ما مصاحبه ای با سازمان دهنده آزمایش، الکساندر ایوانوویچ مشچریاکوف، و اظهارات انتقادی درباره مشچریاکف و ایلینکوف توسط زیست شناس الکساندر الکساندرویچ مالینوفسکی منتشر می کنیم.

پیشگفتار مجله "طبیعت"

در شهر باستانی نزدیک مسکو - زاگورسک - از سال 1963 تنها مدرسه شبانه روزی در جهان وجود دارد که در آن کودکان محروم از بینایی، شنوایی و گفتار تربیت می شوند. یک فرآیند آموزشی ویژه سازماندهی شده به رهبری آزمایشگاه آموزش و پرورش کودکان ناشنوا-نابینا مؤسسه نقص شناسی آکادمی علوم تربیتی، نتایج برجسته ای به همراه داشته است. دانش آموزان ارشد مدرسه زاگورسک نه تنها صحبت کردن به شکل داکتیل (انگشت)، خواندن و نوشتن با استفاده از الفبای بریل (نقطه دار) را یاد گرفتند، نه تنها مهارت های مختلف روزمره و حرفه ای را دریافت کردند: کودکان ناشنوا و نابینا با موفقیت بر برنامه درسی دوره متوسطه تسلط پیدا کردند. و برخی از آنها برای ورود به دانشگاه آماده می شوند.

درست است، مواردی که قبل از رسیدن افراد ناشنوا و نابینا شناخته شده بود سطح بالارشد فکری هلن کلر زن ناشنوای آمریکایی را معجزه قرن بیستم می نامیدند. دکترا بود و کتاب می نوشت. بسیاری در کشور ما و خارج از کشور شخص ناشنوای دیگری را می شناسند - اولگا ایوانونا اسکوروخودوا - کاندیدای علوم روانشناسی، شاعره، نویسنده، نویسنده کتاب "چگونه جهان اطراف خود را درک و تصور می کنم". با این حال، این زندگی‌نامه‌های واضح هنوز به عنوان مدرکی مبنی بر اینکه هر کودکی از بدو تولد ناشنوا و لال یا بینایی و شنوایی خود را در اوایل کودکی از دست داده است، به دانش عمیق جهان دسترسی پیدا نکرده است. وجود مکتب زاگورسک این را ثابت می کند.

در خرداد 1348 رئيس آزمايشگاه تربيت و تعليم كودكان ناشنواي نابينا A.I. مشچریاکوف در جلسه هیئت رئیسه آکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی صحبت کرد. گزارش او در مورد یک آزمایش منحصر به فرد در زمینه روانشناسی و آموزش ویژه، که توسط مدرسه زاگورسک انجام می شود، با علاقه زیادی مواجه شد. به گفته دانشمندانی که در بحث این گزارش شرکت کردند، نتایج به دست آمده در مدرسه زاگورسک مطالب بسیار ارزشمندی را برای زمینه های مختلف دانش ارائه می دهد. با این حال، برخی از نتایج بدست آمده توسط A.I. مشچریاکوف، اعتراض زیست شناسان را مطرح کنید. بنابراین، ما از چندین دانشمند خواستیم که در صفحات مجله ما صحبت کنند.

چه چیزی در کار دشوار و نجیب تان بیشتر از همه شما را جذب می کند؟

معلم من، پروفسور ایوان آفاناسیویچ سوکولیانسکی (1889 - 1960)، که به حق به عنوان خالق آموزش شوروی برای ناشنوایان نابینا شناخته می شود، مرا با عشق به حرفه ام آلوده کرد. من او را در سال 1955 ملاقات کردم، زمانی که ایوان آفاناسیویچ قبلاً تجربه زیادی در پشت سر داشت. در سال 1923، در خارکف، او یک مدرسه-کلینیک کوچک ترتیب داد، جایی که برای اولین بار در تاریخ آموزش ناشنوایان نابینا، یک سیستم علمی آموزش آنها ایجاد شد و شروع به عملی شدن کرد. جنگ کار کلینیک را قطع کرد و بسیاری از دانشجویان آن جان باختند. با این حال، تربیت O.I. Skorokhodova، که در خارکف آغاز شد، I. A. Sokolyansky موفق به تکمیل آن شد. اکنون O.I. Skorokhodova یک محقق در آزمایشگاه ما است و ما با هم کار I.A. سوکولیانسکی.

من موفق به ثبت نام 340 ناشنوای نابینا شدم که در حال حاضر در RSFSR زندگی می کنند. ممکن است این عدد کاملاً دقیق نباشد. اما با این حال، این ایده را به دست می دهد که خوشبختانه، ناشنوایی یک مورد نسبتا نادر است. این، طبیعتاً از اهمیت حرفه ای که زندگی ام را وقف آن کرده ام، کم نمی کند. من در مورد انگیزه های انسانی صحبت نمی کنم: این برای همه روشن است. من می خواهم بر چیز دیگری تأکید کنم. کار بر روی شکل گیری روان یک کودک ناشنوا و نابینا یک آزمایش علمی منحصر به فرد است که امکان ردیابی دقیق مهمترین الگوهای رشد روان انسان را به طور کلی از لحظه ظهور آن فراهم می کند. در یک کودک عادی، کالبد شکافی کامل عوامل متنوعی که تحت تأثیر آنها روان او شکل می گیرد غیرممکن است؛ ردیابی و ثبت عمل آنها غیرممکن است. بسیاری از مهارت‌های رفتاری، احساسات، ویژگی‌های شخصیتی به‌طور خودبه‌خود در این فرآیند رشد می‌کنند زندگی روزمره. مورد دیگر کودکان ناشنوا و نابینا است. شکل گیری اولیه عملکردهای ذهنی بالاتر در آنها در "شرایط خالص" اتفاق می افتد، یعنی. در غیاب کامل اثرات روان زا بر مغز خارج از کنترل معلم. معلم به معنای واقعی کلمه یک فرد را "ساخت" می کند. و موفقیت یا شکست این کار ملاک درستی ایده های اولیه است. شما حرفه ما را سخت خواندید. اما هر کسب و کاری سختی های خود را دارد. I.A. سوکولیانسکی، عاشق پارادوکس، اغلب می‌گفت که آموزش به کودکان ناشنوا آسان‌تر، آموزش به کودکان ناشنوا دشوارتر، آموزش به کودکان نابینا حتی دشوارتر، و حتی آموزش به کودکان عادی و «عادی» دشوارتر است.

در حالت اول، تمام کمربندهای محرک روح و روان کودک در دست معلم است. او می تواند شخصیتی را برنامه ریزی کرده و مطابق با این برنامه تربیت کند.

یک کودک کر و کور و لال با دیواری پیوسته از سکوت و تاریکی از چیزهای اطراف و جامعه جدا می شود. تمام ایده های شما در مورد دنیای بیروناو فقط از طریق لمس می تواند دریافت کند. کودکان ناشنوا و نابینا که از روش های معمول ارتباط با مردم محروم هستند و محکوم به تنهایی کامل هستند، رشد ذهنی ندارند. حتی حالات صورت آنها نیز برای شرایط آنها مناسب نیست: آنها نمی توانند به شکل انسانی لبخند بزنند یا اخم کنند. انرژی این کودکان می تواند در حرکات غیر جهت دار خروجی پیدا کند. همه اینها تصور عمیقی را ایجاد می کند آسیب شناسی مغز. در واقع وضعیت متفاوت است. کودک کر و کور و لال موجودی بدون روان انسانی است، اما توانایی آن را دارد که آن را تا بالاترین سطح رشد دهد. برای انجام این کار، باید ارتباط کودک را با دنیای بیرون سازماندهی کنید. اما چگونه؟ به هر حال، این دنیا برای یک فرد ناشنوا و نابینا قبل از شروع تمرینش پوچ و بیهوده است و چیزهایی که زندگی ما را پر می کند در کارکردها و اهداف خود برای او وجود ندارد. واضح است که چنین کودکی تنها یک مسیر برای درک جهان دارد - از طریق تحلیلگر لمسی-موتور.

به نظر می رسد که وضعیت ساده است: اشیاء باید در دستان کودک قرار گیرند، او آنها را احساس می کند و تعداد نامحدودی از تصاویر اشیاء اطراف را ایجاد می کند. با این حال، عمل نشان می دهد که تا آموزش و پرورش ویژه، کودکان ناشنوا و نابینا اصلاً برای درک جهان تلاش نمی کنند. اگر به چنین کودکی اشیایی داده شود تا "بازرسی" شود، او بلافاصله آنها را رها می کند، بدون اینکه حتی سعی کند با آنها آشنا شود، زیرا این اشیاء برای او بی اهمیت هستند. و هر چقدر هم که محرک های لمسی جدید باشند، هیچ واکنش نشان دهنده ای در او ایجاد نمی کنند. راه خروج کجاست؟ راه حل این است که شرایطی ایجاد کنیم که تحت آن دانش اشیاء برای کودک ضروری شود. تنها در این صورت است که می توان شکل گیری فعالیت های جهت دهی او را آغاز کرد. کودک ناشنوا و نابینا به غذا، محافظت در برابر سرما، درد و غیره نیاز دارد. در ابتدا، این ساده ترین نیازهای طبیعی به خودی خود هنوز نیازهای واقعی به معنای روانشناختی کلمه نیستند. آنها نمی توانند محرک رفتار شوند، بنابراین، در مرحله اول، رفتار به معنای معمول کلمه وجود ندارد. یک کودک ناشنوا و نابینا تنها زمانی شروع به آشنایی با اشیاء اطراف خود می کند که معلم سعی می کند ساده ترین مهارت های سلف سرویس را برای ارضای این نیازهای طبیعی به او بیاموزد. استفاده از قاشق، بشقاب، نشستن روی صندلی، پشت میز، خوابیدن در گهواره، گذاشتن سر روی بالش، پوشاندن پتو و غیره به کودک آموزش داده می شود. هفته ها و گاهی ماه ها از آن می گذرد. حتی در ساده ترین اقدامات هم می توان در آموزش به کودک پیشرفت کرد. کاهش درجه مقاومت آن به زمان و حوصله زیادی نیاز دارد. اما در اینجا بسیار مهم است که تلاش خود را تضعیف نکنید، به آرامی بر مقاومت روز به روز غلبه کنید، کودک را با دستان خود تغذیه یا پانسمان کنید. ممکن است سخت باشد، حتی از نظر فیزیکی.

در نهایت، کودک شروع به تلاش های ترسو می کند تا خودش حرکاتی انجام دهد، مثلاً قاشق را به دهانش بیاورد. اکنون نکته اصلی این است که از دست ندهیم، این اولین مظاهر فعالیت را خاموش نکنیم. به محض اینکه کودک آنقدر بر مهارتی مسلط شد که بتواند به طور مستقل به نتیجه برسد (مثلاً پوشیدن جوراب ساق بلند) با کمال میل شروع به انجام آن می کند و مهارت شکل گرفته تثبیت می شود. اگر این کار اولیه موفقیت آمیز باشد، همه چیز نسبتا آسان است. و آموزش زبان – ابتدا زبان اشاره و سپس انگشت (لمسی) و در نهایت مهارت های کلامی و تفکر منطقی و اصول اخلاقی و زیبایی شناختی. همه اینها بر اساس فرهنگ رفتار روزمره ایجاد شده است. البته خیلی به تکنولوژی آموزشی بستگی دارد. هر روز به مدت 15 ساعت، یعنی. در تمام مدتی که بچه ها بیدار هستند، یک معلم یا مراقب با آنها است. ما گروه های سه نفره از دانش آموزان را تشکیل می دهیم. به هر گروه دو معلم و یک معلم اختصاص داده شده است. در مجموع برای 50 دانش آموز 50 مربی و معلم داریم.

اصول اساسی تربیتی که آموزش کودکان در مدرسه زاگورسک بر آن استوار است چیست؟

یکی از اصول اصلی پیروی از علایق فردی و سرعت فردی است. بسیار مهم است که اولین و ضعیف ترین نگاه کودک به هر شی یا عملی را جلب کند. فرض کنید معلم فکر می کرد که پسری که به ما آمد، بی تفاوت به همه چیز اطرافش، به چای علاقه نشان می داد. معلم با دقت بیشتری نگاه می کند، مطمئن می شود که درست می گوید و سپس نقطه شروع یادگیری پیدا می شود. اولین حرکت کودک به این معنی است: "چای به من بده." او این ژست را سریعتر و راحت تر از دیگران یاد می گیرد. ابتدا با کمک یک بزرگسال، با گذاشتن دست های کوچک خود روی دستان معلم، یاد می گیرد که از فنجان بنوشد، سپس خودش این کار را انجام می دهد. سپس به او حرکاتی آموزش داده می شود: شکر، فنجان، نعلبکی، قاشق. او با کمال میل به خود اجازه می دهد قبل از اینکه چای مورد علاقه اش را بدهند، شسته شود، سپس شروع به "کمک کردن" معلم با دستان خود در هنگام شستشو می کند و در نهایت یاد می گیرد که خود را بشوید. این گونه است که شکل گیری مهارت های سلف سرویس فردی آغاز می شود که ابتدا با ساده ترین نیازهای ارگانیک کودک انگیزه می یابد و سپس با نیازهای انسانی توسعه می یابد. آنها به تدریج پیچیده تر می شوند: کودک یاد می گیرد که لباس ها را تمیز و تعمیر کند، از کفش ها مراقبت کند، وسایل کوچک را بشویید و اتو کند. سپس او - همراه با رفقایش - اتاق را تمیز می کند، در اتاق غذاخوری مشغول خدمت است، در باغ کار می کند، از گیاهان و حیوانات مراقبت می کند. تمایل کودک برای تسلط بر مهارت های مستقل و در نتیجه درک دنیای اطرافش بی حد و حصر است. و در طول این فرآیند با دقت سازماندهی شده، اصل پیروی از منافع فردی به شدت و با دقت رعایت می شود. در این زمینه این معلم نیست که کودک را هدایت می کند، بلکه کودک است که معلم را هدایت می کند. متوجه شد که پسری ناشنوا و نابینا به کلید علاقه مند است. آنها شروع کردند به اجازه دادن به او برای احساس کلیدهای مختلف، سپس او را با هدف خود آشنا کردند. او خودش یاد گرفت که قفل ها را قفل و باز کند. به زودی معلوم شد که او عاشق انواع سخت افزار و مکانیزم های فلزی است. بعدها بازی مورد علاقه او تبدیل به مجموعه ساخت و ساز شد و شغل مورد علاقه اش کار در کارگاه های تولید بود. پسر با موفقیت بر برنامه درسی مدرسه تسلط پیدا می کند. شاید او تبدیل به یک کارگر ماهر شود یا شاید یک مهندس ...

هنگام آموزش به کودکان ناشنوای نابینا در برنامه درسی دبیرستان، همان اصل پیروی از علایق فردی و سرعت فردی به قوت خود باقی است. بنابراین کودک در برخی دروس سریعتر و در برخی دیگر کندتر پیشرفت می کند. او می تواند ادبیات را در کلاس دهم و فیزیک را در هفتم و بالعکس. اما موضوعات به طور عمیق جذب می شوند و علاقه به یادگیری کاهش نمی یابد. ما "مشکل تنبلی" نداریم و هیچ اجباری لازم نیست. دوم مهم ترین اصل تربیتی، که بدون آن سازماندهی آموزش کودکان ناشنوای نابینا دشوار خواهد بود، در دوز دقیق کمک آموزشی نهفته است. کمک نباید آنقدر زیاد باشد که کودک کاملاً از استقلال دست بکشد، بلکه برای اطمینان از حصول نتیجه مطلوب کافی باشد. هر مهارت شامل حرکاتی با دشواری های مختلف است. برای کودک سخت‌تر است که با قاشق سوپ را در بشقاب بریزید و خیلی راحت‌تر آن را به دهانش ببرید. هنگام شستن، کودک به سرعت یاد می گیرد که کف دست خود را از بالا به پایین روی صورت خود ببرد و این تکنیک را بسیار آهسته تر به کار می گیرد. در یک حرکت دایره ای. معلم هر مهارت را تجزیه و تحلیل می کند، آن را به اجزای سازنده آن تقسیم می کند و فرآیند یادگیری را به گونه ای می سازد که به کودک در آن حرکاتی که قبلاً تسلط یافته است استقلال بدهد، در صورت لزوم کمک کند، و برای کودک آن حرکات را انجام دهد. حرکاتی که هنوز نمی تواند انجام دهد. . "کمک کم" یا "کمک بیش از حد" به معنای از دست دادن فعالیت کودک است.

آیا ویژگی هایی در رویکرد شما به آموزش افراد ناشنوا و نابینا وجود دارد که به طور قابل توجهی متدولوژی توسعه یافته توسط I.A. سوکولیانسکی و شما، از روش هایی که قبلا استفاده کردید؟

البته دارند. درست تر است که بگوییم اساساً متفاوت است. از لحاظ تاریخی، تلاش برای آموزش ناشنوایان نابینا برای مدت طولانیارتباط تنگاتنگی با دین داشتند. کودکانی که از بینایی و شنوایی محروم بودند اغلب در دیوارهای صومعه ها بزرگ می شدند، تعظیم و دعا به آنها آموزش داده می شد و متعاقباً چنین "شفا" معجزه خداوند اعلام شد. این ایده البته در شکلی دگرگون شده به ادبیات مهاجرت کرد. ایده خودانگیختگی روان، استقلال رشد آن از محیط خارجی، در بیشتر کتاب هایی که در مورد آموزش ناشنوایان نابینا می دانم انجام شده است. در سال 1890، یک تک نگاری توسط روانشناس آلمانی W. Eruzalem (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie) منتشر شد که به لورا بریجمن، اولین نابینای ناشنوا که در آمریکا آموزش دیده بود، تقدیم شد. یکی دیگر از روانشناسان آلمانی W. Stern در سال 1905 داستان تربیت هلن کلر (W. Stern. Helen Keller) را شرح داد. همچنین یک تک نگاری معروف از W. Wade (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903) وجود دارد که شامل 83 مورد آموزش ناشنوایان نابینا است. کتاب L. Arnoul "Souls in Prison" که در مورد آموزش کودکان ناشنوا در یک جامعه رهبانی می گوید، هنوز در فرانسه (L. Arnoul. Ames en زندان) در حال انتشار مجدد است. در این کتاب‌ها، مانند برخی کتاب‌های بعدی، رشد روان کودک ناشنوا و نابینا به عنوان «آزادسازی محتوای درونی» تلقی می‌شود. حتی در آن زمان هم معلوم بود که برای بیرون آوردن یک کودک ناشنوا-کور-لال از حالت "نیمه حیوانی" چقدر باید کار کرد. علاوه بر این، مواردی توصیف شد که در آن کودکان با رشد طبیعی، که بینایی و شنوایی خود را در نتیجه بیماری از دست دادند، دچار رشد معکوس شدند و به موجوداتی تبدیل شدند که سبک زندگی نیمه حیوانی و نیمه گیاهی را هدایت می کنند. اما نویسندگانی که در مورد این موضوع به شیوه ای نامفهوم صحبت می کنند، همچنان موضع رشد خود به خودی "جوهر درونی" را اتخاذ کردند. نقش فشاری که این "ذات درونی" را بیدار می کند به کلمه اختصاص داده شده است.

