کارکردهای روانشناختی خواندن گزارش «جنبه‌های روان‌شناختی خواندن

در حال حاضر، خواندن به عنوان یکی از بالاترین کارکردهای فکری، به عنوان یک فعالیت هدفمند که می تواند دیدگاه ها را تغییر دهد، درک را عمیق تر کند، تجربه را بازآفرینی کند، بر رفتار تأثیر بگذارد و شخصیت را بهبود بخشد، در نظر گرفته می شود.

خواندن یک فرآیند ذهنی پیچیده و بالاتر از همه، یک فرآیند درک معنایی از گفتار نوشتاری و درک آن است. پیچیدگی این فرآیند در درجه اول به دلیل ناهمگونی آن است: از یک سو، خواندن فرآیند شناخت حسی مستقیم است و از سوی دیگر، بازتاب غیرمستقیم واقعیت است. خواندن را نمی توان به عنوان یک فعالیت ساده در نظر گرفت. این یک فعالیت پیچیده است که شامل عملکردهای ذهنی بالاتری مانند ادراک و توجه معنایی، حافظه و تفکر است

خواندن نیز یکی از انواع نوشتن به حساب می آید که از بسیاری جهات در تضاد با فرآیند نوشتن است. نوشتن، مانند گفتار شفاهی، از ابزارهای ویژه ای برای تبدیل یک فکر فشرده به گفتار گسترده استفاده می کند. یک نامه با انگیزه ای شروع می شود که آزمودنی را مجبور می کند یک بیانیه را در گفتار نوشتاری تنظیم کند و با ظهور یک طرح کلی، طرحی برای یک بیانیه یا طرحی که در گفتار درونی شکل می گیرد و هنوز دارای یک طرح نیست، ادامه می یابد. شخصیت کلامی تلفظ شده گفتار درونی با انجام یک عملکرد مولد، یک ایده فرو ریخته را به یک سیستم گفتار نوشتاری تبدیل می کند. در عین حال، نوشتن شباهت زیادی با فرآیند خواندن دارد. خواندن نیز مانند نوشتن یک فرآیند تحلیلی- ترکیبی است که شامل تجزیه و تحلیل صدا و سنتز عناصر گفتار می شود، اگرچه این عنصر خواندن در بسیاری از موارد قابل حذف است.

خواندن تحلیلی-ترکیبی به ویژه در مراحل اولیه رشد آن در کودکی که حروف را تجزیه و تحلیل می کند، آنها را به صداها ترجمه می کند، آنها را به هجاها ترکیب می کند و کلمه ای را از هجاها ترکیب می کند، آشکار می شود. در مراحل بعدی شکل‌گیری خواندن، این فرآیند ویژگی متفاوت و پیچیده‌تری دارد. یک خواننده باتجربه، همانطور که توسط مطالعات حرکت چشم نشان داده شده است، تمام عناصر یک کلمه را تجزیه و تحلیل و ترکیب نمی کند، او فقط مجموعه محدودی از حروف را درک می کند که حاوی اطلاعات اولیه هستند (اغلب قسمت ریشه کلمه) و از این پیچیده. از حروف صدا او معنای کل کلمه را بازسازی می کند. برای دستیابی به درک صحیح از کلمه ای که هنگام خواندن درک می شود، خواننده اغلب به کلمه نوشته شده باز می گردد و "فرضیه" ایجاد شده را با کلمه واقعی مقایسه می کند. هنگام خواندن کلمات نسبتاً آشنا، تثبیت شده در تجربه گذشته (نام خانوادگی، نام، شهری که در آن شخص زندگی می کند، نام های رایج اشیاء و غیره)، چنین فرآیندی از مقایسه فرضیه با کلمه واقعی نوشته شده، یعنی. بازگشت به تحلیل حرف به حرف غیر ضروری می شود و خواننده بلافاصله کلمه را می شناسد. در اینجا به احتمال زیاد ادراک متوالی جایگزین ادراک همزمان می شود. اگر کلام نوشتاری از نظر ساختار پیچیده‌تر باشد (مثلاً کشتی غرق شده، فال و غیره)، یا مجموعه حروف قبلاً شناسایی شده هنوز زمینه را برای خواندن بدون ابهام کلمه فراهم نمی‌کند (ر.ک: یک دستور را می‌توان خواند. به عنوان یک حالت و غیره)، سپس خواننده به کلمه خوانده شده باز می گردد، فرضیه اولیه ایجاد شده را با املای واقعی بررسی می کند و تنها پس از آن معنای کلمه را رمزگشایی می کند.

این استراتژی خواندن، که شامل دویدن به جلو (پیش بینی) و بازگشت (مقایسه، کنترل) است، با یک عمل پیچیده حرکت چشم تضمین می شود. مشخص است که محدود کردن آزادی حرکت چشم به جلو و عقب از طریق متن، روند خواندن را در تمام مراحل توسعه آن مختل می کند (T.G. Egorov، 1952، و غیره). حرکات چشم به عنوان یک جزء ضروری از فرآیند خواندن قبلاً در آثار نویسندگان اولیه (A.V. Troshin، K. Miller و غیره) مورد مطالعه قرار گرفته است. دانشمندان ثابت کرده اند که در حین خواندن، مکث ها و حرکات چشم تغییر طبیعی می کند و درک نوری شخصیت های قابل خواندن در لحظه ثابت شدن چشم اتفاق می افتد و نه حرکت آن. همچنین ثابت کردند که واحد خواندن کلمه است نه حرف.

این جهت دریافت کرده است پیشرفتهای بعدیدر آثار T.G. اگورووا، L.I. رومیانتسوا (1953) و دیگران، که حرکات چشم را در حین خواندن به تفصیل مطالعه کردند و توجه ویژه ای به مطالعه حرکات قهقرایی چشم و اهمیت آنها برای خواندن داشتند. مشخص شد که ناتوانی چشم در برگشت به عقب در امتداد خط به طور قابل توجهی روند خواندن را کند می کند و تعداد خطاها را افزایش می دهد، اما در ممانعت از حرکت چشم به جلو در امتداد خط، حتی مشکلات بیشتری ایجاد می شود، زیرا این حرکات به اصطلاح باعث می شود. "خواندن پیش بینی" یا "منطقه پیش بینی". این نویسندگان همچنین معتقدند که خواندن در لحظه تثبیت چشم ("منطقه تشخیص") اتفاق می افتد و واحد خواندن کلمه است و حروف به عنوان نقطه عطف در آن عمل می کنند. در فرآیند خواندن روان، چشم همه حروف را درک نمی کند، بلکه فقط برخی از آنها را درک می کند که بیشترین اطلاعات را در مورد کلمه دارند. به این حروف غالب می گویند.

بنابراین، این نویسندگان به این نتیجه رسیدند که حرکات چشم یکی از این موارد است شرایط لازماجرای خواندن، اما فقط به عنوان یک شرط. در مورد ساختار مستقیم فرآیند خواندن، با تعامل حداقل دو سطح - حسی حرکتی و معنایی، که در یک وحدت پیچیده هستند، مشخص می شود. سطح حسی حرکتی به نوبه خود از چندین پیوند به هم پیوسته تشکیل شده است:

الف) تجزیه و تحلیل حروف صدا،

ب) حفظ اطلاعات دریافتی،

ج) حدس های معنایی ناشی از این اطلاعات،

د) مقایسه، یعنی کنترل فرضیه های در حال ظهور با این مواد.

سطح حسی حرکتی، همانطور که بود، "تکنیک" خواندن - سرعت ادراک و دقت آن را فراهم می کند. سطح معنایی بر اساس داده های سطح حسی حرکتی به درک معنا و مفهوم اطلاعات منجر می شود. تعامل پیچیده، وحدت این سطوح، خواندن را هم از نظر سرعت و دقت درک علائم و هم از نظر درک کافی از معنایی که این علائم حمل می کنند، تضمین می کند. هنگام رشد خواندن در کودکان، درک بصری علائم حروف - به طور جداگانه یا در یک کلمه - لزوماً با صحبت کردن با صدای بلند همراه است، یعنی. ترجمه یک واژگان بصری به آنالوگ صوتی و حرکتی آن. درک دقیق و بدون خطا شرط اصلی برای درک صحیح مطالب خوانده شده است.

خواندن از همان ابتدا تابع وظیفه اصلی آن است - درک پیام مکتوب. بنابراین، رشد درک مطالب خوانده شده در فرآیند رشد خواندن در کودکان ارتباط تنگاتنگی با رشد فرآیند ادراک دارد. در همان آغاز شکل گیری قرائت، فهم با هم جمع نمی شود، بلکه پس از ادراک; تنها بر اساس تجزیه و تحلیل طولانی مدت و ترکیب کلمات قابل خواندن امکان پذیر است. به تدریج، همانطور که مهارت خواندن توسعه می یابد و خودکار می شود، درک شروع به پیشی گرفتن از فرآیند ادراک می کند و خود را در ظهور حدس های معنایی، حدس زدن معنی در کلمات فردی نشان می دهد. در مراحل بعدی شکل گیری خواندن، وظیفه درک پیام های خوانده شده با درک معنای کل کلمات و جملات حل می شود. در اینجا، خواندن بر اساس پیش بینی تفکر بیشتر است، که دیگر به یک کلمه یا عبارت مربوط نمی شود، بلکه به یک پاراگراف کامل یا حتی به کل متن مربوط می شود. در یک بزرگسال، خواندن پیش بینی به کمال کامل می رسد. عمل خواندن در اینجا در وحدت کامل و تفکیک ناپذیر فرآیندهای ادراک و درک آنچه خوانده می شود رخ می دهد. در این زمان، فرآیند ادراک خودکار می شود و شرایطی را برای درک سریع و صحیح مطالب خوانده شده فراهم می کند. درک، به نوبه خود، شروع به تأثیر زیادی بر ادراک می کند و بر سرعت و دقت آن تأثیر می گذارد.

درک یک کلمه یا عبارت در هنگام خواندن نه تنها با دقت ادراک، بلکه با تأثیر زمینه تضمین می شود. این وضعیت، که نقش خاصی در خواندن دارد، در آثار برخی از نویسندگان (A.V. Troshin، T.G. Egorov و غیره) نشان داده شده است. این موضوع در مطالعات A.N. سوکولوف، که در آن نقش مهم زمینه در درک یک کلمه، عبارت یا پاراگراف هنگام خواندن به طور تجربی نشان داده شد. تحقیقاتی که مستقیماً با هدف مطالعه تأثیر متن یک کلمه بر روند خواندن، سرعت و دقت آن انجام شد توسط J. Morton انجام شد. بر اساس مقدار زیادی از مواد تجربی، نویسنده به این نتیجه می رسد که درک سریع و کافی در فرآیند خواندن به دلیل درجه بالاتری از بافت کلمات رخ می دهد. سطح بالای بافت کلمات و استفاده کامل از حدس های متنی به نوبه خود منجر به افزایش سرعت خواندن، کاهش تعداد تثبیت ها می شود (یعنی حجم و زاویه پوشش مطالب توسط چشم افزایش می یابد). و افزایش دقت ادراک که در کاهش حرکات قهقرایی چشم منعکس می شود. جی. مورتون پیشنهاد می‌کند که پتانسیل خواندنی وجود دارد که به طور کامل توسط خوانندگان بی‌تجربه استفاده نمی‌شود و با آگاهی از ویژگی‌های آماری زبان، با احتمال یک کلمه مرتبط است. افزایش احتمال کلمه محرک می تواند آن را در دسترس تر کند و منجر به افزایش سرعت خواندن بدون از دست دادن درک مطلب شود.

در مدرن ادبیات روانشناسیتمایز بین زمینه های "خارجی" و "داخلی" پذیرفته شده است. "خارجی" بر اساس تأثیر کل متن خوانده شده ساخته می شود و "داخلی" - بر اساس پاراگراف یا جمله ای که خوانده می شود.

همانطور که قبلاً تصور می شد نمی توان چنین فرآیند پیچیده ذهنی را بر اساس کار هر یک از مناطق مغز یا به اصطلاح مرکز خواندن انجام داد. عصب روانشناسی مدرن کار مشترک چندین قسمت مغز (قشر پیشانی خلفی، جداری تحتانی، گیجگاهی، اکسیپیتال قشر نیمکره چپ) را به عنوان مبنای مغز برای اجرای فرآیند خواندن در نظر می گیرد، که هر یک سهم خاص خود را دارد. برای انجام فرآیند خواندن، حفظ و تعامل آنالیزورهای دیداری، صوتی و حرکتی ضروری است که کار مشترک آنها مبنای روان‌فیزیولوژیکی فرآیند خواندن است (پانوشت: مبانی نظریه فعالیت گفتاری/ زیر. ویرایش شده توسط L A Leontyeva. م.، 1974).

قبلاً این تحلیل مختصر به ما امکان می دهد در مورد پیچیدگی شدید ساختار روانشناختی فرآیند خواندن و ارتباط آن با مغز نتیجه گیری کنیم. فرآیند عادی خواندن حداقل شامل چهار جزء متقابل است: تجزیه و تحلیل و ترکیب حروف صدا، حفظ اطلاعات، حدس‌های معنایی، و فرآیند مقایسه «فرضیه‌هایی» که در حین خواندن با کلمات نوشتاری ایجاد می‌شوند. با این حال، همه این فرآیندها از یک طرف فقط در حضور حرکات پیچیده چشم و از طرف دیگر با حفظ انگیزه های فعالیت انجام می شود. با توجه به پیچیدگی ساختار فرآیند خواندن و شرایط لازم، به راحتی می توان انواع الگوهای اختلال خواندن در بیماری های مغزی را تصور کرد.

این کلینیک مدت‌هاست که انواع خاصی از آلکسی را شناسایی کرده است. برخی از آنها با اختلالات آفازی همراه هستند، از جمله مشکلات در تبدیل حروف به صداها، برخی دیگر ناشی از اختلالات خاصی از اشکال بالاتر ادراک و رفتار است. بنابراین ممکن است فرآیند خواندن در سطوح مختلف مختل شود و ساختار روانیاختلالات خواندن با ضایعات با موقعیت های مختلف می تواند عمیقاً متفاوت باشد.

بر اساس تجزیه و تحلیل کیفی اختلال خواندن در آلکسی (در بزرگسالان و کودکان)، که توسط A.R. لوریا و شاگردانش انواع مختلفی از الکسیا گفتاری و غیر گفتاری (گنوستیک) را شناسایی و توصیف کردند. هر شکل از الکسیا بر اساس عاملی است که نقض آن منجر به نقص خواندن می شود. آلکسی ها بسته به عوامل مختلف زیربنایی آنها به اشکال مختلفی تقسیم می شوند. در کلینیک الکسیا، انواع مختلفی از اختلالات خواندن غیر گفتاری وجود دارد:

1) آلکسی نوری، که زمانی رخ می دهد که قسمت های پاریتو-اکسیپیتال و پس سری نیمکره چپ مغز آسیب ببینند. دو نوع الکسی نوری شناخته شده است - تحت اللفظی و کلامی.

2) الکسی نوری-منستیک که از راه دور با اختلالات گفتاری همراه است.

3) الکسی نوری- فضایی که مبتنی بر نقص در ادراک فضایی است.

اشکال گفتاری آلکسی در سندرم های همان اشکال آفازی رخ می دهد. هنگامی که بخش های زمانی نیمکره غالب آسیب می بینند، دو شکل آلکسی ایجاد می شود - حسی و آکوستیک-منستیک. و ضایعات قسمت‌های آهیانه تحتانی و پیشانی خلفی نیمکره چپ مغز نیز به دو شکل آلکسی حرکتی منجر می‌شود - آوران و وابران.

تا به حال، ما آن دسته از اشکال الکسیا را توصیف کرده‌ایم که در آن اولین پیوند در ساختار پیچیده خواندن مختل می‌شود - پیوندی که تجزیه و تحلیل حروف صدا را ارائه می‌دهد. در یک مورد، به دلیل نقص در ادراک نوری مختل می شود، در مورد دیگر - به دلیل نقض تجزیه و تحلیل و سنتز آکوستیک، در مورد سوم، تجزیه و تحلیل حروف صدا هنگام خواندن به دلیل آسیب شناسی دینامیک معیوب است. فرآیندهای گفتاری، در چهارم - به دلیل نقص در سطح حرکتی.

ما همچنین شکل خاصی از الکسیا را توصیف کرده‌ایم که بر اساس نقض دامنه ادراک و حافظه شنیداری-گفتاری ایجاد می‌شود، یعنی. پیوند دیگری، معنایی، در ساختار خواندن. این شکل از آلکسی خود را در سندرم آفازی آکوستیک-منستیک نشان می دهد. در همه این موارد، فعالیت از نظر هدفمندی مختل نمی شود، عملکردهای کنترلی (از جهت نیاز به آن)، حدس های معنایی (در صورت امکان) کافی است، یعنی. در اینجا خواندن به عنوان یک عمل رفتاری بدون نقص به نظر می رسد.

داده‌های مطالعه ما نشان داد که خواندن ممکن است حتی زمانی که پیوند حروف صوتی در ساختار آن دست نخورده باقی بماند، مختل شود، اما پیوندهایی که ظهور حدس‌ها و کنترل معنایی کافی را تضمین می‌کنند، مختل می‌شوند. چنین اختلال خواندن اغلب می تواند ناشی از آسیب به سیستم های پیشانی مغز باشد، که همانطور که مشخص است، انگیزه، سازماندهی کلی، برنامه ریزی و تنظیم فرآیندهای ذهنی را فراهم می کند.

با این شکل از الکسیا، جنبه اجرایی خواندن دست نخورده باقی می ماند، اما سطح بالاتر خواندن - سطح درک - مختل می شود. نقص مرکزی در اینجا ممکن است بی ثباتی توجه باشد، یا نقض هدفمندی در رفتار، و غیره. با این شکل از آلکسی، "حدس خواندن" نیز اغلب رخ می دهد. با این حال، ماهیت آن به شدت با اشکال توصیف شده در بالا خواندن "حدس زدن" متفاوت است. حدس زدن کلمات نه به دلیل نقص در ادراک، بلکه به دلیل بی ثباتی توجه یا به دلیل اینرسی نگرش و غیره اتفاق می افتد. از کلمه ای که حدس زد و معنای متن. او به خواندن رسمی ادامه می دهد، یا بر اساس نگرشی که ایجاد کرده است، می خواند، بدون اینکه نیاز به کنترل اعمال خود را آشکار کند.

و در نهایت، خواندن ممکن است مختل شود، حتی اگر تمام پیوندهای ساختار پیچیده آن دست نخورده باشند، اما در صورت اختلال مهمترین شرطخواندن - حرکات چشم. مشخص است که عمل خواندن تنها زمانی رخ می دهد که چشم در سراسر متن به جلو حرکت کند - همانطور که بسیاری از مطالعات در زمینه ادراک بصری و به ویژه خواندن نشان داده اند، یک چشم ساکن نمی تواند بخواند. بنابراین، اختلال در حرکت چشم که اغلب به دلیل آسیب به لوب های پس سری مغز رخ می دهد، لزوماً منجر به اختلال در خواندن می شود. هنگام بازیابی خواندن در این موارد، باید مسیر جبران نقص در حرکت نگاه را دنبال کرد و شرایطی را برای حرکت متوالی چشم در امتداد خط با کمک وسایل خارجی ایجاد کرد که حرکت پیشرونده چشم را در طول خط و در سراسر آن تقویت می کند. متن.

اینها اشکال اصلی اختلال خواندن به دلیل ضایعات موضعی قشر مغز هستند که هر کدام بسته به نقص مرکزی ساختار خاص خود را دارند و روش تمرین درمانی مربوطه را دارند.

قبل از اینکه به تجزیه و تحلیل هر یک از اشکال ناگویی و روش های غلبه بر آنها بپردازیم، به منظور درک عمیق تر از آلکسی، تنها به یک کلی و مهمترین ویژگیهمه اشکال الکسیا، مربوط به نقض معناشناسی، درک در الکسیا و وابستگی آن به پارامترهای مختلف. ما از مواد تجربی به دست آمده در تحقیقات مشترک خود با I.M. اولانوفسکایا (پانوشت: Tsvetkova L.S. Ultyuvskaya I.M. در مورد مشکل اختلال و بازیابی خواندن در الکسیا // خواندن پویا و کار منطقی با یک کتاب. نووکوزنتسک). این مطالعه شواهدی از درجات مختلف اختلال درک را در اشکال مختلف الکسیا و در سطوح مختلف زبانی - کلمات، جملات، متن ارائه کرد. بنابراین، بیماران مبتلا به آلکسی آکوستیک-منستیک آنچه را که در تمام سطوح خوانده می شود (کلمات، جملات، متون) به طور قابل توجهی بدتر از گروه بیماران مبتلا به اشکال حرکتی آلکسی درک می کنند. همچنین داده هایی در مورد تأثیر متفاوت بافت بر درک پیام ها هنگام خواندن در اشکال مختلف ناگویی به دست آمده است: با اشکال حرکتی ناگویی، بیماران متن را بهتر از جملات می فهمند. همه اشکال الکسیا با درک قابل توجهی بهتر از کلمات در مقایسه با درک جملات و متون مشخص می شوند.

