વાંચનના મનોવૈજ્ઞાનિક કાર્યો. અહેવાલ “વાંચવાના મનોવૈજ્ઞાનિક પાસાઓ

હાલમાં, વાંચનને સર્વોચ્ચ બૌદ્ધિક કાર્યોમાંનું એક ગણવામાં આવે છે, એક હેતુપૂર્ણ પ્રવૃત્તિ કે જે દૃષ્ટિકોણને બદલી શકે છે, સમજણને વધારે છે, અનુભવને ફરીથી બનાવી શકે છે, વર્તનને પ્રભાવિત કરી શકે છે અને વ્યક્તિત્વને સુધારી શકે છે.

વાંચન એ એક જટિલ માનસિક પ્રક્રિયા છે અને સૌથી ઉપર, લેખિત ભાષણ અને તેની સમજણની સિમેન્ટીક ધારણાની પ્રક્રિયા છે. આ પ્રક્રિયાની જટિલતા મુખ્યત્વે તેની વિવિધતાને કારણે છે: એક તરફ, વાંચન એ પ્રત્યક્ષ સંવેદનાત્મક જ્ઞાનની પ્રક્રિયા છે, અને બીજી બાજુ, તે વાસ્તવિકતાનું પરોક્ષ પ્રતિબિંબ છે. વાંચનને એક સરળ પ્રવૃત્તિ તરીકે જોઈ શકાતું નથી; તે એક જટિલ પ્રવૃત્તિ છે, જેમાં સિમેન્ટીક ધારણા અને ધ્યાન, મેમરી અને વિચાર જેવા ઉચ્ચ માનસિક કાર્યોનો સમાવેશ થાય છે

વાંચનને પણ લેખનના પ્રકારોમાંના એક તરીકે ગણવામાં આવે છે, જે એક એવી પ્રક્રિયા છે જે ઘણી રીતે લેખન પ્રક્રિયાની વિરુદ્ધ છે. મૌખિક ઉચ્ચારણની જેમ લેખન, સંકુચિત વિચારને વિસ્તૃત ભાષણમાં પરિવર્તિત કરવા માટે વિશેષ માધ્યમોનો ઉપયોગ કરે છે. એક પત્ર એક હેતુથી શરૂ થાય છે જે વિષયને લેખિત ભાષણમાં નિવેદન ઘડવા માટે દબાણ કરે છે, અને સામાન્ય યોજના, નિવેદન માટેની યોજના અથવા યોજનાના ઉદભવમાં ચાલુ રહે છે, જે આંતરિક ભાષણમાં રચાય છે અને હજુ સુધી તેની પાસે નથી. ઉચ્ચારણ મૌખિક પાત્ર. જનરેટિવ ફંક્શનને હાથ ધરવા, આંતરિક ભાષણ એક ભાંગી પડેલા વિચારને લેખિત ભાષણની સિસ્ટમમાં ફેરવે છે. તે જ સમયે, લેખન વાંચવાની પ્રક્રિયા સાથે ઘણું સામ્ય ધરાવે છે. લેખનની જેમ, વાંચન એ વિશ્લેષણાત્મક-કૃત્રિમ પ્રક્રિયા છે, જેમાં ધ્વનિ વિશ્લેષણ અને વાણી તત્વોના સંશ્લેષણનો સમાવેશ થાય છે, જો કે વાંચનના આ તત્વને ઘણા કિસ્સાઓમાં દૂર કરી શકાય છે.

વિશ્લેષણાત્મક-કૃત્રિમ વાંચન ખાસ કરીને બાળકમાં તેના વિકાસના પ્રારંભિક તબક્કામાં સ્પષ્ટપણે પ્રગટ થાય છે જે અક્ષરોનું વિશ્લેષણ કરે છે, તેમને અવાજમાં અનુવાદિત કરે છે, તેમને સિલેબલમાં જોડે છે અને સિલેબલમાંથી કોઈ શબ્દનું સંશ્લેષણ કરે છે. વાંચન રચનાના પછીના તબક્કામાં, આ પ્રક્રિયામાં એક અલગ, વધુ જટિલ પાત્ર છે. એક અનુભવી વાચક, જેમ કે આંખની હિલચાલના અભ્યાસો દ્વારા દર્શાવવામાં આવ્યું છે, તે શબ્દના તમામ ઘટકોનું વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણ કરતું નથી; તે ફક્ત અક્ષરોના મર્યાદિત સંકુલને જ સમજે છે જે મૂળભૂત માહિતી (મોટાભાગે શબ્દનો મૂળ ભાગ) ધરાવે છે, અને આ જટિલમાંથી ધ્વનિ-અક્ષરોથી તે આખા શબ્દના અર્થનું પુનઃનિર્માણ કરે છે. વાંચતી વખતે સમજાયેલા શબ્દની સાચી સમજ મેળવવા માટે, વાચક વારંવાર લેખિત શબ્દ પર પાછા ફરે છે અને વાસ્તવિક શબ્દ સાથે ઉદ્ભવેલી "પૂર્તિકલ્પના" ની તુલના કરે છે. વાજબી રીતે પરિચિત શબ્દો વાંચતી વખતે, ભૂતકાળના અનુભવમાં સૌથી વધુ સ્થાપિત (છેલ્લું નામ, પ્રથમ નામ, શહેર કે જેમાં વ્યક્તિ રહે છે, વસ્તુઓના સામાન્ય નામો, વગેરે), વાસ્તવિક લેખિત શબ્દ સાથે પૂર્વધારણાની તુલના કરવાની આવી પ્રક્રિયા, એટલે કે. અક્ષર-દર-અક્ષર વિશ્લેષણ પર પાછા ફરવું બિનજરૂરી બની જાય છે, અને વાચક તરત જ શબ્દને ઓળખે છે. અહીં, તમામ સંભાવનાઓમાં, અનુગામી દ્રષ્ટિ એક સાથે ધારણાને બદલે છે. જો લેખિત શબ્દ તેની રચનામાં વધુ જટિલ છે (ઉદાહરણ તરીકે, જહાજ ભંગાણ, શુકન, વગેરે), અથવા પહેલેથી જ ઓળખાયેલ અક્ષરોનો સમૂહ હજુ સુધી શબ્દના અસ્પષ્ટ વાંચન માટે આધાર પૂરો પાડતો નથી (cf.: ઓર્ડર હોઈ શકે છે. સ્વભાવ તરીકે વાંચો, વગેરે), પછી વાચક રીડ શબ્દ પર પાછા ફરે છે, વાસ્તવિક જોડણી સાથે શરૂઆતમાં બનાવેલ પૂર્વધારણાને તપાસે છે અને માત્ર ત્યારે જ શબ્દનો અર્થ ડીકોડ કરે છે.

આ વાંચન વ્યૂહરચના, જેમાં આગળ દોડવું (અપેક્ષા) અને પાછળ જવું (સરખામણી, નિયંત્રણ) નો સમાવેશ થાય છે, તે આંખની ગતિના જટિલ કાર્ય દ્વારા સુનિશ્ચિત થાય છે. તે જાણીતું છે કે ટેક્સ્ટ દ્વારા આગળ અને પાછળ આંખની હિલચાલની સ્વતંત્રતાને પ્રતિબંધિત કરવાથી તેના વિકાસના તમામ તબક્કે વાંચન પ્રક્રિયામાં વિક્ષેપ પડે છે (T.G. Egorov, 1952, વગેરે). વાંચન પ્રક્રિયાના આવશ્યક ઘટક તરીકે આંખની હિલચાલનો પહેલાથી જ પ્રારંભિક લેખકો (એ.વી. ટ્રોશિન, કે. મિલર, વગેરે) ની રચનાઓમાં અભ્યાસ કરવામાં આવ્યો હતો. વૈજ્ઞાનિકોએ સ્થાપિત કર્યું છે કે વાંચન દરમિયાન વિરામ અને આંખની હિલચાલનો કુદરતી ફેરફાર થાય છે અને વાંચી શકાય તેવા અક્ષરોની ઓપ્ટિકલ દ્રષ્ટિ આંખના ફિક્સેશનની ક્ષણે થાય છે, તેની હલનચલન નહીં. તેઓએ એ પણ સ્થાપિત કર્યું કે વાંચનનું એકમ શબ્દ છે, અક્ષર નથી.

આ દિશા પ્રાપ્ત થઈ છે વધુ વિકાસ T.G ના કાર્યોમાં એગોરોવા, એલ.આઈ. રુમ્યંતસેવા (1953) અને અન્ય, જેમણે વાંચન દરમિયાન આંખની હલનચલનનો વિગતવાર અભ્યાસ કર્યો હતો અને આંખની પાછળની હિલચાલના અભ્યાસ અને વાંચન માટેના તેમના મહત્વ પર વિશેષ ધ્યાન આપ્યું હતું. એવું જાણવા મળ્યું હતું કે આંખની રેખા સાથે પાછળ જવાની અસમર્થતા વાંચવાની પ્રક્રિયાને નોંધપાત્ર રીતે ધીમું કરે છે અને ભૂલોની સંખ્યામાં વધારો કરે છે, પરંતુ રેખા સાથે આગળ આંખની હિલચાલને અટકાવતી વખતે પણ મોટી મુશ્કેલીઓ ઊભી થાય છે, કારણ કે આ હલનચલન કહેવાતા પ્રદાન કરે છે. "આગાહી વાંચન" અથવા "આગાહી ઝોન." આ લેખકો એવું પણ માને છે કે વાંચન આંખના ફિક્સેશનની ક્ષણે થાય છે ("ઓળખાણ ક્ષેત્ર") અને વાંચનનું એકમ શબ્દ છે, અને અક્ષરો તેમાં સીમાચિહ્ન તરીકે કાર્ય કરે છે. અસ્ખલિત વાંચનની પ્રક્રિયામાં, આંખ બધા ​​અક્ષરોને જ નહીં, પરંતુ તેમાંના કેટલાકને જ સમજે છે, જે શબ્દ વિશે સૌથી વધુ માહિતી ધરાવે છે. આ અક્ષરોને પ્રબળ કહેવામાં આવે છે.

આમ, આ લેખકો તારણ કાઢે છે કે આંખની હિલચાલ તેમાંથી એક છે જરૂરી શરતોવાંચનનો અમલ, પરંતુ માત્ર એક શરત તરીકે. વાંચન પ્રક્રિયાની સીધી રચના માટે, તે ઓછામાં ઓછા બે સ્તરોની ક્રિયાપ્રતિક્રિયા દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે - સેન્સરીમોટર અને સિમેન્ટીક, જે એક જટિલ એકતામાં છે. સેન્સરીમોટર સ્તર, બદલામાં, ઘણી નજીકથી એકબીજા સાથે જોડાયેલી લિંક્સ ધરાવે છે:

એ) ધ્વનિ-અક્ષર વિશ્લેષણ,

b) પ્રાપ્ત માહિતીની જાળવણી,

c) આ માહિતીમાંથી ઉદ્ભવતા સિમેન્ટીક અનુમાન,

ડી) સરખામણી, એટલે કે. આ સામગ્રી સાથે ઉભરતી પૂર્વધારણાઓનું નિયંત્રણ.

સેન્સરીમોટર સ્તર, જેમ કે તે હતું, વાંચવાની "ટેકનિક" પ્રદાન કરે છે - ધારણાની ગતિ અને તેની ચોકસાઈ. સેન્સરીમોટર સ્તરના ડેટા પર આધારિત સિમેન્ટીક લેવલ, માહિતીના અર્થ અને અર્થની સમજણ તરફ દોરી જાય છે. જટિલ ક્રિયાપ્રતિક્રિયા, આ સ્તરોની એકતા સંકેતોની સમજણની ઝડપ અને ચોકસાઈના સંદર્ભમાં અને આ ચિહ્નોના અર્થની પર્યાપ્ત સમજણની દ્રષ્ટિએ વાંચનને સુનિશ્ચિત કરે છે. બાળકોમાં વાંચન વિકસાવતી વખતે, અક્ષર ચિહ્નોની વિઝ્યુઅલ ધારણા - અલગથી અથવા એક શબ્દમાં - મોટેથી બોલવાની સાથે જરૂરી છે, એટલે કે. વિઝ્યુઅલ લેક્સેમનો તેના ઓડિયો અને કાઈનેસ્થેટિક એનાલોગમાં અનુવાદ. જે વાંચવામાં આવે છે તેની સાચી સમજ માટે સચોટ, ભૂલ-મુક્ત ધારણા એ મુખ્ય શરત છે.

શરૂઆતથી જ વાંચન એ તેના મુખ્ય કાર્ય માટે ગૌણ છે - લેખિત સંદેશને સમજવો. તેથી, બાળકોમાં વાંચન વિકસાવવાની પ્રક્રિયામાં શું વાંચવામાં આવે છે તેની સમજણનો વિકાસ ધારણા પ્રક્રિયાના વિકાસ સાથે ગાઢ સંબંધ ધરાવે છે. વાંચનની રચનાની શરૂઆતમાં, સમજણ એકસાથે આવતી નથી, પરંતુ સમજણ પછી; તે ફક્ત વાંચી શકાય તેવા શબ્દોના લાંબા ગાળાના વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણના આધારે શક્ય છે. ધીરે ધીરે, જેમ જેમ વાંચન કૌશલ્ય વિકસે છે અને સ્વયંસંચાલિત બને છે, સમજણ અનુભૂતિની પ્રક્રિયાથી આગળ વધવાનું શરૂ કરે છે, અને તે વ્યક્તિગત શબ્દોની અંદરના અર્થને અનુમાન કરીને, અર્થપૂર્ણ અનુમાનના ઉદભવમાં પોતાને પ્રગટ કરે છે. વાંચન રચનાના પછીના તબક્કામાં, વાંચેલા સંદેશાઓને સમજવાનું કાર્ય સંપૂર્ણ શબ્દો અને વાક્યોના અર્થને સમજીને હલ કરવામાં આવે છે. અહીં, વાંચન વધુ વિચારની અપેક્ષા પર આધારિત છે, જે હવે કોઈ શબ્દ અથવા શબ્દસમૂહ સાથે સંબંધિત નથી, પરંતુ સંપૂર્ણ ફકરા અથવા સંપૂર્ણ ટેક્સ્ટ સાથે પણ. પુખ્ત વયના લોકોમાં, આગોતરી વાંચન સંપૂર્ણ પૂર્ણતા સુધી પહોંચે છે. અહીં વાંચવાની ક્રિયા જે વાંચવામાં આવે છે તેની અનુભૂતિ અને સમજણની પ્રક્રિયાઓની સંપૂર્ણ અને અસ્પષ્ટ એકતામાં થાય છે. આ સમય સુધીમાં, સમજણની પ્રક્રિયા સ્વયંસંચાલિત છે અને જે વાંચવામાં આવે છે તેની ઝડપી અને સાચી સમજ માટે શરતો પ્રદાન કરે છે. સમજણ, બદલામાં, તેની ગતિ અને ચોકસાઈને પ્રભાવિત કરીને, દ્રષ્ટિને મોટા પ્રમાણમાં પ્રભાવિત કરવાનું શરૂ કરે છે.

વાંચતી વખતે શબ્દ અથવા વાક્યને સમજવું એ માત્ર દ્રષ્ટિની ચોકસાઈ દ્વારા જ નહીં, પણ સંદર્ભના પ્રભાવથી પણ સુનિશ્ચિત થાય છે. આ સ્થિતિ, જે વાંચનમાં ચોક્કસ ભૂમિકા ભજવે છે, તે કેટલાક લેખકો (એ.વી. ટ્રોશિન, ટી.જી. એગોરોવ, વગેરે) ની કૃતિઓમાં સૂચવવામાં આવી હતી. આ મુદ્દાનો અભ્યાસ એ.એન.ના અભ્યાસમાં પણ કરવામાં આવ્યો હતો. સોકોલોવ, જેમાં વાંચતી વખતે શબ્દ, શબ્દસમૂહ અથવા ફકરાની સમજણમાં સંદર્ભની મહત્વપૂર્ણ ભૂમિકા પ્રાયોગિક રીતે દર્શાવવામાં આવી હતી. જે. મોર્ટન દ્વારા વાંચન પ્રક્રિયા, તેની ઝડપ અને ચોકસાઈ પર કોઈ શબ્દના સંદર્ભના પ્રભાવનો અભ્યાસ કરવાનો સીધો ઉદ્દેશ્ય સંશોધન હાથ ધરવામાં આવ્યું હતું. મોટી માત્રામાં પ્રાયોગિક સામગ્રીના આધારે, લેખક નિષ્કર્ષ પર આવે છે કે વાંચન પ્રક્રિયામાં ઝડપી અને પર્યાપ્ત સમજણ શબ્દોના સંદર્ભના ઉચ્ચ ડિગ્રીને કારણે થાય છે. શબ્દોના ઉચ્ચ સ્તરના સંદર્ભ અને સંદર્ભિત અનુમાનનો સંપૂર્ણ ઉપયોગ, બદલામાં, વાંચનની ઝડપમાં વધારો તરફ દોરી જાય છે, ફિક્સેશનની સંખ્યામાં ઘટાડો થાય છે (એટલે ​​​​કે, આંખ દ્વારા સામગ્રીના કવરેજનું પ્રમાણ અને કોણ વધે છે), અને દ્રષ્ટિની ચોકસાઈમાં વધારો, જે આંખની પાછળની હિલચાલના ઘટાડાથી પ્રતિબિંબિત થાય છે. જે. મોર્ટન સૂચવે છે કે ત્યાં એક વાંચન સંભવિત છે જેનો સંપૂર્ણપણે બિનઅનુભવી વાચકો દ્વારા ઉપયોગ થતો નથી અને તે ભાષાના આંકડાકીય ગુણધર્મોના જ્ઞાન સાથે, શબ્દની સંભાવના સાથે સંકળાયેલ છે. ઉત્તેજક શબ્દની સંભાવના વધારવાથી તેને વધુ સુલભ બનાવી શકાય છે, જેનાથી સમજણ ગુમાવ્યા વિના વાંચવાની ઝડપમાં વધારો થાય છે.

આધુનિકમાં મનોવૈજ્ઞાનિક સાહિત્ય"બાહ્ય" અને "આંતરિક" સંદર્ભો વચ્ચેનો તફાવત સ્વીકારવામાં આવે છે. "બાહ્ય" એ સંપૂર્ણ વાંચેલા ટેક્સ્ટના પ્રભાવના આધારે બનાવવામાં આવ્યું છે, અને "આંતરિક" - વાંચવામાં આવતા ફકરા અથવા વાક્યના આધારે.

આવી જટિલ માનસિક પ્રક્રિયા મગજના કોઈપણ એક ક્ષેત્ર અથવા કહેવાતા વાંચન કેન્દ્રના કામના આધારે હાથ ધરવામાં આવી શકતી નથી, જેમ કે અગાઉ માનવામાં આવતું હતું. આધુનિક ન્યુરોસાયકોલોજી મગજના કેટલાક ભાગો (પશ્ચાદવર્તી આગળનો, ઉતરતી પેરિએટલ, ટેમ્પોરલ, ડાબા ગોળાર્ધના કોર્ટેક્સના ઓસિપિટલ ભાગો) ના સંયુક્ત કાર્યને ધ્યાનમાં લે છે, જેમાંથી દરેક તેના પોતાના ચોક્કસ યોગદાન આપે છે, મગજના અમલીકરણ માટેના આધાર તરીકે. વાંચન પ્રક્રિયા. વાંચન પ્રક્રિયા હાથ ધરવા માટે, દ્રશ્ય, એકોસ્ટિક અને કાઇનેસ્થેટિક વિશ્લેષકોની જાળવણી અને ક્રિયાપ્રતિક્રિયા જરૂરી છે, જેનું સંયુક્ત કાર્ય વાંચન પ્રક્રિયાનો સાયકોફિઝીયોલોજીકલ આધાર છે (ફૂટનોટ: સિદ્ધાંતના મૂળભૂત ભાષણ પ્રવૃત્તિ/ હેઠળ. L A Leontyeva દ્વારા સંપાદિત. એમ., 1974).

પહેલેથી જ આ સંક્ષિપ્ત વિશ્લેષણ અમને વાંચન પ્રક્રિયાની મનોવૈજ્ઞાનિક રચનાની અત્યંત જટિલતા અને મગજ સાથેના તેના જોડાણ વિશે નિષ્કર્ષ દોરવા દે છે. સામાન્ય વાંચન પ્રક્રિયામાં ઓછામાં ઓછા ચાર ક્રિયાપ્રતિક્રિયા ઘટકોનો સમાવેશ થાય છે: ધ્વનિ-અક્ષર વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણ, માહિતીની જાળવણી, સિમેન્ટીક અનુમાન અને લેખિત શબ્દો સાથે વાંચન દરમિયાન ઉદ્ભવતા "પૂર્વકલ્પનાઓ" ની તુલના કરવાની પ્રક્રિયા. આ બધી પ્રક્રિયાઓ, જો કે, એક તરફ જટિલ આંખની હિલચાલની હાજરીમાં જ હાથ ધરવામાં આવે છે, અને બીજી તરફ, પ્રવૃત્તિના હેતુઓને જાળવવા સાથે. વાંચન પ્રક્રિયાની રચનાની જટિલતા અને જરૂરી પરિસ્થિતિઓને ધ્યાનમાં લેતા, મગજના રોગોમાં વાંચન ક્ષતિની વિવિધ પેટર્નની કલ્પના કરવી સરળ છે.

ક્લિનિક લાંબા સમયથી ચોક્કસ પ્રકારના એલેક્સિયાને ઓળખે છે. તેમાંના કેટલાક એફેસિક ડિસઓર્ડર સાથે સંકળાયેલા છે, જેમાં અક્ષરોને અવાજમાં ટ્રાન્સકોડ કરવામાં મુશ્કેલીઓનો સમાવેશ થાય છે, અન્ય દ્રષ્ટિ અને વર્તનના ઉચ્ચ સ્વરૂપોના ચોક્કસ વિકારોને કારણે થાય છે. તેથી, વાંચન પ્રક્રિયા વિવિધ સ્તરે વિક્ષેપિત થઈ શકે છે, અને મનોવૈજ્ઞાનિક માળખુંવિવિધ સ્થાનિકીકરણના જખમ સાથે વાંચવાની ક્ષતિઓ ખૂબ જ અલગ હોઈ શકે છે.