اشتباه اکثر معلمان ناشنوای گذشته این بود که با تلاش برای شکل دادن به گفتار شروع به آموزش دانش آموزان خود کردند. آنها از این واقعیت که تفاوت اصلی بین یک شخص و یک حیوان «هدیه گفتار» است، نتیجه گرفتند و سعی کردند این گفتار را به صورت شفاهی، نوشتاری یا داکتیل (انگشت) شکل دهند. با این حال، این "گفتار" که مبتنی بر سیستم بازتاب مستقیم (تصویری) محیط نیست، در هوا آویزان شده و نمی تواند به عنوان پایه ای برای رشد ذهنی کودک باشد. تمرین نشان می دهد که قبل از یادگیری تفکر، یک کودک ناشنوا و نابینا باید، همانطور که I. A. Sokolyansky گفت، دوره "انسان سازی اولیه" را طی کند، یعنی. مهارت های سلف سرویس و رفتار انسانی را در ساده ترین شکل خود بیاموزید. هنگام آموزش مهارت های سلف سرویس، اولین تقسیم کار ایجاد می شود - بزرگسال برخی اقدامات را شروع می کند و کودک آن را ادامه می دهد. نیاز به ارتباط در حال شکل گیری است، البته هنوز وسایل ارتباطی خاصی وجود ندارد. معلم برای اینکه کودک را روی پا بگذارد او را زیر بغل گرفته و بلند می کند. در ابتدا کودک منفعل است. سپس هنگام تکرار این اعمال، شروع به نشان دادن استقلال می کند. و در نهایت، معلم فقط باید دست های خود را زیر بغل کودک بگذارد - و او به پا می شود. این یک رویداد بسیار مهم است: لمس به سیگنالی برای عمل تبدیل می شود. و پس از این، وسایل ارتباطی ویژه ظاهر می شود - حرکات، که به نظر می رسد اعمال یا حرکات لمسی را تکرار می کنند. سپس ژست ها بیشتر و بیشتر متعارف می شوند. این حرکات، نه کلمات، زبان اول یک کودک ناشنوا و نابینا است. آنها فرصتی برای شکل گیری درک ایده طراحی فراهم می کنند. در آینده، آموزش زبان کلامی بر این اساس است. اگر کودک ناشنوا و نابینا اصلاً به زبان اشاره صحبت نکند، آموزش کلمات به او غیرممکن است.

چگونه می توان توضیح داد که برخی از معلمان ناشنوا و ناشنوای گذشته که به قول شما عقیده نادرست خودسازی روان را بیان می کردند و آموزش نابینایان را با آموزش گفتار به آنها آغاز می کردند، هنوز گاهی اوقات نتایج خوبی به دست آورد؟

واقعیت این است که خود مربیان ناشنوایان نابینا، با اعلام ایده "رهایی از قدرت درونی"، در واقع مجبور شدند آن را فراموش کنند. آنها تنها راه ممکن را دنبال کردند - از یک اقدام عملی ملموس تا یک ژست، و سپس به یک کلمه، اما آنها این کار را ناخودآگاه، خود به خود انجام دادند، که کار آنها را بسیار دشوار کرد. برخی از مفسران نیز این موضوع را به شدت اشتباه گرفته اند. این در درجه اول به شرح کارهای پیشگام در زمینه آموزش کودکان ناشنوا، پزشک مشهور آمریکایی و چهره عمومی مترقی ساموئل گریدلی هاو اشاره دارد.

دکتر هاو مدیر مدرسه نابینایان پرکینز بود. در سال 1837، او اولین آزمایش خود را در آموزش نابینایان ناشنوا آغاز کرد. شاگرد او لورا بریگمن یاد گرفت که یک دفتر خاطرات بنویسد و می توانست با استفاده از الفبای انگشت مکالمات ساده ای را انجام دهد. در آن زمان اینها نتایج ناشناخته ای بود. فلاسفه، روانشناسان و نویسندگان با دور زدن اولین مراحل مهم در شکل گیری روان یک دختر نابینا در سکوت، فضایی از عرفان را پیرامون این حادثه ایجاد کردند. به کار عملی S.G. این ربطی به هاو نداره شایستگی های او بسیار زیاد است. او اولین کسی بود که الفبای امدادی نابینایان و الفبای انگشتی ناشنوایان را با هم ترکیب کرد و به این ترتیب «ابزار» لازم برای آموزش سوادآموزی به نابینایان را ایجاد کرد.

داستان مشابهی در مورد یک فرد ناشنوا و نابینا دیگر به نام هلن کلر اتفاق افتاد. این واقعاً یک مورد برجسته است که سابقه نداشت و شهرت جهانی پیدا کرد. اما آن سالیوان، معلم ناشنوایان کور و لال، و خود هلن کلر در توصیف فرآیند شکل گیری ذهنی اشتباهات و اشتباهات زیادی مرتکب می شوند. همانطور که A.V. روانشناس لنینگراد ما به درستی اشاره کرد، بافت اصلی کتاب هلن کلر "جهانی که در آن زندگی می کنم" است. یارمولنکو متشکل از خاطرات ادبی و انحرافات الهیاتی است که در آن حقایق عینی مشاهده خود نویسنده ناشنوا و نابینا غرق می شود. علاوه بر این، آنقدر ادبی هستند که تا حد زیادی عینیت خود را از دست می دهند.

آن سالیوان بیداری ذهنی مردمک خود را با کلمه "آب" مرتبط کرد. این واقعیت بارها در ادبیات هلن کلر به عنوان یک "بینش ناگهانی" توصیف شده است. ضمناً او در نمایشنامه «معجزه گر» نمایشنامه نویس آمریکایی گیبسون که در تئاتر مسکو در حال اجراست نیز حضور دارد. ارمولوا. در واقع، رشد ذهنی هلن کلر، همانطور که با مطالعه انتقادی آنچه او و آن سالیوان نوشتند نشان داد، تنها راه ممکن را طی کرد - از شکل گیری رفتار عینی روزمره تا بازتاب ایده آل آن. و ایده "بصیرت ناگهانی" فقط ادای احترام به دیدگاهی بود که در روانشناسی و آموزش آن زمان رایج بود.

در حال حاضر وضعیت تحصیل کودکان ناشنوا در خارج از کشور چگونه است؟

من این فرصت را داشتم که در دو مسابقه شرکت کنم کنفرانس های بین المللی(در سال 1962 و 1967) که در آن موضوعات ثبت نام ناشنوایان نابینا، تشخیص و انتخاب کودکان برای آموزش، برنامه ها و روش های آموزش آنها مورد بحث قرار گرفت. معلوم شد که هیچ کشوری آمار کامل ناشنوایان نابینا را ندارد. بنیاد آمریکایی نابینایان نشان می دهد که 252 کودک در سن مدرسه در ایالات متحده نابینا هستند. در گزارش این اطلاعات، بنیاد نابینایان تصریح می کند که ما فقط در مورد موارد توصیف شده و ثبت شده صحبت می کنیم. واقعیت این است که شناسایی چنین کودکانی آسان نیست - نابینایان ناشنوا و آموزش ندیده را می توان به راحتی با کودکان عقب مانده ذهنی اشتباه گرفت. اما حتی از کودکان ناشنوای نابینای شناسایی شده، تنها بخش کوچکی در موسسات ویژه تربیت می‌شوند. تعداد بسیار کمی از این موسسات وجود دارد و معلمان آموزش دیده به اندازه کافی وجود ندارد. در سال 1931، در ایالات متحده آمریکا، بخش آموزش ناشنوایان نابینا در مدرسه نابینایان پرکین افتتاح شد. در این مؤسسه، آموزش منحصراً با «روش تادوما» انجام می شد. به روش گفتار شفاهی اگر کودکی نمی توانست در مدت زمان معین زبان گفتاری را بیاموزد، او را غیر قابل آموزش می دانستند و از مدرسه اخراج می کردند. بنابراین جای تعجب نیست که در سال 1953 تنها چهار دانشجو در آنجا باقی مانده بودند. آموزش زبان به روش تادوما بر اساس درک گفتار شفاهی معلم با انگشتان دانش آموز به لب و حنجره گوینده است. مدیر فعلی مدرسه پرکین، دکتر واترهاوس، گفت که معلم یک کودک ناشنوا بیش از ده هزار بار برای جذب و تلفظ فقط کلمه "شیر" این کلمه را تکرار کرد. طبیعتاً انتظار اکتساب زبان و انباشت سریع دانش با این روش تدریس دشوار است.

من تجربه موفقیت آمیز آموزش زبان به یک پسر از مدرسه پرکینسک را می دانم. معلم تنها شاگردش را از طلوع تا غروب آفتاب یاد داد، بدون اینکه روز تعطیل یا تعطیلی بداند. در طول هشت سال تلاش فداکارانه، دانش آموز به زبان و برنامه درسی دوره ابتدایی تسلط یافت. درست است ، او در درک گفتار شفاهی به مهارت زیادی دست یافت. دستش را روی تاج معلم گذاشت و با ارتعاش متوجه شد که او چه می‌گوید. با این حال ، چنین فضیلتی هنگام درک گفتار فقط یک نفر - معلم آشکار شد.

در حال حاضر 30 کودک در بخش ناشنوایان نابینایان مدرسه پرکین مشغول به تحصیل هستند که 3 معلم ارشد، 19 معلم و 14 کمک معلم به آنها آموزش می دهند. علاوه بر این، مدرسه پرکین با همکاری دانشگاه بوستون، معلمانی را برای ناشنوایان نابینا تربیت می کند. همچنین دوره های یک ساله ای وجود دارد که در آن معلمان از بریتانیای کبیر، نروژ، ایسلند، فرانسه و سوئیس آموزش های مناسبی را دریافت می کنند. همانطور که می بینید، به نوعی است مرکز بین المللیتربیت معلم برای ناشنوایان نابینا

من هم به طور مفصل با تجربه تحصیل در آن آشنا شدم گروه انگلیسیدانش آموزان ناشنوای نابینا که در مدرسه نابینایان کاندوور واقع شده است. این تنها بخش ناشنوایان نابینا در انگلستان است که در سال 1952 سازماندهی شد. رهبری آن به معلمی سپرده شد که یک سال دریافت کرد. آموزش ویژهدر مدرسه پرکین در ایالات متحده آمریکا. طبیعتا آموزش با استفاده از روش تادوما آغاز شد. این برای مدرسه کاندوور گران تمام شد. پس از چندین سال تلاش برای آموزش زبان گفتاری به چهار دانش‌آموز اول، دو نفر از آنها غیرقابل آموزش بودند.

در این مدرسه، یک داستان آموزنده با یکی از دانش آموزان - دیوید بروم اتفاق افتاد. وقتی او را به مدرسه کاندوور بردند، 4 ساله بود. تا ده سالگی سعی می کردند با استفاده از روش تادوما به او بیاموزند بدون اینکه موفقیت محسوسی داشته باشد. اما شانس به کمک دیوید آمد. پسری وارد مدرسه شد که ناشنوا بود و سپس بینایی خود را از دست داد. این پسر الفبای انگشت را می دانست. او شروع به نشان دادن حروف انگشت دیوید بروم (داکتیل) کرد که به سرعت آنها را حفظ کرد. این به معلمان این ایده را داد که الفبای داکتیل را در آموزش ناشنوایان نابینا امتحان کنند. ما آن را امتحان کردیم. و بلافاصله از موفقیت دانش آموز شوکه شدند. پیشرفت او در ساختار دستوری و واژگان، به گفته معلمانش، خارق العاده بود. برای دو سال بعد، روش اصلی ارتباط و آموزش دیوید بروم، انگشت نگاری بود. او با اصرار از معلمان خواست که نام همه دروس را روی انگشتان خود نشان دهند. او بدون مشکل زیاد، به گفتار نوشتاری برای نابینایان - الفبای بریل تسلط یافت.

با این حال، هنگام آموزش نابینایان در ایالات متحده آمریکا، انگلستان و تعدادی از کشورهای دیگر، روش تادوما همچنان رواج دارد. ما معتقدیم که نه تنها گفتار شفاهی، بلکه کلامی به طور کلی نمی تواند اولین وظیفه در آموزش ناشنوایان نابینا باشد. گفتار شفاهی با ساختار گرامری تجزیه شده خود باید یک سیستم پیچیده از انعکاس مجازی و مستقیم دنیای اطراف اشیا و یک سیستم توسعه یافته ارتباط مستقیم (غیر کلامی) یک فرد ناشنوا و نابینا با افراد دیگر را تاج بگذارد.

در مورد روش‌های شکل‌گیری ارتباط کلامی، بین سیستم ما و سیستم حاکم در خارج از کشور تفاوت معناداری وجود دارد. ما معتقدیم که زبان کلامی را ابتدا باید به صورت انگشتی و سپس به شکل صوتی به دست آورد. با این حال، برخی از معلمان تیفلوسورد از کشورهای دیگر نیز شروع به گرایش به این دیدگاه کرده‌اند.

به ما بگویید که چگونه دانش آموزان مدرسه زاگورسک به گفتار شفاهی تسلط پیدا می کنند.

ما از روشی استفاده می کنیم که در بین خود آن را "اسب تروا" می نامیم. ما برخی از حرکات را که نشان دهنده اشیاء شناخته شده و مکرر در زندگی روزمره هستند با کلمات انگشت (داکتیل) جایگزین می کنیم. برای انجام این کار، به دانش آموز ناشنوا و نابینا با حرکات نشان داده می شود که یک شی معین باید نه به همان شکلی که قبلاً تعیین شده است، بلکه به روشی متفاوت تعیین شود - و یک کلمه داکتیل داده می شود.

برای دانش آموز، این هنوز همان ژست است، البته در پیکربندی جدید و غیرمعمول برای او. این ژست که هیچ شباهتی به شیء تعیین شده ندارد، برای یک فرد ناشنوا و نابینا قابل درک است زیرا جایگزین یک ژست شناخته شده می شود. استفاده از کلمات داکتیل به طور مداوم توسط مربیان تشویق می شود. دانش‌آموز به آن عادت می‌کند، البته، بدون اینکه شک کند که قبلاً بر کلمه‌ای که از حروف جداگانه تشکیل شده است تسلط پیدا کرده است. بنابراین، آموزش زبان کلامی به یک کودک ناشنوا و نابینا نه با حروف فردی، بلکه با کلماتی که به طور کلی درک شده اند در سیستم بافت معنایی آغاز می شود. اشارات همچنان زمینه معنایی اولین کلمات هستند.

تنها پس از تسلط عملی بر چندین ده کلمه که اشیاء خاص شناخته شده را نشان می دهد، می توان به یک کودک ناشنوا و نابینا حروف داکتیلیک فردی داد که قبلاً عملاً به آنها تسلط دارد. تسلط بر الفبای داکتیلیک بدون مشکل انجام می شود. به موازات نام داکتیلیک شیء، طرح کلی کلمه به خط بریل به کودک نشان داده می شود و هر حرف بریل را با یک داکتیلم مرتبط می کند. نوشتن به خط بریل اینگونه آموزش داده می شود. یک کودک ناشنوا و نابینا این فرصت را پیدا می‌کند که کتاب‌های منتشر شده برای نابینایان را بخواند، به درس‌ها گوش دهد و سپس با کمک دستگاه‌های تله‌تکتور ویژه سخنرانی کند. و سپس راه وسیعی از دانش در برابر نابینایان ناشنوا باز می شود.

و با این حال شک باقی می ماند: آیا یک کودک ناشنوا و نابینا واقعاً قادر به درک صحیح و کامل دنیای اطراف و گفتار شفاهی است؟

ما می توانیم در مورد کفایت نمایش اشیاء خاص در اولین مراحل آموزش قضاوت کنیم، به ویژه با مدل سازی از پلاستیک (عکس را ببینید). بعداً وقتی ارتباط کلامی برقرار شد، این مشکل تقریباً از بین می رود. یک فرد ناشنوا و نابینا می تواند هر چیزی را که ما می توانیم برای او توضیح دهیم را درک کند. در عین حال، در فرآیند آموزشی، دانش آموزان ما از وسایل کمکی مختلفی استفاده می کنند که کسب دانش را تسهیل می کند. ما کره های امدادی، مدل های شهر، حیوانات عروسکی، آدمک ها و غیره داریم.

کودکان همچنین در طول آموزش در حین کار چیزهای زیادی یاد می گیرند. در اختیار آنهاست ماشین آلات دوخت، در کارگاه های تولیدی کار می کنند. دانش آموزان مدرسه زاگورسک اسکی، اسکیت سواری و رقص را یاد می گیرند. معلمان ویژه به آنها گفتار شفاهی را آموزش می دهند. همه اینها زندگی آنها را کاملتر می کند و به آنها کمک می کند از نظر عمق درک آن به ما نزدیکتر شوند. با باقی ماندن از نظر بیولوژیکی ناشنوا و کور، شخص به تمام حوزه های دانش، زیبایی شناسی و اخلاق انسانی دسترسی پیدا می کند. از این گذشته، ما همچنین پرتوهای فرابنفشی را که مورچه "می بیند" نمی بینیم، و با این حال در مورد آنها می دانیم. با این حال، میزان آگاهی کامل دانشجویان ما از خود در محیط اطراف را می توان حداقل از یادداشت ناتاشا کورنیوا، که او پس از اولین سخنرانی در مورد فلسفه توسط E.V. ایلینکوف:

«...امروز فهمیدم که فلسفه یک علم کاملا زمینی و قابل دسترس حتی به من نزدیک است. چقدر به آنچه در سرم می گذرد گوش می دهم، سعی می کنم منشا یک فکر را ردیابی کنم، بفهمم از کجا و چگونه می آید، مغز علاوه بر من چگونه فکر می کند. این شگفت‌انگیز و غیرقابل درک است - من و مغز چیزهای متفاوتی هستیم، و در عین حال من مغز هستم. اصلا من چی هستم؟ بدن من، مغز من، اما من کجا هستم؟ چیزی به قدری آشفته است که من واقعاً نمی خواهم با آن کنار بیایم، اما بسیار جالب است! و یک چیز دیگر - بعد از مرگ چه اتفاقی برای من خواهد افتاد؟ می دانم که خواهم پوسید، هیچ چیز، روح و روحی باقی نمی ماند، اما هنوز در سرم نمی گنجد - من بودم و نیستم! خوب، بدن می میرد، حرکت، احساس، فکر کردن متوقف می شود، اما من کجا خواهم رفت؟ من فعلا جرات نمی کنم زیاد وارد چنین بحث هایی شوم، وگرنه چیزهای غیر ضروری زیادی وجود خواهد داشت. اما به طور کلی، من فهمیدم که این افکار من در مورد اینکه من چیستم و مغز چگونه من است و در عین حال غیر از من کار می کند - اینها افکار فلسفی هستند.