تحقیقات در مورد نقش زمینه در درک نشان داده است که زمینه دارد تاثیر متفاوتدر مورد توانایی بیماران مبتلا به آلکسی در درک محتوای اساسی یک پیام در حال خواندن. در اشکال حرکتی آوران و وابران اختلال خواندن، زمینه های بیرونی و درونی آنچه خوانده می شود به یک اندازه برای درک کامل مهم است. بنابراین، درک متون در بیماران این گروه ها دست نخورده تر از درک جملات است، بر اساس استفاده از زمینه منحصراً درونی و در درجه اول با درک جنبه واقعی مطالب خوانده شده مرتبط است. این نتیجه گیری با استراتژی درک متن مشخصه بیماران مبتلا به اشکال حرکتی آلکسی تأیید می شود. در آلکسی آکوستیک-منستیک، زمینه تأثیر منفی بر درک مطلب دارد. برای بیماران این گروه، مهم ترین عامل برای درک، میزان مطالعه است که با سطح زمینه نسبت عکس دارد. این واقعیت تجربی موضع نویسنده را تأیید می کند که اساس آلکسی آکوستیک-منستیک و همچنین شکل متناظر آفازی، کاهش حجم اطلاعات دریافتی است که منجر به اختلال اولیه در روند واقعی درک گفتار نوشتاری و بیان شده می شود. در تأثیر منفی ابزار اصلی درک (زمینه‌های بیرونی و درونی) بر توانایی بیماران مبتلا به آلکسی آکوستیک-منستیک برای درک محتوای موضوعی یک پیام گفتاری نوشتاری.

به طور کلی، داده های مطالعه ما به ما این امکان را می دهد که آلکسی را به عنوان یک اختلال خواندن سیستمیک پیچیده در نظر بگیریم که پیوندها و سطوح مختلف در ساختار فرآیند خواندن را پوشش می دهد. تفاوت در ساختار روانشناختی گفتار شفاهی و خواندن می تواند آفازی و الکسی را به اختلالات ساختارهای مختلف در اشکال پیچیده آنها سوق دهد. آفازی و الکسی در این موارد ممکن است منطبق نباشند و در آلکسی اختلالات پیشرو آنهایی هستند که در شکل مربوط به آفازی موقعیت فرعی را اشغال می کنند.

دو بخش مختصری از تحقیقاتی که در اینجا توضیح داده شده اند برای نشان دادن نقش این یافته ها در خواندن بازیابی در اشکال مختلف آلکسی در نظر گرفته شده است. این داده ها نشان می دهد که با الکسیا باید در سطح کلمه شروع به کار کرد، زیرا در همه اشکال الکسی کلمه هنگام خواندن بهتر درک می شود. در مراحل بعدی بهبودی برای اشکال حرکتی ناگواری، کار بر روی درک و خواندن جملات از طریق متن مفیدتر است، که با آلکسی آکوستیک-منستیک نمی توان آن را انجام داد. با اشکال نوری الکسیا، تکیه بر معناشناسی، بر درک کلمه، به منظور بازگرداندن خواندن حروف از طریق درک معنای کلمات، اهمیت بیشتری دارد.

با هدف از بازیابی موثرفرآیند خواندن برای اشکال مختلف الکسی ضروری است روش های خاص، که علاوه بر این، سطح بالاتر و دلخواه اجرای خواندن را در مقایسه با گفتار شفاهی از یک سو و میزان شدت اختلال خواندن و مکانیسم مرکزی (عامل) را در نظر می گیرد - از سوی دیگر.

در مورد موادی که باید روی آن آموزش انجام شود، در ابتدای آموزش باید الزامات فراوانی واژگان، سادگی ساختارهای دستوری، فراوانی موضوع متن و ترکیب کلامی آن را برآورده کند. در آینده، برای بهبود خواندن، لازم است فراوانی تمام اجزای مطالب کلامی که با "حدس خواندن" تداخل دارند، کاهش یابد.

جنبه های روانی فیزیولوژیکی مهارت خواندن

و

فرآیند تسلط بر آن

تسلط بر سواد، مرحله بسیار مهمی در رشد ذهنی و گفتاری کودک است. کودک با یادگیری خواندن، بر اشکالی از فعالیت ذهنی و زبانی که برای او کاملاً جدید است، تسلط پیدا می کند.

خواندن یک فرآیند روانی فیزیولوژیکی پیچیده است. تحلیلگرهای دیداری، گفتاری- حرکتی و گفتاری- شنیداری در عمل آن شرکت می کنند. در قلب این فرآیند، همانطور که B.G. آنانیف (1950). دروغ " مکانیسم های بسیار پیچیدهتعامل تحلیلگرها و اتصالات موقت دو سیستم سیگنال.

خواندن به عنوان یکی از انواع گفتار نوشتاری، شکل گیری دیرتر و پیچیده تری نسبت به گفتار شفاهی دارد. گفتار نوشتاری بر اساس گفتار شفاهی شکل می گیرد و نشان دهنده مرحله بالاتری از رشد گفتار است. ارتباطات رفلکس شرطی پیچیده گفتار نوشتاری به اتصالات از قبل تشکیل شده سیستم سیگنال دوم (گفتار شفاهی) می پیوندد و آن را توسعه می دهد.

در فرآیند نوشتن، ارتباطات جدیدی بین کلمه شنیدنی، کلمه گفتاری و کلمه قابل مشاهده برقرار می شود. اگر گفتار شفاهی عمدتاً توسط فعالیت تحلیلگرهای گفتار-حرکتی و گفتار- شنیداری انجام می شود، پس گفتار نوشتاری، معتقد است B.G. Ananyev (1950)، "یک شکل گیری شنوایی- حرکتی نیست، بلکه یک شکل گیری دیداری- شنیداری- حرکتی است."

گفتار نوشتاری است فرم بصریوجود گفتار شفاهی در گفتار نوشتاری، ساختار صوتی کلمات گفتاری و توالی زمانی تصاویر گرافیکی، یعنی حروف، مدل‌سازی می‌شوند که با نمادهای گرافیکی خاصی نشان داده می‌شوند.

بنابراین، خواندن از نظر مکانیسم‌های روان‌فیزیولوژیکی، فرآیندی پیچیده‌تر از گفتار شفاهی است، اما نمی‌توان آن را بدون ارتباط، بدون وحدت گفتار نوشتاری و شفاهی در نظر گرفت.

خواندن با درک بصری، تبعیض و تشخیص حروف آغاز می شود. بر این اساس، حروف با صداهای متناظر در ارتباط هستند و تصویر صوتی-تلفظی کلمه بازتولید و خوانده می شود. و در نهایت به دلیل همبستگی شکل صوتی یک کلمه با معنای آن، درک آنچه خوانده می شود حاصل می شود.

بنابراین، در فرآیند خواندن می توان به طور مشروط دو طرف را تشخیص داد: فنی (ارتباط تصویر بصری یک کلمه نوشتاری با تلفظ آن) و معنایی که هدف اصلی فرآیند خواندن است. درک "بر اساس شکل صوتی کلمه انجام می شود که معنای آن با آن مرتبط است" (D.B. Elkonin, 1956). بین این جنبه‌های فرآیند خواندن ارتباط نزدیک و جدایی ناپذیری وجود دارد. پیشرفت درک مطالب خوانده شده توسط ماهیت ادراک تعیین می شود. در عین حال، فرآیند ادراک بصری تحت تأثیر محتوای معنایی آنچه قبلا خوانده شده است.

در فرآیند خواندن، یک بزرگسال فقط از وظیفه، معنای آنچه خوانده می شود آگاه است، و آن عملیات روانی فیزیولوژیکی که قبل از آن انجام می شود، گویی توسط خود، ناخودآگاه، به طور خودکار انجام می شود. با این حال، این عملیات، به طور خودکار در فرآیند آموزش سواد، پیچیده و چند وجهی است.

پیچیدگی جنبه فنی فرآیند خواندن به وضوح هنگام تجزیه و تحلیل حرکات چشم خواننده آشکار می شود (R.I. Lalaeva, 2002). حرکات چشم یک خواننده باتجربه در جهش های سریع از یک نقطه ثابت به نقطه دیگر رخ می دهد. در طول فرآیند خواندن، یک حرکت نه تنها به جلو (به سمت راست)، بلکه به عقب نیز وجود دارد. بازگشت به آنچه قبلا درک شده بود، حرکت به عقب، پسرفت نامیده می شود.

ادراک کلمات آنچه خوانده می شود، یعنی خود فرآیند خواندن، در لحظه تثبیت رخ می دهد و چشم را روی خط متوقف می کند. در فرآیند حرکت مستقیم چشم، ادراک آنچه خوانده می شود رخ نمی دهد. تعداد توقف‌ها در یک خط به تعداد کلمات یا حروف موجود در خط بستگی ندارد، زیرا تثبیت چشم می‌تواند هم بین کلمات و هم در وسط یک کلمه رخ دهد. تعداد توقف ها بسته به تعدادی شرایط متفاوت است: ساختار کلمه، میزان آشنا بودن آن، استفاده تحت اللفظی یا مجازی و غیره.

رگرسیون، یعنی بازگشت به عقب برای روشن کردن کلمه ای که قبلا درک شده بود، در میان خوانندگان با تجربه نسبتاً نادر است. تعداد و مدت رگرسیون ها بسته به درجه دشواری متن خوانده شده، اهمیت آن و نگرش خواننده متفاوت است.

در فرآیند خواندن، یک خواننده با تجربه به طور همزمان نه یک حرف، بلکه یک کلمه یا گروهی از کلمات را درک می کند. اما این بدان معنا نیست که ترکیب حروف کلمه را نادیده می گیرد. سرعت خواندن و دقت درک بصری یک کلمه تا حد زیادی به طول آن، طراحی گرافیکی حروف و ماهیت عناصر تشکیل دهنده حرف بستگی دارد. یک خواننده باتجربه هر حرف یک کلمه را نمی خواند، بلکه آن را کاملا تشخیص می دهد. در فرآیند تشخیص یک کلمه، حروف غالب و مشخصه، و همچنین حروفی که عناصر آنها بالای خط بیرون زده یا در زیر آن قرار دارند، به عنوان راهنما عمل می کنند.

علاوه بر این، خواننده هنگام تشخیص یک کلمه، به معنای بخشی از متن که قبلا خوانده شده است، تکیه می کند. بنابراین، حدس معنایی درک بصری متن را تسهیل می کند. عبارت آخر به ویژه تأثیر زیادی در تشخیص کلمه دارد. البته، هنگام خواندن کلمه اولیه یک جمله، متن یا کلمات ناآشنا، و همچنین هنگام درک ساختار دستوری غیر معمول، نقش حدس معنایی به طور قابل توجهی کاهش می یابد. خواندن در این مورد به درک بصری مستقیم کلمات متکی است. بنابراین، نقش حدس و گمان معنایی در خواندن، هم با جایگاه کلمه در یک جمله و هم با ویژگی‌های ساختار واژگانی و دستوری متن خوانده شده تعیین می‌شود.

در کنار معنای مثبت، استفاده از حدس معنایی اغلب منجر به جایگزینی کلمات، حذف ها و بازآرایی حروف در یک کلمه می شود، یعنی در فرآیند خواندن، یک معرفی ذهنی از معنا مشاهده می شود. این زمانی اتفاق می افتد که حدس معنایی به اندازه کافی توسط ادراک بصری آنچه خوانده می شود کنترل نشود.

خواندن برای بزرگسالان یک عمل بالغ، یک مهارت است. مانند هر مهارت، خواندن در روند شکل گیری آن مراحل مختلفی را طی می کند، مراحل کیفی منحصر به فرد. هر یک از این مراحل ارتباط تنگاتنگی با مراحل قبلی و بعدی دارد و به تدریج از یک کیفیت به کیفیت دیگر می رود. "در مرحله قبل، عناصری جمع می شوند که انتقال به مرحله بعدی و بالاتر توسعه را تعیین می کنند" (T.G. Egorov، 2006). شکل گیری مهارت های خواندن در فرآیند آموزش بلند مدت و هدفمند انجام می شود.

T.G. اگوروف (2006) چهار مرحله زیر را در رشد مهارت های خواندن مشخص می کند:

تسلط بر نمادهای صدا و حروف.

خواندن هجا؛

شکل گیری تکنیک های خواندن مصنوعی،

خواندن مصنوعی

هر یک از این مراحل با اصالت، ویژگی های کیفی، ساختار روانی خاص، مشکلات، وظایف و روش های تسلط خاص خود مشخص می شود.

مرحله تسلط بر نمادهای صدا - حروف

تسلط بر نمادهای حروف صدا در طول دوره های قبل از حروف و حروف الفبا انجام می شود. در عین حال، ساختار روانی این فرآیند در دوره پیش از ادبیات و در آغاز دوره الفبایی با پایان آن متفاوت خواهد بود.

در مرحله تسلط بر نمادهای حروف صدا، کودکان تجزیه و تحلیل می کنند جریان گفتار، یک جمله به هجاها و آواها تقسیم می شود. کودک با جدا کردن صدا از گفتار، آن را با یک تصویر گرافیکی خاص، یک حرف مرتبط می کند. سپس در فرآیند خواندن، حروف را به هجاها و کلمات ترکیب می کند و کلمه خوانده شده را با کلمه گفتار شفاهی مرتبط می کند.

در فرآیند خواندن، اول از همه، تصاویر گرافیکی به صورت بصری درک می شوند، حروف متمایز و تشخیص داده می شوند که با معانی صوتی آنها مرتبط است. با این حال، ادراک و تمایز حروف تنها جنبه بیرونی فرآیند خواندن است که در پشت آن ضروری ترین و اساسی ترین اعمال با صداهای زبان پنهان است (D.B. Elkonin, 1956). صدا نام حرف نیست، بلکه برعکس، حرف علامت، نماد، تعیین صدای گفتار است. بنابراین، فرآیند پیچیده تسلط بر نمادهای صدا-حروف با آگاهی از سمت صوتی گفتار، با تمایز و جداسازی صداهای گفتار آغاز می شود. و تنها پس از آن حروف ارائه می شوند که تصاویر بصری صداها هستند.

با در نظر گرفتن این جنبه از روند تسلط بر نمادهای حروف صدا، می توان استدلال کرد که حرف در درجه اول در موارد زیر به درستی و با موفقیت تسلط پیدا می کند:

1. زمانی که کودک صداهای گفتار را متمایز می کند، یعنی زمانی که تصویر واضحی از صدا دارد و صدا با دیگری مخلوط نمی شود، چه به صورت شنیداری و چه به صورت مفصلی. در مواردی که تصویر صوتی واضحی وجود ندارد، ارتباط صدا با حرف مشکل می شود. یک حرف واحد می تواند نه با یک، بلکه به دو یا چند صدای مختلط مطابقت داشته باشد. برعکس، حروف مختلف را می توان با یک صدا نامگذاری کرد. در این حالت، جذب یک حرف به آرامی اتفاق می افتد.

2. وقتی کودک تصوری از صدای تعمیم یافته گفتار، واج دارد. مشخص است که صدایی که در یک جریان گفتار است و صدایی که در انزوا تلفظ می شود یکسان نیستند. صدای گفتار دارای ویژگی‌های فیزیکی خاصی است، ویژگی‌های خاصی، هم برای یک زبان معین مهم و هم ناچیز (I. Baudouin de Courtenay, L.V. Shcherba, 2002 و غیره).

ویژگی های متمایز معنایی صدا قابل توجه است که در خدمت انتقال معنای کلمات است، یعنی زمانی که آنها تغییر می کنند، معنای کلمه تغییر می کند (به عنوان مثال، ناشنوایی و صدا:بز وبهم تابیدن و بافتن سختی و نرمی:بود وضرب و شتم ). علاوه بر این، در هر مورد فردی از تلفظ یک صدا، دارای ویژگی های فردی است: زیر و بم، صدا. لحن شخصیت آن نیز تحت تأثیر صداهای همسایه، به ویژه صداهای بعدی است. صدای یکسان در یک جریان گفتار بسته به موقعیت آن در کلمه و ماهیت صداهای همسایه متفاوت است. برای مثال، صدای [s] در کلمات متفاوت استباغ، سبیل روسری , آفتاب . اما در تمام این موارد ویژگی های اصلی صدا حفظ می شود. صدا [s] یک صدای بی صدا، غیر بینی، سخت، اصطکاکی، جلو زبانی باقی می ماند. و این نشانه‌های صوتی که معنای متمایزی دارند و مستقل از سایر کیفیت‌های صوتی ناچیز گرفته شده‌اند، یک واج را تشکیل می‌دهند.

هنگام جدا کردن یک صدا از گفتار، کودک باید با تمام تنوع صدای آن، که بسته به موقعیت صدا در یک کلمه تغییر می کند، برخی از کیفیت ثابت اولیه انواع صدا را بدون توجه به ویژگی های ناپایدار آن درک کند. بنابراین، کودک باید از ویژگی های ثانویه صداها منحرف شود و واج را برجسته کند. تنها در این شرایط، در فرآیند یادگیری خواندن، ایده یک نمودار، از همبستگی یک حرف با یک واج شکل می‌گیرد. در صورتی که فرآیند تسلط بر یک حرف با درک تصویر بصری آن آغاز شود، جذب و همبستگی آن با صدا ماهیت مکانیکی دارد.

3. برای کودکی که شروع به خواندن می کند، حرف ساده ترین عنصر گرافیکی نیست. از نظر ترکیب گرافیکی پیچیده است و متشکل از چندین عنصر است که به طور متفاوت در فضا نسبت به یکدیگر قرار گرفته اند.

فقط چند عنصر از فونت چاپی در الفبای روسی وجود دارد:منمنبا s (B.G. Ananyev، 1950). در نتیجه، در الفبای روسی گروه هایی از حروف گرافیکی مشابه وجود دارد:

الف) حروف متشکل از عناصر گرافیکی یکسان، اما
قرار گرفتن متفاوت در فضا (N-P-I، L-P، و غیره)؛

ب) حروفی که با یک عنصر (b-s) با یکدیگر تفاوت دارند.
3-B، R-V، و غیره).

به منظور تمایز حرف مورد مطالعه از تمام حروف دیگر، از جمله حروف با طراحی مشابه، لازم است ابتدا تجزیه و تحلیل نوری هر حرف در عناصر تشکیل دهنده آن انجام شود. از آنجایی که تفاوت بین بسیاری از حروف فقط در آرایش فضایی متفاوت عناصر حروف یکسان است، جذب تصویر نوری یک حرف تنها با توسعه کافی مفاهیم فضایی در کودک امکان پذیر است.

فرآیند جذب تصویر نوری یک حرف نیز بر اساس توانایی به خاطر سپردن و بازتولید تصاویر بصری در حافظه انجام می شود. تشخیص یک حرف، مانند هر فرآیند شناسایی، با ارتباط تصویر بصری مستقیماً درک شده با ایده ای از آن اتفاق می افتد.

بنابراین، کسب موفقیت آمیز و سریع حروف تنها در صورتی امکان پذیر است که توابع زیر به اندازه کافی توسعه یافته باشند:

الف) ادراک واجی (تمایز، تمایز واج)؛

ب) تجزیه و تحلیل آوایی (توانایی جداسازی صداها از
سخن، گفتار)؛

ج) تجزیه و تحلیل و سنتز بصری (توانایی تعیین شباهت ها).
و اختلاف حروف)؛

د) بازنمایی های فضایی.

ه) mnesis دیداری (توانایی به خاطر سپردن بصری).
تصویر نامه).

پس از تسلط بر حرف، کودک هجاها و کلمات را با آن می خواند. اما در فرآیند خواندن یک هجا، واحد ادراک بصری در این مرحله حرف است. کودک ابتدا حرف اول یک هجا را درک می کند، آن را با صدا مرتبط می کند، سپس حرف دوم را، سپس آنها را در یک هجا ترکیب می کند. بنابراین، در این دوره، خواننده به صورت بصری نه یک کلمه یا هجای کامل، بلکه فقط یک حرف جداگانه را درک می کند، یعنی درک بصری حرف به حرف است. A. Troshin این مرحله را "خواندن هجای فرعی" نامید.