A.R. દ્વારા વિકસિત એલેક્સિયા (પુખ્ત વયના અને બાળકોમાં) વાંચન ક્ષતિના ગુણાત્મક વિશ્લેષણના આધારે. લુરિયા અને તેના વિદ્યાર્થીઓએ ભાષણ અને બિન-ભાષણ (નોસ્ટિક) એલેક્સિયાના વિવિધ સ્વરૂપોને ઓળખ્યા અને તેનું વર્ણન કર્યું. એલેક્સિયાનું દરેક સ્વરૂપ એક પરિબળ પર આધારિત છે, જેનું ઉલ્લંઘન વાંચનમાં ખામી તરફ દોરી જાય છે. એલેક્સિયા તેમના અંતર્ગત રહેલા વિવિધ પરિબળોના આધારે વિવિધ સ્વરૂપોમાં વહેંચાયેલું છે. એલેક્સિયા ક્લિનિકમાં, નોન-સ્પીચ રીડિંગ ડિસઓર્ડરના ઘણા સ્વરૂપો છે:

1) ઓપ્ટિકલ એલેક્સિયા, જે મગજના ડાબા ગોળાર્ધના પેરીટો-ઓસીપીટલ અને ઓસીપીટલ ભાગોને નુકસાન થાય ત્યારે થાય છે; બે પ્રકારના ઓપ્ટિકલ એલેક્સિયા જાણીતા છે - શાબ્દિક અને મૌખિક;

2) ઓપ્ટિકલ-મેનેસ્ટિક એલેક્સિયા, દૂરસ્થ વાણી વિકૃતિઓ સાથે સંકળાયેલ;

3) ઓપ્ટિકલ-સ્પેશિયલ એલેક્સિયા, જે અવકાશી દ્રષ્ટિમાં ખામીઓ પર આધારિત છે.

એલેક્સિયાના ભાષણ સ્વરૂપો એફેસિયાના સમાન સ્વરૂપોના સિન્ડ્રોમમાં જોવા મળે છે. જ્યારે પ્રબળ ગોળાર્ધના ટેમ્પોરલ ભાગોને નુકસાન થાય છે, ત્યારે એલેક્સિયાના બે સ્વરૂપો ઉદ્ભવે છે - સંવેદનાત્મક અને એકોસ્ટિક-મેનેસ્ટિક. અને મગજના ડાબા ગોળાર્ધના ઉતરતા પેરિએટલ અને પશ્ચાદવર્તી આગળના ભાગોના જખમ પણ મોટર એલેક્સિયાના બે સ્વરૂપો તરફ દોરી જાય છે - અનુક્રમે અફેરન્ટ અને એફરન્ટ.

અત્યાર સુધી, અમે એલેક્સિયાના તે સ્વરૂપોનું વર્ણન કર્યું છે જેમાં વાંચનની જટિલ રચનામાં પ્રથમ કડી વિક્ષેપિત થાય છે - તે લિંક જે ધ્વનિ-અક્ષર વિશ્લેષણ પ્રદાન કરે છે. એક કિસ્સામાં, તે ઓપ્ટિકલ દ્રષ્ટિની ખામીને કારણે વિક્ષેપિત થાય છે, બીજામાં - એકોસ્ટિક વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણના ઉલ્લંઘનને કારણે, ત્રીજા કિસ્સામાં, જ્યારે વાંચન ગતિશીલતાના પેથોલોજીને કારણે ધ્વનિ-અક્ષર વિશ્લેષણ ખામીયુક્ત હોવાનું બહાર આવે છે. વાણી પ્રક્રિયાઓ, ચોથામાં - કાઇનેસ્થેટિક સ્તરમાં ખામીને કારણે.

અમે એલેક્સિયાના ચોક્કસ સ્વરૂપનું પણ વર્ણન કર્યું છે, જે દ્રષ્ટિ અને શ્રાવ્ય-વાણી મેમરીના અવકાશના ઉલ્લંઘનના આધારે ઉદભવે છે, એટલે કે. બીજી કડી, સિમેન્ટીક, વાંચનની રચનામાં. એલેક્સિયાનું આ સ્વરૂપ એકોસ્ટિક-મનેસ્ટિક અફેસિયાના સિન્ડ્રોમમાં પોતાને પ્રગટ કરે છે. આ તમામ કેસોમાં, પ્રવૃત્તિ તેની હેતુપૂર્ણતાના સંદર્ભમાં વિક્ષેપિત થતી નથી, નિયંત્રણ કાર્યો (તેની જરૂરિયાતની બાજુથી), સિમેન્ટીક અનુમાન (જો તે ઊભી થઈ શકે છે) પર્યાપ્ત છે, એટલે કે. વર્તણૂકીય કૃત્ય તરીકે વાંચવું અહી અયોગ્ય દેખાય છે.

અમારા અભ્યાસના ડેટા દર્શાવે છે કે જ્યારે તેની રચનામાં ધ્વનિ-અક્ષરની લિંક અકબંધ રહે ત્યારે પણ વાંચન ક્ષતિગ્રસ્ત થઈ શકે છે, પરંતુ પર્યાપ્ત સિમેન્ટીક અનુમાન અને નિયંત્રણના ઉદભવની ખાતરી કરતી લિંક્સ નબળી પડી છે. આવી રીડિંગ ડિસઓર્ડર ઘણીવાર મગજની આગળની સિસ્ટમોને નુકસાનને કારણે થઈ શકે છે, જે જાણીતું છે, પ્રેરણા, સામાન્ય સંગઠન, પ્રોગ્રામિંગ અને માનસિક પ્રક્રિયાઓનું નિયમન પ્રદાન કરે છે.

એલેક્સિયાના આ સ્વરૂપ સાથે, વાંચનની એક્ઝિક્યુટિવ બાજુ અકબંધ રહે છે, પરંતુ વાંચનનું ઉચ્ચ સ્તર - સમજણનું સ્તર - ક્ષતિગ્રસ્ત છે. અહીં કેન્દ્રીય ખામી ક્યાં તો ધ્યાનની અસ્થિરતા, અથવા વર્તનમાં હેતુપૂર્ણતાનું ઉલ્લંઘન, વગેરે હોઈ શકે છે. એલેક્સિયાના આ સ્વરૂપ સાથે, "અનુમાનિત વાંચન" પણ ઘણીવાર થાય છે. જો કે, તેની પ્રકૃતિ "અનુમાન" વાંચનના ઉપરોક્ત વર્ણવેલ સ્વરૂપોથી તીવ્ર રીતે અલગ છે. અનુમાન લગાવવું એ દ્રષ્ટિની ખામીને કારણે ઉદ્ભવતું નથી, પરંતુ ધ્યાનની અસ્થિરતાને કારણે અથવા વલણની જડતાને કારણે, વગેરે. અનુમાન લગાવવું એ જે વાંચવામાં આવે છે તેના સામાન્ય અર્થને અનુરૂપ નથી, પરંતુ દર્દી વચ્ચેની વિસંગતતાને પકડી શકતો નથી. તેણે અનુમાન લગાવેલા શબ્દનો અર્થ અને ટેક્સ્ટનો અર્થ. તે ઔપચારિક વાંચન ચાલુ રાખે છે, અથવા તેણે બનાવેલા વલણના સંદર્ભમાં વાંચે છે, તેની ક્રિયાઓને નિયંત્રિત કરવાની જરૂરિયાતને જાહેર કર્યા વિના.

અને છેવટે, જો તેની જટિલ રચનાની તમામ કડીઓ અકબંધ હોય તો પણ વાંચન અશક્ત થઈ શકે છે, પરંતુ જો ક્ષતિગ્રસ્ત સૌથી મહત્વપૂર્ણ સ્થિતિવાંચન - આંખની હિલચાલ. તે જાણીતું છે કે વાંચનનું કાર્ય ત્યારે જ થઈ શકે છે જ્યારે આંખ આખા લખાણમાં આગળ વધે છે - સ્થિર આંખ વાંચી શકતી નથી, કારણ કે ઘણા અભ્યાસોએ દ્રશ્ય દ્રષ્ટિ અને ખાસ કરીને વાંચનના ક્ષેત્રમાં દર્શાવ્યું છે. તેથી, આંખની ચળવળમાં વિક્ષેપ, જે ઘણીવાર મગજના ઓસિપિટલ લોબને નુકસાનને કારણે થાય છે, તે આવશ્યકપણે વાંચન ક્ષતિ તરફ દોરી જાય છે. આ કિસ્સાઓમાં વાંચન પુનઃસ્થાપિત કરતી વખતે, વ્યક્તિએ ત્રાટકશક્તિની હિલચાલમાં ખામીને વળતર આપવાના માર્ગને અનુસરવું જોઈએ, બાહ્ય માધ્યમોની મદદથી રેખા સાથે આંખની ક્રમિક હિલચાલ માટે શરતો બનાવવી જોઈએ જે રેખા સાથે અને સમગ્ર આંખની પ્રગતિશીલ હિલચાલને પ્રોત્સાહન આપે છે. લખાણ.

મગજની આચ્છાદનના સ્થાનિક જખમને કારણે વાંચન ક્ષતિના આ મુખ્ય સ્વરૂપો છે, જેમાંથી દરેકનું પોતાનું માળખું છે, જે કેન્દ્રીય ખામીને આધારે છે, અને ઉપચારાત્મક તાલીમની અનુરૂપ પદ્ધતિ છે.

એલેક્સિયાના દરેક સ્વરૂપો અને તેના પર કાબુ મેળવવાની પદ્ધતિઓના વિશ્લેષણ તરફ આગળ વધતા પહેલા, એલેક્સિયાની ઊંડી સમજ મેળવવા માટે, અમે ફક્ત એક સામાન્ય અને પર ધ્યાન કેન્દ્રિત કરીશું. સૌથી મહત્વપૂર્ણ લાક્ષણિકતાએલેક્સિયાના તમામ સ્વરૂપો, સિમેન્ટિક્સના ઉલ્લંઘનને લગતા, એલેક્સિયામાં સમજણ અને વિવિધ પરિમાણો પર તેની અવલંબન. અમે I.M સાથેના અમારા સંયુક્ત સંશોધનમાં મેળવેલી પ્રાયોગિક સામગ્રીનો ઉપયોગ કરીએ છીએ. ઉલાનોવસ્કાયા (ફૂટનોટ: ત્સ્વેત્કોવા એલ.એસ. અલ્ટીયુવસ્કાયા આઈ.એમ. એલેક્સિયામાં અશક્ત અને પુનઃસ્થાપિત વાંચનના મુદ્દા પર // પુસ્તક સાથે ગતિશીલ વાંચન અને તર્કસંગત કાર્ય. નોવોકુઝનેત્સ્ક). આ અભ્યાસે એલેક્સિયાના વિવિધ સ્વરૂપો અને વિવિધ ભાષાકીય સ્તરો - શબ્દો, વાક્યો, ટેક્સ્ટમાં સમજણની ક્ષતિના વિવિધ ડિગ્રીના પુરાવા પ્રદાન કર્યા છે. આમ, એકોસ્ટિક-મેનેસ્ટિક એલેક્સિયા ધરાવતા દર્દીઓ સમજે છે કે તમામ સ્તરે શું વાંચવામાં આવે છે (શબ્દો, વાક્યો, ગ્રંથો) એલેક્સિયાના મોટર સ્વરૂપો ધરાવતા દર્દીઓના જૂથો કરતાં નોંધપાત્ર રીતે ખરાબ. એલેક્સિયાના વિવિધ સ્વરૂપોમાં વાંચતી વખતે સંદેશાઓની સમજણ પર સંદર્ભના વિવિધ પ્રભાવ પર પણ ડેટા મેળવવામાં આવ્યો છે: એલેક્સિયાના મોટર સ્વરૂપો સાથે, દર્દીઓ વાક્યો કરતાં ટેક્સ્ટ વધુ સારી રીતે સમજે છે. એલેક્સિયાના તમામ સ્વરૂપો વાક્ય અને ગ્રંથોને સમજવાની તુલનામાં શબ્દોની નોંધપાત્ર રીતે વધુ સારી સમજણ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે.

સમજવામાં સંદર્ભની ભૂમિકામાં સંશોધન દર્શાવે છે કે સંદર્ભ છે અલગ પ્રભાવએલેક્સિયાવાળા દર્દીઓની વાંચવામાં આવતા સંદેશની વાસ્તવિક સામગ્રીને સમજવાની ક્ષમતા પર. વાંચન ક્ષતિના અનુગામી અને અસ્પષ્ટ મોટર સ્વરૂપોમાં, જે વાંચવામાં આવે છે તેના બાહ્ય અને આંતરિક સંદર્ભો સંપૂર્ણ સમજણ માટે સમાન રીતે મહત્વપૂર્ણ છે. તેથી, આ જૂથોના દર્દીઓમાં ગ્રંથોની સમજણ વાક્યોની સમજણ કરતાં વધુ અકબંધ છે, જે ફક્ત આંતરિક સંદર્ભના ઉપયોગ પર આધારિત છે અને મુખ્યત્વે વાંચવામાં આવતી સામગ્રીની વાસ્તવિક બાજુને સમજવા સાથે સંકળાયેલ છે. આ નિષ્કર્ષ એલેક્સિયાના મોટર સ્વરૂપો ધરાવતા દર્દીઓની ટેક્સ્ટ સમજણ વ્યૂહરચના લાક્ષણિકતા દ્વારા પુષ્ટિ મળે છે. એકોસ્ટિક-મનેસ્ટિક એલેક્સિયામાં, સંદર્ભની સમજણ પર નકારાત્મક અસર પડે છે. આ જૂથના દર્દીઓ માટે, સમજવા માટેનું સૌથી મહત્ત્વનું પરિબળ એ વાંચનનું પ્રમાણ છે, જે સંદર્ભના સ્તરના વિપરિત પ્રમાણસર છે. આ પ્રાયોગિક હકીકત લેખકની સ્થિતિની પુષ્ટિ કરે છે કે એકોસ્ટિક-મેનેસ્ટિક એલેક્સિયાનો આધાર, તેમજ અફેસીયાના અનુરૂપ સ્વરૂપ, આવનારી માહિતીના જથ્થાને સંકુચિત કરે છે, જે લેખિત ભાષણને સમજવાની વાસ્તવિક પ્રક્રિયામાં પ્રાથમિક વિક્ષેપ તરફ દોરી જાય છે અને વ્યક્ત કરે છે. લેખિત ભાષણ સંદેશની વિષય સામગ્રીને સમજવા માટે એકોસ્ટિક-મનેસ્ટિક એલેક્સિયા ધરાવતા દર્દીઓની ક્ષમતા પર સમજણના મુખ્ય માધ્યમો (બાહ્ય અને આંતરિક સંદર્ભો) ના નકારાત્મક પ્રભાવમાં.

સામાન્ય રીતે, અમારા અભ્યાસના ડેટા અમને એલેક્સિયાને એક જટિલ પ્રણાલીગત વાંચન વિકાર તરીકે ધ્યાનમાં લેવાની મંજૂરી આપે છે, જે વાંચન પ્રક્રિયાના માળખામાં વિવિધ લિંક્સ અને સ્તરોને આવરી લે છે. મૌખિક વાણી અને વાંચનની મનોવૈજ્ઞાનિક રચનામાં તફાવતો અફેસિયા અને એલેક્સિયાને તેમના જટિલ સ્વરૂપોમાં વિવિધ બંધારણોના વિકારો તરફ દોરી શકે છે. આ કેસોમાં અફેસિયા અને એલેક્સિયા એકસરખા ન હોઈ શકે, અને એલેક્સિયામાં અગ્રણી વિકૃતિઓ તે છે જે અફેસીયાના અનુરૂપ સ્વરૂપમાં ગૌણ સ્થાન ધરાવે છે.

અહીં વર્ણવેલ સંશોધનના બે સંક્ષિપ્ત ભાગોનો હેતુ એલેક્સિયાના વિવિધ સ્વરૂપોમાં પુનઃપ્રાપ્તિ વાંચવામાં આ તારણોની ભૂમિકા દર્શાવવાનો છે. આ ડેટા સૂચવે છે કે એલેક્સિયા સાથે શબ્દ સ્તરે કામ કરવાનું શરૂ કરવું જરૂરી છે, કારણ કે એલેક્સિયાના તમામ સ્વરૂપોમાં શબ્દ વાંચતી વખતે વધુ સારી રીતે સમજાય છે. એલેક્સિયાના મોટર સ્વરૂપો માટે પુનઃપ્રાપ્તિના પછીના તબક્કામાં, ટેક્સ્ટ દ્વારા વાક્યોને સમજવા અને વાંચવા પર કામ કરવું વધુ ઉપયોગી છે, જે એકોસ્ટિક-મનેસ્ટિક એલેક્સિયા સાથે કરી શકાતું નથી. એલેક્સિયાના ઓપ્ટિકલ સ્વરૂપો સાથે, શબ્દોના અર્થને સમજવા દ્વારા અક્ષરોના વાંચનને પુનઃસ્થાપિત કરવા માટે, શબ્દને સમજવા પર, સિમેન્ટિક્સ પર આધાર રાખવો વધુ મહત્વપૂર્ણ છે.

ના ઉદ્દેશ્ય સાથે અસરકારક પુનઃપ્રાપ્તિએલેક્સિયાના વિવિધ સ્વરૂપો માટે વાંચન પ્રક્રિયા જરૂરી છે ખાસ પદ્ધતિઓ, જે ધ્યાનમાં લેશે, વધુમાં, એક તરફ, મૌખિક ભાષણની તુલનામાં વાંચન અમલીકરણનું ઉચ્ચ, મનસ્વી સ્તર, અને બીજી તરફ, વાંચન ક્ષતિની તીવ્રતા અને કેન્દ્રીય મિકેનિઝમ (પરિબળ) - બીજી તરફ.

સામગ્રી માટે કે જેના પર તાલીમ હાથ ધરવામાં આવે છે, તાલીમની શરૂઆતમાં તે ઉચ્ચ આવર્તન શબ્દભંડોળ, વ્યાકરણની રચનાની સરળતા, ટેક્સ્ટના વિષયની આવર્તન અને તેની મૌખિક રચનાની આવશ્યકતાઓને પૂર્ણ કરવી આવશ્યક છે. ભવિષ્યમાં, વાંચન સુધારવા માટે, મૌખિક સામગ્રીના તમામ ઘટકોની આવર્તન ઘટાડવી જરૂરી છે જે "અનુમાન વાંચન" માં દખલ કરે છે.

વાંચન કૌશલ્યના સાયકોફિઝીયોલોજીકલ પાસાઓ

અને

તેને નિપુણ બનાવવાની પ્રક્રિયા.

સાક્ષરતામાં નિપુણતા એ બાળકના માનસિક અને વાણીના વિકાસમાં અત્યંત મહત્વપૂર્ણ તબક્કો છે. વાંચવાનું શીખીને, બાળક માનસિક અને ભાષાકીય પ્રવૃત્તિમાં નિપુણતા મેળવે છે જે તેના માટે સંપૂર્ણપણે નવી છે.

વાંચન એ એક જટિલ મનો-શારીરિક પ્રક્રિયા છે. વિઝ્યુઅલ, સ્પીચ-મોટર અને સ્પીચ-ઓડિટરી વિશ્લેષકો તેના કાર્યમાં ભાગ લે છે. આ પ્રક્રિયાના હાર્દમાં, જેમ B.G. લખે છે. એનાયેવ (1950). જૂઠું અત્યંત જટિલ મિકેનિઝમ્સવિશ્લેષકોની ક્રિયાપ્રતિક્રિયા અને બે સિગ્નલ સિસ્ટમ્સના અસ્થાયી જોડાણો."

વાંચન, લેખિત ભાષણના એક પ્રકાર તરીકે, મૌખિક ભાષણ કરતાં પાછળથી અને વધુ જટિલ રચના છે. લેખિત ભાષણ મૌખિક ભાષણના આધારે રચાય છે અને ભાષણ વિકાસના ઉચ્ચ તબક્કાનું પ્રતિનિધિત્વ કરે છે. લેખિત ભાષણના જટિલ કન્ડિશન્ડ રીફ્લેક્સ જોડાણો બીજી સિગ્નલ સિસ્ટમ (મૌખિક ભાષણ) ના પહેલાથી રચાયેલા જોડાણો સાથે જોડાય છે અને તેનો વિકાસ કરે છે.

લેખનની પ્રક્રિયામાં, શ્રાવ્ય શબ્દ, બોલાયેલ શબ્દ અને દૃશ્યમાન શબ્દ વચ્ચે નવા જોડાણો સ્થાપિત થાય છે. જો મૌખિક ભાષણ મુખ્યત્વે સ્પીચ-મોટર અને સ્પીચ-ઓડિટરી વિશ્લેષકોની પ્રવૃત્તિ દ્વારા હાથ ધરવામાં આવે છે, તો લેખિત ભાષણ, માને છે કે બી.જી. એનાયેવ (1950), "શ્રવણ-મોટર નથી, પરંતુ દ્રશ્ય-શ્રવણ-મોટર રચના છે."

લેખિત ભાષણ છે દ્રશ્ય સ્વરૂપમૌખિક વાણીનું અસ્તિત્વ. લેખિત ભાષણમાં, બોલાયેલા શબ્દોની ધ્વનિ માળખું અને ગ્રાફિક છબીઓનો ટેમ્પોરલ ક્રમ, એટલે કે, અક્ષરો, મોડેલ કરવામાં આવે છે - ચોક્કસ ગ્રાફિક ચિહ્નો દ્વારા સૂચવવામાં આવે છે.

આમ, તેની સાયકોફિઝીયોલોજીકલ મિકેનિઝમ્સની દ્રષ્ટિએ, વાંચન એ મૌખિક ભાષણ કરતાં વધુ જટિલ પ્રક્રિયા છે, જો કે, તેને લેખિત અને મૌખિક ભાષણની એકતા વિના જોડાણ વિના ગણી શકાય નહીં.

વાંચન દ્રશ્ય દ્રષ્ટિ, ભેદભાવ અને અક્ષરોની ઓળખ સાથે શરૂ થાય છે. આના આધારે, અક્ષરોને અનુરૂપ અવાજો સાથે સહસંબંધિત કરવામાં આવે છે અને શબ્દની ધ્વનિ-ઉચ્ચારણ છબી પુનઃઉત્પાદિત અને વાંચવામાં આવે છે. અને અંતે, શબ્દના ધ્વનિ સ્વરૂપના તેના અર્થ સાથેના સંબંધને લીધે, જે વાંચવામાં આવે છે તેની સમજ પ્રાપ્ત થાય છે.

આમ, વાંચન પ્રક્રિયામાં આપણે શરતી રીતે બે બાજુઓને અલગ પાડી શકીએ છીએ: તકનીકી (લેખિત શબ્દની દ્રશ્ય છબીને તેના ઉચ્ચારણ સાથે સંબંધિત) અને સિમેન્ટીક, જે વાંચન પ્રક્રિયાનો મુખ્ય ધ્યેય છે. સમજણ "શબ્દના ધ્વનિ સ્વરૂપના આધારે હાથ ધરવામાં આવે છે જેની સાથે તેનો અર્થ સંકળાયેલ છે" (ડી.બી. એલ્કોનિન, 1956). વાંચન પ્રક્રિયાના આ પાસાઓ વચ્ચે ગાઢ, અસ્પષ્ટ જોડાણ છે. જે વાંચવામાં આવે છે તે સમજવાની પ્રગતિ સમજની પ્રકૃતિ દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે. તે જ સમયે, વિઝ્યુઅલ ધારણાની પ્રક્રિયા અગાઉ વાંચેલી સિમેન્ટીક સામગ્રીથી પ્રભાવિત થાય છે.