در بحث گزارش شما در هیئت رئیسه آکادمی علوم اتحاد جماهیر شوروی، آکاد. P.L. کاپیتسا از شما سوالی پرسید که ناشنوایان نابینا در کدام زمینه می توانند بیشتر به دست بیاورند برتری حرفه اینسبت به افراد با بینایی و شنوایی مثلاً نابینایان نوازندگان خوبی هستند. شاید چشندگان ناشنوا و نابینا به همان اندازه با استعداد باشند؟

بسیاری از مردم فکر می کنند که در غیاب یک اندام حسی، رشد فوق طبیعی سایر اندام های حسی رخ می دهد. اما این درست نیست. مطالعات ویژه ای در موسسه عیب شناسی انجام شد که نشان داد آستانه شنوایی نابینایان کمتر از حد معمول نیست، یعنی حساسیت شنوایی آنها حداقل با بیناها یکسان است. این نه تنها در مورد حساسیت مطلق، بلکه در مورد حساسیت دیفرانسیل نیز صدق می کند. این واقعیت که افراد نابینا اغلب نوازنده می شوند دلیلی بر افزایش توانایی آنها به دلیل نابینایی نیست. نکته اینجاست که ظاهراً این است که نابینایی دامنه فعالیت آنها را محدود می کند، دامنه مشاغل در دسترس آنها را محدود می کند و بنابراین، به قولی، سرنوشت آنها را «از پیش تعیین می کند». وقتی حساسیت لمس را در افراد ناشنوا و نابینا اندازه‌گیری کردیم، مشخص شد که این حساسیت بالاتر از حد معمول نیست، بلکه کمتر است، زیرا پوست انگشتان آنها در اثر خواندن کتاب‌های بریل خشن شده بود. همین را می توان در مورد حساسیت ویبراتور نیز گفت. وقتی می بینید که چگونه افراد ناشنوا و نابینا با گذاشتن دست خود روی حنجره گوینده، گفتار را درک می کنند، ممکن است این تصور ایجاد شود که آنها به ارتعاشات حساس هستند. اما اندازه گیری آستانه حساسیت به ویبراتور در افراد ناشنوا – نابینا نشان می دهد که افزایش نمی یابد.

حساسیت ظاهری نابینایان و ناشنوایان نابینا به محرک های خاص با این واقعیت توضیح داده می شود که این محرک ها ارزش سیگنال دهی بیشتری برای آنها نسبت به ما دارند. ما فرصت های زیادی برای کسب اطلاعات داریم. به عنوان مثال، من متوجه نمی‌شوم که وقتی یک ماشین در خیابان می‌راند، زمین چگونه می‌لرزد، اما O.I. Skorokhodova متوجه می‌شود. البته، نباید فراموش کنیم که آموزش، ادراک را اصلاح می کند.

داده هایی که در اختیار دارید از نظر شما به چه مشکلات علمی کمک می کند؟

از این قبیل مشکلات زیاد است. من سعی خواهم کرد تنها تعدادی از آنها را فهرست کنم: رابطه بین امر زیستی و اجتماعی در یک فرد. مشکل پیدایش و تکامل روان انسان؛ جوهر و ساختار روان انسان؛ ساختار تفکر؛ رابطه بین تصویر و کلمه (نشانه)؛ رابطه بین عمل و تفکر؛ اطمینان از کفایت بازتاب جهان با حداقل اطلاعات در مورد محیط زیست؛ تشکیل یک تیم خرد و شخصیت در آن؛ آموزش زبان به عنوان تفسیر تجربه؛ ویژگی های گرسنگی حسی؛ تعامل آنالیزورها

یکی از نتایج اساسی که به آن رسیدیم مربوط به اولین مورد از این مشکلات است. رشد یک کودک ناشنوا و نابینا نشان می دهد که همه تنوع روانی انسان ذاتی نیست و خود به خود رشد نمی کند، بلکه در فرآیند ارتباط با افراد دیگر به وجود می آید. شکل‌گیری هدفمند روان ناشنوایان نابینا فرصتی بی‌نظیر برای مطالعه تجربی این موضوع و بسیاری از موضوعات دیگر است که باید مورد توجه روانشناسان، زیست‌شناسان، معلمان، فیلسوفان و جامعه‌شناسان باشد.

در مورد این موضوع نیز بخوانید:

احساسات داکتیل احساس لامسه هستند.

Typhlosurdopedagogy (از یونانی typhlos blind و لاتین Surdos - ناشنوا) شاخه ای از آموزش است که به آموزش و آموزش نابینایان ناشنوا می پردازد.

A.V. یارمولنکو. مقالات روانشناسی ناشنوایان نابینا. انتشارات دانشگاه دولتی لنینگراد، ص 147.

S. Aleron Tadoma-روش. «جی. به جز کودکان»، 1945، II.

4. مشکل الگوهای عمومی و اختصاصی رشد ذهنی کودک ناشنوا – نابینا.

"نظری وجود دارد که طبیعت با حسادت از اسرار خود محافظت می کند.

اگر چنین است، پس باید اعتراف کنیم که ناشنوایی در این زمینه اشتباه بزرگی است. در اینجا طبیعت سهل انگاری زیادی از خود نشان داد ، همانطور که می گویند "غفلت" از عدم امکان نفوذ به راز آن. در ایجاد "تاج" او - انسان ، طبیعت ، گویی خلقت خود را مسخره می کند ، سوراخی در جوهر او ایجاد کرد. این به ذهن انسان بستگی دارد که با استفاده از نظارت طبیعت به این سوراخ نفوذ کند و راز آن را دریابد.»

فیزیولوژیست معروف مدرن X. Delgado در کتاب خود "مغز و آگاهی" می نویسد: "اگر یک انسان بتواند چندین سال در غیاب کامل تحریک حسی رشد کند، آنگاه می توان به دقت تعیین کرد که آیا ظاهر آگاهی بستگی دارد یا خیر. من می توانم پیش بینی کنم که چنین موجودی کاملاً خالی از عملکردهای ذهنی خواهد بود. مغز آن خالی و خالی از افکار است: هیچ حافظه ای نخواهد داشت و قادر به درک آنچه در اطرافش می گذرد نخواهد بود. در حالی که از نظر جسمی بالغ می شود، از نظر فکری به همان اندازه و در روز تولد شما بدوی باقی می ماند. البته چنین آزمایشی منتفی است." X. دلگادو فقط در مورد یک چیز اشتباه کرد - چنین آزمایشی وجود دارد. خود طبیعت آن را قرار داده است. این ناشنوایی کور، مادرزادی یا اکتسابی در اوایل کودکی است.

بنیانگذار آموزش تیفلو-ناشنوایان شوروی، I. A. Sokolyansky اظهار داشت: افراد ناشنوا و نابینای عادی که مغزشان در شرایط عادی است، هیچ زندگی هوشمندانه ای ندارند. وی نوشت: «اگر تأثیر محیط بیرونی به صفر برسد، دلیل ما صفر است، راه برون رفت از این وضعیت غم‌انگیز ساماندهی آموزش و پرورش کودکان ناشنوا است.»

نمونه هایی از رشد معنوی بالای ناشنوایان نابینا در کشور ما به عنوان نمونه ای از آنچه می توان با یک فرآیند یادگیری به طور ویژه سازماندهی شده و به طور جامع مدیریت کرد به دست آورد. این مثال‌ها درستی موضع ماتریالیستی دیالکتیکی فلسفی و اصول اساسی روان‌شناسی روسی را اثبات می‌کنند: اصل شکل‌گیری تمام توانایی‌ها و کارکردهای انسان. اصل فعالیت به عنوان منبع و نیروی پیشرانرشد ذهنی؛ اصل توسعه به عنوان انتقال شکل های خارجی، گسترده و مادی فعالیت به اشکال فروپاشیده، پنهان و ایده آل. اصل مطالعه روان در روند شکل گیری آن.

در کنار دستاوردهای آموزشی و آموزشی ناشنوایان نابینا، موارد مکرر توقف رشد آنها، بروز درگیری های شخصی پیچیده و شرایط دشوار زندگی وجود دارد که راه حل آن را می توان بر اساس درک درستی از آنها یافت. الگوهای رشد ذهنی عمومی

روانشناسی ناشنوایان نابینایان حوزه تحقیقاتی است که به طور مداوم توجه روانشناسان را به خود جلب می کند، زیرا مشکلات کلیدی به ویژه حاد را ایجاد می کند که راه حل آن تعیین می کند که آیا یک فرد زنده به شخصیتی کاملاً توسعه یافته تبدیل می شود یا خیر. علاوه بر این، این حوزه ای از مطالعه است که به مشکلات اساسی در رشد عادی می پردازد. در اینجا، پشت ویژگی‌های بیرونی رشد ذهنی، الگوهای کلی رشد وجود دارد که کار ما به تحلیل آن‌ها اختصاص دارد.

این باور مرسوم شده است که بدون آموزش خاص، رشد طبیعی روان یک کودک ناشنوا نابینا غیرممکن است. در واقع، آموزش نقش تعیین کننده و غالب در رشد ذهنی چنین کودکی دارد. ما در این مورد از آثار I. A. Sokolyansky، A. I. Meshcheryakov و سایر محققان می دانیم. در عین حال، مشاهدات رفتار آزادانه و خودانگیخته یک کودک ناشنوا-کور خارج از موقعیت یادگیری مستقیم هدفمند بسیار جالب است. چنین مشاهداتی موضوع تحلیل ما شد.

اولین چیزی که به وضوح برای ما برجسته شد، اختلاف شدید بود، شکاف بین سنین زمانی و روانی. بنابراین کودک شش تا هفت ساله (Anya G.) از نظر شاخص های رشد ذهنی در سطح یک کودک یک ساله قرار دارد و ممکن است تا سال ها از مرزهای هوش حسی حرکتی فراتر نرود. همچنین در یک مرد بالغ 28 ساله (فانیل اس.) طبق برخی آزمایشات رشد ذهنیویژگی های تفکر مشخصه سن پیش دبستانی. دانش آموزان ناشنوای نابینا ممکن است در پایان تحصیلات دانشگاهی خود دچار بحران حاد نوجوانی شده باشند.

خود حقایق رشد نامتناسب، اختلاف بین سن تقویمی و روانی، مشاهده شده است.

در افراد ناشنوا و نابینا، اهمیت روانی زیادی دارد. درک آنها مهم است الگوهای عمومیتوسعه. این حقایق مستقیماً با مسئله خودانگیختگی رشد ذهنی، با ایده قوانین درونی این فرآیند مرتبط است. این حقایق این ایده را رد می کند. بدیهی است که رشد جنبه های مختلف روان بستگی به وظایفی دارد که زندگی برای سوژه تعیین می کند.

توسعه، به قول L. S. Vygotsky، اگرچه در زمان رخ می دهد، اما تابع مستقیم زمان نیست. قوانین خودش را دارد. دیدن و تجزیه و تحلیل آنها در طول شکل گیری یک کودک ناشنوا و نابینا آسان تر است، زیرا در این مورد روند رشد، از جمله روان، در طول زمان گسترش می یابد و جنبه های مختلف این فرآیند به طور شفاف به شرایط و تأثیرات آن بستگی دارد.

رشد ذهنی یک کودک ناشنوا و نابینا مانند رشد روان یک کودک بینا، مدت ها قبل از آموزش ویژه شروع می شود و تا حد زیادی بدون کنترل عمدی و حتی کمتر کامل انجام می شود.

کودک در دنیایی از اشیاء است که از طریق شخص دیگری بر او آشکار می شود. حتی قبل از تسلط بر گفتار، یک کودک ناشنوا و نابینا که هنوز نمی تواند هدفمند عمل کند، شروع به "استفاده" از دست یک بزرگسال می کند. بنابراین، به عنوان مثال، یک دختر شش ساله (Oksana V.)، که قادر به جمع آوری یک هرم ساده نیست، دست یک بزرگسال را می گیرد و سعی می کند برای حل این کار دشوار دستیار پیدا کند.

کودک دیگر (Anya G.)، سن 6 سال و 9 ماه. ، در نگاه اول احساس فقر شدید حرکات و اعمال را القا می کند. او می تواند برای مدت طولانی از این طرف به طرف دیگر تاب بخورد، دست خود را جلوی چشمانش تکان دهد و تقریباً همیشه از شیئی که در دستانش می افتد به روشی غیر اختصاصی استفاده کند: یک مداد یا قاشق را بین انگشتانش قرار داده و آنها را به داخل تکان می دهد. جلوی چشمانش یا کوبیدن آنها به سر. با این حال، او با خوشحالی به بازی "جستجوی یک شی پنهان" می پیوندد و در کمال تعجب ما آن را در پشت بسیاری از مخفیگاه ها پیدا می کند، اگر قبل از آن فرصتی برای پیگیری نحوه پنهان شدن این شی داشت. طبق معیارهای جی پیاژه، این مرحله پنجم و ماقبل آخر رشد هوش حسی-حرکتی است و معمولاً در ابتدای سال دوم زندگی رخ می دهد. هنگام شروع آموزش ویژه سیستماتیک، ما در حال حاضر با یک نتیجه خاص روبرو هستیم. - رشد - هرچند ضعیف و محدود، به دلیل فقدان بینایی و شنوایی، اما این نتیجه تعامل فعال کودک با دنیای بیرون است. قبل از اینکه کودک ناشنوا و نابینا بر اعمال خاصی با اشیا مسلط شود، یک فرد بالغ را در میان اشیاء و پدیده های دنیای اطراف به عنوان شرط و وسیله ای برای ارضای نیازهای خود می شناسد. بنابراین، او یک فرد بالغ را هدایت می کند یا دست خود را به سمت شی مورد نظر هدایت می کند، هنوز قادر به انجام عمل مستقل نیست.

مشاهده رفتار دختری که قبلاً ذکر شد آنیا جی (سن 6 سال و 9 ماه) جالب است. زمانی که آنیا خود را در اتاقی با یک دانشجوی ناشنوای نابینا در دانشگاه دولتی مسکو، ناتاشا کورنیوا، که به طور موقت جایگزین معلم شده بود، پیدا کرد، آنیا گریه کرد و می خواست از ناتاشا چیزی بگیرد. هیچ روش شناخته شده ای: نه محبت، نه سرگرمی، و نه رفتار نمی توانست او را آرام کند. سرانجام ، ناتاشا تصمیم گرفت خود را در اختیار کامل دختر قرار دهد ، دست او را گرفت ، او را به سمت گنجه برد ، آن را باز کرد ، ژاکت پدرش را بیرون آورد ، او را به او فشار داد و بلافاصله آرام شد.

همانطور که این مورد نشان می دهد، هیچ مسیر مستقیمی برای کودک به هدف مورد نظرش وجود ندارد. از طریق یک واسطه، از طریق شخص دیگری با او ارتباط برقرار می کند. بزرگسال به نوعی ابزار کودک در رسیدن به هدف می شود.

چنین مشاهداتی به ما این امکان را می دهد که بگوییم در یک کودک ناشنوا و نابینا، درست مانند یک کودک بینا، ایده یک عمل به عنوان مبنایی برای یک اقدام آینده به عنوان یک برنامه عمل قبل از خود عمل مطرح می شود.

توالی دوره ها و مراحل رشدی که یک کودک ناشنوا نابینا از درماندگی کامل به شخصیتی کامل می گذرد، ظاهراً در اصل مانند کودکان بینا است. برای هر دو، رشد ذهنی در شرایط وحدت ناگسستنی کودک و بزرگسال در فعالیت های مشترک آنها برای ارضای انگیزه های ارگانیک اولیه آغاز می شود. مهمترین شرط برای این امر، رابطه مثبت عاطفی بین کودک و بزرگسال است. A.I. Meshcheryakov مورد رشد یک دختر ناشنوا و نابینا (Nina X.) را شرح داد، که تا زمانی که یک تماس عاطفی مثبت بین معلم و کودک برقرار نشد، چیزی به او آموزش داده نشد.

از ابتدایی ترین مراحل رشد، یک بزرگسال به عنوان سازمان دهنده تجربه حسی حرکتی یک کودک - هم بینا و هم ناشنوا و نابینا - عمل می کند. شکل گیری چنین تجربه ای از چندین مرحله می گذرد.

ابتدا در فعالیت مشترک یک بزرگسال و یک کودک، بخش های شاخص و اجرایی هر اقدامی توسط بزرگسال با حداقل مشارکت کودک سازماندهی و انجام می شود. از نظر ظاهری اینگونه به نظر می رسد: دست های کودک روی دستان بزرگسالی است که عمل را انجام می دهد. بدیهی است که در این زمان کودک در حال شکل گیری طرح واره ای برای مبنای شاخص عمل است.

سپس هنگامی که دست های بزرگسال روی دست های کودک قرار می گیرد، عملکرد اجرا به کودک منتقل می شود و جهت گیری و کنترل دقیق همچنان توسط بزرگسال انجام می شود.

از لحظه ای که هر دو بخش نشان دهنده و اجرایی عمل توسط خود کودک به طور کامل انجام می شود، فعالیت عینی به معنای واقعی کلمه آغاز می شود.

تفکیک تدریجی بخش شاخص عمل از بخش اجرایی، روند اصلی توسعه است. این خود را هم در طول یک مسیر خود به خودی رشد ذهنی و هم در طی یک مسیر کنترل شده خاص نشان می دهد. فقط در یک کودک ناشنوا و نابینا این روند بیشتر از یک کودک بینا طول می کشد. در بزرگسالی، یک فرد ناشنوا و نابینا هنگام انجام حتی یک عمل ساده در یک موقعیت یادگیری، از معلم انتظار تأیید و تأیید دارد.

در طول دوره شکل گیری اقدامات عینی، که توسط I. A. Sokolyansky دوره "انسان سازی اولیه" نامیده می شود، مطلوب ترین شرایط برای رشد گفتار، تفکر، اراده و سایر عملکردهای ذهنی بالاتر ایجاد می شود.