پس از تشخیص بصری حروف یک هجا، کودک این هجا را با هم و به طور کامل می خواند. از این رو، دشواری اصلی این مرحله و همچنین کل فرآیند تسلط بر خواندن، ادغام صداها در هجاها است. هنگام خواندن یک هجا در فرآیند ادغام صداها، کودک باید از یک صدای تعمیم یافته جدا شده به صدایی که صدا در جریان گفتار به دست می آورد حرکت کند، یعنی هجا را به این صورت تلفظ کند. چگونه در زبان گفتاری به نظر می رسد "مشکل اصلی در ادغام صداها نیاز به غلبه بر صدای معمولی صداهای فردی هنگام ترکیب آنها به هجاها و ترجمه صدای معمولی به صداهای گفتار زنده است" (T.G. Egorov، 2006). برای اینکه یک هجا را با هم بخوانیم، باید آن هجای گفتار شفاهی را تصور کرد که از همان صداها تشکیل شده است و این صداها به همان ترتیبی که حروف هجا در آن آورده شده است، به دنبال یکدیگر می آیند. این بدان معنی است که کودک باید بتواند ترکیب صوتی یک هجا، یک کلمه از گفتار شفاهی را تجزیه و تحلیل کند.

بنابراین، برای غلبه بر مشکلات ادغام صداها در هجاها، لازم است در کودکان نه تنها توانایی تشخیص و جداسازی صداها، بلکه همچنین ایده های روشن در مورد ترکیب صدای یک هجا، یک کلمه از گفتار شفاهی، ایجاد شود. است، سطح کافی از توسعه آوایی لازم است.

سرعت خواندن در این مرحله بسیار کند است. هجاهای ساده (ما، را ) سریعتر از هجاهای دارای خوشه های همخوان خوانده می شوند (صد، کرا ).

فرآیند درک آنچه خوانده می شود با ویژگی های خاصی مشخص می شود. بنابراین. درک آنچه خوانده می شود در زمان با درک بصری کلمه فاصله دارد. آگاهی از یک کلمه تنها پس از بیان کلمه خوانده شده با صدای بلند اتفاق می افتد. اما یک کلمه خوانده شده همیشه بلافاصله تشخیص داده نمی شود، یعنی با یک کلمه آشنا در گفتار شفاهی مرتبط است. بنابراین، برای تشخیص یک کلمه خوانده شده، کودک اغلب آن را تکرار می کند.

در هنگام خواندن جملات نیز ویژگی هایی مشاهده می شود. بنابراین. هر کلمه از یک جمله به صورت مجزا خوانده می شود، بنابراین درک جمله و اتصال عناصر فردی در آن با مشکل بسیار اتفاق می افتد.

در فرآیند خواندن کلمات و جملات تقریباً از حدس معنایی استفاده نمی شود. در این مرحله، حدس زدن فقط هنگام خواندن انتهای کلمه انجام می شود و نه با آنچه قبلا خوانده شده، بلکه فقط با قسمت قبلی آن تعیین می شود.

سطح خواندن هجا

در این مرحله، تشخیص حروف و ادغام صداها در هجاها بدون مشکل اتفاق می افتد. در طول فرآیند خواندن، هجاها به سرعت با مجتمع های صوتی مربوطه مرتبط می شوند. بنابراین واحد خواندن هجا است.

سرعت مطالعه در این سطح بسیار کند است - سه و نیم برابر کندتر از سطوح بعدی. این را می توان با این واقعیت توضیح داد که روش خواندن هنوز تحلیلی است. کودک یک کلمه را بر اساس اجزای تشکیل دهنده آن، یعنی با هجاها می خواند، سپس هجاها را در یک کلمه ترکیب می کند و تنها پس از آن چیزی را که خوانده است درک می کند.

در این مرحله، یک حدس معنایی از قبل انجام می شود، به خصوص هنگام خواندن انتهای یک کلمه. یکی از ویژگی های بارز میل به تکرار کلمه فقط خوانده شده است. کلمات طولانی و دشوار به ویژه هنگام خواندن تکرار می شوند. این با این واقعیت توضیح داده می شود که یک کلمه خوانده شده هجا به هجا به طور مصنوعی به قطعات تقسیم می شود و شبیه کلمه مربوطه در گفتار شفاهی نیست. بنابراین، بلافاصله شناسایی یا درک نمی شود. از طریق تکرار، کودک سعی می کند کلمه ای را که خوانده است تشخیص دهد و آن را به یک کلمه خاص از گفتار شفاهی که برای او شناخته شده است مرتبط کند.

روند درک متن هنوز از فرآیند ادراک بصری آنچه خوانده می شود عقب است، با فرآیند ادراک ادغام نمی شود، بلکه آن را دنبال می کند.

بنابراین، در این مرحله هنوز دشواری سنتز، ترکیب هجاها در یک کلمه، به ویژه هنگام خواندن کلمات طولانی و ساختار دشوار، و دشواری برقراری ارتباط دستوری بین کلمات در یک جمله وجود دارد.

مرحله توسعه روش های کل نگر ادراک

این در حال گذار از تکنیک های خواندن تحلیلی به سنتزی است. در این مرحله کلمات ساده و آشنا به صورت کل نگر خوانده می شوند و کلماتی که در ساختار صوتی-هجای خود ناآشنا و مشکل هستند، هجا به هجا خوانده می شوند.

در این مرحله حدس معنایی نقش بسزایی دارد. کودک با تکیه بر معنای آنچه قبلا خوانده شده و قادر به کنترل سریع و دقیق آن با کمک ادراک بصری نیست، اغلب کلمات و انتهای کلمات را جایگزین می کند، یعنی خواندن حدس می زند. در نتیجه حدس زدن، بین آنچه خوانده می شود و آنچه چاپ می شود، اختلاف شدیدی وجود دارد و تعداد زیادی خطا ظاهر می شود. خطاهای خواندن منجر به رگرسیون های مکرر، بازگشت به آنچه قبلا خوانده شده برای اصلاح، شفاف سازی یا کنترل می شود. حدس فقط در حدود جمله صورت می گیرد و نه محتوای کلیمتن سرعت مطالعه افزایش می یابد.

سطح خواندن مصنوعی

این مرحله با تکنیک های خواندن کل نگر مشخص می شود: کلمات، گروه های کلمات. جنبه فنی خواندن دیگر کار را برای خواننده سخت نمی کند. وظیفه اصلی درک مطالب خوانده شده است. فرآیندهای درک محتوا بر فرآیندهای ادراک غالب است. حدس معنایی هم با محتوای جمله خوانده شده و هم با معنا و منطق کل داستان تعیین می شود. خطاها هنگام خواندن نادر است، زیرا حدس توسط یک ادراک جامع نسبتاً توسعه یافته کنترل می شود. سرعت مطالعه بسیار سریع است.

بهبود بیشتر فرآیند خواندن در جهت توسعه روانی و بیان انجام می شود.

در آخرین مراحل رشد مهارت های خواندن، هنوز در ترکیب کلمات در یک جمله و ترکیب جملات در یک متن دشواری وجود دارد. درک مطلب تنها زمانی اتفاق می افتد که کودک معنای هر کلمه را بداند و ارتباط بین آنها را که در جمله وجود دارد را درک کند. بنابراین، درک خواندن فقط در سطح کافی از رشد جنبه های واژگانی و دستوری گفتار امکان پذیر است.

بنابراین، شرایط اصلی (پیش‌نیازها) برای تسلط بر مهارت خواندن، شکل‌گیری گفتار شفاهی، آوایی - آوایی (تلفظ، تمایز واج‌ها، تجزیه و تحلیل و سنتز واجی) و جنبه‌های واژگانی - دستوری گفتار، توسعه کافی بازنمایی‌های فضایی است. , تجزیه و تحلیل و سنتز بصری, mnesis بصری.

ویژگی های آمادگی برای تسلط بر مهارت های خواندن

در کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری

و

تحلیل روش های آموزش خواندن

یکی از مهمترین کارکردهایی که مبنای شکل گیری گفتار نوشتاری را فراهم می کند، گفتار شفاهی است: "برای شروع یادگیری گفتار نوشتاری، سطح معینی از پیشرفت گفتار شفاهی واقعاً ضروری است - درجه اولیه دستور زبان آن، وجود واژگان معین، تفکیک واژگان جانبی خارجی و درونی (معنی)» (دی بی الکونین، 1998).

شواهدی از نقش گفتار شفاهی در شکل‌گیری زبان نوشتاری در آثاری که به مطالعه شکل‌گیری و توسعه خواندن و نوشتن در کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری شفاهی اختصاص دارد منعکس شده است (G.A. Kashe, 1971؛ R.E. Levina, 2005؛ N.A. Nikashina, 1959 N.A. Spirova، 1980; L.F. Khvattsev; مطالعات فوق، اختلالات در گفتار نوشتاری را به عنوان بازتابی از توسعه نیافتگی گفتار شفاهی، ناشی از عوامل سبب‌شناختی مختلف تفسیر می‌کنند.

در کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری، مشکلات در تسلط بر تلفظ صدا رایج است.

هنگامی که در این دسته از کودکان از جنبه آوایی - آوایی گفتار نقض می شود، چندین شرایط مشخص می شود:

تبعیض ناکافی و مشکل در تجزیه و تحلیل فقط آن ها
صداهایی که در تلفظ اختلال دارند (خفیف ترین درجه
در حال توسعه)؛

تجزیه و تحلیل صدا مختل، تشخیص ناکافی بزرگ
تعداد صداهایی که به گروه های آوایی مختلف نسبت داده می شود
بیان شکل گرفته آنها در گفتار شفاهی.

ناتوانی در تشخیص صداها در یک کلمه، ناتوانی در جداسازی آنها از ترکیب
کلمات و تعیین توالی (درجه شدید توسعه نیافتگی).

توسعه نیافتگی آوایی در کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری عمدتاً در نابالغی فرآیندهای تمایز صداها که با ویژگی های ظریف صوتی و مفصلی متمایز می شود ظاهر می شود. گاهی اوقات کودکان صداهای متضاد بیشتری را تشخیص نمی دهند، که تسلط بر تجزیه و تحلیل و سنتز صدا را به تاخیر می اندازد. عدم توسعه ادراک آوایی هنگام انجام اقدامات اولیه تجزیه و تحلیل صدا (به عنوان مثال، تشخیص صدا) در این واقعیت آشکار می شود که کودکان صداهای مورد مطالعه را با صداهای مشابه آنها مخلوط می کنند. با اشکال پیچیده‌تر تجزیه و تحلیل صدا (مثلاً انتخاب کلماتی که با صدای معین شروع می‌شوند)، مخلوطی از صداهای داده شده با سایر صداهای کمتر مشابه کشف می‌شود.

در کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری، با توجه به T.B. فیلیچوا و G.V. Chirkina، معاینه گفتار درمانی به ما امکان می دهد نارسایی شنوایی واجی را تشخیص دهیم و در ارتباط با این، عدم آمادگی برای تسلط بر تجزیه و تحلیل و سنتز صدا را تشخیص دهیم.

این نشان می دهد که این گروه از کودکان به طور مستقل، خود به خود، در روند رشد گفتار شفاهی، نگرش آگاهانه ای نسبت به سمت سالم زبان ایجاد نمی کنند. بنابراین، نیاز به اصلاح سیستماتیک وجود دارد کار گفتار درمانیتا توجه کودک را از معنای گفتار به ترکیب صوتی آن معطوف کند.

طبق نظر تعدادی از محققان، روند تسلط بر گفتار نوشتاری با توسعه تعدادی از عملکردهای ذهنی تنظیم می شود (N.K. Korsakova, Yu.V. Mikadze, E.Yu. Balashova, 1997; D. Slobin, 1984). و غیره) در میان فرآیندهای ذهنی که گفتار نوشتاری را ارائه می دهند، اکثر نویسندگان به اتفاق آرا توجه و حافظه را برجسته می کنند.

تمام فرآیندهای ذهنی در کودک - حافظه، توجه، تخیل، تفکر، رفتار هدفمند - با مشارکت مستقیم گفتار توسعه می یابد (L. S. Vygotsky، 1982؛ A. R. Luria، 1950؛ A. V. Zaporozhets، و غیره).

در کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری، فعالیت گفتاری معیوب اثری بر شکل گیری حوزه های حسی، فکری و عاطفی-ارادی آنها می گذارد. بنابراین، این کودکان از نظر ویژگی های فرآیندهای ذهنی با همسالان در حال رشد عادی خود متفاوت هستند.

آنها مشخص می شوند سطح پایینتوسعه ویژگی های اساسی توجه این کودکان از ثبات توجه ناکافی و امکانات محدودی برای توزیع آن برخوردارند.

عقب ماندگی گفتار نیز بر رشد حافظه از جمله حافظه دیداری تأثیر منفی می گذارد. این کودکان در مقایسه با همسالان خود که به طور معمول صحبت می کنند، بهره وری حافظه کاهش یافته است. برخی از دانش آموزان کلاس اولی دارای فعالیت یادآوری پایینی هستند که با فرصت های محدود برای توسعه فعالیت های شناختی همراه است.

ارتباط بین اختلالات گفتاری و سایر جنبه های رشد ذهنی برخی از ویژگی های خاص تفکر را تعیین می کند. دانش آموزان کلاس اولی مبتلا به اختلالات گفتاری با داشتن پیش نیازهای کامل برای تسلط بر عملیات ذهنی در دسترس سن خود، بدون آموزش خاص، در تسلط بر عملیات تجزیه و تحلیل و ترکیب، مقایسه و تعمیم مشکل دارند.

این کودکان با خستگی سریع، حواس پرتی و افزایش خستگی مشخص می شوند که منجر به انواع مختلفی از خطاها هنگام انجام وظایف می شود.

چیکینا جی.وی. و فیلیچوا T.B. توجه داشته باشید که آنها با سطوح مختلف توسعه ویژگی های اساسی ادراک مشخص می شوند. دانش آموزان کلاس اولی مبتلا به اختلالات گفتاری، ثبات کافی و تمرکز ضعیف دارند. به ویژه، وضوح و تمایز ادراک بصری آسیب می بیند، که باعث نقض نمایش های بصری، تجزیه و تحلیل نوری و سنتز می شود. رشد ناکافی این عملکردها در کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری در اختلال در هماهنگی بینایی-حرکتی و جهت گیری نوری-فضایی منعکس می شود.

علاوه بر این، دانش آموزان کلاس اولی با اختلالات گفتاری از یادگیری تعاریف کلامی برای ویژگی های فضایی مختلف مانند "بزرگ"، "کوچک"، "گرد"، "مربع"، "بالا"، "راست"، "بالا"، تحت» و دیگران. چه چیزی آنها را از تعمیم این نشانه ها و انتزاع آنها و جدا ساختن آنها از اشیاء خاص باز می دارد.

بنابراین، پیش نیازهای خواندن در کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری در مقایسه با همسالان آنها با رشد گفتار طبیعی توسعه نیافته است. بنابراین، توسعه آنها نیاز به توجه ویژه در طول فرآیند آماده سازی دارد.

سنت روش شناختی آموزش خواندن در مدرسه به کودکان بالای 6 سال سابقه طولانی دارد. روش عمومی پذیرفته شده تحلیلی-ترکیبی آموزش در روسیه، بر اساس تحولات نظری و عملی K.D. اوشینسکی، دی.بی. الکونینا مدتهاست که خود را به عنوان روشی مطمئن و موفق برای آموزش خواندن تثبیت کرده است. با تمام مزایایی که دارد، نمی توان یکی از ویژگی های آن را که در برخی موارد برای کودکان مشکل ایجاد می کند، نادیده گرفت. این تکنیک زمانی با موفقیت کار می کند که کودک به سطح بالایی از آگاهی از جنبه زبانی گفتار رسیده باشد، بر مهارت های فرازبانی لازم تسلط داشته باشد و مجموعه ای از پیش نیازهای روانی و زبانی را داشته باشد که معمولاً در اکثر کودکان تا سن 1 سالگی ایجاد می شود.

این تکنیک مستلزم دانش اجباری تجزیه و تحلیل صوتی کامل گفتار شفاهی و مهارت های بازسازی کل کلمه آوایی از حروف صوتی فردی است. هر دو باید در سطحی آگاهانه و بسیار داوطلبانه از فعالیت انجام شوند. در مرحله اولیه، بار روی تحلیلگر شنوایی-گفتار و عملیات تحلیلی متوالی حداکثر است.

هنگام استفاده از روش تدریس جهانی، که اصلی ترین روش در آموزش ناشنوایان است، الزامات تجزیه و تحلیل حداقل است و اتکای اصلی به تحلیلگر بصری است.

در دهه های اخیر، روند یادگیری زودهنگام خواندن محبوبیت زیادی پیدا کرده است: در سن پنج سالگی و حتی در سن دو یا سه سالگی. چنین نوآوری هایی با هیچ توجیه علمی جدی پشتیبانی نمی شوند. به گفته A.N. Kornev (2006)، اگر این کار بدون در نظر گرفتن آمادگی کودک برای تسلط بر چنین مهارت هایی انجام شود، مشکلات زیادی ایجاد می شود، مشکلات قابل توجهی برای کودک، که در تسلط ناقص، ناقص مهارت ها و در شکل گیری یک بیزاری مداوم ظاهر می شود. به خواندن و نوشتن

بنابراین، ویژگی‌های روان‌شناختی تکنیک‌ها باید با شاخص‌های سنی بلوغ محبوب‌ترین توانایی‌های ذهنی و زبانی مرتبط باشد.

روش نیمه جهانی باعث می شود که کودکان حتی با آن مهارت خواندن هجا را آسان تر کنند سطح پایینتسلط بر تحلیل واج. توانایی خواندن عبارات واقعی و معنی دار را پس از تسلط بر دو صامت اول فراهم می کند.

بیایید به روش های آموزش خواندن توسط نویسندگان فردی نگاه کنیم.

هنگام ایجاد روشی برای آموزش خواندنN.S. ژوکوا (2000) از تجربیات خود به عنوان یک گفتاردرمانگر استفاده کرد که ترکیب آموزش سوادآموزی را با پیشگیری از اشتباهات نوشتاری که در سن مدرسه رخ می دهد ممکن کرد. آغازگر او بر اساس رویکرد سنتی آموزش خواندن به زبان روسی است و با راه حل های اصلی تکمیل شده است. لازم به ذکر است که جداسازی یک هجا از گفتار از نظر روانی ساده تر است و به تلاش تحلیلی کمتری نسبت به جداسازی یک صدای جداگانه نیاز دارد. بر اساس این اصل است که روش ژوکوا ساخته شده است - کودکان از درس 3 شروع به خواندن هجا می کنند. از آنجایی که در مرحله اولیه، خواندن مکانیسمی برای بازسازی فرم صوتی یک کلمه با توجه به مدل حرف آن است، کودک به دانش حروف نیاز دارد. کودکان ابتدا با حروف صدادار آشنا می شوند. و تنها پس از آن به سمت صامت ها می روند.

همزمان با شروع آموزش خواندن به کودکان، کلاس ها شامل وظایفی برای توسعه تحلیل و سنتز واجی کودک است: تعیین تعداد صداهای تلفظ شده توسط گوش، اولین صدا، کدام صدا، دوم. چیدمان کلمات با استفاده از الفبای تقسیم شده. اگر کودک بر خواندن مداوم یک هجای متشکل از دو حرف تسلط دارد، به کلمات سه و چهار حرفی بروید: O-SA، U-SY، MA-.
MA.

اساس نظام آموزش خواندن بر اساس روش شناسیدر. زایتسوا (2000) این ایده نهفته است که ذره بنیادیگفتار یک حرف نیست، بلکه یک انبار یا تلاش عضلانی آگاهانه دستگاه گفتار است.

طبق روش N.A. زایتسف، کل زبان روسی در انبارها روی مکعب ها و میزهای دیواری به کودک داده می شود. مکعب های او زبان روسی است که می توانید با آن بازی کنید. می توانید آن را بردارید، سنگین و قابل مشاهده است. این مکعب های غیر معمول در 46 ویژگی از جمله وزن متفاوت هستند. مکعب ها یعنی انبارها به بزرگ و کوچک «آهنی» و «چوبی» و دو مکعب «طلایی» با حروف صدادار تقسیم می شوند. بزرگ ها آنهایی هستند که در زبان رسمی روسی "جامد" نامیده می شوند. کوچک‌ها انبارهای "نرم" هستند. در داخل مکعب های "آهن" کلاهک های فلزی از لیموناد وجود دارد. آهنی های کوچک چهار کلاه دارند، بزرگ ها شش کلاه دارند. در داخل مکعب های "چوبی" تکه های چوب وجود دارد. در مجموعه، تمام مکعب‌های «طلایی» به صدا در می‌آیند، مکعب‌های «آهنی» جغجغه می‌کنند، و «چوبی‌ها» صدایی کسل‌کننده می‌دهند.