વાંચવાની પ્રક્રિયામાં, એક પુખ્ત વ્યક્તિ ફક્ત કાર્યથી જ વાકેફ હોય છે, જે વાંચવામાં આવે છે તેનો અર્થ, અને તે સાયકોફિઝિયોલોજિકલ ઑપરેશન્સ કે જે આના પહેલા થાય છે, જાણે કે અચેતનપણે, આપમેળે હાથ ધરવામાં આવે છે. જો કે, આ કામગીરી, સાક્ષરતા શીખવવાની પ્રક્રિયામાં સ્વયંસંચાલિત, જટિલ અને બહુપક્ષીય છે.

વાંચન પ્રક્રિયાની તકનીકી બાજુની જટિલતા વાચકની આંખની ગતિવિધિઓનું વિશ્લેષણ કરતી વખતે સ્પષ્ટપણે પ્રગટ થાય છે (R.I. Lalaeva, 2002). અનુભવી વાચકની આંખની હિલચાલ ઝડપી કૂદકામાં થાય છે, ફિક્સેશનના એક બિંદુથી બીજા સુધી. વાંચન પ્રક્રિયા દરમિયાન, એક ચળવળ માત્ર આગળ (જમણી તરફ) જ નહીં, પણ પાછળ પણ છે. અગાઉ જે માનવામાં આવતું હતું તેના પર પાછા ફરવું, પાછળની તરફ જવું, રીગ્રેસન કહેવાય છે.

જે વાંચવામાં આવે છે તેના શબ્દોની ધારણા, એટલે કે, પોતે વાંચવાની પ્રક્રિયા, ફિક્સેશનની ક્ષણે થાય છે, લાઇન પર આંખો બંધ કરીને. આંખની સીધી હિલચાલની પ્રક્રિયામાં, જે વાંચવામાં આવે છે તેની ધારણા થતી નથી. લીટી પરના સ્ટોપની સંખ્યા બદલાય છે; તે લીટીમાં કેટલા શબ્દો અથવા અક્ષરો છે તેના પર આધાર રાખતો નથી, કારણ કે આંખનું ફિક્સેશન શબ્દો વચ્ચે અને શબ્દની મધ્યમાં બંને થઈ શકે છે. સ્ટોપની સંખ્યા સંખ્યાબંધ શરતોના આધારે બદલાય છે: શબ્દની રચના, તે કેટલો પરિચિત છે, તેનો શાબ્દિક અથવા અલંકારિક રીતે ઉપયોગ થાય છે, વગેરે.

રીગ્રેશન્સ, એટલે કે, અગાઉના અનુભવેલા શબ્દને સ્પષ્ટ કરવા માટે પાછા જવું, અનુભવી વાચકોમાં પ્રમાણમાં દુર્લભ છે. રીગ્રેશનની સંખ્યા અને સમયગાળો વાંચવામાં આવતા ટેક્સ્ટની મુશ્કેલી, તેના મહત્વ અને વાચકના વલણના આધારે બદલાય છે.

વાંચવાની પ્રક્રિયામાં, અનુભવી વાચક વારાફરતી અક્ષરને નહીં, પરંતુ એક શબ્દ અથવા શબ્દોના જૂથને સમજે છે. પરંતુ આનો અર્થ એ નથી કે તે શબ્દની અક્ષર રચનાને અવગણે છે. વાંચવાની ઝડપ અને શબ્દની વિઝ્યુઅલ ધારણાની સચોટતા મોટે ભાગે તેની લંબાઈ, અક્ષરોની ગ્રાફિક ડિઝાઇન અને અક્ષર બનાવે છે તે તત્વોની પ્રકૃતિ પર આધાર રાખે છે. અનુભવી વાચક શબ્દના દરેક અક્ષરને વાંચતો નથી, પરંતુ તેને સંપૂર્ણ રીતે ઓળખે છે. શબ્દને ઓળખવાની પ્રક્રિયામાં, પ્રભાવશાળી, સૌથી લાક્ષણિક અક્ષરો, તેમજ એવા અક્ષરો કે જેના તત્વો રેખાની ઉપર બહાર નીકળે છે અથવા તેની નીચે સ્થિત છે, માર્ગદર્શિકા તરીકે સેવા આપે છે.

વધુમાં, કોઈ શબ્દને ઓળખતી વખતે, વાચક ટેક્સ્ટના અગાઉ વાંચેલા ભાગના અર્થ પર આધાર રાખે છે. આમ, સિમેન્ટીક અનુમાન ટેક્સ્ટની વિઝ્યુઅલ ધારણાને સરળ બનાવે છે. છેલ્લા શબ્દસમૂહ શબ્દ ઓળખ પર ખાસ કરીને મહાન પ્રભાવ ધરાવે છે. અલબત્ત, વાક્યનો પ્રારંભિક શબ્દ, ટેક્સ્ટ અથવા અજાણ્યા શબ્દો વાંચતી વખતે, તેમજ અસામાન્ય વ્યાકરણની રચનાને જોતી વખતે, સિમેન્ટીક અનુમાનની ભૂમિકા નોંધપાત્ર રીતે ઓછી થાય છે. આ કિસ્સામાં વાંચન શબ્દોની સીધી વિઝ્યુઅલ ધારણા પર આધાર રાખે છે. આમ, વાંચનમાં સિમેન્ટીક અનુમાનની ભૂમિકા વાક્યમાં શબ્દના સ્થાન દ્વારા અને વાંચવામાં આવતા ટેક્સ્ટની શબ્દભંડોળ અને વ્યાકરણની રચનાની વિશેષતાઓ દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે.

સકારાત્મક અર્થની સાથે, સિમેન્ટીક અનુમાનનો ઉપયોગ ઘણીવાર શબ્દના અવેજી, અવગણના અને શબ્દમાં અક્ષરોની પુન: ગોઠવણી તરફ દોરી જાય છે, એટલે કે, વાંચન પ્રક્રિયામાં અર્થનો વ્યક્તિલક્ષી પરિચય જોવા મળે છે. આ ત્યારે થાય છે જ્યારે સિમેન્ટીક અનુમાનને જે વાંચવામાં આવે છે તેની વિઝ્યુઅલ ધારણા દ્વારા પૂરતા પ્રમાણમાં નિયંત્રિત કરવામાં આવતું નથી.

પુખ્ત વયના લોકો માટે વાંચન એ એક પરિપક્વ ક્રિયા છે, એક કૌશલ્ય છે. કોઈપણ કૌશલ્યની જેમ, તેની રચનાની પ્રક્રિયામાં વાંચન અનેક તબક્કાઓમાંથી પસાર થાય છે, ગુણાત્મક રીતે અનન્ય પગલાં. આમાંના દરેક તબક્કા અગાઉના અને પછીના તબક્કાઓ સાથે ગાઢ રીતે સંબંધિત છે, ધીમે ધીમે એક ગુણવત્તાથી બીજી ગુણવત્તામાં જાય છે. "અગાઉના તબક્કામાં, તે તત્વો એકઠા થાય છે જે વિકાસના આગલા, ઉચ્ચ તબક્કામાં સંક્રમણ નક્કી કરે છે" (T.G. Egorov, 2006). વાંચન કૌશલ્યની રચના લાંબા ગાળાની અને લક્ષિત તાલીમની પ્રક્રિયામાં હાથ ધરવામાં આવે છે.

ટી.જી. ઇગોરોવ (2006) વાંચન કૌશલ્યના વિકાસમાં નીચેના ચાર તબક્કાઓને ઓળખે છે:

સાઉન્ડ-લેટર નોટેશનમાં નિપુણતા;

સિલેબિક વાંચન;

કૃત્રિમ વાંચન તકનીકોની રચના,

કૃત્રિમ વાંચન.

આમાંના દરેક તબક્કા તેની મૌલિકતા, ગુણાત્મક લક્ષણો, ચોક્કસ મનોવૈજ્ઞાનિક માળખું, તેની પોતાની મુશ્કેલીઓ, કાર્યો અને નિપુણતાની પદ્ધતિઓ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે.

ધ્વનિ-અક્ષર સંકેતોની નિપુણતાનો તબક્કો

ધ્વનિ-અક્ષર સંકેતોની નિપુણતા પૂર્વ-અક્ષર અને મૂળાક્ષરોના સમયગાળા દરમિયાન હાથ ધરવામાં આવે છે. તે જ સમયે, પૂર્વ-સાહિત્યિક સમયગાળામાં અને મૂળાક્ષરોના સમયગાળાની શરૂઆતમાં આ પ્રક્રિયાની મનોવૈજ્ઞાનિક રચના તેના અંત કરતાં અલગ હશે.

સાઉન્ડ-લેટર નોટેશનમાં નિપુણતાના તબક્કે, બાળકો વિશ્લેષણ કરે છે ભાષણ પ્રવાહ, એક વાક્ય, સિલેબલ અને ધ્વનિમાં વહેંચાયેલું છે. વાણીમાંથી અવાજને અલગ કર્યા પછી, બાળક તેને ચોક્કસ ગ્રાફિક છબી, એક અક્ષર સાથે સહસંબંધિત કરે છે. પછી, વાંચવાની પ્રક્રિયામાં, તે અક્ષરોને સિલેબલ અને શબ્દોમાં સંશ્લેષણ કરે છે, અને વાંચેલા શબ્દને મૌખિક ભાષણના શબ્દ સાથે સહસંબંધિત કરે છે.

વાંચવાની પ્રક્રિયામાં, સૌ પ્રથમ, ગ્રાફિક છબીઓ દૃષ્ટિની રીતે જોવામાં આવે છે, અક્ષરોને અલગ અને ઓળખવામાં આવે છે, જે તેમના ધ્વનિ અર્થો સાથે સંબંધ ધરાવે છે. "જો કે, અક્ષરોની ધારણા અને ભેદભાવ એ વાંચન પ્રક્રિયાની માત્ર બાહ્ય બાજુ છે, જેની પાછળ ભાષાના અવાજો સાથેની સૌથી આવશ્યક અને મૂળભૂત ક્રિયાઓ છુપાયેલી છે" (ડી.બી. એલ્કોનિન, 1956). ધ્વનિ એ અક્ષરનું નામ નથી, પરંતુ તેનાથી વિપરિત, અક્ષર એ ચિહ્ન, પ્રતીક, વાણી અવાજનું હોદ્દો છે. તેથી, ધ્વનિ-અક્ષર સંકેતોને નિપુણ બનાવવાની જટિલ પ્રક્રિયા વાણીની ધ્વનિ બાજુના જ્ઞાન સાથે, વાણીના અવાજોના ભેદ અને અલગતા સાથે શરૂ થાય છે. અને તે પછી જ અક્ષરો ઓફર કરવામાં આવે છે, જે અવાજની દ્રશ્ય છબીઓ છે.

ધ્વનિ-અક્ષર સંકેતોને નિપુણ બનાવવાની પ્રક્રિયાના આ પાસાને ધ્યાનમાં લેતા, એવી દલીલ કરી શકાય છે કે અક્ષર યોગ્ય રીતે અને સફળતાપૂર્વક નીચેના કેસોમાં મુખ્યત્વે નિપુણ બનશે:

1. જ્યારે બાળક વાણીના અવાજોને અલગ પાડે છે, એટલે કે જ્યારે તેની પાસે ધ્વનિની સ્પષ્ટ છબી હોય છે અને જ્યારે અવાજ અન્ય સાથે મિશ્રિત થતો નથી, કાં તો શ્રાવ્ય અથવા સ્પષ્ટ રીતે. એવા કિસ્સામાં જ્યાં કોઈ સ્પષ્ટ ધ્વનિની છબી નથી, અક્ષર સાથે અવાજને સહસંબંધિત કરવું મુશ્કેલ બની જાય છે. એક અને સમાન અક્ષર એક સાથે નહીં, પરંતુ બે અથવા વધુ મિશ્ર અવાજોને અનુરૂપ હોઈ શકે છે. તેનાથી વિપરીત, એક જ ધ્વનિ દ્વારા જુદા જુદા અક્ષરોને નામ આપી શકાય છે. આ કિસ્સામાં, અક્ષરનું જોડાણ ધીમે ધીમે થાય છે; અક્ષરને ચોક્કસ અવાજ સોંપવામાં આવતો નથી.

2. જ્યારે બાળકને ભાષણના સામાન્ય અવાજ, ફોનેમનો ખ્યાલ આવે છે. તે જાણીતું છે કે વાણીના પ્રવાહમાં અવાજ અને એકલતામાં ઉચ્ચારવામાં આવતો અવાજ સમાન નથી. વાણીના અવાજમાં અમુક ભૌતિક ગુણધર્મો, અમુક વિશેષતાઓ હોય છે, જે આપેલ ભાષા માટે નોંધપાત્ર અને નજીવી હોય છે (I. Baudouin de Courtenay, L.V. Shcherba, 2002, વગેરે).

ધ્વનિના અર્થપૂર્ણ વિશિષ્ટ લક્ષણો નોંધપાત્ર છે, જે શબ્દોના અર્થને વ્યક્ત કરવા માટે સેવા આપે છે, એટલે કે જ્યારે તેઓ બદલાય છે, ત્યારે શબ્દનો અર્થ બદલાય છે (ઉદાહરણ તરીકે, બહેરાશ અને અવાજ:બકરી અનેવેણી , કઠિનતા અને નરમાઈ:હતી અનેહરાવ્યું ). વધુમાં, ધ્વનિના ઉચ્ચારણના દરેક વ્યક્તિગત કિસ્સામાં, તેમાં વ્યક્તિગત ગુણો છે: પીચ, ટિમ્બર. સ્વર તેનું પાત્ર પડોશી અવાજોથી પણ પ્રભાવિત છે, ખાસ કરીને પછીના અવાજો. વાણીના પ્રવાહમાં સમાન અવાજ શબ્દમાં તેની સ્થિતિ અને પડોશી અવાજોની પ્રકૃતિના આધારે અલગ રીતે અવાજ કરે છે. ઉદાહરણ તરીકે, અવાજ [ઓ] શબ્દોમાં અલગ રીતે સંભળાય છેબગીચો, મૂછો હેડસ્કાર્ફ , સૂર્ય . પરંતુ આ બધા કિસ્સાઓમાં, ધ્વનિની મુખ્ય લાક્ષણિકતાઓ સાચવેલ છે. ધ્વનિ [ઓ] અવાજ વિનાનો, અનુનાસિક વિનાનો, સખત, ફ્રિકેટીવ, આગળનો-ભાષી અવાજ રહે છે. અને ધ્વનિના આ ચિહ્નો, જેનો વિશિષ્ટ અર્થ હોય છે અને અવાજના અન્ય, નજીવા ગુણોથી સ્વતંત્ર રીતે લેવામાં આવે છે, તે ફોનેમ બનાવે છે.

વાણીમાંથી અવાજને અલગ કરતી વખતે, બાળકે, તેના અવાજની તમામ વિવિધતામાં, જે શબ્દમાં ધ્વનિની સ્થિતિને આધારે બદલાય છે, તેના અસ્થિર ગુણધર્મોને ધ્યાનમાં લીધા વિના, ધ્વનિ ચલોની કેટલીક મૂળભૂત સ્થિર ગુણવત્તાને સમજવી જોઈએ. આમ, બાળકે અવાજના ગૌણ ગુણધર્મોથી વિચલિત થવું જોઈએ અને ફોનેમને પ્રકાશિત કરવો જોઈએ. ફક્ત આ સ્થિતિ હેઠળ, વાંચવાનું શીખવાની પ્રક્રિયામાં, ગ્રાફિમનો વિચાર, ફોનેમ સાથેના અક્ષરના સહસંબંધનો રચાય છે. એવા કિસ્સામાં જ્યારે અક્ષરને નિપુણ બનાવવાની પ્રક્રિયા તેની દ્રશ્ય છબીની ધારણા સાથે શરૂ થાય છે, ત્યારે તેનું જોડાણ અને ધ્વનિ સાથેનો સંબંધ યાંત્રિક પ્રકૃતિનો છે.

3. વાંચવાનું શરૂ કરતા બાળક માટે, પત્ર એ સૌથી સરળ ગ્રાફિક તત્વ નથી. તે તેની ગ્રાફિક રચનામાં જટિલ છે, જેમાં એકબીજાના સંબંધમાં અવકાશમાં અલગ રીતે સ્થિત ઘણા ઘટકોનો સમાવેશ થાય છે.

રશિયન મૂળાક્ષરોમાં પ્રિન્ટેડ ફોન્ટના માત્ર થોડા ઘટકો છે:આઈઆઈs સાથે (B.G. Ananyev, 1950). પરિણામે, રશિયન મૂળાક્ષરોમાં ગ્રાફિકલી સમાન અક્ષરોના જૂથો છે:

એ) સમાન ગ્રાફિક ઘટકો ધરાવતા અક્ષરો, પરંતુ
અવકાશમાં અલગ રીતે સ્થિત છે (N-P-I, L-P, વગેરે);

b) અક્ષરો જે અમુક તત્વ દ્વારા એકબીજાથી અલગ પડે છે (b-s.
3-B, R-V, વગેરે).

સમાન ડિઝાઇનના અક્ષરો સહિત અન્ય તમામ અક્ષરોથી અભ્યાસ કરવામાં આવતા અક્ષરને અલગ પાડવા માટે, સૌ પ્રથમ, દરેક અક્ષરનું તેના ઘટક તત્વોમાં ઓપ્ટિકલ વિશ્લેષણ હાથ ધરવું જરૂરી છે. ઘણા અક્ષરો વચ્ચેનો તફાવત ફક્ત સમાન અક્ષર તત્વોની વિવિધ અવકાશી ગોઠવણીમાં રહેલો હોવાથી, બાળકમાં અવકાશી ખ્યાલોના પૂરતા વિકાસ સાથે જ અક્ષરની ઓપ્ટિકલ છબીનું જોડાણ શક્ય છે.

પત્રની ઓપ્ટિકલ ઇમેજના એસિમિલેશનની પ્રક્રિયા પણ મેમરીમાં વિઝ્યુઅલ ઇમેજને યાદ રાખવા અને પુનઃઉત્પાદિત કરવાની ક્ષમતાના આધારે હાથ ધરવામાં આવે છે. પત્રની ઓળખ, કોઈપણ ઓળખ પ્રક્રિયાની જેમ, તેના એક વિચાર સાથે સીધી દેખાતી દ્રશ્ય છબીને સહસંબંધ કરીને થાય છે.

આમ, જો નીચેના કાર્યો પૂરતા પ્રમાણમાં વિકસિત હોય તો જ અક્ષરોનું સફળ અને ઝડપી સંપાદન શક્ય છે:

a) ધ્વન્યાત્મક ધારણા (ભેદ, ધ્વનિઓનો ભેદભાવ);

b) ધ્વન્યાત્મક વિશ્લેષણ (માંથી અવાજોને અલગ કરવાની ક્ષમતા
ભાષણ);

c) દ્રશ્ય વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણ (સમાનતા નક્કી કરવાની ક્ષમતા
અને અક્ષરોનો તફાવત);

ડી) અવકાશી રજૂઆતો;

e) વિઝ્યુઅલ મેનેસિસ (દ્રશ્ય યાદ રાખવાની ક્ષમતા
અક્ષરની છબી).

અક્ષરમાં નિપુણતા પ્રાપ્ત કર્યા પછી, બાળક તેની સાથે સિલેબલ અને શબ્દો વાંચે છે. જો કે, ઉચ્ચારણ વાંચવાની પ્રક્રિયામાં, આ તબક્કે દ્રશ્ય દ્રષ્ટિનું એકમ અક્ષર છે. બાળક પ્રથમ અક્ષરના પ્રથમ અક્ષરને સમજે છે, તેને ધ્વનિ સાથે સહસંબંધિત કરે છે, પછી બીજો અક્ષર, પછી તેને એક ઉચ્ચારણમાં સંશ્લેષણ કરે છે. આમ, આ સમયગાળા દરમિયાન, વાચક એક જ સમયે સંપૂર્ણ શબ્દ અથવા ઉચ્ચારણને દૃષ્ટિની રીતે સમજે છે, પરંતુ માત્ર એક અલગ અક્ષર, એટલે કે, દ્રશ્ય દ્રષ્ટિ અક્ષર-દર-અક્ષર છે. A. ટ્રોશિને આ તબક્કાને "સબ-સિલેબલ રીડિંગ" કહે છે.

ઉચ્ચારણના અક્ષરોની વિઝ્યુઅલ ઓળખ પછી, બાળક આ સિલેબલને એકસાથે અને સંપૂર્ણ રીતે વાંચે છે. તેથી, આ તબક્કાની મુખ્ય મુશ્કેલી, તેમજ વાંચનમાં નિપુણતા મેળવવાની સમગ્ર પ્રક્રિયા, અવાજોને સિલેબલમાં મર્જ કરવાની છે. અવાજોને મર્જ કરવાની પ્રક્રિયામાં ઉચ્ચારણ વાંચતી વખતે, બાળકએ એક અલગ સામાન્યકૃત ધ્વનિમાંથી અવાજ તરફ જવો જોઈએ જે અવાજ વાણીના પ્રવાહમાં મેળવે છે, એટલે કે, આ રીતે ઉચ્ચારણ ઉચ્ચાર કરો. તે બોલાતી ભાષામાં કેવી રીતે સંભળાય છે. "ધ્વનિને મર્જ કરવામાં મુખ્ય મુશ્કેલી એ છે કે વ્યક્તિગત અવાજોના લાક્ષણિક અવાજને સિલેબલમાં જોડતી વખતે તેને દૂર કરવાની અને લાક્ષણિક અવાજને જીવંત વાણીના અવાજોમાં અનુવાદિત કરવાની જરૂર છે" (T.G. Egorov, 2006). સિલેબલને એકસાથે વાંચવા માટે, મૌખિક વાણીના તે ઉચ્ચારણની કલ્પના કરવી જરૂરી છે જેમાં સમાન ધ્વનિ હોય છે, અને આ અવાજો તે જ ક્રમમાં એકબીજાને અનુસરે છે જેમાં સિલેબલના અક્ષરો આપવામાં આવે છે. આનો અર્થ એ છે કે બાળક ઉચ્ચારણની ધ્વનિ રચના, મૌખિક ભાષણના શબ્દનું વિશ્લેષણ કરવામાં સક્ષમ હોવું જોઈએ.

આમ, સિલેબલમાં અવાજોને મર્જ કરવાની મુશ્કેલીઓને દૂર કરવા માટે, બાળકોમાં માત્ર અવાજોને અલગ પાડવાની અને અલગ પાડવાની ક્ષમતા જ નહીં, પણ ઉચ્ચારણની ધ્વનિ રચના, મૌખિક વાણીના શબ્દ વિશે સ્પષ્ટ વિચારો પણ વિકસાવવા જરૂરી છે. છે, ફોનમિક વિકાસનું પૂરતું સ્તર જરૂરી છે.

આ તબક્કે વાંચવાની ગતિ ખૂબ જ ધીમી છે; તે મુખ્યત્વે વાંચવામાં આવતા સિલેબલની પ્રકૃતિ દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે. સરળ સિલેબલ (મા, રા ) વ્યંજન ક્લસ્ટરો સાથે સિલેબલ કરતાં વધુ ઝડપથી વાંચવામાં આવે છે (સો, kra ).