توجه به این نکته مهم است که در فرآیند شکل گیری فعالیت عینی در مرحله قبل از گفتار رشد، کودک برای اولین بار نگرش را نسبت به خود و اقدامات خود که یک بزرگسال نسبت به او نشان می دهد جذب می کند. این گونه چیزی است که بر اساس آن خودآگاهی به وجود می آید. و اگرچه مرحله فلسفی تأمل هنوز بسیار دور است، کودک شروع به نگاه کردن به خود از بیرون - از چشم یک شخص دیگر می کند.

نمونه بارز آن مشاهدات رشد دانش آموز گروه آزمایشی پژوهشکده نقص شناسی، دینا ک. (سن 7 سال و 5 ماه) است. این دختر با انجام یک یا آن عملی که قبلاً در حین تمرین تسلط یافته بود ، خود را روی سر نوازش کرد. بعداً، با یادگیری فرآیند دشوار تایپ کردن در دستگاه بریل، کودک در هر مرحله از مرحله اولیه

آموزش

"کنترل کردن

"دست مجری" را نوازش کرد، گویی صحت عمل را تأیید می کند.

این نه تنها اهمیت تأثیر مثبت و تقویت کننده یک بزرگسال را برای کودک ثابت می کند، بلکه، و این مهمتر از همه، نشان دهنده شکل گیری نگرش در کودک نسبت به خود از موقعیت یک شخص دیگر است.

این در مورد حقایق مجزا نیست. انواع مختلف چنین دانش و انتقال گسترده آن به شرایط جدید، "تأیید" نه تنها عمل انجام شده، بلکه همچنین قصد - همه اینها مظاهر یک پدیده مشترک برای ناشنوایان و ناشنوایان بینا هستند. بسیار دقیق در کلمات یک تایید خود بسیار معروف بیان شده است: "آی، "بله، پوشکین! اوه، آفرین!"

داده های مشابهی در مورد ظهور خودآگاهی در یک فیلم ژاپنی در مورد آموزش کودکان ناشنوای نابینا ارائه شده است. این نشان داد که چگونه یک کودک یاد گرفت که یک حرف از الفبای بریل را از یک الگو انتخاب کند. با دست راست خود نمونه را بررسی کرد و با دست چپ خود همان نمونه را در میان بسیاری دیگر یافت. پس از اتمام عمل، کودک، گویی که خود را تایید می کند، با دست راست خود نوازش کرد دست چپ، دست - مجری. .

این فیلم همچنین نشان می دهد که برای همان کودکان در سنین بالاتر، از شکر یا آب نبات به عنوان تقویت کننده برای یک اقدام موفق استفاده می شد، اما در نتیجه بالاترین روش ارزیابی - عزت نفس از دیدگاه شخص دیگر - توسط روانشناسان ژاپنی جایگزین شد. یک روش کمتر و فقط مواد برای تقویت.

به طور معمول، ظهور خودآگاهی با فرآیند شکل گیری گفتار، بازی و فعالیت های آموزشی همراه است.

مطالعه رشد ذهنی یک کودک ناشنوا و نابینا اولین مرحله اولیه شکل گیری خودآگاهی را کشف کرده است - خیلی زودتر از آنچه معمولاً تصور می شود به وجود می آید. این در مرحله تسلط بر اعمال عینی، یعنی قبل از بازی و حتی قبل از صحبت اتفاق می افتد.

اکنون بیایید در نظر بگیریم که چگونه گفتار در یک کودک ناشنوا-نابینا شکل می گیرد، یا بهتر است بگوییم، چگونه این کلمه به وجود می آید و رشد می کند. برای یک فرد ناشنوا و نابینا، این کلمه از یک عمل - ابتدا به صورت یک اشاره - برمی‌خیزد، نشان‌دهنده، مجازی، قراردادی.

سپس ژست با کلمات داکتیلیک جایگزین می شود. آنها به تدریج معرفی می شوند و کودک متوجه نمی شود که شروع به صحبت با کلمات می کند. در عین حال الفبای نابینایان و گفتار سالم را به کودک آموزش می دهند.

به هر شکلی که باشد، کلام یک کودک ناشنوا و نابینا با عمل پیوند ناگسستنی دارد. این به عنوان یک سیگنال برای عمل عمل می کند و بیشتر برای توصیف وضعیتی که در آن عمل انجام می شود، عمل می کند.

اولین کلماتی که کودک ناشنوا و نابینا برای مدت طولانی در گفتار به کار می برد، کلماتی هستند که حالت امری دارند: "ببخش"، "برو"، "بیار"، "بخور"، "خواب" و غیره. اولین واقعی که به طور مستقل ساخته شده است. جملات نیز نشان دهنده اقداماتی هستند که باید فورا انجام شوند.

ما دیدیم که دینا ک. که می‌خواست شکر بگیرد، این جمله داکتیلیکی را به زبان آورد: "لوسی، به من شکر بده" و بدون اینکه منتظر اجازه معلم بمانیم، کابینت را باز کرد و دستش را به سمت قند برد.

کلمه در کارکرد اصلی خود فقط به مفعول و روش دستیابی به آن اشاره می کند. به طور جدایی ناپذیری با موقعیت مرتبط است و به عنوان یکی از ویژگی های یک شی یا عمل است. کلمه حتی در شکل توسعه یافته خود - در قالب گفتار نوشتاری - اسیر موقعیت، در چارچوب عمل می ماند.

هنگام دعوت از دانش آموز ناشنوا و نابینای مدرسه شبانه روزی زاگورسک، فانیل اس. (28 ساله) برای تکمیل جملات ناتمام، متوجه شدیم که او فقط در صورتی می تواند این کار را به درستی انجام دهد که محتوای عبارت با وضعیت فعلی مطابقت داشته باشد. مثلا:

معلم:"گرم است زیرا ..." فانیل:"گرم است زیرا باتری ها داغ هستند." اگر وضعیت در حال حاضر با محتوای عبارت ناتمام در تضاد باشد، آزمودنی نمی تواند با این کار کنار بیاید و آنچه را که اکنون تجربه می کند توصیف می کند. مثلا:

پ. :"امروز گرم است، هرچند..." اف.:امروز هوا گرم است، هرچند امروز هوا سرد، برفی و سرد است».

پ.: "منبا این حال یک کلوچه دیگر خورد . . "

F.: "من یک کلوچه دیگر خوردم، اگرچه می خواهم برای خودم کلوچه های خوشمزه یا شیرینی زنجبیلی بخرم."

بر اساس فرضیه جی برونر، در یک کودک بینا، گفتار نیز با عمل مطابقت دارد و ارتباط تنگاتنگی با آن دارد. با این حال، با توسعه بیشتر، گفتار به طور فزاینده ای از عمل آزاد می شود. این کلمه، به گفته L.

S. Vygotsky، J. Piaget، J. Bruner و سایر روانشناسان، این ابزار قدرتمندی است که کودک را از جذب در محیط، از فشار چیزها رها می کند و رفتار او را آزادتر می کند.

انتقال از عملکرد سیگنال یک کلمه به معنی دار، به تعیین محتوای یک شی بدون عمل خاصی با آن، چگونه انجام می شود؟

ادبیات عظیمی در مورد این موضوع وجود دارد، با این حال، مجموعه ای از مسائل پیچیده، فرضیه ها و حدس ها تا به امروز ناپاک مانده است. و این تعجب آور نیست. به طور معمول، چنین انتقالی بسیار سریع، تقریباً بلافاصله اتفاق می افتد و ردیابی آن تقریباً غیرممکن است. در افراد ناشنوا و نابینا، این روند در طول زمان به کندی آشکار می شود و می توان تمام شرایط لازم برای این انتقال را ثبت کرد و موضوع مطالعه قرار داد.

برای اینکه یک کلمه به جای علامتی برای عمل تبدیل به وسیله ای برای تعیین یک چیز شود، شرایط خاصی لازم است که همیشه در رشد یک کودک ناشنوا نابینا کاملاً فراهم و تضمین نمی شود. این شرایط چیست؟ در حال حاضر ما فقط می توانیم مقدماتی ترین فرضیات را در این مورد داشته باشیم.

طبق فرض ما، برای جدا کردن یک کلمه از یک چیز، لازم است که همان چیز را بتوان به چندین شکل مختلف بیان کرد، به عنوان مثال، در یک ژست، یک کلمه، یک نقاشی، مدل سازی از پلاستیک، یک ساختار و اگر یک ژست و حتی یک کلمه (به شکل داکتیلیک یا صوت) از نظر فیزیکی با موضوع عمل پیوند تنگاتنگی داشته باشد، طراحی، مدلسازی، ساختن، گفتار نوشتاری به عنوان محصول فعالیت از موضوع جدا می شود و به عنوان یک موضوع عمل می کند. پشتیبانی از جداسازی گفتار داکتیلیک یا صوتی به عنوان شکلی از بیان یک چیز از خود چیز. در بیان مجازی L. S. Vygotsky، شما باید "نام را از دیگری به زور یک چیز بدزدید." وقتی این اتفاق می افتد و کلمه از شی جدا می شود و دیگر به عنوان سیگنالی برای عمل عمل نمی کند، یک جهش در رشد ذهنی کودک رخ می دهد: سؤالات "این کیست؟"، "این چیست؟" ظاهر می شود، واژگان به شدت افزایش می یابد و ارجاعات به غایب یا نامرئی ظاهر می شود ("آنجا"، "پس"، "کجا؟"، "چرا؟"، و غیره).

یکی دیگر از مهمترین پیامدهای جدایی از چیزها، پیدایش بازی به معنای واقعی کلمه است.

کودک ناشنوا و نابینا مانند کودکان بینا بدون راهنمایی بزرگسالان بازی نمی کند. این در سال 1962 توسط I. A. Sokolyansky اشاره شد که نوشت که کودکان ناشنوای نابینا خودشان هرگز بازی با عروسک ها را یاد نخواهند گرفت ، همانطور که اصلاً نمی توانند یک بازی ایجاد کنند. با این حال، آموزش مستقیم نه تنها هرگز به خودی خود منجر به بازی نمی شود، بلکه حتی به ظهور آن کمک نمی کند. در نگاه اول، این واقعیت ممکن است متناقض به نظر برسد. و دوباره توضیح او را در I. A. Sokolyansky می یابیم. "علاوه بر این، آموزش بازی به آنها، به ویژه با عروسک ها، تقریباً یک کار ناامیدکننده است. هر بازی بازتابی از تجربه اجتماعی و حتی بیشتر از آن بازی با عروسک ها است. تجربه اجتماعی کودکان ناشنوا-نابینا به کندی شکل می گیرد و یک کودک ناشنوا و نابینا هنوز نمی تواند آن را در اوایل کودکی منعکس کند.

از نظر ظاهری، به نظر می رسد همه چیز به درستی اتفاق می افتد: به کودک آموزش داده می شود که بازی کند. با این حال، هنگام انجام اقدامات نشان داده شده توسط بزرگسالان با اسباب بازی ها (خرس، عروسک)، کودک ناشنوا و نابینا آنها را جدی می گیرد. بنابراین، یک کودک ناشنوا-کور-لال با کمی بینایی باقیمانده (Vova K.) عینک را روی خرس می گذارد (از نظر ظاهری می توان آن را یک بازی در نظر گرفت)، اما در عین حال کاملاً جدی و واقعی از کنار به آنها نگاه می کند. تا مطمئن شود که خرس می بیند. مشاهده دیگری این نکته را به وضوح بیشتر نشان می دهد. دختر نابینا لباس‌هایش را درآورد و خرس عروسکی را روی یک سطل زباله پلاستیکی خالی که قبلاً به‌عنوان گلدان کنار تخت قرار داده بود، گذاشت. دختر روی یک صندلی در همان نزدیکی نشست و مدت طولانی آنجا نشست و به سمت خرس خم شد. سپس آن را برداشت. بنابراین به مدت ده دقیقه آنها در کنار هم نشستند و هر از گاهی دختر "محتوای" این "گلدان" را بررسی می کرد و منتظر نتیجه بود. همان دختر با نشان دادن تصاویر به خرس، آنها را دائماً به چشم چپ خود می آورد که در آن بقایای بینایی ناچیزی داشت.

در تمام موارد فوق، هیچ موقعیت خیالی، قراردادی وجود ندارد و به جای یک کنش بازی، کودک اساساً فقط یک عمل عینی معمولی را بازتولید می کند. در نتیجه مکانیسم روانی این پدیده در نارس بودنآموزش، عدم رعایت الزامات احتمالات واقعیرشد کودکان ناشنوا و نابینا

پیدایش بازی در کودک ناشنوا و نابینا به دلیل رشد فعالیت عینی و گفتار است. این فرآیند همان الگوهایی را دارد که توسط F.I. Fradkina هنگام مطالعه رشد بازی در یک کودک عادی آشکار شد. در مطالعه T. A. Basilova، مراحل زیر برجسته شده است:

مرحله دستکاری خاص با یک شی، بر خلاف دستکاری "غیر اختصاصی" قبلی، زمانی که کودک اقدامات یکنواخت با اشیاء (تکان دادن، ضربه زدن، پرتاب و غیره) انجام می دهد.

بازتولید مستقل کودک از اقدامات اولیه فردی یا مجموعه ای از اقدامات. بچه ها معمولاً اعمال یک بزرگسال را در موقعیت مشابه، اما نه یکسان، تقلید می کنند و عمل را به اشیاء دیگر منتقل می کنند. در رفتار یک کودک ناشنوا و نابینا، اعمال غذا دادن به عروسک و خواباندن آن که شامل عملیات های زیادی است، اغلب بارها تکرار می شود. با این حال، این هنوز یک بازی نیست. به عنوان مثال، دختری ناشنوا و نابینا با دور انداختن خرس عروسکی، کفش‌هایش را در می‌آورد، در تخت عروسک (جعبه) دراز می‌کشد، خودش را می‌پوشاند و خودش را تکان می‌دهد تا بخوابد. او این اعمال را بارها و متناوب تکرار می کند.

گفتار، که در فرآیند توسعه فعالیت عینی ظاهر می شود، در ابتدا عملکرد سیگنال به عمل را در یک کودک ناشنوا و نابینا انجام می دهد، اما هنوز عملکرد تعیین یک شی را انجام نمی دهد. عملکرد سیگنال دهی گفتار یک برنامه خیالی "شرطی" از فعالیت ارائه نمی دهد که بدون آن بازی غیرممکن است. جهش مرتبط با پیدایش یک کلمه واقعی به عنوان وسیله ای برای نشان دادن یک شی، ظهور یک بازی واقعی را نزدیکتر می کند. این مرحله با ایجاد یک محیط بازی خاص، بازتولید اقدامات شخص دیگر - معلم، و استفاده از اشیاء جایگزین مشخص می شود. عمل با شی مطابق با معنای بازی انجام می شود، نه معنای دائمی ذاتی شی. در این بازی ها، کودک به طور مستقل نه اقدامات فردی، بلکه کل نقشه ها را بازتولید می کند و برای معلم یا عروسک عمل می کند. در این مرحله است که "نقش در عمل" (F.I. Fradkina) ظاهر می شود - تقلید عینی از اقدامات افراد خاص بدون اینکه کودک متوجه این نقش شود. موضوع به طرق مختلف مورد استفاده قرار می گیرد، اما کنش به جای طرح داستان، ماهیت دوبیتی دارد. به عنوان مثال، دینا ک. یک درب کن کنسرو، یک مسواک و یک چنگال از کابینت بیرون می آورد. او یک قوطی بازکن جلوی عروسک، یک مسواک جلوی خرس بزرگ و یک چنگال جلوی خرس کوچک می‌گذارد. او خودش می نشیند، با کمک شانه از بشقاب غذا می خورد، سپس مسواک - یک قاشق - را از خرس می گیرد و مانند قاشق با آن "می خورد". قاشق مسواک را به لب هایش می برد، آن را به دهان می برد و دندان هایش را با آن می مالد. سپس دوباره "می خورد" و از قلم مو به عنوان قاشق استفاده می کند: فقط آن را به لب هایش می آورد و در بشقاب پایین می آورد. یک مسواک و یک قاشق را روی بشقاب جلوی خرس قرار می دهد. به سر خود می زند. "نوشیدنی" - از یک جعبه بلند. او بلند می شود، از پشت به خرس بزرگ نزدیک می شود و به او غذا می دهد، سپس به خرس دیگر غذا می دهد. کاغذی را بیرون می آورد و تکه تکه می کند و جلوی همه سر میز می گذارد. او می نشیند و از یک فنجان می نوشد. او یک تکه کاغذ را به طور واقعی گاز می گیرد و از یک فنجان "نوشیدنی" می کند. کاغذ را بیرون می اندازد، یک لقمه دیگر می زند، اما این بار برای تفریح، و می نوشد.

مرحله بعدی ظاهر تغییر نام در یک موقعیت بازی است. ابتدا، کودک اشیاء جایگزین را مطابق با عملکردی که در بازی انجام می دهند، با نام دیگری صدا می کند. اما هنوز هیچ هویتی از خود با شخص دیگری وجود ندارد، "تخصیص" نام او. به عنوان مثال، برای دینا ک. یک فنجان قهوه جدید آورده شد. او یک خرس را روی میز می گذارد. یک فنجان و قاشق جدید روی میز جلوی خرس است و یک لیوان و قاشق جلوی دینا. معلم به فنجان اشاره می کند و می پرسد: این چیست؟ دینا: "فنجان." دینا سر میز می نشیند و "می خورد"، "به خرس غذا می دهد". او از جایش می پرد و عروسک را می آورد، سر جایش می گذارد و به او غذا می دهد.

معلم:"این چه کسی است؟"

دینا:"عروسک."

معلم:"این چه کسی است؟" (با اشاره به خرس)

دینا:"خرس. "

معلم:"این چه کسی است؟" (با اشاره به دینا) دینا:"دینا."

بقیه عروسک ها را از گوشه بازی می برد، می نشیند و؟ روی صندلی های کوچک روی میز بر همین اساس برای هر عروسک یک بشقاب روی میز قرار می دهد، نوارهای پلاستیکی و میخک می گذارد، سه عدد میخک از روی میز برداشته و در بشقاب وسط میز قرار می گیرد.

پ. :"این چیه؟"

دینا:"نان".

روی هر بشقاب یک بشقاب دیگر می گذارد، اما کمی مورب.

پ. :"این چیه؟"

دینا:"قاشق".

پ. :"این چیه؟" (به نوار پلاستیکی نزدیک بشقاب اشاره می کند).

دینا:"قاشق".

پ. :"این چیه؟" (به صفحه زیر اشاره می کند).

دینا:"بشقاب".

خودش به ته بشقاب ها اشاره می کند و می گوید: سوپ، فرنی، سیب زمینی. او از بشقاب خود "می خورد" ، "خوب" اشاره می کند ، از یک نوار پلاستیکی - "نان" "نیش می زند". با عصبانیت دستش را به سمت عروسک‌های دیگر تکان می‌دهد، به «نان» اشاره می‌کند. او از جایش می‌پرد، قطعاتی از یک مجموعه پلاستیکی را می‌آورد و جلوی هر عروسک روی میز می‌گذارد.