کودکان پس از آشنایی با مکعب ها، تحت هدایت یک بزرگسال، بلافاصله شروع به تشکیل کلمات از انبارها می کنند. این تکنیک با هدف آموزش خواندن به کودکان 2 ساله است.

تجزیه و تحلیل مطالب علمی و روش شناختی نشان داد که مشکل آموزش سوادآموزی به کودکان دارای اختلالات گفتاری از دیرباز مورد توجه دانشمندان و پزشکان بوده است که در نتیجه آن انواع روش ها و دیدگاه های مختلف ظاهر شده است (L.N. Efimenkova، 1991; M.A. Povalyaeva، 2000؛ R. D. Triger، 1986، T.B. Cheveleva، و غیره. اما به نظر ما به موضوع ویژگی های سوادآموزی به کودکان دارای اختلالات گفتاری به طور کامل پرداخته نشده است. به صورت پراکنده و بدون در نظر گرفتن نقص گفتاری و امکانات جبرانیکودک.

عمل گفتاردرمانی نشان می‌دهد که آموزش خواندن و نوشتن به کودکانی که تلفظ نابسامان صداها و تمایز ناکافی آن‌ها را دارند بسیار دشوارتر است. ویژگی بارز چنین کودکانی ناقص بودن فرآیند شکل گیری ادراک واجی است.

این کمبود نه تنها به تلفظ، بلکه به عملکرد شنوایی صداها نیز مربوط می شود. اگر بازنمایی های آوایی شکل نگیرد، آمادگی برای تجزیه و تحلیل صداگفتار به طور قابل توجهی ضعیف تر از کودکان در حال رشد طبیعی است (A.V. Yastrebova، L.F. Spirova)

گفتار بچه ها ضعیف است. دایره واژگان فعال روزمره آنها محدود است. همچنین ساختار دستوری گفتار و فرآیندهای ذهنی (تفکر، حافظه، توجه شنیداری و بصری) توسعه نیافته است. آنها با تاخیر در توسعه مهارت های حرکتی درشت و مهارت های حرکتی ظریف انگشتان مشخص می شوند. در کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتاری آوایی- آوایی، جهت گیری های فضایی بدتر از کودکانی که به طور معمول صحبت می کنند شکل می گیرد.

هنگام سازماندهی آموزش اصلاحی، لازم است تمام نقایص فوق را در نظر بگیرید.

بنابراین، هنگام آموزش سوادآموزی به کودکان دارای اختلالات گفتاری، روش تحلیلی- ترکیبی پیشرو است. توجه ویژه ای به توسعه پیش نیازهای خواندن و همچنین پیشگیری از اختلالات زبان نوشتاری می شود.

نتیجه گیری

1. مانند هر مهارت، خواندن در روند شکل گیری آن مراحل مختلفی را طی می کند، مراحل کیفی منحصر به فرد. هر یک از این مراحل ارتباط تنگاتنگی با مراحل قبلی و بعدی دارد و به تدریج از یک کیفیت به کیفیت دیگر می رود. شکل گیری مهارت های خواندن در فرآیند آموزش بلند مدت و هدفمند انجام می شود.

2. Oپیش نیازهای اصلی برای تسلط موفقیت آمیز بر مهارت خواندن، شکل گیری گفتار شفاهی است: جنبه های آوایی - آوایی و واژگانی - دستوری آن. توسعه کافی بازنمایی های فضایی، تجزیه و تحلیل و سنتز بصری، یادداشت بصری.

3 . در آموزش مهارت های خواندن به کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری، روش پیشرو، روش تحلیلی- ترکیبی است. توجه ویژه ای به توسعه پیش نیازهای خواندن و همچنین پیشگیری از اختلالات زبان نوشتاری می شود.

M. V. Mironova

اولیانوفسک

وزارت آموزش و پرورش فدراسیون روسیه

موسسه آموزشی دولتی آموزش عالی آموزش حرفه ایدانشگاه فنی دولتی اولیانوفسک

M. V. Mironova

روانشناسی و جامعه شناسی خواندن

کتاب درسی دانش‌آموزان سال سوم تخصصی 021500 «نشر و ویرایش»

اولیانوفسک

BBK 78.303 M64

داوران: دکتر ف. استاد، پروفسور میخائیلوف V.A. ک. فیلول. n Rykova E.K.

مورد تایید بخش کمک های روشی شورای علمی و روشی دانشگاه

M64 Mironova M.V.

روانشناسی و جامعه شناسی خواندن: کتاب درسی برای دانش آموزان سال سوم تخصص 021500 «نشر و ویرایش». – اولیانوفسک: دانشگاه فنی دولتی اولیانوفسک، 2003. – 67 ص.

کتاب درسی شامل مطالبی در هفت مبحث از درس «روانشناسی و جامعه شناسی خواندن» با سؤالات تستی و سمیناری در هر مبحث، فهرست ادبیات آمادگی برای سمینارها، نمونه سؤالات آزمون و خودآزمایی است.

© M.V. میرونوا، 2003

© طراحی – UlSTU، 2003

مبانی روش شناختی روانشناسی و جامعه شناسی خواندن……………
تاریخچه مطالعه و مطالعه آن در روسیه ………………………………………
جنبه های روانشناختی فرآیند خواندن………………………………
ویژگی های اجتماعی و روانی خواننده…………………
تحقیق جامعه شناختی خوانندگان………………
ویژگی‌های اجتماعی و روان‌شناختی کتاب…………………………..
جنبه‌های اجتماعی و روان‌شناختی فعالیت‌های انتشارات………..
تجزیه و تحلیل نمونه عناصر وقوع در یک متن……………………………………
کتابشناسی - فهرست کتب ………………………………………………………….
نمونه سوالات آزمون……………………………………………………………
خودآزمایی ……………………………………………………..

مبانی روش شناختی روانشناسی و جامعه شناسی خواندن

2. کتاب به عنوان وسیله ارتباط جمعی.

3. کتابخوانی و جامعه

4. جایگاه جامعه شناسی و روانشناسی خواندن در نظام دانش کتابشناسی.

5. روش‌های جامعه‌شناسی و روان‌شناسی خواندن.

1. کتاب به عنوان یک پدیده اجتماعی.

کتاب (به معنای وسیع) پدیده ای است که فقط در جامعه امکان پذیر است، یعنی پدیده ای اجتماعی. نویسنده اثر خود را با این توقع خلق می کند که کسی آن را بخواند. او باید کار خود را به افراد دیگر منتقل کند و برای این کار او و این افراد باید یکدیگر را درک کنند، یعنی زبان مشترک و سیستم کم و بیش مشترکی از تصاویر، نمادها داشته باشند. همه اینها تنها در فرآیند تعامل بین افراد مختلف و نهادهای اجتماعی ایجاد می شود که در خارج از جامعه غیرممکن است.

نویسنده به نحوی نیاز دارد که (تا آنجا که ممکن است) به خواننده منتقل کند بیشترافراد) کار شما، یعنی باید یک کتاب (یا مقاله ای در مجله، روزنامه و غیره) منتشر کنید. اما در بیشتر موارد، نویسنده نمی تواند تمام چرخه انتشار را خودش انجام دهد. برای انجام این کار، او به متخصصان دیگری نیاز دارد: یک ویراستار ادبی، یک مصحح، یک ویراستار فنی، یک ویراستار هنری، یک چاپگر، یک توزیع کننده کتاب. در فرآیند رساندن کتاب به خواننده، افراد مختلف و نهادهای اجتماعی مختلف با هم تعامل دارند.

پدیده های مسبب و همراه تولد کتاب:

1. وضعیت فرهنگ، میزان رشد و تربیت فکری و اخلاقی جامعه و فرد. نیازها و تمایلات محیطی، خواسته های مردم کتابخوان؛

2. لحظه تاریخی، شخصیت غالب؛ نوع اجتماعی افراد؛

4. وضعیت سیاسی دولت و جامعه؛ شخصیت در جامعه و دولت؛

5. میزان اشباع بازار کتاب؛ مواد کتاب موجود در بازار؛ سهام و قیمت کاغذ؛

6. وضعیت تجارت و صنعت (به طور کلی و صنعت کتاب به طور خاص)؛ ظرفیت بازار به طور کلی، تعداد چاپخانه ها، انتشارات. امکانات توزیع کتاب;

7. تکنیک؛ وضعیت چاپ؛

8. سنت های تاریخی: "کتاب های بزرگ" و "خوانندگان بزرگ"؛

9. وضعیت و درجه توسعه کلام گفتاری و چاپی.

فقط می تواند به صورت ذهنی مخاطب خود را تصور کند. بازخورد به تأخیر می افتد (تماس ها، نامه ها، جلسات و غیره)؛

6. افزایش تقاضا برای انطباق با هنجارهای اجتماعی ارتباطات.

یک ارتباط‌دهنده همچنین می‌تواند، و اغلب، یک ارتباط جمعی باشد:

ارتباطات، برای اینکه به دست مصرف کننده برسد، نیاز به سازماندهی، ویرایش محتوا (برای برآوردن علایق یک گروه اجتماعی خاص) و شکل (برای مطابقت با هنجارهای زبان، الزامات یک کانال انتقال معین) دارد. علاوه بر نویسنده، ویراستاران، مصححان و همچنین کادر فنی است.

نوع شناسی مخاطب اغلب بر اساس معیارهای زیر ساخته می شود:

سن؛

سطح تحصیلات؛

کف؛

حرفه؛

ملیت

به عنوان مثال، موضوعات معمول زنان عبارتند از: فرهنگ، هنر، ادبیات، مراقبت های بهداشتی. رمان عاشقانه و خانوادگی موضوعات معمولاً مردانه: صنعت، ساخت و ساز، حمل و نقل، علم و سیاست، تا حدی ورزش. پلیسی، هیجان انگیز، رمان تاریخی.

مخاطبان به بسیاری از مخاطبان و گروه های اجتماعی-فرهنگی تقسیم می شوند که اطلاعات را بسته به موارد زیر درک می کنند:

پیام به کدام طبقه، دارایی، قشر خطاب می شود.

درجه پیشنهاد پذیری مخاطب چقدر است

چه ناتوانی های جسمی در مخاطبان مشاهده شد.

مردم در چه وضعیت روانی هستند

سطح تحصیلات مخاطبان چقدر است

محل زندگی مردم (شهر یا روستا)؛

سطح فرهنگ در این محیط چگونه است؟

رژیم سیاسی در این کشور چیست؟

اعتقادات مذهبی مردم چیست

سطح تعصب نژادی و مذهبی در بین مردم چقدر است؟

میزان اعتماد مخاطبان رسانه چقدر است؟

3. کتابخوانی و جامعه

موضوع اصلی"

خواندن یک فعالیت است. هر فعالیتی هدفمند است، یعنی نتیجه خاصی را پیش‌فرض می‌گیرد. کارکردهای آن از اهداف خواندن ناشی می شود:

فرآیند خواندن شامل سه مرحله است:

1. تشویق به خواندن. نصب های قبلی؛

2. فرآیند خود خواندن، تماس با متن؛

3. ارزیابی نتایج به دست آمده

فرآیند خواندن تحت تأثیر موارد زیر است:

1. داده های اجتماعی و جمعیت شناختی خواننده: جنسیت، سن، ملیت، موقعیت اجتماعی، موقعیت اجتماعی فرد.

2. روانی-اجتماعیویژگی ها: جهان بینی، جهت گیری های ارزشی، باورها، نیازها، انگیزه ها، علایق، نگرش ها.

3. تجربه (زندگی و خواندن)، دانش، توانایی ها، مهارت ها، عادات.

4. فرآیندهای ذهنی شناختی: ادراک، بازنمایی، پیش بینی (پیش بینی، آینده نگری)، تخیل، حافظه، تفکر، توجه.

5. عاطفی-ارادیویژگی ها: عواطف، احساسات، اراده، خلق و خو.

6. ویژگی های روانی فرد: خلق و خو، شخصیت، توانایی ها؛

7. سلامت عمومی، بینایی، رفاه؛

8. در دسترس بودن و مقدار زمان برای مطالعه

بر فعالیت خواندن(به طور دقیق تر، نحوه درک کتاب) نیز تحت تأثیر ویژگی های نویسنده است:

1. داده های اجتماعی و جمعیت شناختی و وضعیت نویسنده.

2. جهان بینی، جهت گیری های ارزشی، باورها؛

3. دانش مطالب، توانایی ارائه آن؛

4. اطلاعات و دانش موجود در متن؛

5. شاخص های متن: چاپ، زبانی، معنایی.

4. جایگاه جامعه شناسی و روانشناسی خواندن در نظام دانش کتابشناسی

مطالب واقعی در مورد مطالعه خواننده در محدوده حوزه های مختلف تجارت کتاب انباشته شده است: سرمقاله و انتشارات، کتابفروشی، کتابشناسی، کتابخانه و غیره. اما توسعه مشکل خواننده در حال حاضر توسط علومی مانند جامعه شناسی، روانشناسی، زبان شناسی، نقد ادبی و نظریه ارتباطات جمعی انجام می شود. V.P. تالوف تلاش کرد تا "مطالعات خواننده" را به عنوان یک رشته کتابشناسی نسبتاً مستقل، بر اساس تفسیری کاربردی از ترکیب موضوع کتابشناسی: "نشر کتاب - کتاب - خواننده" اثبات کند. اما علم صرفاً علم کتاب نیست، بلکه ترکیبی است. مطالعه خواننده توسط جامعه شناسان و نظریه پردازان روزنامه نگاری، دانشمندان علوم کتاب و پژوهشگران ادبی انجام می شود. در واقع این پیچیدگی در این واقعیت بیان می شود که فرآیند مطالعه و مطالعه فرد، مردم، جامعه مطالعه می شود. در حاشیه رشته های سنتی. "مطالعات خوانندگان" یک مشکل پیچیده میان رشته ای است. تحولات میان رشته ای موضوع هر یک از آنها را غنی و گسترش می دهد، ماهیت، اشکال و درجه نفوذ اشیاء و موضوعات چندین علم را آشکار می کند که جلوه ای از روند یکپارچگی دانش علمی است.

روانشناسی در زمینه مطالعات کتاب: 1) فرآیند خلاقیت ادبی. 2) فرآیند خواندن؛ 3) روند تأثیر کتاب.

جامعه شناسی در حوزه کتاب به بررسی تعامل بین کتاب و خواننده تحت شرایط خاصی می پردازد. شرایط اجتماعی- اقتصادی، سیاسی و غیره

5. روش های جامعه شناسی و روانشناسی خواندن

الزامات روش شناختی عمومی:

1. مشکل روانشناسی خواننده در تلاقی علوم (نقد ادبی، زیبایی شناسی، جامعه شناسی، روانشناسی و غیره) قرار دارد - بنابراین اصل رویکرد یکپارچه مهم است.

2. تجزیه و تحلیل ساختار یک اثر و عناصر آن و روابط آنها از نقطه نظر تأثیر بر خواننده (مثلاً مطالعه ادراک ژانر).

3. لازم است علاوه بر روش های عینی، از درون نگری خواننده نیز استفاده شود.

4. برای به دست آوردن کامل ترین تصویر ممکن در طول تحقیق، باید از چندین روش استفاده کنید، زیرا هر یک از آنها مزایا و معایب خاص خود را دارند که در یک موقعیت خاص خود را نشان می دهند.

روشهای تحقیق پایه در جامعه شناسی و روانشناسی خواندن:

1. مشاهده یک روش کمکی است، زیرا همیشه نمی توان واکنش های خواننده به متن را مشاهده کرد و حتی اگر امکان پذیر باشد، همیشه صحیح نخواهد بود.

2. سوال کردن مزیت این روش این است که می تواند نسبتا باشد زمان کوتاهبه دست آوردن اطلاعات در مورد تعداد زیادی از خوانندگان. جنبه منفی این است

معلوم می‌شود که داده‌های به‌دست‌آمده تجربی و سطحی هستند، زیرا پرسش‌نامه می‌تواند تنها تعداد محدودی سؤال بپرسد و پاسخ‌های کوتاهی را که فقط برای پردازش آماری مناسب است به دست آورد.

3. نظرسنجی، مصاحبه، گفتگو. از مزایای این روش ها می توان به ارتباط زنده با خوانندگان، رویکرد فردیبرای هر یک، و همچنین فرصتی برای پرسیدن سؤالات کنترلی و وظایف برای شفاف سازی داده های دریافتی.

4. آزمایش کنید. می تواند هم در روانشناسی و هم در جامعه شناسی برای مطالعه مشکلات خاص استفاده شود.

کنترل سوالات

1. چرا کتاب یک پدیده اجتماعی است؟

2. چرا کتاب وسیله ارتباط جمعی است؟

3. خواندن به عنوان یک فعالیت پایان نامه خود را گسترش دهید.

4. روانشناسی و جامعه شناسی خواندن در نظام دانش کتابشناسی چه جایگاهی دارد؟

سوالات سمینار

1. پدیده اجتماعی. ویژگی های اصلی. کتاب به عنوان یک پدیده اجتماعی.

2. شناخت پدیده های اجتماعی. بررسی جامعه شناختی پدیده های اجتماعی.

3. کارکردهای جامعه شناسی کاربردی.

4. قانون اجتماعی. ویژگی ها و طبقه بندی قوانین اجتماعی.

1. معرفی. 2 صفحه

2. ویژگی های روانی

فرآیند خواندن در کودکان 4 صفحه

3. کودکان چگونه می خوانند؟ 8 صفحه

4. مبانی روانی متفاوت است

انواع فرآیند خواندن در کودکان 13 ص.

5. از چه زمانی باید یادگیری را شروع کرد؟

کودک خواندن؟ 16 صفحه

6. چگونه باید خواندن و نوشتن را به کودکان آموزش داد؟ 18 صفحه

7. نتیجه. 24 پ.

8. کتاب های استفاده شده 25 پ.

در من کلمه مقدم بر صدا است.

(In me prins est verbum posterior vox)

سنت آگوستین.

گفتار انسان را آفرید

سواد تمدن است

دکتر. اولسون

معرفی.

خواندن یکی از اشکال اصلی فعالیت گفتاری است که مهمترین کارکردهای اجتماعی را انجام می دهد. «اگر زبان و نوشتار نبود، تجربیات بسیاری از نسل‌های مردم به‌طور جبران‌ناپذیری از دست می‌رفت و هر نسل جدید مجبور می‌شد سخت‌ترین فرآیند مطالعه جهان را از نو آغاز کند.» خواندن یکی از اشکال پیچیده و قابل توجه فعالیت ذهنی انسان است که کارکردهای روانی و اجتماعی را انجام می دهد. در اینجا باید قبل از هر چیز به اهمیت مطالعه در شکل گیری و تربیت اخلاقی فرد، در غنا بخشیدن به دانش انسان توجه داشت.

خواندن اکنون به عنوان یک فعالیت هدفمند در نظر گرفته می شود که می تواند نگرش ها را تغییر دهد، درک عمیق تر کند، تجربیات را بازآفرینی کند، رشد فکری و عاطفی را تحریک کند، رفتار را تغییر دهد و از این طریق به رشد شخصیتی غنی و انعطاف پذیر کمک کند. بسیاری از محققان در گذشته و در زمان ما مطالعه را از جنبه های مختلف آن - ساختار و کارکرد، نقش آن در آموزش و پرورش کودکان در مدرسه، شکل گیری شخصیت و رفتار آنها بررسی کرده اند.

تحلیل مختصرتاریخچه تحقیقات خواندن نشان می دهد که مطالعه مطالعه به بیش از یک قرن پیش باز می گردد.

محققان اولیه و مدرن در یک چیز اتفاق نظر داشتند: خواندن یک فرآیند ذهنی ناهمگون است و محققان ناهمگونی را یکی از ویژگی هایی می دانند که آن را به یک فرآیند پیچیده هم برای تسلط بر آن و هم برای مطالعه آن تبدیل می کند. بنابراین A.N. سوکولوف نوشت که خواندن از یک سو فرآیند شناخت حسی است و از سوی دیگر واسطه انعکاس واقعیت توسط گفتار است، زیرا موضوع ادراک یک پیام گفتاری مکتوب است. A.R. لوریا همچنین بارها توجه را به پیچیدگی روانشناسی خواندن به دلیل فرآیندهای ذهنی مختلف که در محتوای روانشناختی آن در تعامل پیچیده است، جلب کرد. او نوشت که خواندن، در اصل، فرآیند رمزگذاری مجدد برخی از نمادها - بصری (گرافیک) به سیستم دیگری از نمادها - گفتار شفاهی (تلفیق کننده) است. بر اساس این رمزگذاری مجدد پیچیده، فرآیند رمزگشایی و درک پیام اتفاق می افتد.