શું વાંચવામાં આવે છે તે સમજવાની પ્રક્રિયા ચોક્કસ લક્ષણો દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. તેથી. જે વાંચવામાં આવે છે તેની સમજ એ શબ્દની દ્રશ્ય દ્રષ્ટિથી સમયસર દૂર છે. વાંચવામાં આવેલ શબ્દ મોટેથી બોલ્યા પછી જ શબ્દ પ્રત્યે જાગૃતિ આવે છે. પરંતુ વાંચેલા શબ્દને હંમેશા તરત જ ઓળખવામાં આવતો નથી, એટલે કે, મૌખિક ભાષણમાં પરિચિત શબ્દ સાથે સહસંબંધ. તેથી, વાંચેલા શબ્દને ઓળખવા માટે, બાળક વારંવાર તેનું પુનરાવર્તન કરે છે.

વાક્યો વાંચતી વખતે પણ ખાસિયતો જોવા મળે છે. તેથી. વાક્યનો દરેક શબ્દ એકલતામાં વાંચવામાં આવે છે, તેથી વાક્યને સમજવું અને તેમાંના વ્યક્તિગત ઘટકોને જોડવામાં ઘણી મુશ્કેલી થાય છે.

શબ્દો અને વાક્યો વાંચવાની પ્રક્રિયામાં, લગભગ કોઈ સિમેન્ટીક અનુમાનનો ઉપયોગ થતો નથી. આ તબક્કે, શબ્દનો અંત વાંચતી વખતે જ અનુમાન લગાવવામાં આવે છે અને તે અગાઉ જે વાંચવામાં આવ્યું હતું તેના દ્વારા નહીં, પરંતુ તેના પહેલાના ભાગ દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે.

સિલેબિક વાંચન સ્તર

આ તબક્કે, અક્ષરોને ઓળખવા અને અવાજોને સિલેબલમાં મર્જ કરવું મુશ્કેલી વિના થાય છે. વાંચન પ્રક્રિયા દરમિયાન, સિલેબલ ઝડપથી સંબંધિત ધ્વનિ સંકુલ સાથે સંકળાયેલા છે. વાંચનનું એકમ આમ ઉચ્ચારણ છે.

આ સ્તરે વાંચનની ગતિ એકદમ ધીમી છે - પછીના સ્તરો કરતાં સાડા ત્રણ ગણી ધીમી. આ હકીકત દ્વારા સમજાવી શકાય છે કે વાંચન પદ્ધતિ હજી પણ વિશ્લેષણાત્મક છે; ત્યાં કોઈ કૃત્રિમ વાંચન અથવા સર્વગ્રાહી દ્રષ્ટિ નથી. બાળક કોઈ શબ્દને તેના ઘટક ભાગો દ્વારા વાંચે છે, એટલે કે, સિલેબલ દ્વારા, પછી સિલેબલને એક શબ્દમાં જોડે છે, અને તે પછી જ તેણે જે વાંચ્યું છે તે સમજે છે.

આ તબક્કે, સિમેન્ટીક અનુમાન પહેલેથી જ થાય છે, ખાસ કરીને જ્યારે શબ્દનો અંત વાંચતી વખતે. એક લાક્ષણિક લક્ષણ એ ફક્ત વાંચેલા શબ્દને પુનરાવર્તિત કરવાની ઇચ્છા છે. લાંબા અને મુશ્કેલ શબ્દો ખાસ કરીને વાંચતી વખતે પુનરાવર્તિત થાય છે. આ એ હકીકત દ્વારા સમજાવવામાં આવ્યું છે કે સિલેબલ દ્વારા વાંચેલા શબ્દને કૃત્રિમ રીતે ભાગોમાં વિભાજિત કરવામાં આવે છે અને મૌખિક ભાષણમાં અનુરૂપ શબ્દ સાથે મળતો નથી. તેથી, તે તરત જ ઓળખી શકાતું નથી અથવા સમજી શકાતું નથી. પુનરાવર્તન દ્વારા, બાળક તેણે જે શબ્દ વાંચ્યો છે તેને ઓળખવાનો પ્રયાસ કરે છે અને તેને મૌખિક વાણીના ચોક્કસ શબ્દ સાથે જોડે છે.

લખાણને સમજવાની પ્રક્રિયા હજુ પણ જે વાંચવામાં આવી રહી છે તેની વિઝ્યુઅલ ધારણાની પ્રક્રિયાથી પાછળ છે; તે સમજણની પ્રક્રિયા સાથે ભળી જતી નથી, પરંતુ તેને અનુસરે છે.

આમ, આ તબક્કે હજુ પણ સંશ્લેષણની મુશ્કેલી રહે છે, સિલેબલને શબ્દમાં જોડવામાં આવે છે, ખાસ કરીને લાંબા અને માળખાકીય રીતે મુશ્કેલ શબ્દો વાંચતી વખતે, વાક્યમાં શબ્દો વચ્ચે વ્યાકરણીય જોડાણ સ્થાપિત કરવામાં મુશ્કેલી.

દ્રષ્ટિની સર્વગ્રાહી પદ્ધતિઓના વિકાસનો તબક્કો

તે વિશ્લેષણાત્મક થી કૃત્રિમ વાંચન તકનીકોમાં સંક્રમણકારી છે. આ તબક્કે, સરળ અને પરિચિત શબ્દોને સર્વગ્રાહી રીતે વાંચવામાં આવે છે, અને જે શબ્દો તેમના ધ્વનિ-અક્ષર બંધારણમાં અપરિચિત અને મુશ્કેલ હોય છે તે ઉચ્ચારણ દ્વારા ઉચ્ચારણ વાંચવામાં આવે છે.

આ તબક્કે, સિમેન્ટીક અનુમાન મહત્વપૂર્ણ ભૂમિકા ભજવે છે. અગાઉ જે વાંચ્યું હતું તેના અર્થ પર આધાર રાખીને અને દ્રશ્ય દ્રષ્ટિની મદદથી તેને ઝડપથી અને સચોટ રીતે નિયંત્રિત કરવામાં સક્ષમ ન હોવાને કારણે, બાળક ઘણીવાર શબ્દો અને શબ્દોના અંતને બદલે છે, એટલે કે, તે અનુમાનિત વાંચન કરે છે. અનુમાન લગાવવાના પરિણામે, શું વાંચવામાં આવે છે અને શું છાપવામાં આવે છે તે વચ્ચે તીવ્ર વિસંગતતા છે, અને મોટી સંખ્યામાં ભૂલો દેખાય છે. વાંચન ભૂલો વારંવાર રીગ્રેસન તરફ દોરી જાય છે, જે સુધારણા, સ્પષ્ટતા અથવા નિયંત્રણ માટે અગાઉ વાંચવામાં આવ્યું હતું તેના પર પાછા ફરે છે. અનુમાન ફક્ત વાક્યની મર્યાદામાં જ થાય છે, અને નહીં સામાન્ય સામગ્રીટેક્સ્ટ વાંચવાની ગતિ વધે છે.

કૃત્રિમ વાંચન સ્તર

આ તબક્કો સાકલ્યવાદી વાંચન તકનીકો દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે: શબ્દો, શબ્દોના જૂથો. વાંચનની ટેક્નિકલ બાજુ હવે વાચક માટે મુશ્કેલ બનાવતી નથી. મુખ્ય કાર્ય એ છે કે જે વાંચવામાં આવે છે તે સમજવાનું છે. સામગ્રીને સમજવાની પ્રક્રિયાઓ ધારણાની પ્રક્રિયાઓ પર પ્રવર્તે છે. સિમેન્ટીક અનુમાન વાંચેલા વાક્યની સામગ્રી અને સમગ્ર વાર્તાના અર્થ અને તર્ક બંને દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે. વાંચનમાં ભૂલો દુર્લભ છે, કારણ કે અનુમાન એકદમ વિકસિત સર્વગ્રાહી દ્રષ્ટિ દ્વારા નિયંત્રિત થાય છે. વાંચવાની ગતિ એકદમ ઝડપી છે.

વાંચન પ્રક્રિયામાં વધુ સુધારણા પ્રવાહ અને અભિવ્યક્તિ વિકસાવવાની દિશામાં હાથ ધરવામાં આવે છે.

વાંચન કૌશલ્ય વિકસાવવાના છેલ્લા તબક્કામાં, વાક્યમાં શબ્દોનું સંશ્લેષણ કરવામાં અને ટેક્સ્ટમાં વાક્યોનું સંશ્લેષણ કરવામાં હજુ પણ મુશ્કેલીઓ છે. વાંચન સમજ ત્યારે જ થાય છે જ્યારે બાળક દરેક શબ્દનો અર્થ જાણે છે અને વાક્યમાં રહેલા તેમની વચ્ચેના જોડાણોને સમજે છે. આમ, વાણીના લેક્સિકલ અને વ્યાકરણના પાસાઓના વિકાસના પર્યાપ્ત સ્તરે જ વાંચન સમજણ શક્ય છે.

તેથી, વાંચનના કૌશલ્યમાં સફળતાપૂર્વક નિપુણતા મેળવવા માટેની મુખ્ય શરતો (પૂર્વજરૂરીયાતો) એ છે મૌખિક ભાષણની રચના, ધ્વન્યાત્મક-ધ્વન્યાત્મક (ઉચ્ચારણ, ધ્વનિઓનો ભિન્નતા, ધ્વન્યાત્મક વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણ) અને ભાષણના લેક્સિકલ-વ્યાકરણના પાસાઓ, અવકાશી રજૂઆતોનો પૂરતો વિકાસ. , દ્રશ્ય વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણ, વિઝ્યુઅલ મેનેસિસ.

વાંચન કૌશલ્યમાં નિપુણતા મેળવવા માટે તત્પરતાના લક્ષણો

વાણી વિકૃતિઓ ધરાવતા બાળકોમાં

અને

વાંચન શીખવવા માટેની પદ્ધતિઓનું વિશ્લેષણ

લેખિત ભાષણની રચના માટેનો આધાર પૂરો પાડતા સૌથી મહત્વપૂર્ણ કાર્યોમાંનું એક મૌખિક ભાષણ છે: “લેખિત ભાષણ શીખવાનું શરૂ કરવા માટે, મૌખિક ભાષણના વિકાસનું ચોક્કસ સ્તર ખરેખર જરૂરી છે - તેના વ્યાકરણની પ્રારંભિક ડિગ્રી™, તેની હાજરી. ચોક્કસ શબ્દભંડોળ, બાહ્ય અને આંતરિક (અર્થપૂર્ણ) બાજુના શબ્દોનું વિભાજન" (ડી.બી. એલ્કોનિન, 1998).

લેખિત ભાષાની રચનામાં મૌખિક ભાષણની ભૂમિકાનો પુરાવો મૌખિક વાણી વિકૃતિઓ ધરાવતા બાળકોમાં વાંચન અને લેખનની રચના અને વિકાસના અભ્યાસ માટે સમર્પિત કાર્યોમાં પ્રતિબિંબિત થાય છે (જી.એ. કાશે, 1971; આર.ઇ. લેવિના, 2005; એન.એ. નિકાશિના, 1959; એન.એ. સ્પિરોવા, 1980; એલ.એફ. ખ્વાત્સેવ, 1958; જી.વી. ચિરકિના, 2001, વગેરે). ઉપરોક્ત અભ્યાસો વિવિધ ઇટીઓલોજિકલ પરિબળોને કારણે મૌખિક ભાષણના અવિકસિતતાના પ્રતિબિંબ તરીકે લેખિત ભાષણમાં ક્ષતિઓનું અર્થઘટન કરે છે.

વાણીની વિકૃતિઓ ધરાવતા બાળકોમાં, ધ્વનિ ઉચ્ચારમાં નિપુણતા મેળવવામાં મુશ્કેલીઓ સામાન્ય છે.

જ્યારે બાળકોની આ શ્રેણીમાં વાણીના ધ્વન્યાત્મક-ધ્વન્યાત્મક પાસાંનું ઉલ્લંઘન થાય છે, ત્યારે ઘણી શરતો ઓળખવામાં આવે છે:

અપૂરતો ભેદભાવ અને માત્ર તેનું વિશ્લેષણ કરવામાં મુશ્કેલી
ઉચ્ચારમાં ક્ષતિગ્રસ્ત અવાજો (સૌથી હળવી ડિગ્રી
વિકાસ હેઠળ);

અશક્ત ધ્વનિ વિશ્લેષણ, મોટાનો અપૂરતો ભેદભાવ
જ્યારે વિવિધ ધ્વન્યાત્મક જૂથોને આભારી અવાજોની સંખ્યા
મૌખિક ભાષણમાં તેમની રચના;

એક શબ્દમાં અવાજોને અલગ પાડવામાં અસમર્થતા, તેમને રચનામાંથી અલગ કરવામાં અસમર્થતા
શબ્દો અને ક્રમ નક્કી કરો (અવિકસિતતાની ગંભીર ડિગ્રી).

વાણીની વિકૃતિઓ ધરાવતા બાળકોમાં ફોનેમિક અવિકસિતતા મુખ્યત્વે સૂક્ષ્મ એકોસ્ટિક-આર્ટિક્યુલેટરી લક્ષણો દ્વારા અલગ પડેલા અવાજોના ભિન્નતાની પ્રક્રિયાઓની અપરિપક્વતામાં પ્રગટ થાય છે. કેટલીકવાર બાળકો વધુ વિરોધાભાસી અવાજોને અલગ પાડતા નથી, જે ધ્વનિ વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણની નિપુણતામાં વિલંબ કરે છે. ધ્વનિ વિશ્લેષણની પ્રાથમિક ક્રિયાઓ (ઉદાહરણ તરીકે, ધ્વનિ ઓળખ) કરતી વખતે ધ્વન્યાત્મક ધારણાનો અવિકસિતતા એ હકીકતમાં પ્રગટ થાય છે કે બાળકો અભ્યાસ કરવામાં આવતા અવાજોને તેમના જેવા અવાજો સાથે મિશ્રિત કરે છે. ધ્વનિ વિશ્લેષણના વધુ જટિલ સ્વરૂપો સાથે (ઉદાહરણ તરીકે, આપેલ ધ્વનિથી શરૂ થતા શબ્દોની પસંદગી), અન્ય, ઓછા સમાન અવાજો સાથે આપેલ ધ્વનિનું મિશ્રણ જાહેર થાય છે.

વાણી વિકૃતિઓ ધરાવતા બાળકોમાં, ટી.બી. ફિલિચેવા અને જી.વી. ચિરકીના, સ્પીચ થેરાપીની પરીક્ષા અમને ફોનમિક સુનાવણીની અપૂરતીતા શોધવા માટે પરવાનગી આપે છે, અને આના સંદર્ભમાં, ધ્વનિ વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણમાં નિપુણતા માટે તૈયારી વિનાની.

આ સૂચવે છે કે બાળકોનું આ જૂથ સ્વતંત્ર રીતે, સ્વયંભૂ, મૌખિક ભાષણ વિકસાવવાની પ્રક્રિયામાં, ભાષાની ધ્વનિ બાજુ પ્રત્યે સભાન વલણ બનાવતું નથી. તેથી, વ્યવસ્થિત સુધારણા હાથ ધરવાની જરૂર છે- સ્પીચ થેરાપી કાર્યબાળકનું ધ્યાન વાણીના અર્થમાંથી તેની ધ્વનિ રચના તરફ વાળવું.

સંખ્યાબંધ સંશોધકો અનુસાર, લેખિત ભાષણમાં નિપુણતા મેળવવાની પ્રક્રિયા સંખ્યાબંધ માનસિક કાર્યોના વિકાસ દ્વારા નિયંત્રિત થાય છે (એન.કે. કોર્સાકોવા, યુ.વી. મિકાડ્ઝે, ઇ.યુ. બાલાશોવા, 1997; ડી. સ્લોબિન, 1984, વગેરે. ) લેખિત ભાષણ પ્રદાન કરતી માનસિક પ્રક્રિયાઓમાં, મોટાભાગના લેખકો સર્વસંમતિથી ધ્યાન અને મેમરીને પ્રકાશિત કરે છે.

બાળકમાં બધી માનસિક પ્રક્રિયાઓ - સ્મૃતિ, ધ્યાન, કલ્પના, વિચાર, હેતુપૂર્ણ વર્તન - વાણીની સીધી ભાગીદારી સાથે વિકાસ પામે છે (એલ. એસ. વાયગોત્સ્કી, 1982; એ. આર. લુરિયા, 1950; એ. વી. ઝાપોરોઝેટ્સ, વગેરે)

વાણી વિકૃતિઓ ધરાવતા બાળકોમાં, ખામીયુક્ત વાણી પ્રવૃત્તિ તેમના સંવેદનાત્મક, બૌદ્ધિક અને ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિક ક્ષેત્રોની રચના પર છાપ છોડી દે છે. તેથી, આ બાળકો તેમની માનસિક પ્રક્રિયાઓની લાક્ષણિકતાઓમાં તેમના સામાન્ય વિકાસશીલ સાથીદારોથી અલગ પડે છે.

તેઓ દ્વારા લાક્ષણિકતા છે નીચું સ્તરધ્યાનના મૂળભૂત ગુણધર્મોનો વિકાસ. આ બાળકોમાં ધ્યાનની અપૂરતી સ્થિરતા અને તેના વિતરણ માટે મર્યાદિત શક્યતાઓ હોય છે.

વાણી મંદતા પણ વિઝ્યુઅલ મેમરી સહિત મેમરીના વિકાસને નકારાત્મક અસર કરે છે. આ બાળકોએ તેમના સામાન્ય રીતે બોલતા સાથીઓની સરખામણીમાં યાદશક્તિની ઉત્પાદકતામાં ઘટાડો કર્યો છે. કેટલાક પ્રથમ-ગ્રેડર્સમાં ઓછી યાદ કરવાની પ્રવૃત્તિ હોય છે, જે જ્ઞાનાત્મક પ્રવૃત્તિના વિકાસ માટે મર્યાદિત તકો સાથે જોડાયેલી હોય છે.

વાણી વિકૃતિઓ અને માનસિક વિકાસના અન્ય પાસાઓ વચ્ચેનું જોડાણ વિચારની કેટલીક વિશિષ્ટ સુવિધાઓ નક્કી કરે છે. તેમની ઉંમર માટે સુલભ માનસિક કામગીરીમાં નિપુણતા મેળવવા માટેની સંપૂર્ણ પૂર્વજરૂરીયાતો હોવાને કારણે, વાણીની વિકૃતિઓ ધરાવતા પ્રથમ-ગ્રેડર્સને, ખાસ તાલીમ વિના, વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણ, સરખામણી અને સામાન્યીકરણની કામગીરીમાં નિપુણતા પ્રાપ્ત કરવામાં મુશ્કેલી પડે છે.

આ બાળકો ઝડપી થાક, વિચલિતતા અને વધેલા થાક દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે, જે કાર્યો પૂર્ણ કરતી વખતે વિવિધ પ્રકારની ભૂલો તરફ દોરી જાય છે.

ચિરકીના જી.વી. અને ફિલિચેવા ટી.બી. નોંધ કરો કે તેઓ દ્રષ્ટિના મૂળભૂત ગુણધર્મોના વિકાસના વિવિધ સ્તરો દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. વાણી વિકૃતિઓ ધરાવતા પ્રથમ-ગ્રેડર્સમાં અપૂરતી સ્થિરતા અને નબળી એકાગ્રતા હોય છે. ખાસ કરીને, વિઝ્યુઅલ ધારણાની સ્પષ્ટતા અને ભિન્નતા પીડાય છે, જે દ્રશ્ય રજૂઆતો, ઓપ્ટિકલ વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણના ઉલ્લંઘનનું કારણ બને છે. વાણીની ક્ષતિવાળા બાળકોમાં આ કાર્યોનો અપૂરતો વિકાસ ક્ષતિગ્રસ્ત દ્રશ્ય-મોટર સંકલન અને ઓપ્ટિકલ-અવકાશી અભિગમમાં પ્રતિબિંબિત થાય છે.

વધુમાં, વાણીની ક્ષતિ ધરાવતા પ્રથમ-ગ્રેડર્સ વિવિધ અવકાશી વિશેષતાઓ માટે મૌખિક હોદ્દો શીખવાથી પીડાય છે, જેમ કે "મોટા", "નાના", "ગોળ", "ચોરસ", "ઉપર", "જમણે", "ઉપર", " હેઠળ" અને અન્ય. તેમને આ ચિહ્નોનું સામાન્યીકરણ કરવાથી અને તેમને અમૂર્ત કરવાથી, તેમને વિશિષ્ટ પદાર્થોથી અલગ કરવાથી શું અટકાવે છે.

આમ, વાણીની ક્ષતિવાળા બાળકોમાં વાંચન માટેની પૂર્વજરૂરીયાતો તેમના સાથીદારોની તુલનામાં સામાન્ય વાણી વિકાસ સાથે અવિકસિત હોય છે. તેથી, તૈયારીની પ્રક્રિયા દરમિયાન તેમના વિકાસને ખાસ ધ્યાન આપવાની જરૂર છે.

6 વર્ષથી વધુ ઉંમરના બાળકોને શાળામાં વાંચન શીખવવાની પદ્ધતિસરની પરંપરાનો લાંબો ઇતિહાસ છે. કે.ડી.ના સૈદ્ધાંતિક અને વ્યવહારુ વિકાસના આધારે રશિયામાં શિક્ષણની સામાન્ય રીતે સ્વીકૃત વિશ્લેષણાત્મક-કૃત્રિમ પદ્ધતિ. ઉશિન્સ્કી, ડી.બી. એલ્કોનિના, લાંબા સમયથી પોતાને વાંચન શીખવવાની વિશ્વસનીય અને સફળ રીત તરીકે સ્થાપિત કરી છે. તેના તમામ ફાયદાઓ સાથે, જો કે, તેની એક વિશેષતાની નોંધ લેવામાં કોઈ નિષ્ફળ થઈ શકતું નથી, જે કેટલાક કિસ્સાઓમાં બાળકો માટે સમસ્યાઓ ઊભી કરે છે. આ તકનીક સફળતાપૂર્વક કામ કરે છે જ્યારે બાળક ભાષણની ભાષાકીય બાજુની જાગૃતિના ઉચ્ચ સ્તરે પહોંચી ગયું હોય, જરૂરી ધાતુ ભાષાકીય કૌશલ્યોમાં નિપુણતા પ્રાપ્ત કરે અને મનોવૈજ્ઞાનિક અને ભાષાકીય પૂર્વજરૂરીયાતોનું સંપૂર્ણ સંકુલ ધરાવે છે જે સામાન્ય રીતે 1 વર્ષની ઉંમર સુધીમાં મોટાભાગના બાળકોમાં વિકસિત થાય છે.

ટેકનિક માટે મૌખિક વાણીના સંપૂર્ણ ધ્વનિ વિશ્લેષણ અને વ્યક્તિગત ધ્વનિ અક્ષરોમાંથી સંપૂર્ણ ધ્વન્યાત્મક શબ્દનું પુનર્નિર્માણ કરવાની કુશળતાનું ફરજિયાત જ્ઞાન જરૂરી છે. બંને પ્રવૃત્તિના સભાન, અત્યંત સ્વૈચ્છિક સ્તરે હાથ ધરવામાં આવવી જોઈએ. પ્રારંભિક તબક્કે, શ્રાવ્ય-વાણી વિશ્લેષક અને ક્રમિક, વિશ્લેષણાત્મક કામગીરી પરનો ભાર મહત્તમ છે.