پ. :"این چیه؟" (به جزئیات طراحی اشاره می کند).

دینا:"نان. "

آخرین مرحله. کودک خود و "همبازی" خود (عروسک) را با نام شخص دیگری نامگذاری می کند. در اینجا چند موقعیت وجود دارد.

1. در زمان استراحت بین کلاس ها، دینا یک چوب شمارش را از روی میز برداشت و جلوی لب هایش آورد و وانمود کرد که سیگار می کشد. با دست به خودش اشاره کرد و گفت: بابا. سپس این چوب را به دهان معلم آورد و با اشاره به آن گفت: بابا. او چوبی را در دهان دختر ناشنوای دیگری گذاشت و او را «بابا» صدا کرد. دوباره عصا را روی لبهایش برد و گفت: بابا.

2. دینا ردای سفید معلم را پوشید. او در گوشه عروسک روی صندلی نزدیک تخت با عروسک نشست. چند دقیقه در این حالت می نشیند (دقیقاً به این صورت است که دکتری که هنگام بیماری کودکان به گروه می آید) می نشیند. او یک "فونندوسکوپ" ساخته شده از یک نوار الاستیک و یک حلقه چوبی را از کمد عروسک می گیرد و صندلی خود را به تخت عروسک نزدیک می کند. پتو را از روی عروسک برمی دارد، عروسک را از تخت بیرون می کشد، تخت عروسک را صاف می کند، سعی می کند انتهای «فونندوسکوپ» را به گوشش بچسباند، اما موفق نمی شود. او عروسک را پس می گیرد. متوجه ورود معلم می شود، رو به او می کند و به خودش اشاره می کند و می گوید:

«دکتر.» معلم را کنارش روی صندلی می‌نشیند و با «فونندوسکوپ» به سینه و پشت او گوش می‌دهد. ژست "ok" را نشان می دهد.

معلم:"سازمان بهداشت جهانی؟" (به دینا اشاره کرد).

دینا:"دکتر." 3. دینا دست عروسک را باندپیچی کرد.

پ. :"سازمان بهداشت جهانی؟" (در هر عروسک).

پ. :"سازمان بهداشت جهانی؟" (به دینا اشاره کرد). .

دینا:"مادر. "

به طور کلی، این مسیر از فعالیت عینی با یک اسباب بازی تا فعالیت مبتنی بر طرح است. بازی نقش آفرینیدر یک کودک ناشنوا و نابینا

L.F. Obukhova. روانشناسی کودک (سن). م.، 1996.

انستیتوی تحقیقاتی نقص شناسی آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی

A.I. مشچریاکوف

کودکان ناشنوا و نابینا

توسعه روان

در فرآیند شکل گیری رفتار

مسکو

"پداگوژی"

پیشگفتار

*

نام افراد ناشنوای نابینا که در رشد خود به سطح فکری بالایی دست یافته اند به طور گسترده ای شناخته شده است - اینها اول از همه النا کلر در ایالات متحده آمریکا و اولگا ایوانونا اسکوروخودوا در کشور ما هستند. جامعه علمی همچنین نام معلمان خود را می داند: آنا سالیوان و پروفسور I.A. Sokolyansky. چیزی که کمتر شناخته شده است این است که در حال حاضر آموزش به کودکان با نقض عمیقبینایی و شنوایی دیگر مواردی مجزا نیستند و به یک امر روزمره آموزشی تبدیل شده اند. بنیانگذار آموزش ناشنوایان نابینایان کشورمان پروفسور I.A. سوکولیانسکی، که در سال 1923 در خارکف یک گروه آموزشی برای کودکان محروم از بینایی، شنوایی و گفتار تشکیل داد. در موسسه تحقیقات علمی نقص شناسی آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی، یک آزمایش آموزشی طولانی مدت در مورد آموزش کودکان ناشنوا-نابینا ادامه یافت.

کار پیشنهادی اولین تلاش برای ارائه سیستماتیک یک آزمایش آموزشی است که در یک گروه آزمایشی از دانش آموزان ناشنوا نابینا در مؤسسه نقص شناسی آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی از سال 1955 تا 1970 و در یتیم خانه زاگورسک برای ناشنوایان از سال 1963 تا 1970. تا سال 1960 این کار به رهبری I. .A. سوکولیانسکی، بنیانگذار تایفلوسوردوپاداگوژی شوروی، معلم من، که در سال 1960 درگذشت.

منحصربه‌فرد بودن ناشنوایی-کوری به عنوان یک مشکل تحقیقاتی با این واقعیت مشخص می‌شود که فقدان بینایی و شنوایی و لال بودن ناشی از کمبود شنوایی، فرصت (بدون آموزش خاص) ارتباط با اطرافیان را از کودک سلب می‌کند. در اثر تنهایی، کودک ناشنوا و نابینا از نظر ذهنی رشد نمی کند. هنگام آموزش چنین کودکی، یک وظیفه منحصر به فرد از شکل گیری هدفمند کل روان انسان بوجود می آید. و معلوم است که در جایی که وظیفه شکل دهی هدفمند یک پدیده مطرح می شود، شرایط مساعدی برای وضع قوانین آن ایجاد می شود. ایده این کتاب دقیقاً این است که با استفاده از مطالب تجربی و نظری خاص در مورد شکل گیری رفتار و روان کودکان ناشنوا و نابینا، الگوهایی از پیدایش و رشد رفتار انسان و به طور کلی روان انسان را نشان دهد.

البته نمی توان همه ویژگی های رشد ذهنی کودک ناشنوا و نابینا را به هنجار منتقل کرد. رشد یک فرد ناشنوا و نابینا نیز ویژگی های خاص خود را دارد، اما این مطالعه بر روی الگوهای مشترک با هنجار متمرکز شده است.

ما اهمیت نظری نتایج کار در مورد آموزش و پرورش ناشنوایان نابینا را در این واقعیت می بینیم که آنها به طور تجربی ایده های دیالکتیکی-ماتریالیستی را در مورد ماهیت اجتماعی روان انسان اثبات می کنند.

کتاب پیشنهادی ممکن است نه تنها برای عیب‌شناسانی که کودکان غیرعادی تربیت می‌کنند، بلکه برای طیف وسیعی از خوانندگان علاقه‌مند به مشکلات رشد ذهنی یک کودک عادی مفید باشد.

من از این فرصت استفاده می کنم و از کمک در انجام تحقیق و جمع آوری مطالب از معلمان و مربیان زاگوروکی تشکر می کنم. یتیم خانهبرای ناشنوایان نابینا، و همچنین به کارکنان آزمایشگاه برای مطالعه و آموزش کودکان ناشنوای نابینا در مؤسسه نقص شناسی آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی.
^

بخش اول. مشکلات ناشنوایی

فصل اول. مسائل و روشهای تحقیق

آموزش ناشنوایان نابینا نوعی آزمایش در زمینه روانشناسی و تربیت ویژه است. محتوای این آزمایش، شفاف سازی و پیاده سازی عملی در فرآیند آموزش ویژه، امکان رشد عملکردهای ذهنی در کودکان با عدم بینایی و شنوایی همزمان و به دلیل فقدان شنوایی، گفتار است.

شناسایی الگوهای رشد کودک ناشنوا – نابینا با استفاده از روش های تحقیق آماری متوسط ​​امکان پذیر نیست. اگر به طور معمول کودکان بینا و شنوا با نرخ های رشد فردی مشخص می شوند، در آن صورت کودکان ناشنوا و نابینا نرخ های فردی و ویژگی های رشد خود را به میزان بیشتری دارند. ویژگی های رشد افراد ناشنوا و نابینا در درجه اول با این واقعیت مشخص می شود که هر یک از آنها از بیماری رنج می برند که در نتیجه آن بینایی و شنوایی از بین رفته است. این بیماری ها در کودکان مختلف متفاوت بود و به طور متفاوتی پیش می رفت. علاوه بر این، سبک زندگی پس از بیماری در بین کودکان یکسان نبود. در هر مورد، این بستگی به نگرش‌های مختلف بزرگسالان خانواده نسبت به نقص کودک داشت: در برخی خانواده‌ها از کودک بیش از حد محافظت می‌شد و رشد او را به تأخیر می‌اندازد، در برخی دیگر به او آموزش داده می‌شد که تا حدی مستقل باشد. در نتیجه همه اینها، دو کودک ناشنوا و نابینا وجود ندارد که هم از نظر سرعت و هم از نظر ماهیت کلی رشد یکسان باشند.

البته در عین حال منطق خاصی در رشد ناشنوایان نابینا وجود دارد. این خود را در الگوهای رشد فردی کودکان خاص نشان می دهد.

معایب روش تحقیق آماری متوسط ​​در مطالعه افراد ناشنوا و نابینا را نمی توان با روش به اصطلاح مقطعی که شامل تعیین سطوح رشد در دوره های سنی مختلف کودک است برطرف کرد. این روش در مطالعه افراد ناشنوا و نابینا کاربرد چندانی ندارد، زیرا درک کافی پویایی رشد را ممکن نمی کند و آنچه به ویژه مهم است، موادی را برای درک انتقال های کیفی در رشد روان کودک فراهم نمی کند.

روش اصلی کار ما به اصطلاح کارآزمایی بالینی است. محتوای آن در در این موردردیابی رشد همان کودک در طول دوره بود زمان طولانی. این روش شامل ثبت ویژگی های فعالیت های کودکان مورد مطالعه، مشخص کردن روابط آنها با اطرافیان است، اما در اصل باید شامل در نظر گرفتن آن عوامل باشد. که برای هر دوره رشد، نئوپلاسم ذهنی اساسی را در کودک شکل می دهد و ایجاد می کند.

برای درک ویژگی های کودکان ناشنوا و نابینا در یک دوره رشد آنها، لازم است رشد همان کودک را در یک دوره زمانی طولانی ردیابی کرد. این مطالعه باید شامل در نظر گرفتن پیش نیازهایی باشد که در دوره قبل از دوره مورد مطالعه شکل گرفته است، بررسی تغییرات ذهنی در فرآیند (دوره مستقیماً مورد بررسی و ثبت پیش نیازهایی که ظهور آنها تعیین کننده شکل گیری است. از آن شکل‌گیری‌های جدید ذهنی که در دوره بعدی رشد کودک عمده خواهند شد.

دانش‌آموزانی که در این کتاب درباره آنها صحبت می‌کنیم، برای مدت‌های مختلف توسط ما مورد مطالعه قرار گرفته‌اند. مدتها قبل از افتتاح یک موسسه آموزشی ویژه برای آنها، ما ردیابی پیشرفت برخی از آنها مانند لیا وی، سرژا اس، یورا ال.، ناتاشا ک.، ناتالیا ش. را آغاز کردیم، اما بیشتر کودکان فقط مورد مطالعه قرار گرفتند. از روز افتتاح یتیم خانه زاگورسکی در سال 1963

با این حال، همه داده‌های جمع‌آوری‌شده در طول مطالعه کودکان ارائه نمی‌شوند، بلکه فقط آن‌هایی ارائه می‌شوند که تا حدی به مشکلات مطرح‌شده مربوط می‌شوند. بنابراین، با وجود اینکه گروهی از دانش آموزان بزرگتر که تحصیلات متوسطه را گذرانده اند، در حال حاضر با موفقیت در یک موسسه آموزش عالی تحصیل می کنند، به هیچ وجه به مشکل تسلط بر دروس مدرسه اشاره ای نشده است. مشکلات رشد شخصیت یک فرد ناشنوا و نابینا، شکل گیری جهان بینی او و دیگران نیز منعکس نشد، علیرغم اینکه مطالب زیادی در مورد این موضوعات جمع آوری شده است. تجزیه و تحلیل و سنتز این مواد وظیفه تحقیقات بیشتر است.

این کتاب عمدتاً شامل بررسی مشکلات رشد ذهنی یک کودک ناشنوا-نابین در فرآیند شکل‌گیری رفتار اولیه انسانی اوست. رشد روان در فرآیند ارتباط در کتاب بعدی مورد بحث قرار خواهد گرفت.

نئوپلاسم های ذهنی اصلی که ظهور و توسعه آنها در دوره اولیهآموزش و پرورش کودکان ناشنوا و نابینا انواع سیستمی آموزش است. اول از همه، اینها اولین نیازهای انسان هستند که همراه با کسب مهارتهای رفتار روزمره عینی-عملی، که انگیزه رفتار را ایجاد می کنند، و اولین تصاویری هستند که اعمال عینی را تنظیم می کنند و در یک سیستم تفکر مجازی-موثر شکل می گیرند. به عنوان بازتاب درونی کنش عملی کودک. مهم‌ترین شکل‌گیری سیستمیک بعدی، تفکری است که در فعالیت ارتباطی بین کودک و بزرگسال با استفاده از نشانه‌ها (اشاره‌ها و کلمات) رخ می‌دهد که به عنوان بازتابی درونی از ارتباط عملی کودک با اطرافیانش در مورد اشیا و اعمال با آنها درک می‌شود. .

نئوپلاسم های ذهنی نامگذاری شده در یک کودک ناشنوا و نابینا در فرآیند انجام فعالیت های مشترک مربوطه معلم و دانش آموز شکل می گیرد. تفکر تخیلی و مؤثر در فرآیند بازسازی نیازهای ارگانیک به نیازهای انسان تحت تأثیر تسلط بر روش های عملی که سیستم رفتار روزمره را تشکیل می دهد به وجود می آید. محیط موضوعی. بنابراین، وظیفه اصلی تربیتی این دوره از تربیت کودک، رشد رفتار روزمره و مهارت های مراقبت از خود است.

تفکر با استفاده از حرکات و کلمات با تسلط کودکان بر وسایل ارتباطی شکل می گیرد. و وظیفه اصلی آموزشی در این مورد، شکل گیری و توسعه فعالیت های ارتباطی است که کودک را در جامعه انسانی شامل می شود و به او اجازه می دهد تا بر تجربه اجتماعی بر اساس سیستم های نشانه تسلط یابد.

به ویژه باید توجه داشت که با نامیدن یکی از شکل‌های ذهنی «تفکر با استفاده از حرکات و کلمات»، ما عمداً آن را به عنوان «تفکر کلامی» نمی‌دانیم، زیرا متقاعد شده‌ایم که «تفکر واقعی» هرگز به کار با نمادها خلاصه نمی‌شود. که V به معنای خاصیحرکات و کلمات هستند و همیشه شامل عمل کردن با تصاویر اشیا و اعمال است.

در روند انجام کار، مشخص شد که استفاده از مثال یک کودک خاص برای توصیف کل مسیر رشد نامناسب است، زیرا در برخی از کودکان شکل گیری یک نئوپلاسم ذهنی برجسته تر و واضح تر از سایرین اتفاق می افتد. ، و در دیگران - دیگری. و بر این اساس، در مواد تحقیق، برخی از کودکان یک دوره رشد را با جزئیات بیشتر و واضح تر نشان دادند، در حالی که برخی دیگر دوره دیگری را نشان دادند. بنابراین، برای توصیف دوره خاصی از رشد، کودکی را به عنوان مثال در نظر گرفتیم که فعالیت مربوطه در آن بیشتر توسعه یافته بود و الگوهای آن به طور مداوم و واضح‌تر بیان می‌شدند.

این کتاب خلاصه ای از نتایج آموزش بیش از 50 دانش آموز یتیم خانه زاگورسک برای ناشنوایان نابینا و لال و دانش آموزان گروه آزمایشی موسسه نقص شناسی آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی است. آموزش دانش آموزان در انستیتوی نقص شناسی به رهبری I.A. سوکولیانسکی در سال 1955 آموزش انبوه ناشنوایان نابینا و لال را در یتیم خانه زاگورسک آغاز کرد - از سال 1963.

با این حال، حتی قبل از شروع تحقیقات گسترده در مورد رشد کودکان در فرآیند یادگیری، حل بسیاری از مشکلات عملی ضروری بود: اول، شناسایی و در نظر گرفتن ناشنوایان نابینا که توانایی یادگیری دارند. ثانیاً، تشکیل یک مؤسسه آموزشی ویژه که بتواند وظیفه آموزش و تربیت ناشنوایان نابینا را بر عهده بگیرد. سوم وظیفه سازمانیتربیت و توسعه معلم وجود داشت مواد آموزشی- برنامه ها و مزایا برای شروع فرآیند آموزش کودکان ناشنوای نابینا. برای. برای حل مشکل اول با تمام ادارات منطقه تماس گرفتیم امنیت اجتماعی RSFSR، به مدارس نابینایان و مدارس ناشنوایان با درخواست اطلاع رسانی در مورد کودکان ناشنوا و بزرگسالان ناشنوا نابینا که برای آنها شناخته شده است. در نتیجه پردازش اطلاعات دریافتی تعداد 340 ناشنوای نابینا و ناشنوای نابینا شناسایی شدند که از این تعداد 120 نفر زیر 20 سال بودند. با تحقیقات بیشتر مشخص شد که این تعداد شامل افرادی است که علاوه بر اختلالات بینایی و شنوایی، از درجات مختلفی از عقب ماندگی ذهنی نیز رنج می برند.

برنج. 1. اولگا ایوانونا اسکوروخودوا با معلمش پروفسور. I.A. سوکولیانسکی.

ما متوجه شدیم که اطلاعاتی که در مورد تعداد ناشنوایان نابینا شناسایی کرده بودیم ناقص است، اما مطالبی که دریافت کردیم این فرصت را به ما داد که سازماندهی یک موسسه ویژه برای آموزش آنها را مطرح کنیم. پس از دریافت چنین مجوزی 1، این سوال در مورد آموزش فوری معلمان برای موسسه آموزشی جدید مطرح شد. از 1 آگوست 1962 تا مه 1963، دوره هایی در مؤسسه نقص شناسی آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی برای آموزش کادر آموزشی برای آموزش ناشنوایان نابینا برگزار شد. همه محققان برجسته در مؤسسه نقص شناسی آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی در این دوره ها سخنرانی کردند.

با شروع جلسات آموزشی (1 سپتامبر 1963)، کارکنان آزمایشگاه مطالعه و آموزش کودکان ناشنوای نابینا در مؤسسه نقص شناسی آکادمی علوم تربیتی اتحاد جماهیر شوروی، مواد آموزشی لازم را تهیه و منتشر کردند. یک چرخاننده علاوه بر نویسنده (A.I. Meshcheryakov - Ed.)، O.I. در توسعه مواد آموزشی شرکت کرد. اسکوروخودوا، آر.آ. مریوا، G.V. واسینا، V.A. واچتل.