پیچیدگی ساختار خواندن و دشواری های تحقیق آن باعث پیدایش جنبه های مختلف مطالعه آن شده است.

موضع R. Jacobson در مورد این موضوع بسیار جالب است. او در حین مطالعه فرآیند خواندن، از پیچیدگی آن به عنوان یک فرآیند ذهنی و ارتباط آن با سایر HMF ها نوشت. او مانند تعدادی دیگر از محققین، درک مطالب نوشته شده در هنگام خواندن را کارکرد اصلی فرآیند خواندن می دانست. با این حال، R. Jacobson برای درک صحیح از آنچه نوشته شده است به علائم حروف و به ویژه تفاوت آنها اهمیت زیادی می داد. علائم حروف و تفاوت های آنها آنقدر آموزنده است که با کمک آنها نه تنها می توانید محتوای رمزگذاری شده در آنها، معنی و اندیشه را رمزگشایی کنید، بلکه حتی می توانید زبانی را که صدای آن ناشناخته است درک کنید.

این اظهارات در مورد خواندن، در مورد نقش حروف در فرآیند خواندن، از پیچیدگی شدید این فرآیند و نقش عظیم آن در فعالیت ذهنی انسان صحبت می کند.

تجزیه و تحلیل ادبیات نشان می دهد که بیشتر رویکردها به مشکل خواندن و درک مطلب، با همه تفاوت هایشان، با همان موضعی که در آثار S.L. روبینشتاین که نوشته است هر متنی فقط شرط فعالیت ذهنی است: آنچه به طور عینی در متن موجود است می‌تواند شکل ذهنی در ذهن خواننده نیز پیدا کند و این شکل ذهنی وجود نتیجه فعالیت ذهنی خود خواننده است.

ویژگی های روانی

فرآیند خواندن در کودکان

در حال حاضر، خواندن به عنوان یکی از بالاترین کارکردهای فکری، به عنوان یک فعالیت هدفمند که می تواند دیدگاه ها را تغییر دهد، درک را عمیق تر کند، تجربه را بازآفرینی کند، بر رفتار تأثیر بگذارد و شخصیت را بهبود بخشد، در نظر گرفته می شود.

خواندن یک فرآیند ذهنی پیچیده و بالاتر از همه، فرآیند درک معنایی گفتار نوشتاری و درک آن است. پیچیدگی این فرآیند، اول از همه، با ناهمگونی آن مشخص می شود: از یک سو، خواندن فرآیند شناخت حسی مستقیم است، و از سوی دیگر، بازتاب غیرمستقیم واقعیت است. خواندن را نمی توان به عنوان یک فعالیت ساده در نظر گرفت. این یک فعالیت پیچیده است که شامل عملکردهای ذهنی بالاتری مانند ادراک و توجه معنایی، حافظه و تفکر است.

در فرآیند پیچیده خواندن، سه نکته اصلی قابل تشخیص است:

1. درک این کلمات،
2. درک محتوای مرتبط با این کلمات،
3. ارزیابی خواندن

بیایید به هر یک از این نکات نگاه کنیم.

1. درک این کلمات. قادر به خواندن، اول از همه، این است که بتوانیم از حروف کلماتی را که نشان می دهند حدس بزنیم. صرف نامگذاری تمام این حروف در یک ردیف، بدون ادغام آنها در یک کلمه، هنوز خواندن نامیده نمی شود. خواندن فقط از لحظه ای شروع می شود که شخص با نگاه کردن به حروف قادر به تلفظ یا به خاطر سپردن یک کلمه خاص مطابق با ترکیب این حروف باشد.

نشان دادن اینکه در این فرآیند درک حروف به عنوان نمادهای یک کلمه خاص، نه تنها بینایی، بلکه حافظه، تخیل و ذهنشخص وقتی کلمات را می خوانیم، فقط حرف به حرف اضافه نمی کنیم، بلکه با گرفتن یک یا چند حرف، بلافاصله کل کلمه را حدس می زنیم. اگر در کتاب یا روزنامه ای که می خوانیم، برخی از نامه ها به طور تصادفی حذف شده، لکه دار شده یا بد چاپ شده اند، این اغلب ما را به هیچ وجه آزار نمی دهد: ما همچنان آزادانه کلمات مربوطه را می خوانیم، و آنچه را که گم شده است با تخیل خود تکمیل می کنیم. به هر حال، این توضیح می دهد که چرا مردم هنگام مطالعه اغلب متوجه اشتباهات تایپی که با آن مواجه می شوند نمی شوند. مشاهدات خاص نشان می دهد که روند خواندن کلمات فردی برای افراد مختلف آسان تر است، هر چه محتوای آنها به آنها نزدیک تر باشد، یعنی. کار حافظه و تخیل آنها در طول این خواندن بیشتر آشکار می شود. اگر از یک شخص خواسته شود چندین خط چاپ شده با همان فونت بزرگ و واضح را با صدای بلند بخواند، اما به زبان های مختلف که به همان اندازه برای او آشنا نیستند، به احتمال زیاد به زبانی که به او نزدیک تر است، خواهد خواند. چرا؟ البته نه به این دلیل که چشمان او ممکن است تأثیر قوی تری از حروف یک زبان خاص دریافت کنند، بلکه فقط به این دلیل که حافظه و تخیل او ممکن است خود را در یک زمینه قوی تر از حوزه دیگر نشان دهد.

بنابراین، توانایی ساده خواندن کلمات داده شده در یک کتاب به حافظه و تخیل خواننده بستگی دارد، یعنی. اتفاقاً از تجربه قبلی، از بینش، از توانایی او در به خاطر سپردن آنچه قبلاً شنیده و گفته بود. هر کس در تکلم ضعیف باشد و نتواند سخنان اطرافیانش را به خوبی درک کند، نمی تواند خواننده خوبی باشد، به ساده ترین معنای کلمه: او قادر نخواهد بود بسیاری از کلمات را به درستی درک کند. او آنها را گیج و تحریف خواهد کرد.

2. درک محتوای مرتبط با کلمات خوانده شده. هر کلمه ای که می خوانیم می تواند تغییراتی در آگاهی ما ایجاد کند که درک ما از این کلمه را تعیین می کند. در یک مورد، یک تصویر مشخص، کم و بیش واضح در آگاهی ما ظاهر می شود، در مورد دیگر - احساس، میل یا فرآیند منطقی انتزاعی، در مورد سوم - هر دو با هم، در مورد چهارم - بدون تصویر یا احساس، بلکه فقط یک تکرار ساده است. از کلمه درک شده، یا شاید کلمه دیگری مرتبط با آن. بنابراین، برای مثال، کلمه "جنگل" که توسط ما خوانده می شود، می تواند در ذهن ما تداعی شود: تصویری از درختان سبز، خش خش، پرندگان آوازخوان، آسمان آبیبوی رزین و توت فرنگی، احساس آرامش، شادی یا ترس، میل به جنگل بودن، قضاوت اینکه نابودی جنگل ها منجر به کم عمق شدن رودخانه ها می شود، قضاوت اینکه جنگل اسم است و می تواند. با تعدادی از افعال ترکیب شود، ارائه تعدادی از کلمات دیگر مرتبط با کلمه "جنگل": "جنگل"، "اجنه"، "صعود" و غیره.

توانایی یک فرد برای مرتبط ساختن تصاویر کم و بیش واضح با کلمات درک شده، بدیهی است که به تنوع او بستگی دارد. تجربه شخصی. هرکسی که هرگز در جنگل نبوده، سر و صدای آن را نشنیده است و احساسات و احساسات دیگری را که برمی انگیزد، تجربه نکرده است، حتی با شنیدن کلمه "جنگل" نمی تواند چیزی روشن را به خاطر بیاورد، چیزی که واقعا بتواند او را به محیط جنگل برساند. در این مورد، شاید تصویری که یک جنگل، یا رنگ سبز، یا تاریکی، یا برخی از اشیاء منفرد مرتبط با ایده یک جنگل را به تصویر می‌کشد، به خاطر سپرده شود، اما خود جنگل هنوز نشان داده نخواهد شد. مطالعات متعددی که در کشورهای مختلف انجام شده است نشان می دهد که تعداد ایده های خاص مرتبط با رایج ترین کلمات در برخی افراد به طرز شگفت آوری کم است. به عبارت دیگر: افراد زیادی هستند که هیچ ایده واقعی را با تعدادی از کلماتی که استفاده می کنند مرتبط نمی دانند. آنها کلماتی را می شنوند و حتی تکرار می کنند که برایشان معنایی ندارد. آنها نام اشیاء را بدون اینکه خود شیء را بدانند می دانند یا ایده های کاملاً نامناسبی را با این نام ها مرتبط می کنند. افراد زیادی هستند (مخصوصاً در بین افراد کم هوش و جوان) که ایده های صحیح را با نام برخی رنگ ها مرتبط نمی دانند. افراد زیادی هستند که تمام زندگی خود را در یک محیط یکنواخت می گذرانند و به همین دلیل هیچ خاطره ای را با نام بسیاری از اشیاء مرتبط نمی کنند. یکی هرگز به شهرهای بزرگ نرفته بود، دیگری هرگز روستایی ندیده بود. یکی هرگز دریا را ندیده بود، دیگری هرگز در جنگل یا کوه نرفته بود. یکی تمام عمر خود را در آب و هوای گرم گذرانده و هرگز برف ندیده است، دیگری نمی داند انگور چگونه رشد می کند و آناناس می رسد.

اما کلماتی که ما استفاده می کنیم نه تنها اشیاء مختلف، بلکه احساسات متفاوت را نیز نشان می دهند. . و برای درک معنای چنین کلماتی دوباره لازم است که بتوانید حالات ذهنی تجربه شده را در ذهن خود بازتولید کنید. کلمات شادی، اندوه، اضطراب، ترس، شرمتنها در این صورت می توان آنها را زمانی درک کرد که در هنگام درک آنها، خاطراتی از حالات تجربه شده از شادی، اندوه، اضطراب، ترس و شرم ظاهر شود. هرچه فرآیندهای احساسی ما متنوع تر باشد (یا همانطور که اغلب بیان می شود، تجربه عاطفی ما غنی تر بود)، درک عبارات کلامی مربوط به بسیاری از کلمات مورد استفاده در زبان برای ما آسان تر است به اشیاء و احساسات غیر اختصاصی و مفاهیم مختلفی اشاره دارد که نتیجه فرآیندهای منطقی خاصی است. تنها در صورتی می توان فهمید که خوب، حق، قدرت، دلیل، عدد و غیره چیست، فقط در صورتی که مقدار معینی کار ذهنی قبلاً روی تعدادی از ایده های فردی انجام شده باشد و این کار اغلب باید با تعدادی احساس همراه شود. فرآیندها از اینجا واضح است که برخی از کلمات را می توان برای شخص درک کرد نه تنها پس از اینکه فرصت داشت با تجارب خاص زندگی غنی شود، بلکه پس از اینکه فرصت داشت این تجربه را تحت پردازش سیستماتیک قرار دهد.

از همه اینها نتیجه می شود که درک محتوای مرتبط با کلمات خوانده شده به ذخیره تجربه زندگی فرد و به عمق پردازش این تجربه بستگی دارد. اما این کافی نیست. برای اینکه کلماتی که به ما داده می شود خاطرات زنده را در روح ما بیدار کند تا بتوانیم تصاویر زنده، احساسات خاص یا مفاهیم روشن را با آنها تداعی کنیم، لازم است که همین کلمات برای ما شناخته شده باشد تا از قبل مدیریت کرده باشیم. حداقل یک بار چیزی را با آنها مرتبط کنیم که معنای آنها را تشکیل می دهد. به عبارت دیگر: لازم است بین کلمه و محتوای آن ارتباط خاصی برقرار شود یا به قول روانشناسان ارتباط خاصی برقرار شود. . اگر افرادی وجود داشته باشند که کلمات بیشتری از دانش دارند، برعکس می توان افرادی را ملاقات کرد که ثروت تجربه زندگی از ثروت گفتار آنها بیشتر است. انسان بسیار دیده است، بسیار تجربه کرده، نظر خود را بسیار تغییر داده است، اما نمی تواند همه اینها را با وضوح کافی بیان کند و حتی گاهی اوقات پژواک احساسات و افکار خود را در کلمات صحبت دیگران تشخیص نمی دهد. تربیت فرد، تجربه زندگی او، توانایی درک آنچه درک و تجربه می شود، غنای گفتار خود، همه اینها به طور قابل توجهی بر درک محتوای مستقیم کلمات خوانده شده تأثیر می گذارد. خوانندگان مختلف بسته به محتوای روانی، جهت کلی توجه و ماهیت اصلی علایقشان، با مطالعه یک کتاب، می توانند حالات مختلفی را که ناشی از کلمات این کتاب است، تجربه کنند. و بنابراین، موضوع این کتاب، به طور دقیق، برای آنها یکسان نخواهد بود.

3. ارزیابی آنچه می خوانید. همانطور که می دانیم، توانایی نه تنها خواندن یک کتاب، بلکه همچنین تفکر انتقادی درباره محتوای آن، همیشه مشاهده نمی شود. افرادی هستند که تقریباً با هر کلمه چاپی با ایمان کورکورانه برخورد می کنند و عادت ندارند در مورد آنچه می خوانند تأمل کنند. از سوی دیگر، اگر به دقت نگاه کنید که افراد مختلف چگونه کتاب‌های مختلف را قضاوت می‌کنند و از چه دیدگاهی آنها را ارزیابی می‌کنند، نمی‌توان تفاوت زیادی را در این زمینه مشاهده کرد. برخی می دانند که چگونه توجه خود را به ایده اصلی کتاب، به طرح کلی آن، به آنچه "روح کلی" یا "ایده راهنما" یک اثر معین می گویند معطوف کنند. برخی دیگر، در قضاوت خود از کتاب، به جزئیات تجزیه می‌شوند، به جزئیات توجه می‌کنند، خوشحالی یا نارضایتی خود را از عبارات فردی ابراز می‌کنند، به تک تک کلمات ایراد می‌گیرند و غیره.

این تفاوت نگرش نسبت به کتاب بدون شک به آرایش ذهنی خواننده بستگی دارد. در اینجا، اول از همه، تأثیر آنچه که "میزان توجه" بزرگتر یا کوچکتر نامیده می شود احساس می شود. مشخص است که برخی می توانند به طور همزمان تعداد نسبتاً زیادی ایده را در ذهن خود نگه دارند: یک فرد می تواند چندین کار را همزمان انجام دهد، به عنوان مثال، نامه ای بنویسد، به یک مکالمه گوش دهد و در همان زمان به یک پاسخ پاسخ دهد. سوال از شخص ثالث؛ او قادر است ترکیب بسیار پیچیده ای از برخی تصاویر را تصور کند. شرکت در کارهایی که نیاز به توجه شدید در چندین جهت در آن واحد دارد برای او دشوار نیست (مثلاً در کارهای پیچیده اداری) و غیره. افراد دیگر قادر به نشان دادن چنین طیف وسیعی از توجه نیستند. تمرکز آنها محدود است. آنها تنها زمانی احساس راحتی می کنند که آگاهی آنها بر تعداد نسبتاً کمی از ایده ها متمرکز باشد. در زندگی اطرافشان معمولاً فقط بخش کوچکی از پدیده ها را متوجه می شوند. بنابراین، قضاوت آنها اغلب محدود و یک طرفه است. درک ترکیب پیچیده ای از تصاویر و احساسات برای آنها می تواند دشوار باشد. هر فعالیتی که مستلزم تمرکز همزمان توجه در جهات مختلف باشد فراتر از توان آنهاست: آنها گم می شوند، پراکنده می شوند و نمی دانند چگونه تدبیر و درایت لازم را نشان دهند. این تفاوت در میزان توجه افراد، البته زمانی که آنها خود را وقف فرآیند خواندن و ارزیابی آنچه می‌خوانند می‌کنند نیز باید منعکس شود. بسیاری از مردم توجه خود را به ارزیابی جزییات معطوف می کنند تا کل، زیرا قادر به درک این کل نیستند: دامنه توجه آنها بسیار محدود است. با این حال، در مورد رابطه بین توانایی ارزیابی محتوای خوانده شده و دامنه توجه خواننده، لازم است به یاد داشته باشید که دامنه توجه چیزی تغییر ناپذیر نیست. بسته به انباشت تجربه در یک جهت خاص، حجم توجه در همان جهت افزایش می یابد. ممکن است برای ما سخت باشد که یک سخنرانی طولانی را دنبال کنیم که در مورد موضوعاتی صحبت می کند که کمتر برای ما شناخته شده است. اما به محض اینکه گفتار چیزهای نزدیک ما را لمس می کند، فرآیند توجه ما بلافاصله آسان تر می شود. دقیقاً همین تصویر در هنگام درک محتوای کتاب های خوانده شده مشاهده می شود. هرچه محتوای یک کتاب به دایره ایده‌های معمول ما نزدیک‌تر باشد، میزان توجه بیشتری را می‌توانیم هنگام خواندن آن تشخیص دهیم و هر چه بیشتر بتوانیم آن را به عنوان یک اثر واحد و یکپارچه ارزیابی کنیم، برایمان راحت‌تر می‌شود. "ایده اصلی" و "روح کلی" این کتاب را درک و ارزیابی کنید.

از اینجا معلوم می شود که در موضوع خواندن «آگاهانه»، اطلاعات در مورد دامنه دانش خواننده و علایق حاکم بر روح او چقدر مهم است. این علایق غالب، که جهت کلی توجه خواننده را تعیین می کند، نه تنها بر توانایی او برای ارزیابی کم و بیش گسترده از آنچه خوانده تأثیر می گذارد، بلکه تعیین می کند. شخصیت معروفارزیابی ها افرادی هستند که در درجه اول به حوزه ادراکات واقعی علاقه دارند. و در کتابها بیشتر از همه به دنبال حقیقت واقعی و بیرونی هستند. آنها تصاویر خارق العاده و انحرافات غزلی را دوست ندارند. برعکس هم اتفاق می افتد: فردی با تخیل پرشور و احساسات توسعه یافته کتابی را پیدا می کند که فقط حاوی ارائه عینی حقایق است "خسته کننده" و "خشک". هنگام ارزیابی هر یک از وقایع شرح داده شده در کتاب یا نظریه های ارائه شده، برخی با کمال میل دیدگاهی کاملاً منطقی دارند، برخی دیگر از دیدگاه اخلاقی، مذهبی، سیاسی، زیبایی شناختی و غیره. به همان اندازه که تجربیات بشری متنوع است و به همان اندازه که علایق انسانی متنوع است، نگرش خوانندگان به ارزیابی کتاب ها نیز باید به همان اندازه متنوع باشد.

کودکان چگونه می خوانند؟

حالات شخص مرتبط با فرآیند خواندن بسته به ماهیت کلی زندگی ذهنی او می تواند متفاوت باشد. شخص در فرآیند خواندن، فعال تر می شود، در محتوای آنچه خوانده عمیق تر می شود و می تواند نسبت به آنچه در کتاب ارائه می شود انتقاد کند. برعکس، دیگری هنگام خواندن منفعل است. روند خواندن او ماهیتی ناخودآگاه دارد، او افکاری را که بیان می شود درک ضعیفی دارد و تمایلی به ارزیابی آنها ندارد. تفاوت هایی از این دست در روند خواندن کودکان نیز رخ می دهد و حتی در بیشتر موارد نیز قابل مشاهده است. مرحله اولیهیادگیری خواندن اجازه دهید این موضوع را با یک مثال توضیح دهیم. در پاییز 1919، 10 کودک 7 ساله کاملاً بی سواد (به جز یک دختر 6 ساله) از یکی از یتیم خانه های سامارا انتخاب شدند و آموزش خواندن به آنها آغاز شد. مدت هر درس با بچه ها نیم ساعت بود. در فاصله بین درس، بچه ها هیچی نداشتند کلاس های اضافیمربوط به فرآیند خواندن بود و برای تکرار آموخته ها هیچ وسیله ای به آنها داده نشد، به استثنای دو مورد که یک بار (از درس به درس) جداول استفاده شده با تصاویر و حروف روی دیوار گذاشته شده بود و بار دیگر. (همچنین از درس قبل از درس) یک الفبای تقسیم شده در محدوده حروف تحت پوشش به بچه ها داده شد.