વૈશ્વિક શિક્ષણ પદ્ધતિનો ઉપયોગ કરતી વખતે, જે બહેરા શિક્ષણશાસ્ત્રમાં મુખ્ય છે, વિશ્લેષણ માટેની આવશ્યકતાઓ ન્યૂનતમ છે અને મુખ્ય નિર્ભરતા દ્રશ્ય વિશ્લેષક પર છે.

તાજેતરના દાયકાઓમાં, વાંચવાનું વહેલું શીખવાના વલણે વ્યાપક લોકપ્રિયતા મેળવી છે: પાંચ વર્ષની ઉંમરે અને બે કે ત્રણ વર્ષની ઉંમરે પણ. આવી નવીનતાઓને કોઈપણ ગંભીર વૈજ્ઞાનિક સમર્થન દ્વારા સમર્થન મળતું નથી. એ.એન. કોર્નેવ (2006) મુજબ, જો આવી કૌશલ્યોમાં નિપુણતા મેળવવાની બાળકની તૈયારીને ધ્યાનમાં લીધા વિના આ કરવામાં આવે, તો ઘણી સમસ્યાઓ ઊભી થાય છે, બાળક માટે નોંધપાત્ર મુશ્કેલીઓ, કૌશલ્યની ખામીયુક્ત, અપૂર્ણ નિપુણતા અને સતત દ્વેષની રચનામાં પ્રગટ થાય છે. વાંચન અને લેખન માટે.

તેથી, તકનીકોની મનોવૈજ્ઞાનિક લાક્ષણિકતાઓ અનુરૂપ સૌથી લોકપ્રિય માનસિક અને ભાષાકીય ક્ષમતાઓની પરિપક્વતાના વય સૂચકાંકો સાથે સંબંધિત હોવી જોઈએ.

અર્ધ-વૈશ્વિક પદ્ધતિ બાળકો માટે સિલેબિક રીડિંગની કુશળતામાં નિપુણતા મેળવવાનું સરળ બનાવે છે નીચું સ્તરફોનમિક વિશ્લેષણમાં નિપુણતા. તે પ્રથમ બે વ્યંજનોમાં નિપુણતા પ્રાપ્ત કર્યા પછી વાસ્તવિક, અર્થપૂર્ણ શબ્દસમૂહો વાંચવાની ક્ષમતા પ્રદાન કરે છે.

ચાલો વ્યક્તિગત લેખકો દ્વારા વાંચન શીખવવાની પદ્ધતિઓ જોઈએ.

વાંચન શીખવવા માટેની પદ્ધતિ બનાવતી વખતેએન.એસ. ઝુકોવા (2000) એ ભાષણ ચિકિત્સક તરીકેના તેમના અનુભવનો ઉપયોગ કર્યો, જેણે શાળાની ઉંમરે થતી લેખન ભૂલોના નિવારણ સાથે સાક્ષરતા તાલીમને જોડવાનું શક્ય બનાવ્યું. તેણીનું પ્રાઈમર રશિયનમાં વાંચન શીખવવાના પરંપરાગત અભિગમ પર આધારિત છે, અને મૂળ ઉકેલો સાથે પૂરક છે. એ નોંધવું જોઈએ કે વાણીમાંથી ઉચ્ચારણને અલગ પાડવું એ મનોવૈજ્ઞાનિક રીતે સરળ છે અને અલગ અવાજને અલગ કરવા કરતાં ઓછા વિશ્લેષણાત્મક પ્રયત્નોની જરૂર છે. તે આ સિદ્ધાંત પર છે કે ઝુકોવાની પદ્ધતિ બનાવવામાં આવી છે - બાળકો 3 જી પાઠમાંથી સિલેબલ વાંચવાનું શરૂ કરે છે. પ્રારંભિક તબક્કે, વાંચન એ શબ્દના ધ્વનિ સ્વરૂપને તેના અક્ષર મોડેલ અનુસાર ફરીથી બનાવવાની પદ્ધતિ છે, તેથી બાળકને અક્ષરોના જ્ઞાનની જરૂર છે. બાળકોને પ્રથમ સ્વરો સાથે પરિચય આપવામાં આવે છે. અને પછી જ તેઓ વ્યંજનો તરફ આગળ વધે છે.

બાળકોને વાંચવાનું શીખવવાની શરૂઆત સાથે, વર્ગોમાં બાળકના ધ્વન્યાત્મક વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણના વિકાસ માટેના કાર્યોનો સમાવેશ થાય છે: કાન દ્વારા નક્કી કરવું કે કેટલા અવાજો ઉચ્ચારવામાં આવ્યા હતા, કયો અવાજ પ્રથમ હતો, કયો ધ્વનિ બીજો હતો. વિભાજિત મૂળાક્ષરોનો ઉપયોગ કરીને શબ્દો મૂકે છે. જો બાળક બે અક્ષરો ધરાવતા સિલેબલના સતત વાંચનમાં નિપુણતા પ્રાપ્ત કરે છે, તો ત્રણ અને ચાર અક્ષરોના શબ્દો પર આગળ વધો: O-SA, U-SY, MA-
એમ.એ.

પદ્ધતિ અનુસાર વાંચન શીખવવાની પદ્ધતિનો આધારપર. ઝૈત્સેવા (2000) એ વિચાર આવે છે પ્રાથમિક કણભાષણ એ અક્ષર નથી, પરંતુ વાણી ઉપકરણનો વેરહાઉસ અથવા સભાન સ્નાયુબદ્ધ પ્રયાસ છે.

N.A ની પદ્ધતિ અનુસાર. ઝૈત્સેવ, સમગ્ર રશિયન ભાષા બાળકને ક્યુબ્સ અને દિવાલ ટેબલ પર વેરહાઉસમાં આપવામાં આવે છે. તેના ક્યુબ્સ એ રશિયન ભાષા છે જેની સાથે તમે રમી શકો છો. તમે તેને પસંદ કરી શકો છો, તે વજનદાર અને દૃશ્યમાન છે. આ અસામાન્ય ક્યુબ્સ વજન સહિત 46 લાક્ષણિકતાઓમાં અલગ પડે છે. ક્યુબ્સ, એટલે કે, વેરહાઉસ, મોટા અને નાના, "લોખંડ" અને "લાકડાના" અને સ્વરો સાથેના બે "સોનેરી" સમઘનનું વિભાજિત કરવામાં આવે છે. મોટા તે છે જેને સત્તાવાર રશિયન ભાષામાં "સોલિડ" કહેવામાં આવે છે. નાના "સોફ્ટ" વેરહાઉસ છે. "આયર્ન" ક્યુબ્સની અંદર લેમોનેડમાંથી મેટલ કેપ્સ છે. નાના લોખંડમાં ચાર કેપ્સ હોય છે, મોટામાં છ હોય છે. "લાકડાના" ક્યુબ્સની અંદર લાકડાના ટુકડા છે. સેટમાં, બધા "ગોલ્ડન" ક્યુબ્સ રિંગ કરે છે, "લોખંડ" ધ્રુજારી કરે છે અને "લાકડાના" નીરસ થડ બનાવે છે.

ક્યુબ્સ સાથે પરિચિત થયા પછી, બાળકો, પુખ્ત વયના માર્ગદર્શન હેઠળ, તરત જ વેરહાઉસીસમાંથી શબ્દો બનાવવાનું શરૂ કરે છે. આ તકનીકનો હેતુ 2 વર્ષથી બાળકોને વાંચન શીખવવાનો છે.

વૈજ્ઞાનિક અને પદ્ધતિસરની સામગ્રીના વિશ્લેષણ દર્શાવે છે કે વાણીની ક્ષતિવાળા બાળકોને સાક્ષરતા શીખવવાની સમસ્યા વૈજ્ઞાનિકો અને પ્રેક્ટિશનરો માટે લાંબા સમયથી રસ ધરાવે છે, જેના પરિણામે વિવિધ પદ્ધતિઓ અને વિવિધ દૃષ્ટિકોણ દેખાયા છે (એલ.એન. એફિમેન્કોવા, 1991; એમ.એ. પોવલ્યાએવા, 2000; આર.ડી. ટ્રિગર, 1986; ટી.બી. ફિલિચેવા, એન.એ. ચેવેલેવા, 1991, વગેરે). પરંતુ, અમારા મતે, વાણીની ક્ષતિવાળા બાળકોને સાક્ષરતા શીખવવાના વિશિષ્ટતાઓના મુદ્દાને સંપૂર્ણ રીતે સંબોધવામાં આવ્યો નથી. તે વાણી ખામીને ધ્યાનમાં લીધા વિના, ટુકડાઓમાં આવરી લેવામાં આવે છે અને વળતરની શક્યતાઓબાળક.

સ્પીચ થેરાપીની પ્રેક્ટિસ બતાવે છે કે અવાજના અસંગત ઉચ્ચાર અને અપૂરતા ભેદભાવ સાથે બાળકોને સાક્ષરતા શીખવવી વધુ મુશ્કેલ છે. આવા બાળકોની લાક્ષણિકતા એ ફોનમિક દ્રષ્ટિની રચનાની પ્રક્રિયાની અપૂર્ણતા છે.

ઉણપ માત્ર ઉચ્ચાર જ નહીં, પણ અવાજોના શ્રાવ્ય કાર્યની પણ ચિંતા કરે છે. જો ધ્વન્યાત્મક રજૂઆતો રચાતી નથી, તો માટે તત્પરતા ધ્વનિ વિશ્લેષણસામાન્ય રીતે વિકાસ પામતા બાળકો (એ.વી. યાસ્ત્રેબોવા, એલ.એફ. સ્પિરોવા) કરતાં ભાષણ નોંધપાત્ર રીતે નબળું હોવાનું બહાર આવ્યું છે.

બાળકોની વાણી નબળી છે. તેમની રોજિંદી, સક્રિય શબ્દભંડોળ મર્યાદિત છે. વાણી અને માનસિક પ્રક્રિયાઓ (વિચાર, મેમરી, શ્રાવ્ય અને દ્રશ્ય ધ્યાન) ની વ્યાકરણની રચનાનો અવિકસિત પણ છે. તેઓ એકંદર મોટર કૌશલ્ય અને આંગળીઓની દંડ મોટર કુશળતાના વિકાસમાં વિરામ દ્વારા વર્ગીકૃત થયેલ છે. ધ્વન્યાત્મક-ધ્વન્યાત્મક ભાષણ અવિકસિત બાળકોમાં, અવકાશી અભિગમ સામાન્ય રીતે બોલતા બાળકો કરતાં વધુ ખરાબ બને છે.

સુધારાત્મક તાલીમનું આયોજન કરતી વખતે, ઉપરોક્ત તમામ ખામીઓ ધ્યાનમાં લેવી જરૂરી છે.

આમ, વાણીની ક્ષતિવાળા બાળકોને સાક્ષરતા શીખવતી વખતે, વિશ્લેષણાત્મક-કૃત્રિમ પદ્ધતિ અગ્રણી છે. વાંચન પૂર્વજરૂરીયાતોના વિકાસ તેમજ લેખિત ભાષાની વિકૃતિઓના નિવારણ માટે ખાસ ધ્યાન આપવામાં આવે છે.

તારણો

1. કોઈપણ કૌશલ્યની જેમ, તેની રચનાની પ્રક્રિયામાં વાંચન અનેક તબક્કાઓમાંથી પસાર થાય છે, ગુણાત્મક રીતે અનન્ય પગલાં. આમાંના દરેક તબક્કા અગાઉના અને પછીના તબક્કાઓ સાથે ગાઢ રીતે સંબંધિત છે, ધીમે ધીમે એક ગુણવત્તાથી બીજી ગુણવત્તામાં જાય છે. વાંચન કૌશલ્યની રચના લાંબા ગાળાની અને લક્ષિત તાલીમની પ્રક્રિયામાં હાથ ધરવામાં આવે છે.

2. ઓવાંચનની કુશળતામાં સફળતાપૂર્વક નિપુણતા મેળવવા માટેની મુખ્ય પૂર્વજરૂરીયાતો મૌખિક ભાષણની રચના છે: તેના ધ્વન્યાત્મક-ધ્વન્યાત્મક અને લેક્સિકલ-વ્યાકરણના પાસાઓ; અવકાશી રજૂઆતો, દ્રશ્ય વિશ્લેષણ અને સંશ્લેષણ, વિઝ્યુઅલ મેનેસિસનો પૂરતો વિકાસ.

3 . વાણી વિકૃતિઓ ધરાવતા બાળકોને વાંચન કૌશલ્ય શીખવતી વખતે, અગ્રણી પદ્ધતિ એ વિશ્લેષણાત્મક-કૃત્રિમ પદ્ધતિ છે. વાંચન પૂર્વજરૂરીયાતોના વિકાસ તેમજ લેખિત ભાષાની વિકૃતિઓના નિવારણ માટે ખાસ ધ્યાન આપવામાં આવે છે.

એમ. વી. મીરોનોવા

ઉલ્યાનોવસ્ક

રશિયન ફેડરેશનના શિક્ષણ મંત્રાલય

ઉચ્ચ શિક્ષણની રાજ્ય શૈક્ષણિક સંસ્થા વ્યાવસાયિક શિક્ષણઉલિયાનોવસ્ક સ્ટેટ ટેકનિકલ યુનિવર્સિટી

એમ. વી. મીરોનોવા

વાંચનનું મનોવિજ્ઞાન અને સમાજશાસ્ત્ર

વિશેષતા 021500 “પ્રકાશન અને સંપાદન” ના ત્રીજા વર્ષના વિદ્યાર્થીઓ માટે પાઠ્યપુસ્તક

ઉલ્યાનોવસ્ક

BBK 78.303 M64

સમીક્ષકો: ડૉ. એફ. એસસી., પ્રોફેસર મિખૈલોવ વી.એ. કે. ફિલોલ. n રાયકોવા ઇ.કે.

યુનિવર્સિટીની સાયન્ટિફિક અને મેથડોલોજીકલ કાઉન્સિલના મેથડોલોજીકલ એડ્સ વિભાગ દ્વારા મંજૂર

એમ64 મીરોનોવા એમ.વી.

વાંચનનું મનોવિજ્ઞાન અને સમાજશાસ્ત્ર: વિશેષતા 021500 "પ્રકાશન અને સંપાદન" ના ત્રીજા વર્ષના વિદ્યાર્થીઓ માટે પાઠ્યપુસ્તક. – ઉલિયાનોવસ્ક: ઉલિયાનોવસ્ક સ્ટેટ ટેકનિકલ યુનિવર્સિટી, 2003. – 67 પૃષ્ઠ.

પાઠ્યપુસ્તકમાં અભ્યાસક્રમના સાત વિષયો પરની સામગ્રીનો સમાવેશ થાય છે “વાંચનનું મનોવિજ્ઞાન અને સમાજશાસ્ત્ર” દરેક વિષય પર નિયંત્રણ અને સેમિનારના પ્રશ્નો, સેમિનારની તૈયારી માટેના સાહિત્યની સૂચિ, કસોટી માટેના નમૂનાના પ્રશ્નો અને સ્વ-પરીક્ષણ માટેની કસોટી.

© M.V. મીરોનોવા, 2003

© ડિઝાઇન - UlSTU, 2003

મનોવિજ્ઞાન અને વાંચનના સમાજશાસ્ત્રના પદ્ધતિસરના પાયા………………
રશિયામાં વાંચનનો ઇતિહાસ અને તેનો અભ્યાસ ……………………………….
વાંચન પ્રક્રિયાના મનોવૈજ્ઞાનિક પાસાઓ………………………………
વાચકની સામાજિક અને મનોવૈજ્ઞાનિક લાક્ષણિકતાઓ………………….
વાચકોનું સમાજશાસ્ત્રીય સંશોધન………………
પુસ્તકની સામાજિક અને મનોવૈજ્ઞાનિક વિશેષતાઓ………………………..
પ્રકાશન ગૃહની પ્રવૃત્તિઓના સામાજિક અને મનોવૈજ્ઞાનિક પાસાઓ……..
ટેક્સ્ટમાં ઘટનાના ઘટકોનું નમૂના વિશ્લેષણ ………………………………..
ગ્રંથસૂચિ ………………………………………………………….
પરીક્ષણ માટે નમૂનાના પ્રશ્નો………………………………………………………
સ્વ પરીક્ષણ ……………………………………………………..

વાંચનના મનોવિજ્ઞાન અને સમાજશાસ્ત્રના પદ્ધતિસરના પાયા

2. સમૂહ સંદેશાવ્યવહારના માધ્યમ તરીકે પુસ્તક.

3. વાંચન અને સમાજ.

4. ગ્રંથશાસ્ત્રીય જ્ઞાનની પ્રણાલીમાં વાંચનનું સમાજશાસ્ત્ર અને મનોવિજ્ઞાનનું સ્થાન.

5. વાંચનની સમાજશાસ્ત્ર અને મનોવિજ્ઞાનની પદ્ધતિઓ.

1. એક સામાજિક ઘટના તરીકે પુસ્તક.

પુસ્તક (મોટા અર્થમાં) એક એવી ઘટના છે જે ફક્ત સમાજમાં જ શક્ય છે, એટલે કે સામાજિક ઘટના. કોઈ તેને વાંચશે એવી અપેક્ષા સાથે લેખક પોતાની કૃતિ બનાવે છે. તેણે પોતાનું કાર્ય અન્ય લોકો સુધી પહોંચાડવું જોઈએ, અને આ માટે તેણે અને આ લોકોએ એકબીજાને સમજવું જોઈએ, એટલે કે, એક સામાન્ય ભાષા અને છબીઓ, પ્રતીકોની વધુ કે ઓછા સામાન્ય સિસ્ટમ હોવી જોઈએ. આ બધું ફક્ત વિવિધ લોકો અને સામાજિક સંસ્થાઓ વચ્ચેની ક્રિયાપ્રતિક્રિયાની પ્રક્રિયામાં વિકસિત થાય છે, જે સમાજની બહાર અશક્ય છે.

લેખકે અમુક રીતે વાચક સુધી પહોંચાડવાની જરૂર છે (શક્ય હોય ત્યાં સુધી વધુલોકો) તમારું કાર્ય, એટલે કે, તમારે એક પુસ્તક પ્રકાશિત કરવાની જરૂર છે (અથવા મેગેઝિન, અખબાર, વગેરેમાં લેખ). પરંતુ મોટા ભાગના કિસ્સાઓમાં, લેખક સમગ્ર પ્રકાશન ચક્ર જાતે ચલાવી શકતા નથી. આ કરવા માટે, તેને અન્ય નિષ્ણાતોની જરૂર છે: એક સાહિત્યિક સંપાદક, એક પ્રૂફરીડર, એક તકનીકી સંપાદક, એક કલાત્મક સંપાદક, એક પ્રિન્ટર, એક પુસ્તક વિતરક. વાચક સુધી પુસ્તક લાવવાની પ્રક્રિયામાં, વિવિધ લોકો અને વિવિધ સામાજિક સંસ્થાઓ ક્રિયાપ્રતિક્રિયા કરે છે.

પુસ્તકના જન્મનું કારણ અને તેની સાથે અસાધારણ ઘટના:

1. સંસ્કૃતિની સ્થિતિ, સમાજ અને વ્યક્તિના માનસિક અને નૈતિક વિકાસ અને શિક્ષણની ડિગ્રી; પર્યાવરણની જરૂરિયાતો અને ઝોક, વાંચન જનતાની માંગ;

2. ઐતિહાસિક ક્ષણ, પ્રભાવશાળી વ્યક્તિત્વ; સામાજિક પ્રકારના લોકો;

4. રાજ્ય અને સમાજની રાજકીય સ્થિતિ; સમાજ અને રાજ્યમાં વ્યક્તિત્વ;

5. પુસ્તક બજારની સંતૃપ્તિની ડિગ્રી; બજારમાં પુસ્તક સામગ્રી; સ્ટોક અને કાગળની કિંમત;

6. વેપાર અને ઉદ્યોગની સ્થિતિ (સામાન્ય રીતે અને ખાસ કરીને પુસ્તક ઉદ્યોગ); સામાન્ય રીતે બજાર ક્ષમતા, પ્રિન્ટીંગ હાઉસની સંખ્યા, પ્રકાશન ગૃહો; પુસ્તક વિતરણ સુવિધાઓ;

7. તકનીક છાપવાની સ્થિતિ;

8. ઐતિહાસિક પરંપરાઓ: "મહાન પુસ્તકો" અને "મહાન વાચકો";

9. બોલાયેલા અને મુદ્રિત શબ્દના વિકાસની સ્થિતિ અને ડિગ્રી.

માત્ર માનસિક રીતે તેના પ્રેક્ષકોની કલ્પના કરી શકે છે. પ્રતિસાદ વિલંબિત છે (કોલ્સ, પત્રો, મીટિંગ્સ, વગેરે);

6. સંદેશાવ્યવહારના સામાજિક ધોરણોના પાલન પર વધેલી માંગ.

કોમ્યુનિકેટર પણ હોઈ શકે છે, અને મોટાભાગે, માસ કોમ્યુનિકેટર હોય છે:

સંદેશાવ્યવહાર, તે ઉપભોક્તા સુધી પહોંચવા માટે, સામગ્રીમાં (ચોક્કસ સામાજિક જૂથના હિતોને પહોંચી વળવા) અને સ્વરૂપમાં (ભાષાના ધોરણો, આપેલ ટ્રાન્સમિશન ચેનલની આવશ્યકતાઓનું પાલન કરવા) માં ગોઠવણ, સંપાદિત કરવાની જરૂર છે. છે, લેખક ઉપરાંત, સંપાદકો, પ્રૂફરીડર, તેમજ તકનીકી સ્ટાફ.

પ્રેક્ષકોની ટાઇપોલોજી મોટેભાગે નીચેના માપદંડો અનુસાર બનાવવામાં આવે છે:

ઉંમર;

શિક્ષણ સ્તર;

માળ;

વ્યવસાય;

રાષ્ટ્રીયતા

ઉદાહરણ તરીકે, લાક્ષણિક મહિલા વિષયો છે: સંસ્કૃતિ, કલા, સાહિત્ય, આરોગ્ય સંભાળ; પ્રેમ અને પારિવારિક નવલકથા. સામાન્ય રીતે પુરૂષવાચી વિષયો: ઉદ્યોગ, બાંધકામ, પરિવહન, વિજ્ઞાન અને રાજકારણ, અંશતઃ રમતગમત; ડિટેક્ટીવ, થ્રિલર, ઐતિહાસિક નવલકથા.