نتایج یادگیری کودکان هر روز در دفترچه-دفترهای مخصوص ثبت می شد، همچنین در پایان هر سه ماهه تحصیلی برای هر دانش آموز مشخصات دقیقی تهیه می شد و گزارش معلمان از کارهای آموزشی هر گروه مورد تجزیه و تحلیل قرار می گرفت. برای حل سؤالات پژوهشی انفرادی، موضوعاتی برای انشا، پرسشنامه و مکالمات سازماندهی شده ویژه به دانش آموزان داده شد. برای بررسی جزئیات بیشتر برخی از مسائل، از آزمایش آزمایشگاهی استفاده شد. به ویژه، هنگام مطالعه شکل‌گیری ارتباط از طریق زبان کلامی، از روش آزمایش آزمایشگاهی با استفاده از نسخه‌ای از تکنیک سیکلوگرافی که توسعه داده‌ایم استفاده کردیم، که امکان تجزیه و تحلیل ادراک عناصر زبان را هم در "گفتار" آن فراهم کرد ( برای ناشنوایان نابینا - داکتیل) و به صورت نوشتاری (بریل).

به منظور ارائه متضادتر و واضح تر ماهیت رویکرد ما به مشکل رشد کودکان ناشنوا-نابینا، گشت و گذار در تاریخ آموزش و پرورش آنها و توضیح کوتاهنوین تجربه خارجیدر این منطقه.

اصالت عمل آموزش و آموزش به افراد ناشنوا-کور-لال که در آن وظیفه شکل گیری روان انسان در یک فرآیند آموزشی سازماندهی شده خاص مطرح و حل می شود، امکان طرح و بحث از دیدگاهی تا حدودی جدید را فراهم می کند. برخی مشکلات مهم که فراتر از «چارچوب باریک خود کر-کور-لال هستند/ مانند شکل گیری روان انسان در هستی زایی، تعیین محتوای روان، رابطه بین امر اجتماعی و زیستی در شکل گیری روان انسان و برخی دیگر.

مطالعه رشد ناشنوایان نابینا نه تنها برای درک ویژگی های خود کودکان و سازماندهی مناسب آموزش و پرورش آنها مهم است، بلکه روشی منحصر به فرد برای درک الگوهای معین رشد بینایی و شنوایی عادی است. فرزندان. مشخص است که شکل گیری و رشد رفتار و روان یک کودک عادی محدود به یک فرآیند آموزشی سازماندهی شده خاص نیست. کل مجموعه عواملی که به نوعی بر کودک تأثیر می گذارد و روان او را شکل می دهد بسیار بزرگ، متنوع و در نتیجه در نظر گرفتن کامل آن دشوار است. یک کودک نه در یک فرآیند آموزشی سازماندهی شده خاص، بلکه در زندگی عادی چیزهای زیادی می آموزد. به عنوان مثال، گفتار شفاهی، تفکر، بازنمایی، ادراک به طور ویژه به او آموزش داده نمی شود، اما او، با این حال، همه اینها را جذب می کند. مقدار عالیمهارت‌های رفتاری، احساسات و ویژگی‌های شخصیتی کودک به هیچ وجه محصول آموزش خاصی نیست، بلکه به تنهایی در زندگی روزمره، در ارتباط روزمره با والدین، در بازی‌های خیابانی، در فعالیت‌های مشترک با کودکان دیگر پدید می‌آید.

البته نمی توان تأثیر همه عوامل مختلف محیط او را بر کودک در نظر گرفت و ردیابی کرد. با توجه به تنوع و پیچیدگی این عوامل، ثبت آنها با هیچ گونه کاملی قابل توجه یا ردیابی عملکرد آنها غیرممکن است. برای مطالعه اهمیت هر عاملی، باید به طور مصنوعی آن را از دیگران جدا کرد و کنش مجزای آن را ردیابی کرد. در روند عادی رشد یک کودک عادی، انجام این کار غیرممکن است، زیرا جدا کردن کودک از تنوع محیط غیرممکن است - چنین انزوا به سادگی از نظر فنی غیرممکن و از نظر آموزشی کاملاً غیرقابل قبول است. به همین دلیل است که با توجه به رشد طبیعی روان کودک، تشخیص اهمیت واقعی این یا آن عامل دشوار است. با توجه به تنوع بسیار زیاد عوامل دشوار و به ظاهر نامرئی موثر بر کودک، شکل گیری نئوپلاسم های اولیه، به ویژه اولیه، در کودک شرایط عادیبه قدری نامحسوس رخ می دهد که ما این فرصت را داریم که فقط نتیجه نهایی این پیشرفت را ببینیم، در حالی که خود فرآیند شکل گیری از توجه ما دور می شود. در عین حال، عینیت تحقیق در مطالعه رفتار و روان، به ویژه با در نظر گرفتن کامل تأثیر بر کودک تعیین می شود.

پیچیده ترین عملکردها و فرآیندهای ذهنی که در کودک ایجاد می شود ساده و معمولی به نظر می رسند، زیرا بیش از حد آشنا هستند و هر روز مشاهده می شوند. گاهی اوقات تنها نقض یک عملکرد یا تاخیر در توسعه آن نشان می دهد که چقدر پیچیده است.

در کودکی که از دید، شنوایی و گفتار محروم است، تنوع عوامل محیطی مؤثر بر بدن به طرز وحشتناکی محدود شده است. این باریک شدن فاجعه بار تأثیرات دنیای بیرون در ناشنوایی-کوری به حدی است که شرایط برای کنترل و ثبت آنها بسیار بیشتر از حد معمول ایجاد می شود. در مورد ناشنوایی و نابینایی، توانایی در نظر گرفتن و کنترل تأثیرات خارجی بر روی کودک در مقایسه با حالت عادی آنقدر افزایش می‌یابد که عملاً این کنترل به همه عوامل مهم، یعنی عوامل تعیین‌کننده رشد گسترش می‌یابد. در کنار کنترل بر تأثیرات، امکان حسابرسی بسیار کامل (مخصوصاً در مراحل اولیه رشد) از نتایج به دست آمده، یعنی شکل گیری های جدید ذهنی، دانش کودک و سطح رشد او نیز وجود دارد. آموزش کودک ناشنوا و نابینا و پیگیری رشد او، در عین حال که به خودی خود یک کار ضروری و انسانی است، در عین حال شرایطی را برای مطالعه رابطه بسیار کاملتر و دقیقتر بین عوامل مؤثر بر رشد ذهنی کودک ایجاد می کند. مشکل ناشنوایی و نابینایی پیچیده و منحصر به فرد است. رشد کودکان ناشنوا و نابینا نه تنها با رشد کودکان با بینایی عادی، بلکه با رشد کودکانی که دارای یک نقص هستند - نابینایی یا ناشنوایی - متفاوت است.

اگر کودکی در اوایل کودکی با اختلال شنوایی یا از دست دادن شنوایی به دنیا آمده باشد، صحبت کردن را به طور طبیعی، یعنی تقلید، یاد نخواهد گرفت. اما چنین کودکی می بیند. او به صورت بصری ژست ها را درک می کند و یاد می گیرد که حرکات را تقلید کند. با کمک حرکات، خواسته های خود را بیان می کند. او با درک رفتار افراد اطراف خود به کمک بینایی شروع به تقلید از آنها می کند. و سپس گفتار با روش خاصی آموزش داده می شود.

اگر کودکی بدون بینایی به دنیا بیاید یا در اوایل کودکی به دلیل بیماری آن را از دست بدهد، طبعاً از تأثیرات بصری محروم می شود. اما شنوایی او به او کمک می کند. قدم‌های مادرش را که به او نزدیک می‌شود می‌شنود و سخنان او را با گوش می‌فهمد. با تقلید صداهای گفتار، صحبت کردن را یاد می گیرد. با کمک گفتار، او توانایی برقراری ارتباط با افراد اطراف خود را توسعه می دهد. و در این ارتباط، کودک محروم از بینایی، رفتار انسانی را شکل می دهد و روان انسان را رشد می دهد.

و موضوع کاملاً متفاوت یک کودک ناشنوا و نابینا است.

منحصر به فرد بودن کودکان ناشنوا و نابینا به دو ویژگی اصلی باز می گردد.

اولین ویژگی، بارزترین، این است که یک کودک ناشنوا و نابینا تمام تصورات خود را در مورد دنیای بیرون از طریق لمس شکل می دهد.

دوم، کمتر آشکار، اما بیشتر ویژگی مهمرشد کودک ناشنوا و نابینا به این دلیل است که چنین کودکی از راه های معمول ارتباط با اطرافیان خود محروم می شود و اگر این ارتباط سازماندهی خاصی نداشته باشد، محکوم به تنهایی مطلق است. در این صورت روان او رشد نمی کند. بنابراین، دشواری و اصالت اصلی در آموزش کودک ناشنوا – نابینا در نیاز به در نظر گرفتن تمام غنا و پیچیدگی رفتار و روان انسان، در توانایی شکل‌گیری و رشد رفتار و روان کودک با کمک ویژه است. تکنیک های روش شناختی ایجاد کرد.

I.A. سوکولیانسکی، با توصیف کودکان ناشنوا-نابینا، می نویسد: «کودک ناشنوا-کور مغزی طبیعی دارد و پتانسیل رشد ذهنی کامل را دارد. با این حال، ویژگی او این است که با داشتن این فرصت، خود هرگز حتی به ناچیزترین رشد ذهنی با تلاش خود دست نمی یابد. بدون آموزش خاص، چنین کودکی تا پایان عمر کاملاً ناتوان می ماند» (I.A. Sokolyansky, 1959, p. 121).

و اگر در کودکان عادی چیزهای زیادی خارج از مداخله و کنترل آموزشی ویژه ایجاد می شود، در کودکان ناشنوا نابینا هر اکتساب ذهنی باید هدف ویژه ای از فعالیت آموزشی ویژه باشد. ویژگی این کار مشکلات قابل توجهی را در کار مربی و معلم یک کودک ناشنوای نابینا ایجاد می کند و آنها را مجبور می کند تا روش های آموزشی و تربیتی منحصر به فردی ایجاد کنند.

اگر هنگام بزرگ کردن یک کودک معمولی، یک اشتباه آموزشی یا کوتاهی انجام شده را بتوان با زندگی خارج از مدرسه و با تمرین اصلاح کرد، در موارد ناشنوایی و کوری چنین اصلاحاتی غیرممکن است. و اگر معلم چیزی را از زرادخانه پیچیده روان انسان در نظر نگیرد و این "چیزی" را به یک کار ویژه تبدیل نکند که با یک تکنیک آموزشی خاص حل شود ، این "چیزی" ظاهر نشده و توسعه نیافته باقی می ماند. و این نمی تواند در همه توسعه ها ناهماهنگی ایجاد کند.

کودکی که از بدو تولد کر و کور و لال است و یا در سنین پایین شنوایی و بینایی خود را از دست داده است، از ارتباطات طبیعی انسانی محروم است. او تنها می شود. این تنهایی عامل توسعه نیافتگی یا انحطاط روان است. بنابراین کودک کر و کور و لال موجودی است بدون روان انسان، اما با امکان رشد کامل.

این یک وظیفه منحصر به فرد برای شکل دادن هدفمند به رفتار و روان انسان با امکان در نظر گرفتن تقریباً کامل همه عوامل مؤثر بر کودک ایجاد می کند.

و با این تعلیم و تربیت هدفمند و سازماندهی شده خاص، شرایطی برای مطالعه عمیق آگاهی انسان ایجاد می شود. روانشناس معروف A.N. لئونتیف در نقدی بر کتاب O.I. Skorokhodova "چگونه جهان اطراف خود را درک می کنم" (1947) نوشت: "ایده ای که اصل کتاب مورد بررسی را تشکیل می دهد این است که ناشنوایان افرادی هستند که با مراقبت مناسب از تربیت خود مراقبت می کنند. ، قادر به یادگیری زیاد هستند و جایگاه خود را در زندگی پیدا می کنند. که اگر طبیعت بینایی و شنوایی آنها را از بین برده است، آنها راههای دیگری برای درک جهان دارند - لمس، احساس ارتعاش و غیره، که باید به طور کامل در نقص شناسی استفاده شود. این یک فکر کاملاً درست و مهم است، از این نظر مهم است که ما را مجبور می‌کند با کسانی که در نگاه اول ناامیدانه محکوم به بدبخت‌ترین وجود هستند، با توجه بیشتر، با دقت بیشتر و ایمان به موفقیت رفتار کنیم.

اما آموزش ناشنوایان نابینا جنبه دیگری هم دارد که برجسته کردن و تاکید ویژه بر آن را بسیار ضروری می دانیم. این اهمیت عظیم فلسفی و روانی کار با ناشنوایان نابینا است که توجه کل جامعه علمی ما باید به آن جلب شود. الکسی ماکسیموویچ گورکی در یکی از نامه های خود به اسکوروخدووا نوشت که مطالعه انسان با آزمایش بر روی سگ ها، خرگوش ها امکان پذیر نیست. خوک گینه. گورکی گفت: «آنچه لازم است آزمایشی بر روی خود انسان است...»

لال ناشنوایی کور حادترین آزمایش بر روی انسان است که توسط خود طبیعت ایجاد شده است، آزمایشی که به شخص اجازه می دهد تا به یکی از دشوارترین و باشکوه ترین مشکلات نفوذ کند - به مشکل مکانیسم درونی شکل گیری آگاهی انسان، در روابط عینی که باعث ایجاد آن می شود» (A.N. Leontyev, 1948, p. 108).

ارسال کار خوب خود در پایگاه دانش ساده است. از فرم زیر استفاده کنید

دانشجویان، دانشجویان تحصیلات تکمیلی، دانشمندان جوانی که از دانش پایه در تحصیل و کار خود استفاده می کنند از شما بسیار سپاسگزار خواهند بود.

ارسال شده در http://www.allbest.ru

وزارت آموزش و پرورش و علوم جمهوری قزاقستان

آکادمی قزاقستان مرکزی

دانشکده آموزش و مددکاری اجتماعی

گروه عیب شناسی و مددکاری اجتماعی

در رشته "روانشناسی خاص"

تکمیل شده توسط: دانش آموز گروه (VDF-101)

ماکاروشکو M.V.

بررسی شده توسط: معلم ارشد Shamshenova E.Zh.

کاراگاندا 2015

معرفی

ویگوتسکی در مورد مشکل ناشنوایی- کوری.

… هر نقص جسمانینه تنها نگرش کودک را نسبت به جهان تغییر می دهد، بلکه بیش از همه بر روابط با مردم تأثیر می گذارد. یک نقص ارگانیک به عنوان یک نابهنجاری اجتماعی رفتار درک می شود. وقتی کودکی با نقص جسمانی به عنوان هدف تربیتی در مقابل خود داریم، نه آنقدر با خود نقص که با درگیری هایی که در هنگام ورود به زندگی در کودک ایجاد می شود، دست و پنجه نرم می کنیم. به هر حال، روابط او با جهان متفاوت از روابط او پیش می رود مردم عادی، بستر رودخانه .... نابینایان و ناشنوایان توانایی کامل رفتار انسانی، زندگی فعال را دارند. تمام ویژگی در تربیت آنها به جایگزینی برخی راه ها برای ایجاد ارتباطات مشروط با دیگران است. اصل و مکانیسم روانشناختی تربیت در اینجا همانند یک کودک عادی است.

فقدان بینایی و شنوایی یک نابسامانی اجتماعی است. (ال اس ویگوتسکی.)

آموزش کودکانی که از ناشنوایی نابینایی رنج می‌بردند از اواسط قرن نوزدهم آغاز شد. در پایان قرن 19 شناخته شده است. - اوایل قرن بیستم داستان های یادگیری از ناشنوایان آمریکایی لورا بریگمن و النا کلر دریافت کرد. تا پایان قرن بیستم. در 80 کشور خدمات و مدارس ویژه ای برای ناشنوایان نابینا وجود داشت. که در

اولین مدرسه پناهگاه روسیه برای کودکان ناشنوا در سال 1909 (سن پترزبورگ) افتتاح شد. در سال 1923-1937، مشکلات T. توسط یک مدرسه-کلینیک برای کودکان ناشنوای نابینا در خارکف، که توسط I.A. سوکولیانسکی (مشهورترین شاگرد او نویسنده ناشنوا و نابینا O.I. Skorokhodova است).

متعاقباً سوکولیانسکی و سپس A.I. مشچریاکوف تجربه خود را در آموزش به نابینایان ناشنوا در مسکو در موسسه تحقیقات نقص شناسی (این موسسه در حال حاضر) ادامه داد. تربیت اصلاحی RAO). در سال 1963، یک پرورشگاه برای ناشنوایان نابینا در سرگیف پوساد، منطقه مسکو ایجاد شد. رشد ذهنی کودکان ناشنوا و نابینا بر اساس حفظ توانایی های فکری و حسی و بهبود آنها است. تربیت صحیح کودک سن پایینبا آسیب عمیق بینایی و شنوایی در خانواده فقط با حساسیت بزرگسالان به نامحسوس ترین تظاهرات فعالیت کودک، توانایی حمایت از این فعالیت به هر شکل ممکن و توسعه آن امکان پذیر است. چیدمان مداوم اشیاء اطراف کودک و پایبندی به یک روال موقت روزانه به جهت گیری او در زمان و مکان کمک می کند. حرکت مستقل در اطراف خانه و تسلط بر اعمال با اشیاء، پیش نیازهای موفقیت شناختی و شناختی را ایجاد می کند. توسعه گفتار. در رشد یک کودک ناشنوا و نابینا در سن پیش دبستانی، جایگاه پیشرو با شکل گیری اولین وسیله ارتباطی - ژست ها است. به لطف یک بزرگسال، کودک به تدریج ترتیب موقعیت های روزمره را یاد می گیرد. یک شی یا ژست می تواند به سیگنالی برای هر موقعیت روزمره تبدیل شود که برای کودک مهم است. تسلط مستقل یک کودک ناشنوا و نابینا در ابتدا بر اعمال فردی، و سپس یک چرخه کامل از اعمال در هر موقعیت روزمره یا بازی، این امکان را فراهم می کند که یک ژست طبیعی را به نشانه ای از یک شیء و عمل فردی خاص با آن تبدیل کند. همه اینها برای جایگزینی یک ژست طبیعی با یک کلمه آماده می شود. مدل سازی، مدل سازی، طراحی و بازی برای شکل گیری ایده های صحیح در مورد محیط از اهمیت بالایی برخوردار است. یادگیری گفتار کلامی از طریق تسلط بر نوشتن و خواندن امکان پذیر است. با تسلط بر نوشتن منظم با حروف بزرگ یا فونت کور برجسته (L. Braille)، به کودک آموزش داده می شود که به طور مداوم اعمال خود را توصیف کند. از توصیف اعمال آنها، اولین متن های خواندنی تشکیل می شود که از جملات ساده و غیر معمول تشکیل شده است. با غنی شدن واژگان کودک، ساختار دستوری اولین متون نیز پیچیده تر می شود. به متونی که با کمک معلم گردآوری می شود، آموزشی و به متن هایی که خود کودک گردآوری می کند، خودجوش می گویند. نفوذ مداوم این دو نوع متن، که سوکولیانسکی آنها را موازی نامید، شرایطی را برای فراگیری کامل گفتار کلامی توسط یک کودک ناشنوا و نابینا ایجاد می کند. محتوای مدرن آموزش کودکان ناشنوای نابینا در برنامه هایی برای جهت گیری اجتماعی و روزمره و شکل گیری فعالیت خواندن ارائه می شود.

