situaciju inkluzivnog obrazovanja djeteta sa mentalnom retardacijom. Shodno tome, valja ukazati na validnost gledišta, raširenog u defektološkoj nauci, da obrazovna integracija može biti efikasna samo za dio djece sa smetnjama u razvoju. Prije svega, to su djeca čiji nivo psihofizičkog i govornog razvoja odgovara starosnoj normi ili joj je blizak. Naravno, dijete sa mentalnom retardacijom, iz objektivnih razloga, ne može dostići ovaj nivo.

Da sumiramo, da zaključimo. Zbog grubog oštećenja kognitivne aktivnosti, djeca sa mentalnom retardacijom ne dostižu nivo psihofizičkog i govornog razvoja približan starosnoj normi, te shodno tome ne mogu savladati opći obrazovni standard u rokovima propisanim za djecu u normalnom razvoju. Suočeni sa potrebom da savladaju kvalifikovano obrazovanje, deca sa mentalnom retardacijom su lišena mogućnosti da ovladaju akademskim znanjima koja su im dostupna, kao i životnim kompetencijama, jer se nalaze u uslovima koji nisu usmereni na zadovoljavanje njihovih posebnih obrazovnih potreba. . Kao rezultat toga, proces podučavanja djeteta sa mentalnom retardacijom postaje formalan. Preporučljivo je da učenici sa mentalnom retardacijom savladaju nekvalifikovani nivo obrazovanja u adaptivnoj školi ili popravnom odjeljenju u javnoj školi.

Književnost

1. Bakhina A.V. Dizajniranje interaktivnog modela stvarnosti za učenike za savladavanje sociokulturnih osnova specijalnog i inkluzivnog obrazovanja // Defektologija. – 2015. – br. 3. – str. 58 – 64.
2. Vikzhanovich S.N. O pitanju diferencijalne dijagnoze opće nerazvijenosti govora i usporenog govornog razvoja kod djece // U svijetu naučnih otkrića. – 2013. – br. 11.8 (47). – Str. 72 – 76.
3. Vikzhanovich S.N. Karakteristike sistemske nerazvijenosti govora kod poremećaja iz autističnog spektra // Moderne studije društvenih problema. – 2015. – br. 8 (52). – Str. 294 – 305.
4. Kuzmina O.S. O pitanju pripreme nastavnika za rad u uslovima inkluzivnog obrazovanja // U svijetu naučnih otkrića. – 2014. – br. 5.1 (53). – Str. 365 – 371.
5. Shcherbakov S.V. Implementacija pristupa zasnovanog na kompetencijama u nastavi studenata u pravcu „Specijalno (defektološko) obrazovanje” // Bilten Omskog državnog pedagoškog univerziteta. Humanističke studije. – 2015. – br. 3 (7). – Str. 129 – 131.

Reference

1. Bakhina A.V. Proektirovanie interaktivnoj modeli dejstvitelnosti dlja osvoenija studentami sociokulturnih osnov specijalnog i inkluzivnog obrazovanja // Defektologija. – 2015. – br. 3. – S. 58 – 64.
2. Vikzhanovich S.N. K voprosu o differencial'noj diagnostike obshhego nedorazvitija rechi i zaderzhki tempa rechevogo razvoja u detej // V mire nauchnyh otkrytij. – 2013. – br. 11.8 (47). – S. 72 – 76.
3. Vikzhanovich S.N. Harakteristika sistemnogo nedorazvitija reči pri rasstrojstvah autističeskog spektra // Sovremennye issledovanija social’nyh problem. – 2015. – br. 8 (52). – S. 294 – 305.
4. Kuz'mina O.S. K voprosu o podgotovke pedagogov k rabote v uslovijah inkljuzivnogo obrazovanija // V mire nauchnyh otkrytij. – 2014. – br. 5.1 (53). – S. 365 – 371.
5. Shcherbakov S.V. Realizacija kompetentnostnogo podhoda v obuchenii studentov po napravljenju “Special’noe (defektologicheskoe) obrazovanie” // Vestnik Omskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Humanitarna issledovanija. – 2015. – br. 3 (7). – S. 129 – 131.