પ્રેક્ષકોને ઘણા પ્રેક્ષકો અને સામાજિક સાંસ્કૃતિક જૂથોમાં વિભાજિત કરવામાં આવે છે જે આના આધારે માહિતીને જુએ છે:

સંદેશ કયા વર્ગ, એસ્ટેટ, સ્તરને સંબોધવામાં આવે છે;

પ્રેક્ષકોની સૂચકતાની ડિગ્રી શું છે;

પ્રેક્ષકોમાં કઈ શારીરિક અક્ષમતા જોવા મળી હતી;

લોકો કઈ મનોવૈજ્ઞાનિક સ્થિતિમાં છે;

પ્રેક્ષકોના શિક્ષણનું સ્તર શું છે;

જ્યાં લોકો રહે છે (શહેર અથવા ગામ);

આ વાતાવરણમાં સંસ્કૃતિનું સ્તર શું છે;

આ દેશમાં રાજકીય શાસન શું છે;

લોકોની ધાર્મિક માન્યતાઓ શું છે;

લોકોમાં વંશીય અને ધાર્મિક પૂર્વગ્રહનું સ્તર શું છે;

મીડિયા પ્રેક્ષકોના વિશ્વાસનું સ્તર શું છે.

3. વાંચન અને સમાજ.

નાલ વિષય"

વાંચન એ એક પ્રવૃત્તિ છે. કોઈપણ પ્રવૃત્તિ હેતુપૂર્ણ છે, એટલે કે, તે ચોક્કસ પરિણામ ધારે છે. તેના કાર્યો વાંચવાના હેતુઓથી અનુસરે છે:

વાંચન પ્રક્રિયામાં ત્રણ તબક્કાઓ શામેલ છે:

1. વાંચવા માટે પ્રોત્સાહન; અગાઉના સ્થાપનો;

2. પોતે વાંચવાની પ્રક્રિયા, ટેક્સ્ટ સાથે સંપર્ક;

3. પ્રાપ્ત પરિણામોનું મૂલ્યાંકન.

વાંચન પ્રક્રિયા આનાથી પ્રભાવિત થાય છે:

1. રીડરનો સામાજિક-વસ્તી વિષયક ડેટા: લિંગ, ઉંમર, રાષ્ટ્રીયતા, સામાજિક સ્થિતિ, વ્યક્તિની સામાજિક સ્થિતિ;

2. સામાજિક-માનસિકલાક્ષણિકતાઓ: વિશ્વ દૃષ્ટિ, મૂલ્ય અભિગમ, માન્યતાઓ, જરૂરિયાતો, હેતુઓ, રુચિઓ, વલણ;

3. અનુભવ (જીવન અને વાંચન), જ્ઞાન, ક્ષમતાઓ, કુશળતા, ટેવો;

4. જ્ઞાનાત્મક માનસિક પ્રક્રિયાઓ: ધારણા, રજૂઆત, અપેક્ષા (અપેક્ષા, અગમચેતી), કલ્પના, યાદશક્તિ, વિચાર, ધ્યાન;

5. ભાવનાત્મક-સ્વૈચ્છિકલાક્ષણિકતાઓ: લાગણીઓ, લાગણીઓ, ઇચ્છા, મૂડ;

6. વ્યક્તિની મનોવૈજ્ઞાનિક લાક્ષણિકતાઓ: સ્વભાવ, પાત્ર, ક્ષમતાઓ;

7. સામાન્ય આરોગ્ય, દ્રષ્ટિ, સુખાકારી;

8. વાંચન માટે ઉપલબ્ધતા અને સમયનો જથ્થો.

ચાલુ વાંચન પ્રવૃત્તિ(વધુ સ્પષ્ટ રીતે, પુસ્તક કેવી રીતે જોવામાં આવશે) લેખકની લાક્ષણિકતાઓથી પણ પ્રભાવિત છે:

1. સામાજિક-વસ્તી વિષયક ડેટા અને લેખકની સ્થિતિ;

2. વિશ્વ દૃષ્ટિ, મૂલ્ય અભિગમ, માન્યતાઓ;

3. સામગ્રીનું જ્ઞાન, તેને પ્રસ્તુત કરવાની ક્ષમતા;

4. ટેક્સ્ટમાં સમાયેલ માહિતી અને જ્ઞાન;

5. ટેક્સ્ટ સૂચકાંકો: પ્રિન્ટિંગ, ભાષાકીય, સિમેન્ટીક.

4. ગ્રંથશાસ્ત્રીય જ્ઞાનની પ્રણાલીમાં વાંચનનું સમાજશાસ્ત્ર અને મનોવિજ્ઞાનનું સ્થાન

પુસ્તક વ્યવસાયના વિવિધ ક્ષેત્રોની સીમાઓમાં સંચિત વાચકના અભ્યાસ પરની વાસ્તવિક સામગ્રી: સંપાદકીય અને પ્રકાશન, પુસ્તક વેચાણ, ગ્રંથસૂચિ, પુસ્તકાલય, વગેરે. પરંતુ વાચકની સમસ્યાનો વિકાસ હાલમાં સમાજશાસ્ત્ર, મનોવિજ્ઞાન, ભાષાશાસ્ત્ર, સાહિત્યિક વિવેચન અને સમૂહ સંદેશાવ્યવહારના સિદ્ધાંત જેવા વિજ્ઞાન દ્વારા કરવામાં આવે છે. વી.પી. તાલોવોવે ગ્રંથશાસ્ત્રના પદાર્થની રચનાના કાર્યાત્મક અર્થઘટનના આધારે, પ્રમાણમાં સ્વતંત્ર ગ્રંથશાસ્ત્ર શિસ્ત તરીકે "વાચક અભ્યાસ" ને સાબિત કરવાનો પ્રયાસ કર્યો: "પુસ્તક લેખન - પુસ્તક - વાચક". પરંતુ વિજ્ઞાન એ કેવળ પુસ્તકીય વિજ્ઞાન નથી, પણ સંયુક્ત છે. વાચકનો અભ્યાસ સમાજશાસ્ત્રીઓ અને પત્રકારત્વના સિદ્ધાંતવાદીઓ, પુસ્તકાલયના વૈજ્ઞાનિકો અને સાહિત્યિક વિદ્વાનો દ્વારા હાથ ધરવામાં આવે છે. વાસ્તવમાં, આ જટિલતા એ હકીકતમાં વ્યક્ત થાય છે કે વાંચન પ્રક્રિયા અને વાંચનાર વ્યક્તિ, લોકો, સમાજનો અભ્યાસ કરવામાં આવે છે પરંપરાગત શિસ્તની પરિઘ પર. "રીડર સ્ટડીઝ" એ એક જટિલ આંતરશાખાકીય સમસ્યા છે. આંતરશાખાકીય વિકાસ તેમાંના દરેક વિષયને સમૃદ્ધ અને વિસ્તૃત કરશે, વિવિધ વિજ્ઞાનના પદાર્થો અને વિષયોના આંતરપ્રવેશના સાર, સ્વરૂપો અને ડિગ્રીને જાહેર કરશે, જે વૈજ્ઞાનિક જ્ઞાનના એકીકરણની પ્રક્રિયાનું અભિવ્યક્તિ છે.

પુસ્તકોના અભ્યાસના ક્ષેત્રમાં મનોવિજ્ઞાન: 1) સાહિત્યિક સર્જનાત્મકતાની પ્રક્રિયા; 2) વાંચન પ્રક્રિયા; 3) પુસ્તક પ્રભાવની પ્રક્રિયા.

પુસ્તકોના ક્ષેત્રમાં સમાજશાસ્ત્ર ચોક્કસ હેઠળ પુસ્તક અને વાચક વચ્ચેની ક્રિયાપ્રતિક્રિયાના અભ્યાસ સાથે વ્યવહાર કરે છે સામાજિક પરિસ્થિતિઓ- આર્થિક, રાજકીય, વગેરે.

5. વાંચનની સમાજશાસ્ત્ર અને મનોવિજ્ઞાનની પદ્ધતિઓ

સામાન્ય પદ્ધતિસરની આવશ્યકતાઓ:

1. વાચક મનોવિજ્ઞાનની સમસ્યા વિજ્ઞાનના આંતરછેદ પર છે (સાહિત્યિક વિવેચન, સૌંદર્ય શાસ્ત્ર, સમાજશાસ્ત્ર, મનોવિજ્ઞાન, વગેરે) - તેથી સંકલિત અભિગમનો સિદ્ધાંત મહત્વપૂર્ણ છે.

2. વાચક પર અસરના દૃષ્ટિકોણથી કાર્ય અને તેના ઘટકો અને તેમના સંબંધોની રચનાનું વિશ્લેષણ (ઉદાહરણ તરીકે, શૈલીની ધારણાનો અભ્યાસ).

3. ઉદ્દેશ્ય પદ્ધતિઓ ઉપરાંત, વાચકના આત્મનિરીક્ષણનો ઉપયોગ કરવો જરૂરી છે.

4. સંશોધન દરમિયાન શક્ય તેટલું સંપૂર્ણ ચિત્ર મેળવવા માટે, તમારે ઘણી પદ્ધતિઓનો ઉપયોગ કરવાની જરૂર છે, કારણ કે તેમાંના દરેકના પોતાના ફાયદા અને ગેરફાયદા છે જે આપેલ પરિસ્થિતિમાં પોતાને પ્રગટ કરે છે.

વાંચનના સમાજશાસ્ત્ર અને મનોવિજ્ઞાનમાં મૂળભૂત સંશોધન પદ્ધતિઓ:

1. અવલોકન એ સહાયક પદ્ધતિ છે, કારણ કે ટેક્સ્ટ પર વાચકની પ્રતિક્રિયાઓનું અવલોકન કરવું હંમેશા શક્ય નથી, અને જો તે શક્ય હોય તો પણ, તે હંમેશા યોગ્ય રહેશે નહીં.

2. પ્રશ્નાર્થ. આ પદ્ધતિનો ફાયદો એ છે કે તે પ્રમાણમાં હોઈ શકે છે ટૂંકા સમયમોટી સંખ્યામાં વાચકોનો ડેટા મેળવો. નુકસાન છે

તે તારણ આપે છે કે મેળવેલ ડેટા પ્રયોગમૂલક અને સુપરફિસિયલ છે, કારણ કે પ્રશ્નાવલી ફક્ત મર્યાદિત સંખ્યામાં પ્રશ્નો પૂછી શકે છે અને માત્ર આંકડાકીય પ્રક્રિયા માટે યોગ્ય ટૂંકા જવાબો મેળવી શકે છે.

3. સર્વેક્ષણ, મુલાકાત, વાતચીત. આ પદ્ધતિઓના ફાયદા વાચકો સાથે જીવંત સંચાર છે, વ્યક્તિગત અભિગમદરેકને, તેમજ પ્રાપ્ત ડેટાને સ્પષ્ટ કરવા માટે નિયંત્રણ પ્રશ્નો અને કાર્યો પૂછવાની તક.

4. પ્રયોગ. ચોક્કસ સમસ્યાઓનો અભ્યાસ કરવા માટે મનોવિજ્ઞાન અને સમાજશાસ્ત્ર બંનેમાં ઉપયોગ કરી શકાય છે.

નિયંત્રણ પ્રશ્નો

1. પુસ્તક શા માટે એક સામાજિક ઘટના છે?

2. શા માટે પુસ્તક સમૂહ સંદેશાવ્યવહારનું માધ્યમ છે?

3. એક પ્રવૃત્તિ તરીકે વાંચન. તમારા થીસીસને વિસ્તૃત કરો.

4. ગ્રંથશાસ્ત્રીય જ્ઞાનની પ્રણાલીમાં વાંચનના મનોવિજ્ઞાન અને સમાજશાસ્ત્રનું સ્થાન શું છે?

સેમિનાર માટે પ્રશ્નો

1. સામાજિક ઘટના. મુખ્ય લાક્ષણિકતાઓ. એક સામાજિક ઘટના તરીકે પુસ્તક.

2. સમજશક્તિ સામાજિક ઘટના. સામાજિક ઘટનાનો સમાજશાસ્ત્રીય અભ્યાસ.

3. લાગુ સમાજશાસ્ત્રના કાર્યો.

4. સામાજિક કાયદો. સામાજિક કાયદાઓની લાક્ષણિકતાઓ અને વર્ગીકરણ.

1. પરિચય. 2 પૃષ્ઠ

2. મનોવૈજ્ઞાનિક લાક્ષણિકતાઓ

બાળકોમાં વાંચન પ્રક્રિયા. 4 પૃષ્ઠ

3. બાળકો કેવી રીતે વાંચે છે? 8 પૃષ્ઠ

4. વિવિધ માનસિક આધાર

બાળકોમાં વાંચન પ્રક્રિયાના પ્રકાર. 13 પૃષ્ઠ.

5. તમારે ક્યારે શીખવાનું શરૂ કરવું જોઈએ?

બાળક વાંચન? 16 પૃષ્ઠ

6. બાળકોને વાંચતા અને લખતા કેવી રીતે શીખવવા જોઈએ? 18 પૃષ્ઠ.

7. નિષ્કર્ષ. 24 પી.

8. વપરાયેલ પુસ્તકો. 25 પી.

મારામાં, શબ્દ ધ્વનિની આગળ આવે છે.

(મારા માં પ્રિન્સ એ વર્બમ પશ્ચાદવર્તી વોક્સ છે)

સેન્ટ ઓગસ્ટિન.

વાણીએ માણસ બનાવ્યો

સાક્ષરતા એ સભ્યતા છે.

ડી.આર. ઓલ્સન.

પરિચય.

વાંચન એ ભાષણ પ્રવૃત્તિના મુખ્ય સ્વરૂપોમાંનું એક છે, જે સૌથી મહત્વપૂર્ણ સામાજિક કાર્યો કરે છે. "જો ત્યાં કોઈ ભાષા અને લેખન ન હોત, તો લોકોની ઘણી પેઢીઓનો અનુભવ અનિવાર્યપણે ખોવાઈ જશે, અને દરેક નવી પેઢીને વિશ્વનો નવેસરથી અભ્યાસ કરવાની સૌથી મુશ્કેલ પ્રક્રિયા શરૂ કરવાની ફરજ પાડવામાં આવશે." વાંચન એ માનવ માનસિક પ્રવૃત્તિના જટિલ અને નોંધપાત્ર સ્વરૂપોમાંનું એક છે, જે મનોવૈજ્ઞાનિક અને સામાજિક કાર્યો કરે છે. અહીં આપણે સૌ પ્રથમ, વ્યક્તિની રચના અને નૈતિક શિક્ષણમાં, વ્યક્તિને જ્ઞાનથી સમૃદ્ધ કરવા માટે વાંચનનું મહત્વ નોંધવું જોઈએ.

વાંચનને હવે "... એક હેતુપૂર્ણ પ્રવૃત્તિ તરીકે જોવામાં આવે છે જે વલણને બદલી શકે છે, સમજણને વધારે છે, અનુભવોને ફરીથી બનાવી શકે છે, બૌદ્ધિક અને ભાવનાત્મક વિકાસને ઉત્તેજીત કરી શકે છે, વર્તન બદલી શકે છે અને આ બધા દ્વારા સમૃદ્ધ અને સ્થિતિસ્થાપક વ્યક્તિત્વના વિકાસમાં ફાળો આપે છે." ભૂતકાળમાં અને આપણા સમયમાં ઘણા સંશોધકોએ તેના વિવિધ પાસાઓ - બંધારણ અને કાર્ય, શાળામાં બાળકોના શિક્ષણ અને ઉછેરમાં તેની ભૂમિકા, તેમના વ્યક્તિત્વ અને વર્તનની રચનામાંથી વાંચનનો અભ્યાસ કર્યો છે.

સંક્ષિપ્ત વિશ્લેષણવાંચન સંશોધનનો ઈતિહાસ દર્શાવે છે કે વાંચનનો અભ્યાસ એક સદી કરતાં પણ વધુ સમયનો છે.

પ્રારંભિક અને આધુનિક સંશોધકો એક વાત પર સંમત હતા: વાંચન એ વિજાતીય માનસિક પ્રક્રિયા છે, અને સંશોધકો વિજાતીયતાને એક વિશેષતા તરીકે માને છે જે તેને માસ્ટર અને અભ્યાસ બંને માટે મુશ્કેલ પ્રક્રિયા બનાવે છે. તેથી એ.એન. સોકોલોવે લખ્યું છે કે વાંચન, એક તરફ, સંવેદનાત્મક સમજશક્તિની પ્રક્રિયા છે, અને બીજી બાજુ, તે ભાષણ દ્વારા વાસ્તવિકતાના પ્રતિબિંબની મધ્યસ્થી છે, કારણ કે દ્રષ્ટિનો હેતુ એ લેખિત ભાષણ સંદેશ છે. એ.આર. લ્યુરિયાએ તેની મનોવૈજ્ઞાનિક સામગ્રીમાં જટિલ ક્રિયાપ્રતિક્રિયામાં રહેલી વિવિધ માનસિક પ્રક્રિયાઓને કારણે વાંચવાની મનોવિજ્ઞાનની જટિલતા તરફ પણ વારંવાર ધ્યાન દોર્યું. તેમણે લખ્યું કે વાંચન, સારમાં, કેટલાક પ્રતીકો - દ્રશ્ય (ગ્રાફિક) પ્રતીકોની બીજી સિસ્ટમમાં - મૌખિક ભાષણ (વાર્તાકીય) માં રીકોડ કરવાની પ્રક્રિયા છે. આ જટિલ રી-એન્ક્રિપ્શનના આધારે, સંદેશને ડીકોડ કરવાની અને સમજવાની પ્રક્રિયા થાય છે.

વાંચનની રચનાની જટિલતા અને તેના સંશોધનની મુશ્કેલીઓ તેના અભ્યાસના વિવિધ પાસાઓના ઉદભવ તરફ દોરી ગઈ છે.

આ મુદ્દે આર. જેકબસનની સ્થિતિ ખૂબ જ રસપ્રદ છે. વાંચન પ્રક્રિયાનો અભ્યાસ કરતી વખતે, તેમણે માનસિક પ્રક્રિયા તરીકે તેની જટિલતા અને અન્ય HMF સાથે તેના જોડાણ વિશે લખ્યું. તેમણે, અન્ય સંખ્યાબંધ સંશોધકોની જેમ, વાંચતી વખતે શું લખવામાં આવ્યું હતું તે સમજવાને વાંચન પ્રક્રિયાનું મુખ્ય કાર્ય માન્યું. જો કે, આર. જેકબસને અક્ષરના ચિહ્નોને અને ખાસ કરીને શું લખ્યું છે તેની સાચી સમજ માટે તેમના તફાવતોને ખૂબ મહત્વ આપ્યું. અક્ષરોના ચિહ્નો અને તેમના તફાવતો એટલા માહિતીપ્રદ છે કે તેમની સહાયથી તમે ફક્ત તેમાં એન્કોડ કરેલી સામગ્રી, અર્થ અને વિચારને સમજી શકતા નથી, પરંતુ તમે એવી ભાષાને પણ સમજી શકો છો જેનો અવાજ અજાણ છે.

વાંચન વિશેના આ નિવેદનો, વાંચન પ્રક્રિયામાં અક્ષરોની ભૂમિકા વિશે, આ પ્રક્રિયાની અત્યંત જટિલતા અને માનવ માનસિક પ્રવૃત્તિમાં તેની પ્રચંડ ભૂમિકા વિશે વાત કરે છે.

સાહિત્યનું વિશ્લેષણ દર્શાવે છે કે વાંચન અને વાંચન સમજણની સમસ્યાના મોટાભાગના અભિગમો, તેમના તમામ તફાવતો સાથે, સમાન સ્થિતિ દ્વારા એકીકૃત છે, જે એસ.એલ.ના કાર્યોમાં પ્રાપ્ત થયું હતું. રુબિનસ્ટીન, જેમણે લખ્યું હતું કે દરેક ટેક્સ્ટ માત્ર માનસિક પ્રવૃત્તિની સ્થિતિ છે: ટેક્સ્ટમાં જે ઉદ્દેશ્યથી સમાયેલ છે તે વાચકના માથામાં વ્યક્તિલક્ષી સ્વરૂપ પણ પ્રાપ્ત કરી શકે છે, અને અસ્તિત્વનું આ વ્યક્તિલક્ષી સ્વરૂપ વાચકની પોતાની માનસિક પ્રવૃત્તિનું પરિણામ છે.

મનોવૈજ્ઞાનિક લાક્ષણિકતાઓ

બાળકોમાં વાંચન પ્રક્રિયા.

હાલમાં, વાંચનને સર્વોચ્ચ બૌદ્ધિક કાર્યોમાંનું એક ગણવામાં આવે છે, એક હેતુપૂર્ણ પ્રવૃત્તિ કે જે દૃષ્ટિકોણને બદલી શકે છે, સમજણને વધારે છે, અનુભવને ફરીથી બનાવી શકે છે, વર્તનને પ્રભાવિત કરી શકે છે અને વ્યક્તિત્વને સુધારી શકે છે.

વાંચન એ એક જટિલ માનસિક પ્રક્રિયા છે, અને સૌથી ઉપર, લેખિત ભાષણ અને તેની સમજણની સિમેન્ટીક ધારણાની પ્રક્રિયા. આ પ્રક્રિયાની જટિલતા, સૌ પ્રથમ, તેની વિવિધતા દ્વારા નક્કી કરવામાં આવે છે: એક તરફ, વાંચન એ પ્રત્યક્ષ સંવેદનાત્મક જ્ઞાનની પ્રક્રિયા છે, અને બીજી બાજુ, તે વાસ્તવિકતાનું પરોક્ષ પ્રતિબિંબ છે. વાંચનને એક સરળ પ્રવૃત્તિ તરીકે જોઈ શકાતું નથી; તે એક જટિલ પ્રવૃત્તિ છે, જેમાં સિમેન્ટીક ધારણા અને ધ્યાન, મેમરી અને વિચાર જેવા ઉચ્ચ માનસિક કાર્યોનો સમાવેશ થાય છે.

વાંચવાની જટિલ પ્રક્રિયામાં, ત્રણ મુખ્ય મુદ્દાઓને ઓળખી શકાય છે:

1. આ શબ્દોની ધારણા,
2. આ શબ્દો સાથે સંકળાયેલ સામગ્રીને સમજવી,
3. વાંચન મૂલ્યાંકન.

ચાલો આ દરેક મુદ્દાઓ જોઈએ.

1. આ શબ્દોની ધારણા. વાંચવામાં સમર્થ થવાનો અર્થ છે, સૌ પ્રથમ, તેઓ જે શબ્દો સૂચવે છે તે અક્ષરો પરથી અનુમાન લગાવવામાં સક્ષમ થવું. ફક્ત આ બધા અક્ષરોને એક પંક્તિમાં નામ આપવું, તેમને સંપૂર્ણ શબ્દમાં મર્જ કર્યા વિના, હજુ સુધી વાંચન કહેવામાં આવતું નથી. વાંચન ફક્ત તે જ ક્ષણથી શરૂ થાય છે જ્યારે કોઈ વ્યક્તિ, અક્ષરોને જોઈને, આ અક્ષરોના સંયોજનને અનુરૂપ કોઈ ચોક્કસ શબ્દનો ઉચ્ચાર અથવા યાદ રાખવામાં સક્ષમ હોય છે.