ارتباط کودکان ناشنوا و نابینا

2. طبقه بندی کودکان ناشنوا – نابینا

G. P. Bertyn اشکال زیر را از ناشنوایی کوری شناسایی می کند:

ارثی، از جمله اختلالات شنوایی و بینایی (سندرم های آشر، مارشال، مارفان، لارسن).

اختلالات شنوایی ارثی همراه با اختلالات بینایی به صورت برون زا ایجاد می شود.

اختلالات بینایی ارثی همراه با اختلالات شنوایی ناشی از خارج.

ناشنوایی ناشی از توارث مستقل نقص شنوایی و بینایی.

اختلال شنوایی و بینایی به صورت برون زا.

مشاهدات اتیولوژیکی نامشخص

طبقه بندی کودکان ناشنوا و نابینا بر اساس ویژگی های زیر:

حسی

با توجه به سطح رشد اجتماعی و ذهنی.

بر اساس مبنای حسی

درجه از دست دادن شنوایی و بینایی و همچنین ترکیب آنها در نظر گرفته می شود.

نابینایان کاملاً ناشنوا و نابینا که دارای کمبود کامل بینایی و شنوایی هستند.

تقریباً ناشنوا – کور. حداقل بقایای عملکرد بینایی یا شنوایی که باید به آنها تکیه کرد.

افراد کم بینا ناشنوا هستند.

نابینایان کم شنوا.

کم بینایی و شنوایی ضعیف.

در بین ناشنوایان و نابینایان شباهت کاملی در توسعه، سازگاری و ارتباط وجود ندارد، بنابراین وجود دارد معیار اضافی-- سخن، گفتار.

بی صدا ناشنوایان نابینا که هیچ گفتاری ندارند. ناشنوایان نابینا عقب مانده ذهنی، کودکان دارای نابینایی زودرس، ناتوان در یادگیری و تسلیم ناپذیر، بزرگسالان در انزوا.

متخصصان زبان مسلط و مسلط به زبان کلامی، نه لزوما شفاهی. مشکلات تلفظ صدا در نظر گرفته نمی شود.

با گفتار واضح معمولی.

با گفتار نامشخص اما قابل فهم.

با گفتار نامفهومی که فقط افراد نزدیک می فهمند.

با گفتار کاملاً نامفهومی که تقریباً هیچ کس نمی فهمد.

امضا کنندگان آنها به زبان اشاره (SL) با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند، حتی اگر مهارت های گفتاری کلامی داشته باشند. در برقراری ارتباط با افراد بینا - مشکلات گرامر، اشکال گفتاری و غیره. آنها بسته به نسبت زبان و گفتار کلامی تقسیم می شوند:

با غلبه مطلق زبان گفتاری، ناشنوایان نابینا که از گفتار گفتاری استفاده نمی کنند، اغلب جایی مطالعه نمی کنند و اصول سواد را نمی دانند.

سخنرانان زبان اشاره که بر عناصر گفتار شفاهی تسلط دارند، اما فقط گهگاه از آن برای افراد بینا استفاده می کنند.

کلامی و اشاره ای. آنها آزادانه و با شایستگی در گفتار شفاهی، اما با امضاکنندگان دیگر در LSL ارتباط برقرار می کنند. می توان به سراغ گروهی از متخصصان واژگان رفت.

2. انواع تماس های حسی در هنگام ارتباط ناشنوایان نابینا با دیگران

لمسی (لمسی و حس حرکتی)

لمسی-بصری (لمس، درک نور، دید شبح)

بصری-لمسی (دیدن جسم باقیمانده و لمس دستها)

بصری (غلبه مطلق بینایی باقیمانده در ساختار ارتباطات حسی با جهان و مردم)

دیداری- شنیداری (بینایی باقیمانده و کاهش شنوایی)

شنوایی لامسه (لمسی و شنوایی باقیمانده)

با توجه به سطح رشد ذهنی و اجتماعی- فردی

این طبقه بندی به منظور آموزش صحیح، توانبخشی اجتماعی و سازگاری نابینایان ناشنوا ایجاد شد.

ناشنوا و نابینا از بدو تولد یا اوایل کودکی. آنها در ابتدا به عنوان ناشنوایان نابینا در موسسات خاص یا در خانواده آموزش می بینند.

ناشنوایان اولیه با از دست دادن زودرس بینایی. ابتدا به عنوان افراد ناشنوا و سپس مانند بند 1 آموزش می بینند.

ناشنوایان اولیه با از دست دادن دیررس بینایی. (ناشنوایان دیر نابینا). امضا کنندگان در مدارس ناشنوایان. پس از از دست دادن بینایی، آنها نیاز به تغییر ساختار تماس های حسی و جهت گیری مجدد به شیوه ای لمسی، لمسی-بصری دارند.

نابینایان اولیه با کم شنوایی پیش از دهان.

نابینایان اولیه با کم شنوایی پس از گفتار. ابتدا در مدارس تیفلو درس می خوانند، سپس تغییر ساختار و جهت گیری مجدد اتفاق می افتد.

بیماران بینایی اولیه با از دست دادن بیشتر بینایی و شنوایی. آنها با در نظر گرفتن تجربه دوره بینایی-شنوایی به عنوان افراد ناشنوا- نابینا آموزش می بینند.

اختلال شنوایی اولیه

اختلال بینایی اولیه

3. ویژگی های رشد حوزه شناختی در کودکان ناشنوا- نابینا

رشد کودک با ترکیبی از نقص بینایی و شنوایی مسیری کاملا متفاوت از نابینایان یا ناشنوایان را طی می کند. این ویژگی عمدتاً در این واقعیت نهفته است که توانایی یک کودک ناشنوا و نابینا برای برقراری ارتباط با اطرافیان به طور فاجعه‌باری کاهش می‌یابد.

رشد ذهنی افراد ناشنوا و نابینا به تحلیلگرهای دست نخورده (حساسیت بویایی، حرکتی، لمسی و ارتعاشی) و عملکردهای فکری متکی است. آموزش نقش اساسی در رشد کودکان ناشنوا و نابینا دارد.

کودک ناشنوا و نابینا قبل از شروع تحصیل و تربیت خاص، کاملاً درمانده و فاقد توانایی رفتار و تفکر انسانی شناخته می شود. تشخیص زودهنگام اختلال بینایی و شنوایی در کودکان این امکان را فراهم می کند که در زمان مناسب کمک های روانی به خانواده ارائه شود، تربیت کودک به موقع آغاز شود و چشم انداز رشد او به میزان قابل توجهی بهبود یابد.

کل روان چنین کودکانی به احساس ساده ترین نیازهای ارگانیک و تجربه لذت ساده از رضایت و نارضایتی آنها می رسد.

در واقع آنها هیچ رفتاری ندارند. با فعالیت حرکتی کلیشه ای جایگزین می شود که به آنها اجازه می دهد انرژی مصرف کنند.

بنابراین، ناشنوایی- کوری در شرایط نامساعد شرایط خارجیبه استثنای تمام اشکال معمول ارتباط انسانی بین کودک و افراد دیگر، او را محکوم به تنهایی و وجود نیمه حیوانی می کند. در این موارد، رشد روان انسان به هیچ وجه رخ نمی دهد، علیرغم این واقعیت که مغز کودک، از نظر پزشکی، ممکن است کاملاً طبیعی و از نظر فیزیولوژیکی برای انجام تمام عملکردهای ذهنی بالاتر مناسب باشد. »

بنابراین، رشد روان چنین کودکانی بدون دخالت متخصصان غیرممکن است.

اشتباه اکثر معلمان ناشنوای گذشته این بود که با تلاش برای شکل دادن به گفتار شروع به آموزش دانش آموزان خود کردند. آنها از این موضع که تفاوت اصلی انسان و حیوان در «هدیه کلام» است، شروع کردند و سعی کردند این گفتار را به صورت شفاهی، نوشتاری یا داکتیل (انگشتی) شکل دهند. با این حال ، این "گفتار" بدون تکیه بر سیستم بازتاب مستقیم (تصویری) دنیای اطراف ، در هوا آویزان شد و نمی تواند به عنوان پایه ای برای رشد ذهنی کودک باشد.

تمرین آموزش ناشنوایان نابینا نشان می دهد که وظیفه تشکیل گفتار کودک به عنوان اولین وظیفه رشد روان انسان حل نمی شود و نمی توان آن را حل کرد.

روان کودک در نتیجه تعامل او با جهان اشیاء و جهان افراد شکل می گیرد و رشد می کند. چیزهایی که کودک با آنها در تعامل است محصول کار انسان است. جوهر تعامل با اشیا و افراد این است که در هر دو صورت تعامل با عامل انسانی است. با درجاتی از پارادوکس بیان می شود که می توان گفت رابطه یک فرد با افراد دیگر از طریق یک چیز انجام می شود و رابطه او با یک چیز از طریق رابطه او با شخص دیگر است. کودک در فرآیند یادگیری رفتار در جهان اشیا، تسلط بر اعمال با چیزها، معنای اجتماعی آنها را می آموزد. معانی اجتماعی اشیا ویژگیهای عینی آنهاست که ماهیت آنها را در کلیت آنها بیان می کند.

دنیای یک کودک ناشنوا و نابینا قبل از شروع تحصیل، پوچ و بیهوده است. برای او اشیایی که زندگی ما را پر می کنند وجود ندارند، یعنی ممکن است برای او به این معنا باشند که بتواند به آنها برخورد کند، اما در کارکردها و اهدافشان برای او وجود ندارند.

واضح است که چنین شخصی تنها یک راه برای درک جهان دارد - از طریق تحلیلگر لمسی-موتور. به نظر می رسد که وضعیت ساده است: اشیاء باید در دستان کودک قرار گیرند، او آنها را احساس می کند و به این ترتیب تعداد نامحدودی از تصاویر اشیاء اطراف را ایجاد می کند.

با این حال، عمل تربیت کودکان ناشنوا و نابینا نشان می دهد که این کار شدنی نیست. از این گذشته ، کودکان ناشنوا و نابینا ، قبل از شروع تربیت و آموزش خاص خود ، کاملاً از هر گونه ویژگی روان انسان بی بهره هستند - آنها فقط امکان شکل گیری و رشد آن (تا بالاترین سطح) را دارند ، اما در ابتدا. در مراحل این فرآیند نه نیازی به شناخت جهان دارند و نه مهارت جهت‌یابی و فعالیت‌های پژوهشی.

اگر به چنین کودکی اشیایی داده شود تا "بازرسی" شود، او بلافاصله آنها را رها می کند، بدون اینکه حتی سعی کند با آنها آشنا شود. این قابل درک است، زیرا اشیایی که به کودک داده می شود برای او بی اهمیت است. و هر چقدر هم که تحریکات لمسی هنگام تلاش برای قرار دادن اشیاء مختلف در دستان کودک جدید باشد، واکنش نشان دهنده ای در او ایجاد نمی کند.

اولین آشنایی با اشیاء دنیای اطراف در فرآیند فعالیت برای ارضای ساده ترین نیازهای طبیعی رخ می دهد.

بنابراین، برای یک کودک ناشنوا و نابینا در اولین مراحل رشد، تخصیص انسانی تجربه اجتماعی باید با فعالیت های عملی خاصی همراه باشد تا نیازهای واقعی او (ابتدا ارگانیک و سپس دیگر در حال رشد در فعالیت) را برآورده کند.

هنگام ارضای نیازهای طبیعی، به عنوان مثال، هنگام غذا خوردن، فرد از تعدادی "ابزار" استفاده می کند - قاشق، چنگال، بشقاب و غیره. این برای آشنایی اولیه کودک ناشنوا و نابینا با اشیاء استفاده می شود. یک بزرگسال، در حالی که به کودک غذا می دهد، دستان خود را در دست خود می گیرد، به او یاد می دهد که از قاشق، بشقاب، دستمال سفره استفاده کند.

مشاهدات کودکان خردسال مبتلا به ناشنوایی مادرزادی پتانسیل زیادی برای حس لامسه و بویایی در رشد نشان داد. فعالیت شناختی. "اگر در رشد فعالیت دست نخورده چنین کودکی مداخله نکنید و درک به موقع، نشستن، راه رفتن عمودی و استقلال او را در فعالیت های روزمره ارتقا دهید، می توانید به جهت گیری کاملاً آزاد در اتاق و توسعه هدف کامل دست پیدا کنید. اقدامات."

حس و ادراک در کودکان ناشنوا و نابینا دارای تعدادی ویژگی است.

از آنجایی که کودکان ناشنوا و نابینا نمی توانند با کمک بینایی و شنوایی در فضا حرکت کنند، "حساسیت پوستی و حافظه حرکتی راهی ویژه برای کودکان ناشنوا برای درک دنیای اطراف می شود." I.A. Sokolyansky توضیح داد که به دلیل درک پوست از حرکات موج هوا و دمای ساطع شده از پنجره، کودکان ناشنوا و نابینا به راحتی پنجره ها و درها را حتی در یک اتاق ناآشنا پیدا می کنند.

بنابراین، رشد حرکات یک کودک ناشنوا و نابینا از اوایل کودکی باید داده شود پراهمیت. اگر در رشد فعالیت دست نخورده چنین کودکی مداخله نکنید و درک به موقع، نشستن، راه رفتن عمودی و استقلال او را در فعالیت های روزمره ارتقا دهید، می توانید به جهت گیری کاملاً آزاد در اتاق و توسعه اقدامات عینی تمام عیار دست پیدا کنید. . چنین کودکی در اوایل کودکی قادر است کاملاً آزادانه در یک اتاق آشنا حرکت کند، افراد نزدیک خود را از طریق بو، حرکات مشخص و با احساس پاها و کفش های خود بشناسد، اشیاء و اسباب بازی هایی را که دوست دارد بیرون بیاورد و با او رفتار کند. مطابق با هدف آنها افرادی که ناشنوا و نابینا هستند با درک لامسه از خواص کف، خاک و غیره با پاهای خود مشخص می شوند. حافظه ناهمواری زمین زیر پای آنها اغلب به آنها کمک می کند تا جاده را در جهت خاصی به خاطر بسپارند.

حساسیت لمسی به شما این امکان را می دهد که اشیاء را فقط با لمس و عمل با آنها در تماس مستقیم درک کنید. با این حال، فردی که از بینایی و شنوایی محروم است می تواند از راه دور اطلاعات دیگران را دریافت کند. افراد ناشنوا و نابینا حس بویایی غیرعادی ظریفی دارند. حس بویایی تقریباً به همه افراد ناشنوا و نابینا این امکان را می دهد که یک فرد آشنا یا ناآشنا را از راه دور بیابند و هوای بیرون را با بوهای ناشی از آن تشخیص دهند. پنجره باز، ویژگی های محل را تعیین کنید و اشیاء لازم را در آنها بیابید.

به لطف حساسیت لامسه-ارتعاشی به صداهایی که در اثر حرکت اشیا و افراد ایجاد می شود، کودک می تواند آنچه را که در اطرافش اتفاق می افتد در فاصله مشخصی نیز حس کند. با افزایش سن، افراد ناشنوا و نابینا می توانند با راه رفتن افراد نزدیک به فاصله را تشخیص دهند، تشخیص دهند که شخصی وارد اتاق شده است، با دستان خود به صداهای موسیقی گوش دهند، با پاهای خود جهت صداهای بلند تولید شده در اتاق را تعیین کنند. خانه و خیابان و غیره احساس ارتعاش می تواند مبنایی برای درک و شکل گیری گفتار شفاهی در یک کودک ناشنوا و نابینا شود.

همراه با حفظ قابلیت های بویایی، چشایی، لامسه، لامسه و حساسیت به ارتعاش، کودکان ناشنوا و نابینا باید از بینایی و شنوایی باقی مانده استفاده کنند. معاینه شنوایی سنجی و انتخاب سمعک(در هر دو گوش) تا کاشت حلزون، آنها می توانند به طور قابل توجهی توانایی های شنوایی را در تعدادی از کودکان ناشنوا- نابینا گسترش دهند و توسعه دهند. کلاس های توسعه ادراک بصریدر کودکان ناشنوا و نابینا با بینایی باقی‌مانده (تا ادراک نور)، می‌تواند به آن‌ها این مهارت را بدهد تا از حداقل بقایای بینایی برای حرکت در دنیای اطراف خود استفاده کنند.

نتیجه

انحرافاتی مانند اختلال بینایی و شنوایی به طور قابل توجهی رشد ذهنی کودکان را پیچیده می کند، آنها در توانبخشی اجتماعی خود با مشکلات متعددی روبرو هستند. علل ناشنوایی-کوری متفاوت است: از مادرزادی تا اکتسابی.

کودکی که ناشنوا و نابینا متولد می شود کودک خاص. این ویژگی‌ها نتیجه عوامل خاصی هستند که ناشنوایی را به نوع خاصی از ناتوانی تبدیل می‌کنند. از آنجایی که بینایی و شنوایی مهمترین ابزار رشد و همچنین مهمترین کانال ارتباطی هستند، یک کودک ناشنوا و نابینا در درک جهان، هم در رابطه با خود و هم با سایر افراد، مشکلات زیادی دارد.

رشد کودک با ترکیبی از نقص بینایی و شنوایی مسیری کاملا متفاوت از نابینایان یا ناشنوایان را طی می کند. این ویژگی عمدتاً در این واقعیت نهفته است که توانایی یک کودک ناشنوا و نابینا برای برقراری ارتباط با اطرافیان به طور فاجعه‌باری کاهش می‌یابد. بنابراین کودک ناشنوا و نابینا نیاز به حمایت روانی و تربیتی ویژه دارد. از طرفی والدین یک کودک ناشنوا و نابینا نیز نیاز به مشاوره با روانشناس دارند.