پس از 20 درس (یعنی پس از 10 ساعت آموزش خواندن)، مشاهدات ویژه ای روی همه این کودکان انجام شد تا ویژگی های فردی فرآیند خواندن آنها مشخص شود.

هر کودک به صورت جداگانه به یک اتاق مخصوص دعوت شد و در آنجا از او خواسته شد تا متنی ناآشنا از یک کتاب کودک را به مدت 5 دقیقه بخواند. به همه بچه‌ها یک کتاب داده شد تا بخوانند، و قسمت‌هایی انتخاب شدند که از نظر محتوا تقریباً به همان اندازه آسان بودند. در حین خواندن بچه ها هیچ سوالی از آنها پرسیده نشد و هیچ اصلاحی و نظری صورت نگرفت. ناظر فقط در سکوت روند خواندن را ضبط کرد و خاطرنشان کرد:

تعداد تمام حروف خوانده شده توسط کودک در 5 دقیقه

تعداد کلماتی که کودک درک می کند

تعداد و کیفیت خطاهای انجام شده (و خطاها متفاوت بودند، شامل اعوجاج کیفیت صداهای موجود در کلمه یا تحریف استرس).

بلافاصله پس از این، از کودک خواسته شد که همان قطعه را برای بار دوم بخواند و به سرعت خواندن ثانویه و همچنین به معنی دار بودن و درستی آن توجه شد. در نهایت، خود آزمایشگر همان قطعه را برای کودک خواند و از او (برای سومین بار) خواست که آن را با صدای بلند بخواند. سرعت و دقت خواندن دوباره ثبت شد.

این مشاهدات تفاوت های بسیار مشخصی را بین فرآیندهای خواندن تک تک کودکان نشان داد، با ظهور چهار نوع مجزا از خوانندگان.

برخی از کودکان در درجه اول توجه خود را به محتوای یک متن معطوف کردند، در حالی که تمایل زیادی به تخیل فعال نشان دادند. آنها ظاهراً به دنبال درک مطالبی بودند که می‌خواندند، سعی می‌کردند هر کلمه را بفهمند و اغلب، با نگاه به جلو، سعی می‌کردند محتوای عباراتی را که هنوز خوانده نشده بودند حدس بزنند.

برعکس سایر کودکان تمام توجه خود را منحصراً به حروف متن معطوف کردند. ظاهراً آنها اصلاً علاقه ای به محتوای کتاب نداشتند. فرآیند خواندن برای آنها ویژگی نامگذاری صرفاً مکانیکی حروف جداگانه را داشت بدون اینکه تمایلی به اتصال آنها به یک سری کلمات معنی دار داشته باشد.

برخی از کودکان در روند خواندن خود، تصویری در بین این دو افراط ارائه کردند. آن‌ها مانند بچه‌های گروه اول تخیل فعالی از خود نشان نمی‌دادند، اما از طرف دیگر، مانند بچه‌های گروه دوم، نگرش منحصراً بیرونی نسبت به خواندن نداشتند. آنها که به حال خود رها شده بودند، بیشتر به حروف توجه می کردند تا به محتوای مطالبی که می خواندند، اما در برخی مواقع آنها هنوز درک تک تک کلمات و تمایل به درک کل عبارات را توسعه می دادند. دقیق تر، کودکان این گروه را می توان به عنوان دارای حافظه ضعیف و تخیل منفعل توصیف کرد. اینها کودکانی با ذهنی بی تحرک، تنبل و انعطاف ناپذیر هستند که نیاز به تحریک و تشویق مداوم از بیرون دارند.

در نهایت، در میان خوانندگان مبتدی، یک کودک از نوع کاملا منحصر به فرد کشف شد. او کاملاً فعال بود و دائماً در تلاش برای درک کلماتی بود که می خواند و اغلب از ابتدای یک کلمه سعی می کرد به سرعت پایان آن را حدس بزند. اما تفاوت اصلی او با بچه های گروه اول این بود که همه حدس هایش معمولاً جنبه کلامی داشت. در روند خواندن او، بدون شک، اثر بسیار قابل توجهی از حافظه و تخیل آشکار شد، اما در عین حال، کودک عمدتاً تصاویر واقعی مرتبط با متن خوانده شده را تصور نمی کرد، بلکه فقط کلمات را تصور می کرد. اغلب این کودک به سرعت یک سری کلمات را تلفظ می کند، کاملاً از محتوای آنها بی خبر است و بدیهی است که اگر کلمه ای که اشتباه خوانده بود اصلاً با کل متن مطابقت نداشته باشد، بدون خجالت.

که در ویژگی های خارجیخواندن کودکان از این چهار نوع تفاوت های مشخصه را نشان داد.

اول از همه، همه بچه ها به یک اندازه سریع نمی خوانند. بچه های گروه دوم بیشترین تعداد حروف را در 5 دقیقه اول خواندند، یعنی. کسانی که تمام توجه خود را نه به محتوای کتاب، بلکه منحصراً به نامه ها معطوف کردند. آنها به طور متوسط ​​183 حرف را در 5 دقیقه می خوانند. تقریباً همان سرعت خواندن را پسری که به گروه چهارم اختصاص دادیم پیدا کرد (در 5 دقیقه 173 حرف را خواند). کودکانی که تمایل به کندوکاو در محتوای کتاب داشتند، به میزان قابل توجهی کندتر مطالعه می کردند. در همان زمان، کودکان با تخیل فعال (گروه اول)، به طور متوسط، 140 حرف را در 5 دقیقه می خوانند، و کودکان با تخیل منفعل (گروه سوم) - 122.

حتی مهمتر از آن تفاوت در سرعت هنگام خواندن یک متن برای بار دوم و سوم بود. در کودکان گروه اول، خواندن هر بار به طور قابل توجهی تسریع شد (بار دوم 43٪ در مقایسه با اول، و سوم - 72٪). این شتاب به وضوح با درک تدریجی آنها از آنچه می خواندند مرتبط بود: در اولین خواندن، به طور متوسط، 87٪ از کل کلماتی را که با آن مواجه می شدند، به طور معنی داری خواندند، در خواندن دوم - 91٪، و در خواندن سوم - 97. ٪.

در کودکان گروه دوم پدیده معکوس مشاهده شد: بالاترین سرعت خواندن در آنها در همان اولین خواندن یک متن مشاهده شد. با خواندن مکرر، سرعت به طور متوسط ​​19٪ و در خواندن سوم 13٪ کاهش یافت. در کنار این، مشاهده شد که کودکان این گروه در خواندن اول و دوم نتوانستند حتی یک کلمه را معنی دار بخوانند. آنها فقط به صورت مکانیکی صداهای مرتبط با حروف جداگانه را بدون ادغام آنها در یکی نامگذاری کردند تصویر صوتی. در قرائت سوم (بعد از اینکه متن برای آنها بلند خوانده شد)، تلاش های ضعیفی برای درک برخی از کلمات نشان دادند. اما درصد کلماتی که آنها به طور معنی‌دار خوانده بودند ناچیز بود (1%).

کودکان گروه سوم (با تخیل منفعل) در خواندن دوم و سوم سرعت بیشتری نسبت به خواندن برای بار اول نشان دادند. علاوه بر این، آنها همچنین درک قابل توجهی از محتوای متنی که می خواندند هر بار نشان دادند. اما تفاوت مشخصه بین روند خواندن آنها و فرزندان گروه اول در تأثیر غیرمعمول زیادی است که خواندن این متن توسط ناظر بر آنها گذاشته است. وقتی کودکی در این گروه برای بار دوم همان متن را دوباره می خواند، تعداد کلماتی که به طور معنی دار خوانده بود، به طور متوسط ​​7 درصد افزایش می یابد. وقتی کودک به این متن به جلو گوش داد (در طول خواندن سوم)، تعداد کلمات معنی دار به 39٪ افزایش یافت. به این ترتیب، در مطالعه سوم کودکان این گروه، ماهیت خواندن آنها به طور قابل توجهی تغییر کرد: در خواندن اول و دوم، توجه اصلی به تکرار حروف بود. , در قرائت سوم تلاش های قابل توجهی برای ارائه محتوای مطالب خوانده شده صورت گرفت. این بدیهی است که به دلیل تأثیر یک محرک خارجی (بلند خواندن) بود که حافظه و تخیل کودکان را بیدار می کرد. در همین راستا یکی دیگر از ویژگی های کشف شده توسط این کودکان در مقایسه با کودکان گروه اول مشخص می شود. در حالی که بچه های گروه اول بار دوم سریعتر از بار اول و بار سوم سریعتر از بار دوم می خوانند، بچه های گروه سوم با گوش دادن به این قطعه از قبل، شروع به خواندن کندتر از قبلی می کنند. زمان. بدیهی است که تغییر در کیفیت خواندن (به معنای درگیر شدن بیشتر حافظه و تخیل) در جنبه کمی آن نیز منعکس می شود: هر چه فرآیند ذهنی پیچیده تر باشد، زمان بیشتری می برد. هنگام خواندن برای بار دوم، شتاب در مقایسه با اولی 25٪ و هنگام خواندن برای بار سوم - فقط 10٪ (در کودکان گروه اول - 43٪ و 72٪) مشاهده شد.

پسری که به گروه چهارم (غلبه تخیل کلامی محض) اختصاص داده شده بود، به طور کلی، مانند بچه های گروه اول، هر بار تعداد کلمات معناداری را به تدریج در حال افزایش یافت (در اولین خواندن، 56٪ از کلمات را خواند. این کلمات به طور معنی داری، در طول دوم - 65٪، و با سوم - 86٪. اما تفاوت اصلی او با بچه های گروه اول این بود که در همان مطالعه اول سرعت نسبی این فرآیند را نسبت به بچه های گروه اول نشان می داد، به طوری که در خواندن دوم و سوم دیگر شتاب وجود نداشت. بسیار قابل توجه است: در طول خواندن دوم، این روند تنها 7٪ و با سوم - 18٪ (در کودکان گروه اول ما شاهد شتاب 43 و 72٪) بودیم. دومین تفاوت بارز روند خواندن این کودک، در مقایسه با کودکان همه گروه های دیگر، این است که تعداد خطاهایی که هر بار مرتکب می شود نه تنها کاهش نمی یابد، بلکه افزایش می یابد: در اولین خواندن، در تمام کلمات او. خواندن معنی دار، او 2.9٪ تحریف، در خواندن دوم 10٪، و در سوم - 12٪. این در حالی است که کودکان گروه اول در خواندن اول 3.3 درصد، در خواندن دوم 2.2 درصد و در خواندن سوم 0.9 درصد تحریف ایجاد کردند. کودکان گروه دوم 7/0 درصد مطالب خوانده شده را در خواندن اول، 7/0 درصد در خواندن دوم و 0 درصد را در خواندن سوم تحریف کردند.

کودکان گروه سوم در خواندن اول 9 درصد، در خواندن دوم 4.2 درصد و در سوم 4 درصد خطا داشتند.

بنابراین، واضح است که در ابتدای یادگیری فرآیند خواندن، تفاوت های بسیار محسوسی در کودکان مشاهده می شود که با مشاهده دقیق تغییر در سرعت و درک خواندن هنگام بازخوانی همان متن، به سادگی توسط متن تکرار می شود. خود کودک یا بعد از خواندن مقدماتی با صدای بلند بزرگسالان توسط او بخواند.

این تفاوت ها بر روند یادگیری بیشتر نیز تأثیر می گذارد.

تقریباً شش ماه پس از انجام مشاهدات توصیف شده، همان کودکان دوباره برای مشاهده به آزمایشگاه دعوت شدند. در تمام مدت زمان متوسط، کلاس های سوادآموزی با بچه ها برگزار می شد و آموزش با نظارت یکی از کارکنان آزمایشگاه، طبق دستورالعمل، در آموزش همه این کودکان به یک روش انجام می شد.

معلوم شد که همه بچه ها در این مدت پیشرفت قابل توجهی در روند خواندن نشان دادند.

در همه بچه ها اولاً درک مطلب بیشتر شد و این امر به ویژه در بچه های گروه دوم محسوس بود. قبلاً در اولین خواندن ، آنها به طور متوسط ​​29٪ از کلمات را به طور معنی دار خواندند ، در خواندن دوم - 34٪ و در سوم - 48٪ (در ابتدای آموزش - 0.0 و 0.8). کودکان گروه سوم به طور متوسط ​​83 درصد از این کلمات را درک کردند و این تعداد با تکرار خواندن تغییر چندانی نکرد. کودکان گروه اول به طور متوسط ​​97 درصد از کلمات معنادار را در خواندن اول، 98 درصد در خواندن دوم و 99 درصد در خواندن سوم بیان کردند.

در همان زمان، تغییرات مشخصه در سرعت خواندن مشاهده شد. بچه های گروه اول (که از همان ابتدا توجه خود را در درجه اول به محتوای متن در حال خواندن معطوف کردند) در روند خواندن شتاب شگفت انگیزی از خود نشان دادند. میانگین تعداد حروفی که در 5 دقیقه خوانده اند 403 بوده است. در مقایسه با آنچه شش ماه پیش مشاهده شد تقریباً سه برابر شد. بچه‌های این گروه که در ابتدای آموزش خود را نسبتاً کند خوان نشان دادند، در نهایت سریعتر از بقیه شروع به خواندن کردند. بدیهی است که کندی نسبی فرآیند خواندن اولیه با پیچیدگی نسبی آن توضیح داده شده است: کودکان این گروه نه تنها صداهای مرتبط با حروف داده شده را به یاد می آورند، بلکه کلمات و تصاویر مختلفی را در ذهن خود بازتولید می کنند. تمرین‌های خواندن بیشتر تأثیر کمی بر کیفیت خواندن این کودکان داشت، اما تأثیر شدیدی بر جنبه‌ی کمی فرآیند داشت، یعنی. شتاب آن

پدیده معکوس در کودکان گروه دوم و چهارم (خوانندگان از نوع مکانیکی) مشاهده شد. با افزایش درک مطلب آنها، سرعت خواندن آنها کاهش می یابد. کودکان گروه دوم که قبلاً به طور متوسط ​​183 حرف را در 5 دقیقه می خواندند، اکنون به طور متوسط ​​فقط 114 حرف را شروع کردند.

پسری که او را به گروه چهارم اختصاص دادیم و قبلاً 173 حرف را در 5 دقیقه خوانده بود، اکنون در همان بازه زمانی فقط 159 حرف را خواند. بدیهی است در این موارد به دلیل عوارض ناشی از آن، شاهد کاهش سرعت خواندن هستیم. روند کندتر می شود و در عین حال کیفیت آن بهبود می یابد.

جالب است بدانید که با تغییر در کیفیت فرآیند خواندن (به معنای مشارکت بیشتر حافظه و تخیل در آن)، تفاوت هایی که بین بچه های گروه اول و دوم نشان دادیم در تغییر در سرعت خواندن آنها از یک متن برای بار دوم و سوم به تدریج کاهش می یابد. در ابتدای آموزش، کودکان گروه دوم، بر خلاف کودکان گروه اول، کشف کردند بالاترین سرعتدر اولین خواندن خواندن همان سری حروف، که به صورت مکانیکی توسط آنها خوانده می شود، برای بار دوم و سوم، بدون اینکه چیزی در تخیل آنها برانگیزد، تنها حالتی از خستگی را به همراه داشت که در کاهش سرعت این فرآیند بیان می شود. اکنون پس از شش ماه کار بر روی کتاب، زمانی که خود فرآیند خواندن برای آنها شخصیت معنادارتری پیدا کرد، خواندن مکرر همان متن برای کودکان گروه دوم شتاب 30 درصدی داشت و در مطالعه سوم ( پس از گوش دادن) - 38٪. به همین ترتیب، در کودکی که به گروه چهارم اختصاص داده شده بود، با گذشت زمان، ویژگی ای که او را به شدت از گروه اول متمایز می کرد، هموار شد: در خواندن دوم و سوم، تعداد خطاهایی که اکنون مرتکب شده بود افزایش پیدا نکرد، بلکه کاهش یافت. (با خواندن اول - 11٪، با دوم - 6٪، و سوم - 3٪). یکی دیگر از ویژگی های روند خواندن این پسر (از همان ابتدا ایجاد سرعت بسیار قابل توجهی است که در طول تکرارهای بعدی کمی تغییر می کند) نه تنها با گذشت زمان کاهش پیدا نکرد، بلکه حتی بیشتر به چشم آمد: در آخرین آزمایش ها، هنگام خواندن برای بار دوم و سوم در مقایسه با اولی در همان زمان هیچ شتابی مشاهده نشد.

مبانی روانی

انواع مختلف فرآیند

خواندن در کودکان

کودکان مختلف متفاوت می خوانند. و این تفاوت حتی بدون توجه به روش آموزش خواندن ظاهر می شود، زیرا در کودکانی که دقیقاً در شرایط مشابه مطالعه می کردند مشاهده می شود. شرایط خارجی، از همین معلم و به همین صورت. بدیهی است که مبنای شخصیت‌های متفاوت در روند خواندن کودکان در برخی ویژگی‌های آرایش ذهنی شخصی آنها نهفته است. و فقط آگاهی از این ویژگی ها می تواند به معلم کمک کند تا منحصر به فرد بودن روند خواندن دانش آموزان خود را به درستی ارزیابی کند و بر تغییر آن تأثیر بگذارد.

برای روشن شدن این موضوع، بررسی دقیق روانشناسی انجام شد حوزه فکریآن 10 کودکی که روند خواندن آنها مشاهده شد. هر کودک در 23 جهت مشاهده شد. آزمایش‌های ویژه‌ای بر روی ادراک کودک، توجه، حافظه، تخیل و غیره انجام شد.

اکنون فقط می‌توانیم روی نتایجی که برای سؤال مورد علاقه ما اهمیت ویژه‌ای دارند، صحبت کنیم.

از مشاهدات مشخص است که کودکان گروه اول , که در آنها هنگام خواندن توجه به محتوای آنچه خوانده می شد معطوف می شد و تخیل فعال آشکار می شد ، اول از همه در نگرش معنی دار خود به ادراکات پیشنهادی متفاوت هستند. این امر به‌ویژه در آزمایش‌هایی که شامل ارزیابی به اصطلاح «ناسازگاری‌های بصری» و در آزمایش‌هایی با تاچیستوسکوپ بود آشکار شد.

اولین آزمایش شامل نشان دادن 10 تصویر (یکی پس از دیگری) به کودکان بود که حاوی جزئیاتی بود که با تجربه معمولی در تضاد بود (یک گاری با پنج چرخ، یک کودک با سبیل) و این سوال پرسیده شد: "آیا این اتفاق می افتد؟" کودکان گروه اول به طور متوسط ​​در 8 مورد از 10 مورد، متوجه وجود تناقضات بینایی شدند، در حالی که کودکان گروه دوم تنها در 0.7 مورد، کودکان گروه سوم - در 3 مورد و کودکان گروه دوم توانستند این کار را انجام دهند. چهارم - در 1.

آزمایش‌های تاچیستوسکوپی شامل نشان دادن کودکان با استفاده از دستگاه مخصوص (تاچیستوسکوپ)، مقداری شی (گل، فنجان، کیف پول و غیره) برای مدت بسیار کوتاهی بود و بچه‌ها باید گزارش می‌دادند که می‌بینند. البته با این مدت کوتاه، برداشت ها بسیار نامشخص و ناقص بود و در عین حال برخی از کودکان آنها را با تمام ابهام و ناقصی توصیف کردند، در حالی که برخی دیگر، برعکس، به راحتی تسلیم حدس های تصادفی شدند. به اشتباه، اشتباه گرفتن یک شی با شی دیگر، علاوه بر این، این خطاها ("توهمات") گاهی اوقات سرسختانه حتی در مواردی که همان شی چندین بار پشت سر هم نشان داده می شود و زمانی که زمان نمایش به طور قابل توجهی افزایش می یابد و به چند صدم ثانیه می رسد، ادامه می یابد. ، و گاهی اوقات به طور قابل توجهی بیش از 0.1 ثانیه است. کودکان گروه اول، با یک سری آزمایشات انجام شده بر روی آنها، به طور متوسط، حدود 53٪ از ادراک عینی دقیق را ارائه کردند. در همین حال، کودکان گروه دوم تنها 20٪ از ادراک دقیق عینی، کودکان گروه سوم - 13٪ و بچه های چهارم - 20٪ ارائه کردند.