તે દર્શાવવું મુશ્કેલ નથી કે અક્ષરોને ચોક્કસ શબ્દના પ્રતીકો તરીકે સમજવાની આ પ્રક્રિયામાં, માત્ર દ્રષ્ટિ જ નહીં, પણ મેમરી, કલ્પના અને મનવ્યક્તિ. જ્યારે આપણે શબ્દો વાંચીએ છીએ, ત્યારે આપણે ફક્ત અક્ષર દ્વારા અક્ષર ઉમેરતા નથી, પરંતુ, એક અથવા ઘણા અક્ષરો પકડ્યા પછી, અમે તરત જ આખા શબ્દનો અંદાજ લગાવીએ છીએ. જો આપણે કોઈ પુસ્તક અથવા અખબારમાં વાંચીએ છીએ, તો કેટલાક પત્રો આકસ્મિક રીતે બહાર નીકળી જાય છે, ધૂંધળું થઈ જાય છે અથવા ખરાબ રીતે છાપવામાં આવે છે, તો આ ઘણી વાર આપણને બિલકુલ પરેશાન કરતું નથી: આપણે હજી પણ મુક્તપણે અનુરૂપ શબ્દો વાંચીએ છીએ, આપણી કલ્પના સાથે જે ખૂટે છે તેની પૂર્તિ કરીએ છીએ. આ સમજાવે છે, માર્ગ દ્વારા, શા માટે લોકો, વાંચતી વખતે, ઘણી વાર તેઓ જે ટાઇપોનો સામનો કરે છે તેની નોંધ લેતા નથી. વિશેષ અવલોકનો દર્શાવે છે કે વિવિધ લોકો માટે વ્યક્તિગત શબ્દો વાંચવાની પ્રક્રિયા સરળ છે, તેમની સામગ્રી તેમની નજીક છે, એટલે કે. આ વાંચન દરમિયાન તેમની યાદશક્તિ અને કલ્પનાનું કાર્ય વધુ પ્રગટ થઈ શકે છે. જો એક જ વ્યક્તિને એક જ મોટા અને અલગ ફોન્ટમાં છપાયેલી ઘણી લીટીઓ મોટેથી વાંચવાનું કહેવામાં આવે, પરંતુ અલગ અલગ ભાષાઓમાં જે તેને સમાન રીતે પરિચિત નથી, તો તે મોટે ભાગે તેની નજીકની ભાષામાં વાંચશે. શા માટે? અલબત્ત નહીં, કારણ કે તેની આંખો કોઈ ચોક્કસ ભાષાના અક્ષરોથી મજબૂત છાપ મેળવી શકે છે, પરંતુ માત્ર એટલા માટે કે તેની યાદશક્તિ અને કલ્પના બીજા કરતાં એક ક્ષેત્રમાં પોતાને વધુ મજબૂત રીતે પ્રગટ કરી શકે છે.

તેથી, પુસ્તકમાં આપેલા શબ્દોને વાંચવાની સરળ ક્ષમતા વાચકની યાદશક્તિ અને કલ્પના પર આધાર રાખે છે, એટલે કે. તેના અગાઉના અનુભવમાંથી, તેની આંતરદૃષ્ટિથી, તેની ક્ષમતામાંથી, માર્ગ દ્વારા, તેણે અગાઉ જે સાંભળ્યું હતું અને કહ્યું હતું તે યાદ રાખવું. કોઈપણ વ્યક્તિ જે બોલવામાં નબળી છે અને તેની આસપાસના લોકોના ભાષણોને સારી રીતે સમજી શકતો નથી, તે શબ્દના સૌથી સામાન્ય અર્થમાં સારો વાચક બની શકતો નથી: તે ઘણા શબ્દોને યોગ્ય રીતે સમજી શકશે નહીં; તે તેમને મૂંઝવશે અને વિકૃત કરશે.

2. વાંચેલા શબ્દો સાથે સંકળાયેલ સામગ્રીને સમજવી. આપણે વાંચીએ છીએ તે દરેક શબ્દ આપણી ચેતનામાં કેટલાક ફેરફારો લાવી શકે છે, જે આ શબ્દની આપણી સમજણને નિર્ધારિત કરે છે. એક કિસ્સામાં, એક ચોક્કસ, વધુ કે ઓછી આબેહૂબ છબી આપણી ચેતનામાં દેખાય છે, બીજામાં - કેટલીક લાગણી, ઇચ્છા અથવા અમૂર્ત તાર્કિક પ્રક્રિયા, ત્રીજામાં - બંને એકસાથે, ચોથામાં - કોઈ છબી અથવા લાગણી નથી, પરંતુ માત્ર એક સરળ પુનરાવર્તન. કથિત શબ્દનો, અથવા કદાચ તેની સાથે સંકળાયેલ બીજો શબ્દ. તેથી, ઉદાહરણ તરીકે, આપણા દ્વારા વાંચવામાં આવેલ શબ્દ "જંગલ" આપણા મનમાં ઉદ્દભવે છે: લીલા, ગડગડાટ કરતા વૃક્ષો, ગાતા પક્ષીઓની છબી, ભૂરું આકાશ, રેઝિન અને સ્ટ્રોબેરીની ગંધ, શાંત, આનંદ અથવા ભયની લાગણી, જંગલમાં રહેવાની ઇચ્છા, ચુકાદો કે જંગલોનો વિનાશ નદીઓના છીછરા તરફ દોરી જાય છે, ચુકાદો કે જંગલ એક સંજ્ઞા છે અને તે કરી શકે છે સંખ્યાબંધ ક્રિયાપદો સાથે જોડવામાં આવે છે, "વન" શબ્દ સાથે જોડાણ દ્વારા સંકળાયેલા અન્ય ઘણા શબ્દોની રજૂઆત: "વન", "ગોબ્લિન", "ક્લાઇમ્બ્ડ" અને તેથી વધુ.

સમજાયેલા શબ્દો સાથે વધુ કે ઓછા આબેહૂબ છબીઓને સાંકળવાની વ્યક્તિની ક્ષમતા દેખીતી રીતે તેની વિવિધતા પર આધાર રાખે છે. વ્યક્તિગત અનુભવ. કોઈપણ કે જેણે ક્યારેય જંગલમાં નહોતું જોયું, તેનો અવાજ સાંભળ્યો નથી અને અન્ય સંવેદનાઓ અને લાગણીઓનો અનુભવ કર્યો નથી જે તે ઉત્તેજિત કરે છે, "વન" શબ્દ સાંભળીને પણ તેજસ્વી કંઈપણ યાદ રાખી શકતું નથી, જે તેને ખરેખર જંગલમાં લઈ જઈ શકે તેવું કંઈ નથી. આ કિસ્સામાં, કદાચ જંગલ, અથવા લીલો રંગ, અથવા અંધકાર, અથવા જંગલના વિચાર સાથે સંકળાયેલી કેટલીક વ્યક્તિગત વસ્તુઓને દર્શાવતું ચિત્ર યાદ રાખવામાં આવશે, પરંતુ જંગલ પોતે જ રજૂ કરવામાં આવશે નહીં. વિવિધ દેશોમાં હાથ ધરવામાં આવેલા અસંખ્ય અભ્યાસો દર્શાવે છે કે કેટલાક લોકોમાં સૌથી સામાન્ય શબ્દો સાથે સંકળાયેલા ચોક્કસ વિચારોની સંખ્યા આશ્ચર્યજનક રીતે ઓછી છે. બીજા શબ્દોમાં કહીએ તો: એવા ઘણા બધા લોકો છે જેઓ કોઈપણ વાસ્તવિક વિચારોને તેઓ વાપરેલા સંખ્યાબંધ શબ્દો સાથે સાંકળતા નથી. તેઓ એવા શબ્દો સાંભળે છે અને પુનરાવર્તન પણ કરે છે જેનો તેમના માટે કોઈ અર્થ નથી. તેઓ ઑબ્જેક્ટને જાણ્યા વિના ઑબ્જેક્ટના નામ જાણે છે, અથવા તેઓ આ નામો સાથે સંપૂર્ણપણે અયોગ્ય વિચારોને જોડે છે. એવા ઘણા લોકો છે (ખાસ કરીને અજ્ઞાન અને યુવાન લોકોમાં) જે અમુક રંગોના નામ સાથે સાચા વિચારોને સાંકળતા નથી. એવા ઘણા લોકો છે કે જેઓ પોતાનું આખું જીવન એકવિધ વાતાવરણમાં વિતાવે છે, અને તેથી ઘણી વસ્તુઓના નામ સાથે કોઈ યાદો જોડતા નથી. એક ક્યારેય મોટા શહેરોમાં ગયો ન હતો, બીજાએ ક્યારેય ગામ જોયું ન હતું. એકે ક્યારેય સમુદ્ર જોયો ન હતો, બીજો ક્યારેય જંગલમાં કે પર્વત પર ગયો ન હતો. એકે તેનું આખું જીવન ગરમ વાતાવરણમાં વિતાવ્યું છે અને તેણે ક્યારેય બરફ જોયો નથી, બીજાને ખબર નથી કે દ્રાક્ષ કેવી રીતે વધે છે અને અનેનાસ કેવી રીતે પાકે છે.

પરંતુ આપણે જે શબ્દોનો ઉપયોગ કરીએ છીએ તે માત્ર વિવિધ વસ્તુઓ જ નહીં, પણ વિવિધ લાગણીઓને પણ દર્શાવે છે. . અને આવા શબ્દોનો અર્થ સમજવા માટે, એકવાર અનુભવી માનસિક સ્થિતિઓ તમારા મનમાં પુનઃઉત્પાદન કરવા માટે સક્ષમ બનવું જરૂરી છે. શબ્દો આનંદ, દુઃખ, ચિંતા, ભય, શરમમાત્ર ત્યારે જ તેઓ સમજી શકાય છે જ્યારે, જ્યારે તેમને સમજાય છે, ત્યારે આનંદ, દુઃખ, ચિંતા, ભય અને શરમની અનુભવી અવસ્થાઓની યાદો વાસ્તવમાં દેખાય છે. આપણે અનુભવેલી લાગણીની પ્રક્રિયાઓ જેટલી વધુ વૈવિધ્યસભર છે (અથવા, જેમ કે ઘણી વાર વ્યક્ત કરવામાં આવે છે, આપણો ભાવનાત્મક અનુભવ વધુ સમૃદ્ધ હતો), આ લાગણીઓ સાથે સંબંધિત મૌખિક અભિવ્યક્તિઓ સમજવાનું આપણા માટે એટલું સરળ છે; ભાષામાં વપરાતા ઘણા શબ્દો બિન-વિશિષ્ટ વસ્તુઓ અને લાગણીઓ અને વિવિધ વિભાવનાઓ કે જે અમુક તાર્કિક પ્રક્રિયાઓનું પરિણામ છે તે દર્શાવે છે. સારું, યોગ્ય, શક્તિ, કારણ, સંખ્યા, વગેરે શું છે તે તો જ સમજી શકાય છે જો અગાઉ સંખ્યાબંધ વ્યક્તિગત વિચારો પર ચોક્કસ માત્રામાં માનસિક કાર્ય કરવામાં આવ્યું હોય, અને આ કાર્ય ઘણીવાર સંખ્યાબંધ લાગણીઓ સાથે જોડાયેલું હોવું જોઈએ. પ્રક્રિયાઓ અહીંથી એ સ્પષ્ટ થાય છે કે અમુક શબ્દો વ્યક્તિને જીવનના ચોક્કસ અનુભવોથી સમૃદ્ધ થવાનો સમય મળ્યા પછી જ નહીં, પરંતુ આ અનુભવને વ્યવસ્થિત પ્રક્રિયાને આધીન કરવાનો સમય મળ્યા પછી પણ તે સમજી શકે છે.

આ બધા પરથી તે અનુસરે છે કે વાંચેલા શબ્દો સાથે સંકળાયેલ સામગ્રીને સમજવું એ વ્યક્તિના જીવનના અનુભવના સંગ્રહ અને આ અનુભવની પ્રક્રિયાની ઊંડાઈ પર આધારિત છે. પરંતુ આ પૂરતું નથી. આપણા આત્મામાં જીવંત યાદોને ઉત્તેજીત કરવા માટે આપણને આપવામાં આવેલા શબ્દો માટે, જેથી આપણે તેમની સાથે આબેહૂબ છબીઓ, ચોક્કસ લાગણીઓ અથવા સ્પષ્ટ ખ્યાલો જોડી શકીએ, તે જરૂરી છે કે આ ખૂબ જ શબ્દો આપણને જાણતા હોય, જેથી આપણે પહેલેથી જ વ્યવસ્થા કરી લીધી હોય. ઓછામાં ઓછું એકવાર તેમની સાથે કંઈક સાંકળવું જે તેમનો અર્થ બનાવે છે. બીજા શબ્દોમાં કહીએ તો: શબ્દ અને તેની સામગ્રી વચ્ચે ચોક્કસ જોડાણ સ્થાપિત કરવું જરૂરી છે, અથવા, જેમ કે મનોવૈજ્ઞાનિકો કહે છે, ચોક્કસ જોડાણ. . જો એવા લોકો હોય કે જેમની પાસે જ્ઞાન કરતાં વધુ શબ્દો હોય, તો ઊલટું એવા લોકોને મળી શકે જેમના જીવનના અનુભવની સંપત્તિ તેમની વાણીની સંપત્તિ કરતાં વધી જાય. વ્યક્તિએ ઘણું જોયું છે, ઘણું અનુભવ્યું છે, પોતાનો વિચાર ઘણો બદલ્યો છે, પરંતુ તે આ બધું શબ્દોમાં પૂરતી સ્પષ્ટતા સાથે વ્યક્ત કરી શકતો નથી અને કેટલીકવાર તે કોઈની વાણીના શબ્દોમાં પોતાની લાગણીઓ અને વિચારોનો પડઘો પણ ઓળખતો નથી. વ્યક્તિનો ઉછેર, તેના જીવનનો અનુભવ, જે સમજાય છે અને અનુભવાય છે તે સમજવાની ક્ષમતા, તેની પોતાની વાણીની સમૃદ્ધિ, આ બધું વાંચવામાં આવતા શબ્દોની સીધી સામગ્રીની સમજને નોંધપાત્ર રીતે અસર કરે છે. તેમની માનસિકતાની સામગ્રીના આધારે, તેમના ધ્યાનની સામાન્ય દિશા અને તેમની રુચિઓની મૂળભૂત પ્રકૃતિના આધારે, વિવિધ વાચકો, એક જ પુસ્તક વાંચ્યા પછી, આ પુસ્તકના શબ્દોને કારણે વિવિધ સ્થિતિઓનો અનુભવ કરી શકે છે. અને તેથી આ પુસ્તકનો વિષય, સખત રીતે કહીએ તો, તેમના માટે સમાન રહેશે નહીં.

3. તમે જે વાંચો છો તેનું મૂલ્યાંકન. માત્ર પુસ્તક વાંચવાની જ નહીં, પણ તેની સામગ્રી વિશે વિવેચનાત્મક રીતે વિચારવાની ક્ષમતા, જેમ આપણે જાણીએ છીએ, હંમેશા અવલોકન કરવામાં આવતું નથી. એવા લોકો છે કે જેઓ લગભગ દરેક મુદ્રિત શબ્દને અંધ વિશ્વાસ સાથે વ્યવહાર કરવા માટે તૈયાર છે અને તેઓ જે વાંચે છે તેના પર ચિંતન કરવા માટે ટેવાયેલા નથી. બીજી બાજુ, જો તમે અલગ-અલગ લોકો જુદા જુદા પુસ્તકોનું મૂલ્યાંકન કેવી રીતે કરે છે અને કયા દૃષ્ટિકોણથી તેનું મૂલ્યાંકન કરે છે તેના પર નજીકથી નજર નાખો, તો આ સંદર્ભમાં મોટો તફાવત નોંધવો મુશ્કેલ નથી. કેટલાક જાણે છે કે તેમનું ધ્યાન પુસ્તકના મુખ્ય વિચાર તરફ, તેની સામાન્ય યોજના તરફ, આપેલ કાર્યની "સામાન્ય ભાવના" અથવા "માર્ગદર્શક વિચાર" કહેવાતા તરફ કેવી રીતે દોરવું. અન્ય, પુસ્તકના તેમના ચુકાદામાં, વિગતોમાં વિભાજન કરે છે, વિગતો પર ધ્યાન આપે છે, વ્યક્તિગત શબ્દસમૂહો સાથે તેમનો આનંદ અથવા નારાજગી વ્યક્ત કરે છે, વ્યક્તિગત શબ્દોમાં ખામી શોધે છે, વગેરે.

પુસ્તક પ્રત્યેના વલણમાં આ તફાવત નિઃશંકપણે વાચકની માનસિક રચના પર આધારિત છે. અહીં, સૌ પ્રથમ, જેને "ધ્યાનનું પ્રમાણ" મોટું અથવા નાનું કહેવાય છે તેનો પ્રભાવ અનુભવાય છે. તે જાણીતું છે કે કેટલાક એક સાથે તેમના મગજમાં એકદમ મોટી સંખ્યામાં વિચારો રાખવા સક્ષમ છે: વ્યક્તિ એક જ સમયે ઘણી વસ્તુઓ કરી શકે છે, ઉદાહરણ તરીકે, એક પત્ર લખો, વાતચીત સાંભળો અને તે જ સમયે જવાબ આપો. તૃતીય પક્ષને પ્રશ્ન; તે કેટલીક છબીઓના ખૂબ જટિલ સંયોજનની કલ્પના કરવામાં સક્ષમ છે; તેના માટે તે કામમાં ભાગ લેવો મુશ્કેલ નથી કે જેમાં એકસાથે અનેક દિશાઓમાં સઘન ધ્યાનની જરૂર હોય (જેમ થાય છે, ઉદાહરણ તરીકે, જટિલ વહીવટી કાર્યમાં), વગેરે. અન્ય લોકો આટલી વિશાળ શ્રેણીનું ધ્યાન બતાવવા માટે સક્ષમ નથી. તેમનું ધ્યાન સંકુચિત છે. જ્યારે તેમની ચેતના પ્રમાણમાં ઓછી સંખ્યામાં વિચારો પર કેન્દ્રિત હોય ત્યારે જ તેઓ આરામદાયક અનુભવે છે. તેમની આસપાસના જીવનમાં તેઓ સામાન્ય રીતે ઘટનાનો માત્ર એક નાનો ભાગ જ નોંધે છે. તેથી, તેમના ચુકાદાઓ ઘણીવાર સંકુચિત અને એકતરફી હોય છે. તેમના માટે છબીઓ અને લાગણીઓના જટિલ સંયોજનને સમજવું મુશ્કેલ બની શકે છે. કોઈપણ પ્રવૃત્તિ કે જેને વિવિધ દિશામાં એક સાથે ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવાની જરૂર હોય છે તે તેમની શક્તિની બહાર છે: તેઓ ખોવાઈ જાય છે, વિખેરાઈ જાય છે અને જરૂરી કોઠાસૂઝ અને કુનેહ કેવી રીતે દર્શાવવી તે જાણતા નથી. વ્યક્તિઓના ધ્યાનની માત્રામાં આ તફાવત, અલબત્ત, જ્યારે તેઓ વાંચન અને મૂલ્યાંકન કરવાની પ્રક્રિયામાં પોતાને સમર્પિત કરે ત્યારે પણ પ્રતિબિંબિત થવો જોઈએ. ઘણા લોકો તેમનું ધ્યાન સમગ્રને બદલે વિગતોનું મૂલ્યાંકન કરવા તરફ દોરે છે કારણ કે તેઓ આ સમગ્રને સમજી શકતા નથી: તેમના ધ્યાનનો અવકાશ ખૂબ સાંકડો છે. જો કે, જે વાંચવામાં આવે છે તેની સામગ્રીનું મૂલ્યાંકન કરવાની ક્ષમતા અને વાચકના ધ્યાનના સમયગાળા વચ્ચેના સંબંધ વિશે બોલતા, એ યાદ રાખવું જરૂરી છે કે ધ્યાનનો સમયગાળો કંઈક અપરિવર્તનશીલ નથી. ચોક્કસ દિશામાં અનુભવના સંચયના આધારે, ધ્યાનનું પ્રમાણ એ જ દિશામાં વધે છે. લાંબા ભાષણને અનુસરવું આપણા માટે મુશ્કેલ હોઈ શકે છે જે આપણને ઓછા જાણીતા વિષયો વિશે વાત કરે છે. પરંતુ વાણી આપણી નજીકની વસ્તુઓને સ્પર્શતાની સાથે જ આપણા ધ્યાનની પ્રક્રિયા તરત જ સરળ બની જાય છે. વાંચવામાં આવતા પુસ્તકોની સામગ્રીને જોતી વખતે બરાબર એ જ ચિત્ર જોવા મળે છે. પુસ્તકની સામગ્રી આપણા સામાન્ય વિચારોના વર્તુળની જેટલી નજીક હોય છે, તે વાંચતી વખતે આપણે જેટલું ધ્યાન શોધી શકીએ છીએ અને જેટલું વધુ આપણે તેને એકલ, અભિન્ન કાર્ય તરીકે મૂલ્યાંકન કરવામાં સક્ષમ છીએ, તેટલું જ આપણા માટે તે સરળ બને છે. આ પુસ્તકની "મુખ્ય વિચાર" અને "સામાન્ય ભાવના" ને સમજો અને તેનું મૂલ્યાંકન કરો.

આના પરથી તે સ્પષ્ટ થાય છે કે "સભાન" વાંચનની બાબતમાં, વાચકના જ્ઞાનની શ્રેણી અને તેના આત્મા પર પ્રભુત્વ ધરાવતી રુચિઓ વિશેની માહિતી કેટલી મહત્વપૂર્ણ છે. આ પ્રભાવશાળી રુચિઓ, જે વાચકના ધ્યાનની સામાન્ય દિશા નિર્ધારિત કરે છે, તે જે વાંચે છે તેના વધુ કે ઓછા વ્યાપક મૂલ્યાંકન કરવાની તેની ક્ષમતાને માત્ર અસર કરતું નથી, પણ તે નક્કી પણ કરે છે. પ્રખ્યાત પાત્રઆકારણીઓ એવા લોકો છે જેઓ મુખ્યત્વે વાસ્તવિક દ્રષ્ટિકોણના ક્ષેત્રમાં રસ ધરાવતા હોય છે. અને પુસ્તકોમાં તેઓ મોટાભાગે વાસ્તવિક, બાહ્ય સત્ય શોધે છે. તેમને વિચિત્ર છબીઓ અને ગીતાત્મક વિષયાંતર પસંદ નથી. તે બીજી રીતે પણ થાય છે: જુસ્સાદાર કલ્પના અને વિકસિત લાગણીઓ ધરાવતી વ્યક્તિ એક પુસ્તક શોધે છે જેમાં ફક્ત "કંટાળાજનક" અને "શુષ્ક" તથ્યોની ઉદ્દેશ્ય રજૂઆત હોય છે. પુસ્તકમાં વર્ણવેલ કોઈપણ ઘટનાઓ અથવા પ્રસ્તુત સિદ્ધાંતોનું મૂલ્યાંકન કરતી વખતે, કેટલાક સ્વેચ્છાએ સંપૂર્ણ તાર્કિક દૃષ્ટિકોણ લે છે, અન્ય નૈતિક, ધાર્મિક, રાજકીય, સૌંદર્યલક્ષી, વગેરે. માનવ અનુભવ જેટલો વૈવિધ્યસભર છે અને માનવ રુચિઓ જેટલી વૈવિધ્યસભર છે, પુસ્તકોના મૂલ્યાંકન પ્રત્યે વાચકોનો અભિગમ પણ એટલો જ વૈવિધ્યસભર હોવો જોઈએ.