کودک ناشنوا و نابینا از مهمترین ابزار ارتباط با محیط یعنی بینایی و شنوایی محروم است و از همه مهمتر از گفتار کلامی محروم است. کودک مبتلا به چنین اختلالی خود را از تمام دنیا «بریده» می بیند؛ ناشنوایی نابینایی کودک را از جامعه منزوی می کند و رشد جسمی، ذهنی و اجتماعی-فردی او را پیچیده می کند. دایره افرادی که با او ارتباط برقرار می کنند بسیار باریک است، در حالی که در نزدیکی وجود دارد دنیای بزرگ، ناآشنا و غیر قابل دسترس برای دانش. کودک به طور مستقل، تنها با تلاش خود نمی تواند با محیط اجتماعی اطراف خود ارتباط برقرار کند و نمی تواند ایده های خاصی در مورد آن کسب کند.

رشد ذهنی کودکان ناشنوا و نابینا بر اساس حفظ توانایی های فکری و حسی و بهبود آنها است. تربیت صحیح کودک خردسال با آسیب عمیق بینایی و شنوایی در خانواده تنها با نگرش حساس بزرگسالان به نامحسوس ترین جلوه های فعالیت کودک، توانایی حمایت از این فعالیت به هر شکل ممکن و توسعه آن امکان پذیر است. چیدمان مداوم اشیاء اطراف کودک و پایبندی به یک روال موقت روزانه به جهت گیری او در زمان و مکان کمک می کند. حرکت مستقل در اطراف خانه و تسلط بر اعمال با اشیاء، پیش نیازهای رشد شناختی و گفتاری موفق را ایجاد می کند. در رشد یک کودک ناشنوا و نابینا در سن پیش دبستانی، جایگاه پیشرو با شکل گیری اولین وسیله ارتباطی - ژست ها است. به لطف یک بزرگسال، کودک به تدریج ترتیب موقعیت های روزمره را یاد می گیرد. یک شی یا ژست می تواند به سیگنالی برای هر موقعیت روزمره تبدیل شود که برای کودک مهم است.

تسلط مستقل یک کودک ناشنوا و نابینا بر اعمال اول فردی، و سپس چرخه کاملی از اعمال در هر موقعیت روزمره یا بازی، این امکان را فراهم می کند که یک ژست طبیعی را به نشانه ای از یک شی خاص فردی و عمل با آن تبدیل کند. همه اینها برای جایگزینی یک ژست طبیعی با یک کلمه آماده می شود. مدل سازی، مدل سازی، طراحی و بازی برای شکل گیری ایده های صحیح در مورد محیط از اهمیت بالایی برخوردار است. یادگیری گفتار کلامی از طریق تسلط بر نوشتن و خواندن امکان پذیر است. با تسلط بر نوشتن منظم با حروف بزرگ یا فونت کور برجسته (L. Braille)، به کودک آموزش داده می شود که به طور مداوم اعمال خود را توصیف کند.

«کودکی با نارسایی‌های حسی پیچیده، تمام مهارت‌های لازم برای مراقبت از خود و خانواده را دارد تا در زندگی روزمره احساس استقلال کند.

او می تواند مهارت های خاص روزمره و مهارت های کاری خاص را برای کار در شرکت های تخصصی برای افراد دارای معلولیت یا در خانه تسلط یابد.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. Bertyn G.P. طبقه بندی اتیولوژیکناشنوایی کوری / G.P. Bertyn // نقص شناسی. - 1985. - شماره 5. - ص 14 - 20.

2. مشچریاکوف A.I. کودکان ناشنوا و نابینا. رشد روان در فرآیند شکل گیری رفتار / A.I. Meshcheryakov. - M.: "Pedagogy"، 1974. - 327 p.

3. مبانی روانشناسی خاص: کتاب درسی. کمک به دانش آموزان میانگین Ped کتاب درسی مؤسسات / L.V. کوزنتسوا، L.I. پرسلنی، L.I. سولنتسوا [و دیگران]؛ ویرایش شده توسط L.V. کوزنتسوا. - م.: مرکز نشر "آکادمی"، 1381. - 480 ص.

4. Sokolyansky I.A. آموزش کودکان ناشنوا و نابینا / I.A. Sokolyansky // نقص شناسی. - 1989. - شماره 2.

5. مشچریاکوف A.I. کودکان ناشنوا و نابینا. رشد روان در فرآیند شکل گیری رفتار. - م.: "آموزش و پرورش"، 1974. - ص 60.

6. مشچریاکوف A.I. کودکان ناشنوا و نابینا. رشد روان در فرآیند شکل گیری رفتار. - M.: "Pedagogy"، 1974. - P. 75.

ارسال شده در Allbest.ru

...

اسناد مشابه

الگوهای خاص رشد ذهنی کودکان دارای آسیب شنوایی. ویژگی های رشد حوزه شناختی کودکان با مشکلات شنوایی: توجه، حافظه، تفکر و ادراک. عوامل موثر بر رشد حوزه عاطفی کودکان ناشنوا.

چکیده، اضافه شده در 12/05/2010


بررسی ویژگی های رشدی کودکان کم توان ذهنی. تعریف DPR، علل و انواع. اختلالات شناختی، عاطفی و حوزه فکریکودک. موضوع و ساختار، وظایف و روش های روانشناسی خاص.

تست، اضافه شده در 1393/03/13


کار با والدین کودکان ناشنوای نابینا با هدف حل آنها مشکلات روانی. تظاهرات خاص سندرم آشر. بدتر شدن و از دست دادن احتمالی بینایی و شنوایی. آزمایش بینایی کودک ناشنوا دستیابی به تعادل عاطفی.

چکیده، اضافه شده در 2011/02/25


بررسی ویژگی های رشدی هوش اجتماعی کودکان. بررسی مشکل رابطه بین هوش اجتماعی و فرایندهای ذهنیشخصیت ویژگی های مؤلفه انگیزشی آمادگی کودکان دارای آسیب بینایی برای یادگیری در مدرسه.

چکیده، اضافه شده در 2010/03/22


ماهیت مفهوم "کودک غیرعادی" ویژگی کودکی با آسیب شناسی است که او را از سازگاری موفقیت آمیز با جامعه و تعامل با دیگران باز می دارد. تشخیص روانشناختی و اصول مطالعه روانشناختی کودکان نابهنجار.

چکیده، اضافه شده در 1393/01/11


خود تنظیمی فعالیت شناختی در کودکان در حال رشد عادی در سنین پیش دبستانی و کودکان عقب مانده ذهنی. بررسی ویژگی های حوزه تنظیمی و تمرکز و ثبات توجه کودکان پیش دبستانی دارای عقب ماندگی ذهنی.

کار دوره، اضافه شده در 2015/03/29


فعال سازی فعالیت های شناختی دانش آموزان در کلاس درس. ویژگی های روانشناختی و تربیتی رشد فعالیت شناختی کودکان. توصیه هایی برای شکل گیری فعالیت شناختی کودکان کم توان ذهنی در مدارس اصلاح و تربیت.

کار دوره، اضافه شده در 10/28/2012


اجرای نظارت مستمر بر رفتار کودک در حین معاینه از کودکان پیش دبستانی دارای آسیب شنوایی. انتخاب و تطبیق روش های تشخیص رشد اخلاقی کودکان کم شنوایی مراجعه کننده به مهدکودک و دارای تجربه در کار گروهی.

تست، اضافه شده در 2011/07/21


ماهیت پدیده حافظه و تحقیق آن در روانشناسی مدرن. ویژگی های رشد حافظه در کودکان مبتلا به اختلال شنوایی و با شنوایی طبیعی توسعه و انجام آزمایشی در زمینه رشد حافظه در کودکان دارای آسیب شنوایی، نتایج آن.

کار دوره، اضافه شده در 10/19/2010


تحلیل نظری علل، مکانیسم‌های وقوع و نشانه‌های قابل توجه اوتیسم دوران کودکی. ویژگی های رشد شناختی در کودکان مبتلا به سندرم RDA. ویژگی های متمایز رشد شخصیت و حوزه عاطفی-ارادی کودکان اوتیستیک.

رشد کودک با ترکیبی از نقص بینایی و شنوایی مسیری کاملا متفاوت از نابینایان یا ناشنوایان را طی می کند. این ویژگی عمدتاً در این واقعیت نهفته است که توانایی یک کودک ناشنوا و نابینا برای برقراری ارتباط با اطرافیان به طور فاجعه‌باری کاهش می‌یابد.

رشد ذهنی افراد ناشنوا و نابینا به تحلیلگرهای دست نخورده (حساسیت بویایی، حرکتی، لمسی و ارتعاشی) و عملکردهای فکری متکی است. آموزش نقش اساسی در رشد کودکان ناشنوا و نابینا دارد.

کودک ناشنوا و نابینا قبل از شروع تحصیل و تربیت خاص، کاملاً درمانده و فاقد توانایی رفتار و تفکر انسانی شناخته می شود. تشخیص زودهنگام اختلال بینایی و شنوایی در کودکان این امکان را فراهم می کند که در زمان مناسب کمک های روانی به خانواده ارائه شود، تربیت کودک به موقع آغاز شود و چشم انداز رشد او به میزان قابل توجهی بهبود یابد.

کل روان چنین کودکانی به احساس ساده ترین نیازهای ارگانیک و تجربه لذت ساده از رضایت و نارضایتی آنها می رسد.

در واقع آنها هیچ رفتاری ندارند. با فعالیت حرکتی کلیشه ای جایگزین می شود که به آنها اجازه می دهد انرژی مصرف کنند.

بنابراین، لال کر و کور در شرایط نامساعد بیرونی، به استثنای تمام اشکال معمول ارتباط انسانی کودک با افراد دیگر، او را محکوم به تنهایی و وجود نیمه حیوانی می کند. در این موارد، رشد روان انسان به هیچ وجه رخ نمی دهد، علیرغم این واقعیت که مغز کودک، از نظر پزشکی، ممکن است کاملاً طبیعی و از نظر فیزیولوژیکی برای انجام تمام عملکردهای ذهنی بالاتر مناسب باشد. »

بنابراین، رشد روان چنین کودکانی بدون دخالت متخصصان غیرممکن است.

اشتباه اکثر معلمان ناشنوای گذشته این بود که با تلاش برای شکل دادن به گفتار شروع به آموزش دانش آموزان خود کردند. آنها از این موضع که تفاوت اصلی انسان و حیوان در «هدیه کلام» است، شروع کردند و سعی کردند این گفتار را به صورت شفاهی، نوشتاری یا داکتیل (انگشتی) شکل دهند. با این حال ، این "گفتار" بدون تکیه بر سیستم بازتاب مستقیم (تصویری) دنیای اطراف ، در هوا آویزان شد و نمی تواند به عنوان پایه ای برای رشد ذهنی کودک باشد.

تمرین آموزش ناشنوایان نابینا نشان می دهد که وظیفه تشکیل گفتار کودک به عنوان اولین وظیفه رشد روان انسان حل نمی شود و نمی توان آن را حل کرد.

روان کودک در نتیجه تعامل او با جهان اشیاء و جهان افراد شکل می گیرد و رشد می کند. چیزهایی که کودک با آنها در تعامل است محصول کار انسان است. جوهر تعامل با اشیا و افراد این است که در هر دو صورت تعامل با عامل انسانی است. با درجاتی از پارادوکس بیان می شود که می توان گفت رابطه یک فرد با افراد دیگر از طریق یک چیز انجام می شود و رابطه او با یک چیز از طریق رابطه او با شخص دیگر است. کودک در فرآیند یادگیری رفتار در جهان اشیا، تسلط بر اعمال با چیزها، معنای اجتماعی آنها را می آموزد. معانی اجتماعی اشیا ویژگیهای عینی آنهاست که ماهیت آنها را در کلیت آنها بیان می کند.

دنیای یک کودک ناشنوا و نابینا قبل از شروع تحصیل، پوچ و بیهوده است. برای او اشیایی که زندگی ما را پر می کنند وجود ندارند، یعنی ممکن است برای او به این معنا باشند که بتواند به آنها برخورد کند، اما در کارکردها و اهدافشان برای او وجود ندارند.

واضح است که چنین شخصی تنها یک راه برای درک جهان دارد - از طریق تحلیلگر لمسی-موتور. به نظر می رسد که وضعیت ساده است: اشیاء باید در دستان کودک قرار گیرند، او آنها را احساس می کند و به این ترتیب تعداد نامحدودی از تصاویر اشیاء اطراف را ایجاد می کند.

با این حال، عمل تربیت کودکان ناشنوا و نابینا نشان می دهد که این کار شدنی نیست. از این گذشته ، کودکان ناشنوا و نابینا ، قبل از شروع تربیت و آموزش خاص خود ، کاملاً از هر گونه ویژگی روان انسان بی بهره هستند - آنها فقط امکان شکل گیری و رشد آن (تا بالاترین سطح) را دارند ، اما در ابتدا. در مراحل این فرآیند نه نیازی به شناخت جهان دارند و نه مهارت جهت‌یابی و فعالیت‌های پژوهشی.

اگر به چنین کودکی اشیایی داده شود تا "بازرسی" شود، او بلافاصله آنها را رها می کند، بدون اینکه حتی سعی کند با آنها آشنا شود. این قابل درک است، زیرا اشیایی که به کودک داده می شود برای او بی اهمیت است. و هر چقدر هم که تحریکات لمسی هنگام تلاش برای قرار دادن اشیاء مختلف در دستان کودک جدید باشد، واکنش نشان دهنده ای در او ایجاد نمی کند.

اولین آشنایی با اشیاء دنیای اطراف در فرآیند فعالیت برای ارضای ساده ترین نیازهای طبیعی رخ می دهد.

بنابراین، برای یک کودک ناشنوا و نابینا در اولین مراحل رشد، تخصیص انسانی تجربه اجتماعی باید با فعالیت های عملی خاصی همراه باشد تا نیازهای واقعی او (ابتدا ارگانیک و سپس دیگر در حال رشد در فعالیت) را برآورده کند.

هنگام ارضای نیازهای طبیعی، به عنوان مثال، هنگام غذا خوردن، فرد از تعدادی "ابزار" استفاده می کند - قاشق، چنگال، بشقاب و غیره. این برای آشنایی اولیه کودک ناشنوا و نابینا با اشیاء استفاده می شود. یک بزرگسال، در حالی که به کودک غذا می دهد، دستان خود را در دست خود می گیرد، به او یاد می دهد که از قاشق، بشقاب، دستمال سفره استفاده کند.

مشاهدات کودکان خردسال مبتلا به ناشنوایی مادرزادی پتانسیل زیادی برای حس لامسه و بویایی در توسعه فعالیت های شناختی نشان داده است. "اگر در رشد فعالیت دست نخورده چنین کودکی مداخله نکنید و درک به موقع، نشستن، راه رفتن عمودی و استقلال او را در فعالیت های روزمره ارتقا دهید، می توانید به جهت گیری کاملاً آزاد در اتاق و توسعه هدف کامل دست پیدا کنید. اقدامات."

حس و ادراک در کودکان ناشنوا و نابینا دارای تعدادی ویژگی است.

از آنجایی که کودکان ناشنوا و نابینا نمی توانند با کمک بینایی و شنوایی در فضا حرکت کنند، "حساسیت پوستی و حافظه حرکتی راهی ویژه برای کودکان ناشنوا برای درک دنیای اطراف می شود." I.A. Sokolyansky توضیح داد که به دلیل درک پوست از حرکات موج هوا و دمای ساطع شده از پنجره، کودکان ناشنوا و نابینا به راحتی پنجره ها و درها را حتی در یک اتاق ناآشنا پیدا می کنند.

بنابراین باید به رشد حرکات کودک ناشنوا و نابینا از دوران کودکی اهمیت زیادی داد. اگر در رشد فعالیت دست نخورده چنین کودکی مداخله نکنید و درک به موقع، نشستن، راه رفتن عمودی و استقلال او را در فعالیت های روزمره ارتقا دهید، می توانید به جهت گیری کاملاً آزاد در اتاق و توسعه اقدامات عینی تمام عیار دست پیدا کنید. . چنین کودکی در اوایل کودکی قادر است کاملاً آزادانه در یک اتاق آشنا حرکت کند، افراد نزدیک خود را از طریق بو، حرکات مشخص و با احساس پاها و کفش های خود بشناسد، اشیاء و اسباب بازی هایی را که دوست دارد بیرون بیاورد و با او رفتار کند. مطابق با هدف آنها افرادی که ناشنوا و نابینا هستند با درک لامسه از خواص کف، خاک و غیره با پاهای خود مشخص می شوند. حافظه ناهمواری زمین زیر پای آنها اغلب به آنها کمک می کند تا جاده را در جهت خاصی به خاطر بسپارند.

حساسیت لمسی به شما این امکان را می دهد که اشیاء را فقط با لمس و عمل با آنها در تماس مستقیم درک کنید. با این حال، فردی که از بینایی و شنوایی محروم است می تواند از راه دور اطلاعات دیگران را دریافت کند. افراد ناشنوا و نابینا حس بویایی غیرعادی ظریفی دارند. حس بویایی تقریباً به همه افراد ناشنوا و نابینا اجازه می دهد تا فردی آشنا یا ناآشنا را از راه دور پیدا کنند، هوای بیرون را با بوهای پنجره باز تشخیص دهند، ویژگی های اتاق ها را تعیین کنند و اشیاء لازم را در آنها بیابند.

به لطف حساسیت لامسه-ارتعاشی به صداهایی که در اثر حرکت اشیا و افراد ایجاد می شود، کودک می تواند آنچه را که در اطرافش اتفاق می افتد در فاصله مشخصی نیز حس کند. با افزایش سن، افراد ناشنوا و نابینا می توانند با راه رفتن افراد نزدیک به فاصله را تشخیص دهند، تشخیص دهند که شخصی وارد اتاق شده است، با دستان خود به صداهای موسیقی گوش دهند، با پاهای خود جهت صداهای بلند تولید شده در اتاق را تعیین کنند. خانه و خیابان و غیره احساس ارتعاش می تواند مبنایی برای درک و شکل گیری گفتار شفاهی در یک کودک ناشنوا و نابینا شود.

همراه با حفظ قابلیت های بویایی، چشایی، لامسه، لامسه و حساسیت به ارتعاش، کودکان ناشنوا و نابینا باید از بینایی و شنوایی باقی مانده استفاده کنند. معاینه شنوایی سنجی و انتخاب سمعک (برای هر دو گوش) تا کاشت حلزون می تواند به طور قابل توجهی توانایی های شنوایی تعدادی از کودکان ناشنوا- نابینا را گسترش داده و توسعه دهد. کلاس‌های توسعه ادراک بصری در کودکان ناشنوا و نابینا با بینایی باقی‌مانده (تا ادراک نور) می‌تواند به آنها مهارت‌هایی بدهد تا از حداقل بقایای بینایی برای حرکت در جهان اطراف خود استفاده کنند.