علاوه بر نگرش معنادار به ادراکات، کودکان گروه اول به دلیل ویژگی‌های توجهشان از سایر کودکان متمایز بودند. اول از همه، معلوم شد که آنها می توانند به طور مداوم توجه خود را برای مدت طولانی تری روی برخی از برداشت های حتی کمی جالب متمرکز کنند (به عنوان مثال، درک یک سری اعداد). ثانیاً، در مقایسه با سایر کودکان، انعطاف پذیری بیشتری در توجه خود کشف کردند که با تعدادی از پدیده ها تأیید شد. به عنوان مثال، توهمات مداوم در طول ادراک به ندرت در آنها مشاهده می شد. پس از حدس نادرست (در طول آزمایش های تاچیستوسکوپی)، آنها می توانند به راحتی توجه خود را در جهتی کاملاً متفاوت هدایت کنند و به جای حدس قبلی، حدس جدیدی ایجاد کنند. با یادآوری عباراتی که چند دقیقه پیش سروده بودند، معمولاً آن را نه به معنای واقعی کلمه، بلکه با عبارات کمی متفاوت تکرار می کردند و فقط معنای کلی آن را حفظ می کردند.

کودکان گروه دوم که توجه آنها به طور انحصاری به حروف در هنگام خواندن معطوف بود، اول از همه، ضعف آشکاری در نگرش معنادار و انتقادی نسبت به ادراکات کشف کردند. ما می بینیم که آنها تا چه حد قادر به درک به اصطلاح "ناسازگاری های آشکار" نیستند. درصد ادراک دقیق عینی در طول آزمایش‌های تاچیستوسکوپی کمترین میزان را داشت. همراه با این، به طور کلی توسعه ضعیف انجمن های یک شکل گسترده تر مشاهده شد. به عنوان مثال، اگر از آنها خواسته شود که چیزی را در ارتباط با نام یک شی به خاطر بسپارند، در این صورت، نسبت به بچه‌های گروه‌های دیگر احتمال بیشتری وجود داشت که کیفیت یا حالتی از همان شیء را نام ببرند تا اینکه شیء دیگری را به خاطر بسپارند. با آن مرتبط است. تخیل آنها کمتر تمایل به کار در وسعت داشت. معلوم شد که خیلی به نقطه شروعی که داده بود گره خورده است. بنابراین، با کلمه "فنجان" آنها می گفتند "کوچک"، "سفید"، "ارزش"، در حالی که کودکان دیگر، با همان کلمه، اغلب "قوری"، "میز"، "قهوه"، "شیر" و غیره را به یاد می آوردند. در کودکان گروه اول، حدود 40% از چنین ارتباط گسترده ای ("گسترده") و در کودکان گروه دوم تنها 26٪ مشاهده شد. توسعه تداعی کلمات درکودکان گروه دوم نیز به طور قابل توجهی کمتر از کودکان گروه اول بودند. سپس از بچه ها خواسته شد که عبارتی را که شروع کرده اند (با محتوایی که کاملاً در دسترس آنها باشد) تمام کنند، سپس از بین 10 عبارت به طور متوسط ​​فقط 8 عبارت را تمام کنند، در حالی که بچه های گروه اول همه آنها را بدون مشکل تمام کردند. به همین ترتیب، وقتی از آنها خواسته شد که یک کلمه کامل را یک هجا حدس بزنند، از 10 کار از این قبیل، به طور متوسط ​​فقط 6 کار را انجام دادند (کودکان گروه اول 9 کار را انجام دادند).

سومین گروه از کودکان که ماهیت انفعالی تخیل خود را در فرآیند خواندن کشف کردند، در تعدادی از پدیده ها نشانه هایی از به اصطلاح "خودکار ذهنی" را نشان دادند. همانطور که ماشینی که به طور خودکار کار می کند، پس از راه اندازی، همان حرکت را بارها با یکنواختی خسته کننده تکرار می کند، بنابراین فردی که مستعد "اتوماتیک ذهنی" است، دائماً در زندگی ذهنی خود یکنواختی تجربیاتی را که دائماً تکرار می کند، کشف می کند. در کودکان گروه سوم، تمایل به خودکارسازی ذهنی به وضوح در فراوانی توهمات مداوم در طول آزمایش های تاچیستوسکوپی بیان شد. هنگامی که آنها یک حدس نادرست در طول یک برداشت زودگذر انجام دادند، خلاص شدن از شر آن را دشوار می دیدند، حتی زمانی که این تصور بارها تکرار می شد و زمان آن به طور قابل توجهی افزایش می یافت. چنین توهمات مداوم در کودکان این گروه در 53 درصد از کل موارد ادراکات مشاهده شده مشاهده شد، در حالی که در کودکان گروه اول و دوم تنها حدود 27 مورد مشاهده شد. %. پدیده های مشابهی از اتوماسیون ذهنی با تکرار عباراتی که توسط خود کودک چند دقیقه پیش ساخته شده بود آشکار شد. در طول این تکرارها، به ندرت (به طور متوسط، تنها در 3 درصد از کل مطالب تکراری) جایگزینی برخی از کلمات با برخی دیگر مشاهده شد. معمولاً کلمات یا فراموش می‌شدند یا به معنای واقعی کلمه تکرار می‌شدند، در حالی که بچه‌های گروه اول در آزمایش‌های مشابه، حدود 14 درصد از مطالب بازتولید شده را با کلمات دیگری جایگزین کردند و بچه‌های گروه دوم - حدود 11 درصد.

در کودکی که به گروه چهارم اختصاص دادیم که هنگام مطالعه توجه خود را به تصاویر صرفاً کلامی معطوف می کرد، به طور کلی منش عقل او به ویژگی های گروه دوم نزدیک می شد با این تفاوت که در کلام رشد بیشتری داشت. انجمن ها (او آزادانه تمام 10 عبارت را تکمیل کرد و در 8 مورد از 10 مورد، یک کلمه را بر اساس این هجا ساخت).

برای ردیابی ارتباط بین ویژگی‌های تازه ذکر شده روان کودک و کل شخصیت یک کودک، ویژگی‌های معقول همه این کودکان از یکی از معلمان پرورشگاهی که کودکان مشاهده شده از آن گرفته شده بودند گرفته شد.

مقایسه نتایج آزمایش‌های ما با این ویژگی‌ها نشان می‌دهد که ویژگی‌های ذهنی گروه‌های فردی کودکان، که توسط آزمایش‌های ما ارائه می‌شود، برای آنها و با توجه به مشاهدات معلم معمولی است. او بچه‌های گروه اول را مستقل‌ترین، کنجکاوترین و با کوچک‌ترین و اغلب بسته‌ترین دنیای خودشان توصیف می‌کند. کودکان گروه دوم از نظر ذهنی ضعیف و فاقد تمایل برای شروع اعمال و قضاوت خود توصیف می شوند. در نهایت، در میان گروه سوم، کودکانی هستند که مخصوصاً لجباز هستند و آموزش آنها دشوار است، اما اگر در لحظه مناسب به آنها نزدیک شوید، می‌توانید آنها را تحت تأثیر قرار دهید.

از همه اینها روشن می شود که ویژگی اصلی خواندن کودک نه تنها با سطح عمومی او در نزدیکترین ارتباط است. رشد ذهنی، بلکه با ساختار کلی کل شخصیت او .

این یافته سوالات جدی در مورد مبانی آموزش خواندن ایجاد می کند. شما نمی توانید به این آموزش به عنوان یک کار کاملاً ویژه نگاه کنید که می توان از آن جدا شد طرح کلیتحصیلات. رشد فرآیند خواندن با رشد کل شخصیت کودک همراه است. و مشکلات در جذب آن با مشکلات رشد عمومی زندگی ذهنی او همراه است.

چه زمانی باید شروع کرد

به کودک خواندن بیاموزیم؟

مشاهده می‌شود که توانایی خواندن معنادار سطح کلی معینی از رشد ذهنی را پیش‌فرض می‌گیرد. یک کودک نمی تواند یک متن خواندنی را به درستی درک کند، اگر فرآیندهای ادراک او اصلاً توسعه نیافته باشد، اگر او هنوز نداند که چگونه به درستی محیط اطراف خود را ببیند و بشنود. اگر گفتار او به اندازه کافی توسعه نیافته باشد، اگر او نام های خاصی را با اشیاء، احساسات و اعمال خاصی مرتبط نکرده باشد، قادر به یادگیری موفقیت آمیز خواندن نیست. اگر کودک عموماً فاقد تخیل، بینش و درک باشد، روند یادگیری خواندن بسیار دشوار خواهد بود.

تلاش برای آموزش خواندن به کودک در زمانی که زندگی ذهنی او هنوز برای این کار آماده نشده است، کار نسبتاً بی ثمری است. علاوه بر این، آموزش زودهنگام به کودکی که آمادگی خواندن برای خواندن را ندارد، حتی می تواند تأثیرات مضری بر او بگذارد و باعث بیزاری از خود فرآیند یادگیری و تضعیف اعتماد به نفس شود.

بنابراین، قبل از شروع به آموزش خواندن و نوشتن، بسیار مهم است که به آنها نگاهی بیندازید و ببینید که آیا آنها به اندازه کافی فرآیندهایی را که برای خواندن لازم است و معمولاً در حدود 6-7 سالگی ظاهر می شوند، توسعه داده اند یا خیر.

کودکان با رشد عمومی ضعیف، توجه غیرفعال، گفتار ضعیف، علایق کم رنگ و پذیرش ضعیف باید قبل از یادگیری خواندن، یک سری تمرینات آموزشی منظم را انجام دهند.

این تمرینات می تواند شامل چه چیزی باشد؟

یکی از مهم‌ترین تمرین‌هایی که کودک را برای یادگیری خواندن آماده می‌کند، کلاس‌های تاریخ طبیعی است که در آن کودک یاد می‌گیرد محیط را درک کند، با ویژگی‌های آن آشنا شود، سعی در قضاوت در مورد آن‌ها و پیش‌فرض‌های مختلف داشته باشد و در عین حال گفتار او توسعه یافته است، بنابراین چگونه او مجبور است به طور غیرارادی اسامی خاصی را با تمام ادراکاتی که دریافت می کند مرتبط کند و افکاری را که هنگام مشاهده اطرافش در او ایجاد می شود با کلمات بیان کند.

در کنار تاریخ طبیعی، انواع دیگر گفتگو با کودکان همراه با نمایش اشیا و تصاویر مختلف می تواند از نظر آمادگی برای مطالعه اهمیت زیادی داشته باشد. معلم با پیاده‌روی‌های مختلف با کودکان، گفتن افسانه‌ها و رویدادهای زندگی واقعی برای آنها، یادآوری خاطرات پدیده‌های اخیرا تجربه شده در آنها و تشویق آنها به ارائه و ارزیابی همه اینها، به غنی‌سازی و رشد گفتار کودکان کمک می‌کند. و همچنین توسعه بیشتر فرآیندهای تخیل، قضاوت ها و ادراکات.

کلاس های طراحی به درستی سازماندهی شده می تواند کمک بزرگی به آمادگی برای یادگیری خواندن و نوشتن باشد. ناگفته نماند که کشو در حرکات مختلف انگشتان و دستان ورزش می کند، بنابراین برای فرآیند نوشتن آماده می شود - کشیدن اشیاء از زندگی و بازتولید طرح کلی آنها از حافظه دلیل ثابتی برای عمیق تر شدن ادراکات، قضاوت ها و تخیل است. و همه اینها اساس فرآیند خواندن را تشکیل می دهد.

بالاخره خیلی وسیله مهمبرای آماده سازی کودکان برای یادگیری موفق خواندن و نوشتن، باید بازی های خارج از منزل و سایر تمرینات بدنی را در نظر بگیریم که کودکان را وادار می کند، بسته به شرایط متغیر، اما مطابق با یک برنامه خاص، جهت توجه خود را تغییر دهند و به سرعت آن را از یک نقطه حرکت دهند. ایده به دیگری وقتی کودکی تگ یا دزد قزاق بازی می کند و باید یا حمله کند، سپس طفره برود، سپس سرسختانه در یک جهت بدود، سپس بسته به شرایط تغییر ناگهانی آن را تغییر دهد - همه این اقدامات تمرینی طبیعی برای انعطاف پذیری توجه و تعادلی هستند. توسعه آن در کودک "اتوماتیک ذهنی" که یکی از موانع جدی یادگیری موفق خواندن و نوشتن است.

چگونه باید خواندن و نوشتن را به کودکان آموزش داد؟

معلوم است که شروع در هر فرآیند یادگیری چقدر مهم است. اولین قدم ها در یک جهت خاص، اولین جهت گیری توجه یک فرد در رابطه با یک کار خاص، اغلب تأثیر بسیار قوی بر موفقیت های بعدی دارد. بی دلیل نیست که مدتهاست تشخیص داده شده است که آموزش ابتدا آسانتر از یادگیری مجدد است. بنابراین، اولین تکنیک های مورد استفاده در آموزش خواندن و نوشتن به کودک باید همیشه نه تنها از یک دیدگاه محدود روش شناختی، بلکه از دیدگاه آموزشی عمومی نیز مورد بحث قرار گیرد. وقتی شروع به آموزش خواندن به کودک می کنیم، برای اولین بار کتابی را در دست او می گذاریم و وظیفه ما این است که نگرش صحیح را نسبت به خود فرآیند خواندن در ذهن کودک ایجاد کنیم.

فرآیند خواندن معنی دار را می توان به عنوان یک فرآیند حدس زدن تعریف کرد، به عنوان مثال. حدس زدن کلمات و افکار با حروفی که نماد آنهاست. و اگر چنین است، پس یادگیری خواندن باید به نوع خاصی از تمرین در این فرآیندهای حدس زدن، در پیچیدگی خاص آن نوع از فعالیت های انجمنی کاهش یابد. در این موردضروری. هنگام آموزش خواندن به کودک، قبل از هر چیز باید به او نشان داد که کار او در این مورد، کار منفعل نیست، که کلمات به طور مستقیم از صفحات کتاب به سر او نمی ریزند. اما تا حدی از سر خود او متولد می شوند. با قرار دادن کودک در این دیدگاه، در عین حال باید سعی کنیم به او القا کنیم که اگرچه فرآیند خواندن یک فرآیند حدس زدن است، اما این حدس زدن نباید تصادفی باشد. این باید تحت کنترل خاصی از داده های خارجی شناخته شده انجام شود و بنابراین مطمئناً یک حدس می شود. علاوه بر این، در طول اولین درس سوادآموزی، لازم است به یاد داشته باشید که الزامات آموزشی عمومی شناخته شده ای وجود دارد که باید در هر آموزشی اجباری شناخته شود، و بنابراین، در این مورد نیز. مهمترین این الزامات یکپارچگی مطالب ارائه شده برای درک دانش آموز، معنی دار بودن آن و فعالیت احتمالی توجه دانش آموزان است.

با روش های مرسوم آموزش خواندن به کودکان، همه این الزامات به طور چشمگیری نقض می شود. به کودکان آموزش داده می شود که با استفاده از کلمات فردی و تصادفی انتخاب شده و به همان اندازه عبارات تصادفی، نامنسجم و غیر جالب بخوانند. نقطه شروع یادگیری خواندن معمولاً تمرینی برای به خاطر سپردن حروف جداگانه یا ترکیب آنها در نظر گرفته می شود و معمولاً هیچ محدوده ای برای توجه فعال خود دانش آموز در نظر گرفته نمی شود. «به کتاب خوب نگاه کن! خودت درستش نکن!» - این قانون اساسی است که هنگام شروع یادگیری خواندن و نوشتن حاکم است. نبوغ و تخیل کودک معمولاً با این روش تدریس خاموش می شود. او شروع به سستي و انفعال در كارش مي كند. یادگیری خواندن هفته ها طول می کشد و به کار تبدیل می شود، کاری دردناک هم برای دانش آموز و هم برای معلم.

چگونه می توان این الزامات آموزشی عمومی را هنگام آموزش سوادآموزی اجرا کرد؟ آیا با کمک چنین تکنیک هایی می توان کودک را به طور طبیعی وارد فرآیند خواندنی کرد که در بزرگسالان باسواد مشاهده می شود؟

یک نشانه ارزشمند در این زمینه می تواند مواردی از زندگی عملی باشد که وقتی بخواهد به کودک کاری بیاموزد، به تدریج به یک کار عملی خاص کشیده می شود و ابتدا به او دستور می دهد تا کاری بسیار ساده و در حد توانش انجام دهد و به تدریج او درک و مهارت های خود را افزایش می دهد و وظیفه ای را که به او داده می شود پیچیده می کند. دختر بچه ای سعی می کند به مادرش کمک کند اتاق را تمیز کند. کمک واقعی او البته ناچیز است. با این حال ، کوچولو خود را به عنوان یک شرکت کننده در یک کار پیچیده می شناسد ، که در کل هنوز فراتر از توانایی های او است. اما رفته رفته مشارکت او در این امر بیشتر به چشم می آید و در نهایت به یک خانه دار با تجربه تبدیل می شود. فرآیند مشابهی باید هنگام یادگیری خواندن اتفاق بیفتد. کودک باید با مطالعه با معلم شروع به یادگیری خواندن کند. در عین حال، مشارکت او در فرآیند خواندن در ابتدا باید بسیار کم باشد. در ابتدا، حتی ممکن است به خواندن فقط یک حرف محدود شود. اما در حین انجام وظیفه کوچک خود، کودک باید رابطه آن را با کل فرآیند پیچیده خواندن احساس کند. همانطور که درک و مهارت کودک رشد می کند، همانطور که او دانش خاصی را انباشته می کند، مشارکت او در روند خواندن باید بیشتر و بیشتر به چشم بیاید. معلم باید در این خواندن مشترک به او فضای بیشتری بدهد. مواد لازم برای خواندن اولیه باید به گونه ای انتخاب شود که کودک در عین حال که در روند حدس زدن قرار می گیرد، در عین حال درک درونی فرآیند خواندن را نیز به دست آورد. برای این کار لازم است اولین حرفی که کودک به دست می آورد در شرایطی به او عرضه شود که ناخواسته او را مجبور کند به معنای حرف به عنوان نماد صدایی که بخشی از یک کلمه خاص است توجه کند. نمونه ای از یک داستان که می تواند برای اولین درس سوادآموزی استفاده شود، به شرح زیر است:

در کریسمس، مادربزرگ یک درخت کریسمس برای نوه هایش برپا کرد. جعبه های زیبا، شیرینی زنجبیلی، آجیل طلاکاری شده و شمع روی درخت آویزان شده بود. شمع ها روشن شد و درخت شروع به درخشیدن کرد. بچه ها خوش گذشت. دور درخت پریدند، آواز خواندند و دویدند.

ناگهان مادربزرگ دستور داد سبدی بزرگ بیاورند. این هسته بالای میز با یک سفره سفید پوشیده شده بود. بچه ها دویدند و با هم ایستادند با کنجکاوی به سبد نگاه می کند.

- مادر بزرگ! چه چیزی را در آنجا پنهان کرده اید؟

- ساکت باش! هدایایی براتون آماده کردم بچه ها از خوشحالی جیغ کشیدند، اما به زودی ساکت شدند و بی صبرانه منتظر ماندند. بعد از این چه خواهد شد.

مادربزرگ به کوچکترین نوه اش گفت: "بیا اینجا، تانیوشا." - حدس بزن چی بهت میدم!

تانیوشا با خوشحالی لبخند زد و نمی دانست چه جوابی بدهد.

- یه کوکی جدید بهت میدم...

- یک عروسک! - تانیوشا جیغ زد.

- درست! مادربزرگ گفت: درست حدس زدم، دختر باهوش من، و از سبد یک عروسک بزرگ با فرهای بلند بلوند، گونه های گلگون و لباس آبی بیرون آورد. عروسک می توانست چشمانش را باز و بسته کند.

مادربزرگ پرسید: "خب، حالا تو، وانیا، هدیه خود را حدس بزن." مانند یک نوه کوچک

- میدونم که دوست داری سرباز بازی کنی. و من برای شما یک بار عالی خریدم...

- طبل! طبل! - وانیا فریاد زد. مادربزرگ طبل را از سبد بیرون آورد.

او گفت: «و واریا، یک اسب و کالسکه به او می‌دهم...

- کالسکه! - واریا فریاد زد.

مادربزرگ یک اسب زیبا به او داد که به کالسکه بسته شده بود.

حالا نوبت کولیا است.

مادربزرگ به کولیا گفت: "می دانم، تو هنوز دویدن را دوست داری." من به شما یک توپ و یک اسباب بازی دیگر می دهم. حدس بزنید کدام یک! من به شما اشاره می کنم: "اوه" ...

- خر! - فریاد زد کولیا.

- مادربزرگ گفت: نه، نمی توانی زیاد با الاغ بدوی. دوباره فکر کنید: اوه... کولیا نمی توانست حدس بزند. سپس مادربزرگ لبخندی زد و گفت: ببین، من این "o" را برای تو می کشم و بعد می توانی حدس بزنی که به تو چه می دهم. مادربزرگ روی کاغذ کشید:

"O"

خوب، حالا حدس بزنید: من به شما ...

- هوپ! - فریاد زد و خندید. او از دریافت حلقه بسیار خوشحال شد.

این داستان به گونه ای تنظیم شده است که توجه کودک را به ویژگی های بارز فرآیند خواندن درونی جلب کند، یعنی. استفاده از حروف به عنوان نمادهایی که با آن می توان صداهای شناخته شده ای را که کلمات خاصی را تشکیل می دهند حدس زد. در عین حال، تا حدی درک معنایی که بافت گفتار در طول فرآیند خواندن دارد در ذهن کودک ایجاد می شود (یعنی ارتباط مکان معین با محتوای قبلی و بعدی متن). کودک با گوش دادن به اولین نمونه از کلمات ناتمام ارائه شده در این داستان، به راحتی پایان آنها را پیش بینی می کند و حتی شروع به پایان ناخواسته این کلمات می کند. آخرین کلمه ناتمام داستان (هوپ) عمداً در شرایطی بیان می شود که حدس زدن آسان را دشوار می کند. یک معما در برابر آگاهی دانش آموز مطرح می شود. برای حل این معما حرف اول به او داده می شود. شباهتی که بین ظاهر این حرف و تصویری که نشان می دهد، همراه با توجه شدیدی که در کودک برانگیخته می شود، هم با آگاهی قبلی از دشواری کار و هم با میل بیدار شده برای حل آن، به این امر کمک می کند. جذب آسان و پایدار این نامه.

اما ارتباط ایجاد شده بین نامه "در باره"و کلمه حلقه , نیاز به گسترش دارد. کودک باید این را بفهمد "در باره"نه تنها ابتدای کلمه hoop را نشان می دهد , اما، صدای خاصی که می تواند در ترکیب های دیگر رخ دهد. این نیز مجدداً باید با استفاده از یک مثال و روی آوردن به مطالب منسجم و معنادار به وضوح روشن شود. برای این منظور می توانیم به عنوان مثال از داستان کوتاه زیر استفاده کنیم.

اولیا سگ بزرگ خود را بسیار دوست داشت. اولیا اغلب می خواست بداند آیا او چنین درد دارد یا خیر مثل این سگ شو کنار سگ ایستاد و به او تکیه داد سر به گردن پشمالو دوستش برد و با خوشحالی فریاد زد:

— در باره! من خیلی بزرگم!»

پس از این، از بچه ها خواسته می شود به تصویری که دختری را در کنار یک سگ نشان می دهد نگاه کنند و بخوانند که علیا چگونه فریاد می زد. بنابراین، یک کودک، با دانستن تنها یک حرف، از قبل از آن برای خواندن استفاده می کند.

به همین ترتیب، در همان اولین درس خواندن، چند حرف دیگر را می توان به راحتی یاد گرفت. اینها نامه هستند «و»، «و»، «س»، «الف»، «و» .

چرا این حروف، و نه حروف دیگر، برای شروع یادگیری خواندن گرفته می شوند؟

این نوع سوال که اغلب در کانون توجه قرار می گیرد روش های مختلفآموزش سوادآموزی قابل توجه نیست. ترتیب مطالعه حروف اول از همه باید با این موضوع تعیین شود که چقدر راحت است که یک یا حروف دیگر را نقطه شروع فرآیند تداعی که درک یک کلمه معین را تعیین می کند، تعیین شود. و این تا حد زیادی به نبوغ خود معلم بستگی دارد. برای این منظور او قادر خواهد بود قبل از هر چیز از نامه استفاده کند "ش" یا "و" , — فوق العاده! شما قادر خواهید بود مطالبی را انتخاب کنید که گویاتر و قابل درک تر با یک حرف متفاوت باشد - حتی بهتر! در این زمینه باید آزادتر باشیم. ما باید درک کنیم که کودکی که شروع به خواندن می کند باید از قبل بتواند صحبت کند. در غیر این صورت، آموزش خواندن به او فایده ای ندارد. بگذارید ابتدا صحبت کردن را یاد بگیرد و صداهای گفتار دیگران را بفهمد. این شرایط اساسی بدیهی است که با روش هایی که تلاش زیادی برای ایجاد یک تطابق بین ترتیب حروف ارائه شده به کودک هنگام آموزش خواندن و ترتیب صداهای تلفظ شده توسط او در زمانی که او تازه شروع به خواندن می کند فراموش می شود. غرغر کردن در این حالت دو فرآیند کاملا غیر قابل مقایسه داریم. یادگیری خواندن با یادگیری صحبت کردن یکسان نیست. و مشکل اصلی در یادگیری خواندن تلفظ نکردن صداهایی است که با حروف نمایش داده می شوند. یک فرد می تواند به وضوح تمام صداهای مشخص شده توسط الفبا را تکرار کند و هنوز قادر به خواندن نباشد.

برای سهولت به خاطر سپردن خود حرف و ارتباط آن با صدایی خاص، توصیه می شود در ابتدای یادگیری از مقایسه این حرف با برخی از اشیاء شناخته شده استفاده کنید. چنین تکنیک هایی هنوز در آغازگرهای مختلف مورد استفاده قرار می گیرند: برای حفظ حرف " آ"کنارش هندوانه یا آرشین کشیده شده بود، کنارش با "ب" - بشکهیا ورود به سیستم،و غیره اما در تمام این موارد یک ارتباط کاملاً خارجی و تصادفی بین حرف و شیئی که نام آن با این حرف شروع می شود برقرار می شود که تا حدودی حفظ تک تک حروف را تسهیل می کند. , بدون شک روند مطالعه بیشتر را کند می کند. تصویر یک شی که به یادآوری معنای یک حرف کمک می کند همیشه به عنوان چیزی که در کنار این حرف وجود دارد و با آن کاملا متفاوت است به کودک ارائه می شود. این تصاویر کاملاً غیرعادی تنها می توانند خواننده مبتدی را در طول تلاش های بیشتر برای خواندن آزار دهند و او را از کار تخیلی که در این مورد به آن نیاز دارد منحرف کنند. کودک باید کلمه "حمام" را بخواند و بفهمد، و در حین تجزیه این حروف، به دلایلی باید یک بشکه، یک هندوانه، یک چاقو و یک سیب را به خاطر بسپارد! درست است، ما با این واقعیت تسلیت می خوریم که به زودی تمام این تصاویر کمکی توسط کودک فراموش می شود و او با نگاه کردن به نامه، به سادگی صدای مورد نیاز خود را به خاطر می آورد. پس آیا بهتر نیست از همان ابتدا از چنین روش‌های آموزشی که فقط زمانی بی‌ضرر می‌شوند که تمام خاطراتشان ناپدید شود، پرهیز کنیم؟ پیوند حروف با تصاویر تک تک اشیاء که صدای مربوطه را به کودک یادآوری می‌کنند، تنها در صورتی توصیه می‌شود که این تصاویر را بتوان با تصویر خود حرف ادغام کرد تا خود حرف به‌عنوان تصویری از یک شی مرتبط با یک نام شناخته شده برای کودک ظاهر شود. صدا. چنین تکنیکی در آینده در طول فرآیند خواندن منسجم مشکلات جدی ایجاد نمی کند و بیشتر منجر به یک روند طبیعی ترکیب سریع صداها در یک کلمه می شود. از نظر علمی، هنگام به خاطر سپردن حروف در ابتدا، به عنوان ابزار کمکی، استفاده از شبیه سازی ها به طور غیر قابل مقایسه ای ارجحیت دارد. , از انجمن ها .

پس از اینکه کودک به 7-8 حرف اول تسلط یافت و عملاً به طور نامحسوس فهمید که یک حرف یک علامت متعارف است که یک صدا را نشان می دهد ، می توانید مطمئن شوید که این درک از او شکل مشخص تری به خود می گیرد. برای این کار می توان داستانی را برای کودک خواند که در آن توجه او به صداها جلب می شود و در عین حال با خود کلمه "صدا" مواجه می شود. هنگامی که کودک درک روشنی از چیزی که صدا نامیده می شود دارد، می توانید از او بخواهید که انواع مختلف صداها را که با حروف جداگانه مشخص شده اند به خاطر بسپارد: وقتی شمع خاموش می شود چه صدایی شنیده می شود؟ هنگام خواب چه صدایی شنیده می شود و در خواب شدید نفس می کشید؟ و غیره.

پس از آماده کردن توجه کودک، تصویری به او نشان داده می شود که به عنوان مثال، دختری را نشان می دهد که شمع را فوت می کند و سپس به نامه اشاره می کند. « f" , می پرسند: وقتی شمع خاموش می شود چه صدایی شنیده می شود؟ خب این چه نامه ای است؟ به آن چه گفته می شود؟

گام بعدی در فرآیند یادگیری خواندن باید کمک به کودک در تسلط بر درک یک گروه کامل از حروف باشد , به عنوان نماد یک کلمه کامل آزمایش‌های تاچیستوسکوپی که در بالا ذکر شد می‌توانند راهنمایی‌های ارزشمندی در جهت این کار ارائه دهند. با مطالعه فرآیند درک کلمات نوشته شده یا چاپ شده با استفاده از تاچیستوسکوپ، مشخص می شود که برای خواندن یک کلمه، معمولاً نیازی به درک تمام حروف موجود در ترکیب آن نیست. معمولاً با درک واقعی فقط برخی از بخش‌های آنها، بلافاصله کل کلمه را می‌خوانیم. اما در عین حال، ما اغلب مطمئن می شویم که تمام حروفی که یک کلمه معین را تشکیل می دهند توسط ما درک شده اند. با هدایت این امر، کل فرآیند یادگیری خواندن در مرحله بعدی را می توان به گونه ای ساختار داد که به تدریج به خودآموزی تبدیل شود. . کودک قبلاً چندین حرف را می داند. او می‌داند که حروف را می‌توان برای حدس زدن صداها استفاده کرد و صداهای فردی نیز به نوبه خود می‌توانند کلمات را به ما یادآوری کنند. بر اساس این دانش کودک، می توانید کلمات پیشنهادی به او را به گونه ای انتخاب کنید که او با توجه اولیه به حروف آشنا، معنای دیگر حروف ناآشنا را که کلمه را تشکیل می دهند، به سرعت حدس بزند. البته تمرینات اولیه در حدس زدن حروف جدید باید با دقت خاصی به معنای آمادگی اولیه توجه انجام شود. این کار باید آنقدر برای کودک آسان شود که خود او حتی مشکلی را که بر او غلبه می کند احساس نکند.

به عنوان یک تکنیک مقدماتی برای این تمرین ها، یک داستان ویژه "داستان دروغ" پیشنهاد می شود که دانش آموز را تشویق می کند تا همیشه کل کلمه را از ابتدا حدس بزند: "خرس با صدای بلند ترکید ... اما مرد نمی کشد. .». بعد از این به بچه ها گفته می شود: «حالا خودت نامه جدید را حدس بزن». جدولی نشان داده شده است که روی آن دو حرف شناخته شده برای کودکان به صورت پررنگ چاپ شده است. « CO" و در کنار آنها نامه ای ناشناخته برای کودکان "من"، با فونت سبکتر چاپ شده است. در همان زمان به بچه ها گفته می شود: «گوش کن. دیشب خیلی خوب خوابیدم و یه حس دلپذیر دیدم... (بعد از این به ترکیبی از حروف اشاره می کنند: رویا)...بخوانید: وقتی خوابیدم چه دیدم؟ یه چیز قشنگ دیدم..."

وقتی بچه ها قبلا کلمه "خواب" را خوانده اند، می توانید از آنها بخواهید که هر سه حرف این کلمه را جداگانه نام ببرند (که در این مرحله از یادگیری معمولاً به راحتی به دست می آید). وقتی نامه « N" بنابراین، برجسته شده، به کودکان کلمه ای داده می شود که در آن "ن"در حال حاضر در رتبه اول قرار دارد. اگر در ابتدا مجهول در ارتباط با شناخته شده، به طور نامحسوس در مجاورت آن آموخته می شد، اکنون می توان توجه ویژه ای را روی آن متمرکز کرد تا بهتر آن را در حافظه تثبیت کرد.

کار در این راستا ادامه دارد، تنها با این تفاوت که کمک های معلم به کودکان به مرور کمتر و کمتر می شود. در ابتدا، متن خوانده شده توسط معلم بسیار بزرگتر از چند کلمه است که کودک باید تشخیص دهد. سپس وظیفه معلم فقط به هدایت توجه کودک محدود می شود، گاهی اوقات از او سؤالاتی می پرسد که منجر به درک صحیح کلمه خوانده شده می شود. در نهایت، معلم فقط تماشا می کند که خود دانش آموز چگونه کل متن را می فهمد، بدون اینکه حتی از این واقعیت که در میان حروف آشنا گاهی اوقات حروف ناآشنا وجود دارد، خجالت بکشد. پس از چندین بار خواندن این نوع متن با حروف ناآشنا، کودک شروع به تشخیص آنها از دیگران می کند و آنها را با صدای خاصی مرتبط می کند. حدس زدن معنای نامه جدید برای کودکان فعال بدون شک لذتی است. و نامه ای که در چنین شرایطی درک می شود معمولاً به طور محکم به یاد می آید.

هنگام استفاده از روش توصیف شده، آن دشواری عملی، که در تکنیک ها "ادغام صداها" نامیده می شود، به طور کامل حذف می شود. با وادار کردن ما به درک فرآیند خواندن از همان ابتدا به عنوان یک فرآیند حدس زدن، بلافاصله توجه کودک را به سمت درونی خواندن جلب می کنیم. آنچه از او خواسته می شود ترکیبی مکانیکی از حروف منفرد نیست که یکی پس از دیگری وارد آگاهی او می شود، بلکه بازتولید، طبق ویژگی های شناخته شده، کل کلمات یکباره است که از قبل در حافظه او به شکل چیزی یکپارچه و آمیخته وجود دارد.

روش‌های قدیمی، که ابتدا به کودک آموزش می‌دادند تا صداهای خاصی را با حروف جداگانه مرتبط کند، و سپس به «ادغام» این صداها در کلمات جداگانه می‌رفت، اهمیت بسیار زیادی را که تخیل فعال کودک در فرآیند خواندن دارد در نظر نمی‌گرفت. نیازی نیست که کودک یاد بگیرد "ادغام صداها را در یک کلمه کامل" بیاموزد، زیرا این صداها که در یک کلمه ادغام شده اند، مدت هاست که در حافظه او وجود داشته است. او فقط باید بتواند به موقع آنها را بازتولید کند. معلم باید درک کند که اساس موفقیت در فرآیند خواندن بیرون از کودک نیست، بلکه در خود او، در نبوغ و تخیل اوست. "ادغام صداها در یک کلمه" نه در نوک زبان کودک، بلکه در سر او اتفاق می افتد.

روش شناسان قدیمی وجود دارند که ساده لوحانه فکر می کنند کودکان با مکث هایی که هنگام نامگذاری حروف جداگانه انجام می دهند و نمی توانند کل کلمه را در آنها تشخیص دهند از "ادغام صداها در یک کلمه کامل" جلوگیری می شود. در این مورد اغلب به کودکان گفته می شود: "عجله کنید و بخوانید!" آنها فکر می کردند که اگر فاصله بین صداها را کوتاه کنند، آنگاه این صداها به طور طبیعی در یک کلمه ادغام می شوند. با این حال، اغلب این روش چیزی را به ارمغان نمی آورد. کودک عجله داشت، خفه می شد، صداها را با بیشترین سرعت تکرار می کرد، اما با هم ادغام نشدند! بدیهی است که نکته در اینجا سرعت تلفظ نیست، بلکه کیفیت متفاوت جستجوی ذهنی کودک است. مشاهدات کودکانی که خواندن را یاد می‌گیرند نشان می‌دهد که دقیقاً کودکانی هستند که نمی‌دانند چگونه صداها را در کلمات کامل ادغام کنند، سریع‌تر از کسانی که می‌دانند این کار را انجام می‌دهند، مطالعه می‌کنند و با گذشت زمان، یادگیری خواندن معنادار، این کودکان شروع به خواندن می‌کنند. برای خواندن آهسته تر .

استفاده از روش توصیف شده خیلی سریع کودکان را به درک می کشاند مکانیسم ذهنیخواندن اما حتی اگر این روش در مقایسه با روش های دیگر به زمان بیشتری برای اعمال آن نیاز داشته باشد، باز هم باید مزیت تعیین کننده ای را برای آن تشخیص دهیم، دقیقاً زیرا خود فرآیند یادگیری با استفاده از این روش برای چنین جنبه هایی از زندگی ذهنی کودک تمرین می کند. که توسعه آن باید مورد توجه هر معلم باشد. فرآیند یادگیری خواندن در این مورد نوعی کار فنی خاص نیست که لزوماً در زمینه تدریس نفوذ کند، بلکه در ارتباط ارگانیک با وظایف اصلی تعلیم و تربیت قرار دارد.

ساخت آموزش خواندن روی تمرینات در فرآیندهای تداعی و وظایف خاص، با هدف به چالش کشیدن کار توجه درونی، لازم است به یاد داشته باشید که موفقیت در یادگیری خواندن به طور مستقیم به رشد کلی کودک بستگی دارد. هنگام آموزش خواندن و نوشتن به کودکان، لازم است دائماً طیف ایده های موجود، علایق غالب و مجموعه کلماتی که برای آنها شناخته شده است در نظر گرفته شود. . بنابراین، قبل از شروع خواندن این یا آن داستان برای کودکان و آشنا کردن آنها با درک فرآیند سوادآموزی، معلم باید مطمئن شود که حافظه و تخیل کودکان واقعاً به اندازه کافی برای درک آنچه به آنها ارائه می شود آماده است. برای مثال، اولین داستانی را که در کتاب «زمان خواندن است» آورده شده است. برای درک آن، کودکان باید حجم نسبتا زیادی از ایده ها و کلمات داشته باشند. آنها باید کمی ایده داشته باشند که آن چیست درخت کریسمس، سبد، سفره، عروسک، کالسکه، الاغ، طبل، حلقه.آنها باید معنی آن را بفهمند: ترتیب، زیبا، حدس زدن، رهبری، بپرسیدبگو، جواب بده، حدس بزنو غیره. قبل از شروع درس، معلم باید چندین مکالمه مقدماتی با بچه ها ترتیب دهد که در آنها مطمئن شود که آنها معنای این کلمات را درک کرده اند. می توانید از بچه ها بپرسید که آیا درخت کریسمس را دیده اند؟ آیا آنها اسباب بازی دارند؟ آنها نمی دانند چه بازی هایی وجود دارد؟ طبل را دیده ای؟ آیا آنها می توانند با حلقه بدوند؟ در مواقعی می توانید یک حلقه برای بچه ها بیاورید و دویدن با آن و غیره را به آنها آموزش دهید. تنها با غنی سازی حافظه کودک با برداشت های لازم می توانیم امیدوار باشیم که به درک موفقی از گفتار خود دست یابیم.

نتیجه

در خاتمه متذکر می شوم که برخلاف رسم بسیار رایج در حال حاضر مبنی بر شروع همزمان آموزش خواندن و نوشتن به کودکان، بهتر است آموزش نوشتن را تا حدودی به تعویق بیندازم. البته اگر از کودکان خواسته شود حروفی را که یاد گرفته اند ترسیم کنند، نمی توان به هیچ چیز اعتراض کرد، اما آموزش منظم نوشتن به معنای واقعی کلمه مستلزم تمریناتی است که بر اساس طرحی کاملاً متفاوت از تمرین هایی که باید اساس یادگیری را تشکیل دهند، ساخته شوند. خواندن.

کتاب های استفاده شده

نچایف A.P. "روانشناسی و مدرسه"، مسکو-ورونژ، 1997 الکونین D.B. "رشد ذهنی در کودکی"، مسکو-ورونژ. 1997 Tsvetkova L.S. "عصب روانشناسی شمارش، نوشتن و خواندن"، مسکو-ورونژ، 2000. لیزینا M.I. "ارتباطات، شخصیت و روان کودک"، مسکو-ورونژ، 1997. کاپترف P.F. "کودکان و روانشناسی تربیتی"، مسکو-ورونژ، 1999