બાળકો કેવી રીતે વાંચે છે?

વાંચન પ્રક્રિયા સાથે સંકળાયેલ વ્યક્તિની સ્થિતિ તેના માનસિક જીવનની સામાન્ય પ્રકૃતિના આધારે અલગ અલગ હોઈ શકે છે. વાંચવાની પ્રક્રિયામાં વ્યક્તિ વધુ સક્રિય બને છે, તે જે વાંચે છે તેના વિષયવસ્તુમાં ઊંડા ઉતરે છે અને પુસ્તકમાં જે પ્રસ્તુત છે તેની ટીકા કરી શકે છે. અન્ય, તેનાથી વિપરીત, વાંચતી વખતે તેના બદલે નિષ્ક્રિય હોવાનું બહાર આવ્યું છે; તેની વાંચન પ્રક્રિયા અચેતન પ્રકૃતિની છે, તે વ્યક્ત કરેલા વિચારોને નબળી રીતે સમજે છે અને તેનું મૂલ્યાંકન કરવાની તેની પાસે કોઈ ઝુકાવ નથી. આ પ્રકારના તફાવતો બાળકો દ્વારા વાંચવાની પ્રક્રિયામાં પણ જોવા મળે છે, અને તે સૌથી વધુ જોવામાં પણ આવે છે પ્રારંભિક તબક્કોવાંચવાનું શીખવું. ચાલો આને એક ઉદાહરણથી સમજાવીએ. 1919 ના પાનખરમાં, સમરાના એક અનાથાશ્રમમાંથી 7 વર્ષની વયના 10 સંપૂર્ણ અભણ બાળકોને (એક 6 વર્ષની છોકરી સિવાય) પસંદ કરવામાં આવ્યા અને તેમને વાંચવાનું શીખવવાનું શરૂ કર્યું. બાળકો સાથેના દરેક પાઠનો સમયગાળો અડધો કલાકનો હતો. પાઠ વચ્ચેના અંતરાલ દરમિયાન, બાળકો પાસે કોઈ નહોતું વધારાના વર્ગોવાંચન પ્રક્રિયા સાથે સંબંધિત, અને તેઓ જે શીખ્યા તેનું પુનરાવર્તન કરવા માટે તેમને કોઈ સહાય આપવામાં આવી ન હતી, બે કિસ્સાઓને બાદ કરતાં, જ્યારે એકવાર (પાઠથી પાઠ સુધી) ચિત્રો અને અક્ષરો સાથેના કોષ્ટકો દિવાલ પર છોડી દેવામાં આવ્યા હતા, અને બીજી વખત (પાઠ પહેલાંના પાઠમાંથી પણ) બાળકોને આવરી લેવામાં આવેલા અક્ષરોની મર્યાદામાં વિભાજીત મૂળાક્ષરો આપવામાં આવ્યા હતા.

20 પાઠ પછી (એટલે ​​​​કે, વાંચન સૂચનાના 10 કલાક પછી), આ તમામ બાળકો પર તેમની વાંચન પ્રક્રિયાની વ્યક્તિગત લાક્ષણિકતાઓ સ્થાપિત કરવા માટે વિશેષ અવલોકનો કરવામાં આવ્યા હતા.

દરેક બાળકને વ્યક્તિગત રીતે એક ખાસ રૂમમાં આમંત્રિત કરવામાં આવ્યા હતા, જ્યાં તેને 5 મિનિટ માટે બાળકોના પુસ્તકમાંથી અજાણ્યા ટેક્સ્ટ વાંચવા માટે કહેવામાં આવ્યું હતું. બધા બાળકોને વાંચવા માટે સમાન પુસ્તક આપવામાં આવ્યું હતું, અને ફકરાઓ પસંદ કરવામાં આવ્યા હતા જે સામગ્રીમાં લગભગ સમાન રીતે સરળ હતા. જ્યારે બાળકો વાંચતા હતા, ત્યારે તેમને કોઈ પ્રશ્ન પૂછવામાં આવ્યો ન હતો અને કોઈ સુધારા કે ટિપ્પણીઓ કરવામાં આવી ન હતી. નિરીક્ષકે માત્ર શાંતિપૂર્વક વાંચન પ્રક્રિયાને રેકોર્ડ કરી, નોંધ્યું:

5 મિનિટમાં બાળક દ્વારા વાંચવામાં આવેલા તમામ અક્ષરોની સંખ્યા

બાળક દ્વારા સમજાયેલા શબ્દોની સંખ્યા

કરવામાં આવેલી ભૂલોની સંખ્યા અને ગુણવત્તા (અને ભૂલો અલગ છે, જેમાં શબ્દમાં સમાવિષ્ટ અવાજની ગુણવત્તાની વિકૃતિ અથવા તણાવની વિકૃતિનો સમાવેશ થાય છે).

આ પછી તરત જ, બાળકને તે જ પેસેજ બીજી વાર વાંચવા માટે કહેવામાં આવ્યું, અને તે ગૌણ વાંચનની ઝડપ, તેમજ તેની અર્થપૂર્ણતા અને શુદ્ધતા પર ધ્યાન આપવામાં આવ્યું. અંતે, પ્રયોગકર્તાએ પોતે તે જ ફકરા બાળકને વાંચ્યો અને તેને (ત્રીજી વખત) મોટેથી વાંચવા કહ્યું. વાંચન ઝડપ અને ચોકસાઈ ફરીથી રેકોર્ડ કરવામાં આવી હતી.

આ અવલોકનોએ વ્યક્તિગત બાળકોની વાંચન પ્રક્રિયાઓ વચ્ચે ખૂબ જ નોંધપાત્ર તફાવતો જાહેર કર્યા, જેમાં ચાર અલગ-અલગ પ્રકારના વાચકો ઉભરી રહ્યાં છે.

કેટલાક બાળકોએ તેમનું ધ્યાન મુખ્યત્વે આપેલ ટેક્સ્ટની સામગ્રી તરફ દોર્યું હતું, જ્યારે સક્રિય કલ્પનાની મહાન ઇચ્છા પ્રગટ કરી હતી. તેઓ દેખીતી રીતે સમજવાની કોશિશ કરતા હતા કે તેઓ શું વાંચી રહ્યા છે, દરેક શબ્દને સમજવાનો પ્રયાસ કર્યો અને ઘણીવાર આગળ જોઈને, હજુ સુધી વાંચ્યા ન હોય તેવા શબ્દસમૂહોની સામગ્રીનો અનુમાન લગાવવાનો પ્રયાસ કર્યો.

અન્ય બાળકો, તેનાથી વિપરિત, તેમનું તમામ ધ્યાન ફક્ત આપેલ ટેક્સ્ટના અક્ષરો પર કેન્દ્રિત કરે છે. તેઓ દેખીતી રીતે પુસ્તકની સામગ્રીમાં જરાય રસ ધરાવતા ન હતા. તેમના માટે વાંચન પ્રક્રિયા અર્થપૂર્ણ શબ્દોની શ્રેણીમાં જોડવાની કોઈપણ ઇચ્છા વિના વ્યક્તિગત અક્ષરોના સંપૂર્ણ યાંત્રિક નામકરણનું પાત્ર હતું.

કેટલાક બાળકોએ તેમની વાંચન પ્રક્રિયામાં આ બે અંતિમો વચ્ચેનું ચિત્ર આપ્યું. તેઓએ પ્રથમ જૂથના બાળકોની જેમ સક્રિય કલ્પના દર્શાવી ન હતી, પરંતુ, બીજી બાજુ, તેઓ બીજા જૂથના બાળકોની જેમ વાંચન પ્રત્યે આટલું વિશિષ્ટ બાહ્ય વલણ ધરાવતા ન હતા. તેમના પોતાના ઉપકરણો પર છોડીને, તેઓ જે વાંચતા હતા તેની સામગ્રી કરતાં પત્રો પર વધુ ધ્યાન આપવાનું વલણ ધરાવતા હતા, પરંતુ કેટલીકવાર તેઓ હજુ પણ વ્યક્તિગત શબ્દોની સમજ અને સંપૂર્ણ શબ્દસમૂહોને સમજવાની ઇચ્છા વિકસાવતા હતા. સૌથી સચોટ રીતે, આ જૂથના બાળકો સુસ્ત યાદશક્તિ અને નિષ્ક્રિય કલ્પના ધરાવતાં તરીકે દર્શાવી શકાય છે. આ બેઠાડુ, આળસુ, અસ્થિર મન ધરાવતા બાળકો છે જેને બહારથી સતત ઉત્તેજના અને પ્રોત્સાહનની જરૂર હોય છે.

છેવટે, શરૂઆતના વાચકોમાં, એક બાળક સંપૂર્ણપણે અનન્ય પ્રકારનું શોધાયું. તે ખૂબ જ સક્રિય હતો, તેણે વાંચેલા શબ્દોને સમજવા માટે સતત પ્રયત્નશીલ હતા અને ઘણીવાર, શબ્દની શરૂઆતથી, તેના અંતને ઝડપથી અનુમાન કરવાનો પ્રયાસ કર્યો હતો. પરંતુ પ્રથમ જૂથના બાળકોથી તેનો મુખ્ય તફાવત એ હતો કે તેના તમામ અનુમાન સામાન્ય રીતે સંપૂર્ણ મૌખિક પ્રકૃતિના હતા. તેની વાંચન પ્રક્રિયામાં, નિઃશંકપણે, મેમરી અને કલ્પનાનું ખૂબ જ નોંધપાત્ર કાર્ય પ્રગટ થયું, પરંતુ તે જ સમયે, બાળક મુખ્યત્વે વાંચવામાં આવતા ટેક્સ્ટ સાથે સંકળાયેલ વાસ્તવિક છબીઓની નહીં, પરંતુ ફક્ત શબ્દોની કલ્પના કરે છે. ઘણી વાર આ બાળક ઝડપથી શબ્દોની શ્રેણીનું ઉચ્ચારણ કરે છે, તેમની સામગ્રીથી સંપૂર્ણપણે અજાણ છે અને, દેખીતી રીતે, જો કોઈ શબ્દ તેણે ખોટી રીતે વાંચ્યો હોય તો તે સંપૂર્ણ ટેક્સ્ટના અર્થમાં બિલકુલ બંધબેસતો ન હોય તો તે શરમ વગર.

માં બાહ્ય લક્ષણોઆ ચાર પ્રકારનાં બાળકોનાં વાંચનથી લાક્ષણિકતામાં તફાવત જોવા મળ્યો.

સૌ પ્રથમ, બધા બાળકો સમાન ઝડપથી વાંચતા નથી. બીજા જૂથના બાળકો પ્રથમ 5 મિનિટ દરમિયાન સૌથી વધુ સંખ્યામાં અક્ષરો વાંચે છે, એટલે કે. જેઓ તેમનું તમામ ધ્યાન પુસ્તકની સામગ્રી પર નહીં, પરંતુ ફક્ત પત્રો પર કેન્દ્રિત કરે છે. સરેરાશ, તેઓ 5 મિનિટમાં 183 અક્ષરો વાંચે છે. અમે ચોથા જૂથને સોંપેલ છોકરાને વાંચવાની લગભગ સમાન ઝડપ મળી (5 મિનિટમાં તેણે 173 અક્ષરો વાંચ્યા). જે બાળકોએ પુસ્તકની સામગ્રીનો અભ્યાસ કરવાની વૃત્તિ દર્શાવી છે તેઓ નોંધપાત્ર રીતે વધુ ધીમેથી વાંચે છે. તે જ સમયે, સક્રિય કલ્પના ધરાવતા બાળકો (પ્રથમ જૂથ), સરેરાશ, 5 મિનિટમાં 140 અક્ષરો વાંચે છે, અને નિષ્ક્રિય કલ્પનાવાળા બાળકો (ત્રીજો જૂથ) - 122.

એક જ ટેક્સ્ટ બીજી અને ત્રીજી વખત વાંચતી વખતે ઝડપમાં તફાવત એ પણ વધુ નોંધપાત્ર હતો. પ્રથમ જૂથના બાળકોમાં, દરેક વખતે વાંચન નોંધપાત્ર રીતે ઝડપી બન્યું (બીજી વખત પ્રથમની તુલનામાં 43% અને ત્રીજી વખત - 72%). આ પ્રવેગક સ્પષ્ટપણે તેઓ શું વાંચી રહ્યા હતા તેની તેમની ધીમે ધીમે વધતી સમજ સાથે સંબંધિત હતું: પ્રથમ વાંચનમાં, સરેરાશ, તેઓ અર્થપૂર્ણ રીતે 87% શબ્દો તેઓને મળ્યા, બીજા વાંચનમાં - 91%, અને ત્રીજા પર - 97. %.

બીજા જૂથના બાળકોમાં, વિપરીત ઘટના જોવા મળી હતી: આપેલ ટેક્સ્ટના પ્રથમ વાંચન દરમિયાન તેમનામાં સૌથી વધુ વાંચન ઝડપ જોવા મળી હતી; પુનરાવર્તિત વાંચન પર, ઝડપ ઘટે છે, સરેરાશ, 19% અને ત્રીજા વાંચન પર, 13%. આ સાથે જ જોવામાં આવ્યું કે આ જૂથના બાળકો પ્રથમ અને બીજા વાંચન દરમિયાન એક પણ શબ્દ અર્થપૂર્ણ રીતે વાંચી શકતા નથી. તેઓએ વ્યક્તિગત અક્ષરો સાથે સંકળાયેલા અવાજોને એકમાં મર્જ કર્યા વિના માત્ર યાંત્રિક રીતે નામ આપ્યું ધ્વનિ છબી. ત્રીજા વાંચન પર (તેમને ટેક્સ્ટ મોટેથી વાંચવામાં આવ્યા પછી), તેઓએ કેટલાક શબ્દોને સમજવા માટે નબળા પ્રયાસો બતાવવાનું શરૂ કર્યું. પરંતુ તેઓ અર્થપૂર્ણ રીતે વાંચેલા શબ્દોની ટકાવારી નજીવી (1%) હોવાનું બહાર આવ્યું છે.

ત્રીજા જૂથના બાળકો (નિષ્ક્રિય કલ્પના સાથે) પ્રથમ વખત વાંચતા કરતાં બીજા અને ત્રીજા વાંચન દરમિયાન વધુ ઝડપ દર્શાવે છે. આ સાથે, તેઓએ દરેક વખતે વાંચતા લખાણની સામગ્રીની નોંધપાત્ર રીતે વધતી સમજ પણ દર્શાવી. પરંતુ તેમની વાંચન પ્રક્રિયા અને પ્રથમ જૂથના બાળકો વચ્ચેનો લાક્ષણિક તફાવત એ અસામાન્ય રીતે મહાન પ્રભાવમાં રહેલો છે કે આ લખાણના નિરીક્ષકના વાંચનનો તેમના પર હતો. જ્યારે આ જૂથમાંનું બાળક બીજી વખત સમાન ટેક્સ્ટને ફરીથી વાંચે છે, ત્યારે તેણે અર્થપૂર્ણ રીતે વાંચેલા શબ્દોની સંખ્યા, સરેરાશ, 7% વધી છે; જ્યારે બાળક આ ટેક્સ્ટને આગળ સાંભળે છે (ત્રીજા વાંચન દરમિયાન), અર્થપૂર્ણ શબ્દોની સંખ્યા વધીને 39% થઈ ગઈ છે. આમ, આ જૂથના બાળકોના ત્રીજા વાંચન દરમિયાન, તેમના વાંચનની પ્રકૃતિ નોંધપાત્ર રીતે બદલાઈ ગઈ: પ્રથમ અને બીજા વાંચન દરમિયાન, મુખ્ય ધ્યાન અક્ષરોના પુનરાવર્તન પર આપવામાં આવ્યું હતું. , ત્રીજા વાંચન દરમિયાન, જે વાંચવામાં આવી રહ્યું હતું તેની સામગ્રી રજૂ કરવાના નોંધપાત્ર પ્રયાસો કરવામાં આવ્યા હતા. આ દેખીતી રીતે બાહ્ય ઉત્તેજના (મોટેથી વાંચન) ના પ્રભાવને કારણે હતું, જે બાળકોની યાદશક્તિ અને કલ્પનાને જાગૃત કરે છે. આ સંદર્ભમાં, પ્રથમ જૂથના બાળકોની તુલનામાં આ બાળકો દ્વારા શોધાયેલ અન્ય વિશેષતા સ્પષ્ટ થાય છે. જ્યારે પ્રથમ જૂથના બાળકો પ્રથમ વખત કરતાં બીજી વખત વધુ ઝડપથી વાંચે છે, અને બીજી વખત કરતાં ત્રીજી વખત વધુ ઝડપથી વાંચે છે, ત્રીજા જૂથના બાળકો, આ વાક્ય અગાઉથી સાંભળીને, અગાઉના કરતાં થોડું ધીમા વાંચવાનું શરૂ કરે છે. સમય. દેખીતી રીતે, વાંચનની ગુણવત્તામાં ફેરફાર (સ્મરણશક્તિ અને કલ્પનાની વધુ સંડોવણીના અર્થમાં) તેની માત્રાત્મક બાજુ પર પણ પ્રતિબિંબિત થાય છે: માનસિક પ્રક્રિયા જેટલી જટિલ, તેટલો વધુ સમય લે છે. બીજી વખત વાંચતી વખતે, પ્રથમની તુલનામાં, 25% દ્વારા, અને જ્યારે ત્રીજી વખત વાંચતી વખતે - માત્ર 10% (પ્રથમ જૂથના બાળકોમાં - 43% અને 72% દ્વારા) એક પ્રવેગક નોંધાયું હતું.

ચોથા જૂથને સોંપેલ છોકરાને (કેવળ મૌખિક કલ્પનાનું વર્ચસ્વ), સામાન્ય રીતે, પ્રથમ જૂથના બાળકોની જેમ, દરેક વખતે તેના દ્વારા અર્થપૂર્ણ રીતે સમજવામાં આવતા શબ્દોની ધીમે ધીમે વધતી સંખ્યા મળી (પ્રથમ વાંચન દરમિયાન, તેણે 56% વાંચ્યું. આ શબ્દો અર્થપૂર્ણ રીતે, બીજા દરમિયાન - 65% , અને ત્રીજા સાથે - 86%). પરંતુ પ્રથમ જૂથના બાળકોથી તેનો મુખ્ય તફાવત એ હતો કે પહેલા જ વાંચન દરમિયાન તેણે પહેલા જૂથના બાળકો કરતાં આ પ્રક્રિયાની ઘણી વધુ તુલનાત્મક ગતિ જાહેર કરી દીધી હતી, જેથી બીજા અને ત્રીજા વાંચન દરમિયાન પ્રવેગક વધુ ન હતો. તેથી નોંધનીય: બીજા વાંચન દરમિયાન પ્રક્રિયા માત્ર 7% દ્વારા વેગ પામી, અને ત્રીજા સાથે - 18% દ્વારા (પ્રથમ જૂથના બાળકોમાં અમે 43 અને 72% નો પ્રવેગ જોયો). અન્ય તમામ જૂથોના બાળકોની સરખામણીમાં આ બાળકની વાંચન પ્રક્રિયા વચ્ચેનો બીજો લાક્ષણિક તફાવત એ છે કે તેણે દરેક વખતે કરેલી ભૂલોની સંખ્યા માત્ર ઘટતી જ નથી, પણ વધી છે: પ્રથમ વાંચન દરમિયાન, તમામ શબ્દોમાં તેણે અર્થપૂર્ણ રીતે વાંચો, તેણે 2.9% વિકૃતિ કરી, બીજા વાંચનમાં 10%, અને ત્રીજા પર - 12%. દરમિયાન, પ્રથમ જૂથના બાળકોએ પ્રથમ વાંચન દરમિયાન 3.3%, બીજા વાંચન દરમિયાન 2.2% અને ત્રીજા વાંચન દરમિયાન 0.9% વિકૃતિઓ ઉત્પન્ન કરી. બીજા જૂથના બાળકોએ પ્રથમ વાંચન દરમિયાન 0.7% વાંચન સામગ્રી, બીજા વાંચન દરમિયાન 0.7% અને ત્રીજા વાંચન દરમિયાન 0.

ત્રીજા જૂથના બાળકોએ પ્રથમ વાંચનમાં 9%, બીજામાં 4.2% અને ત્રીજામાં 4% ભૂલો કરી.

આમ, તે સ્પષ્ટ છે કે વાંચન પ્રક્રિયા શીખવાની શરૂઆતમાં, બાળકોમાં ખૂબ જ નોંધપાત્ર તફાવતો જોવા મળે છે, જે સમાન લખાણને ફરીથી વાંચતી વખતે વાંચવાની ગતિ અને અર્થપૂર્ણતામાં ફેરફારને ધ્યાનપૂર્વક અવલોકન કરીને નોંધી શકાય છે, જેનું પુનરાવર્તન પુખ્ત વયના લોકોના પ્રારંભિક વાંચન પછી બાળક પોતે અથવા તેના દ્વારા વાંચે છે.

આ તફાવતો આગળની શીખવાની પ્રક્રિયાને પણ અસર કરે છે.

વર્ણવેલ અવલોકનો કર્યાના લગભગ છ મહિના પછી, તે જ બાળકોને ફરીથી પ્રયોગશાળામાં નિરીક્ષણ માટે આમંત્રિત કરવામાં આવ્યા હતા. સમગ્ર મધ્યવર્તી સમય દરમિયાન, બાળકો સાથે સાક્ષરતા વર્ગો ચલાવવામાં આવ્યા હતા, અને આ તમામ બાળકોને શીખવવામાં સમાન પદ્ધતિને અનુસરીને, સૂચનાઓ અનુસાર, પ્રયોગશાળાના કર્મચારીઓમાંથી એક દ્વારા તાલીમની દેખરેખ રાખવામાં આવી હતી.

તે બહાર આવ્યું છે કે આ સમય દરમિયાન તમામ બાળકોએ વાંચન પ્રક્રિયામાં નોંધપાત્ર પ્રગતિ દર્શાવી હતી.

બધા બાળકોમાં, સૌ પ્રથમ, વાંચનની સમજમાં વધારો થયો, અને આ ખાસ કરીને બીજા જૂથના બાળકોમાં નોંધનીય હતું. પહેલેથી જ પ્રથમ વાંચન પર, તેઓએ સરેરાશ 29% શબ્દો અર્થપૂર્ણ રીતે વાંચ્યા, બીજા વાંચન પર - 34%, અને ત્રીજા પર - 48% (પ્રશિક્ષણની શરૂઆતમાં - 0.0 અને 0.8). ત્રીજા જૂથના બાળકો, સરેરાશ, આમાંથી 83% શબ્દો સમજી શક્યા, અને આ સંખ્યા વારંવાર વાંચવાથી ઝડપથી બદલાઈ નથી. પ્રથમ જૂથના બાળકોએ, સરેરાશ, પ્રથમ વાંચનમાં 97% અર્થપૂર્ણ શબ્દો, બીજા પર 98% અને ત્રીજા પર 99% શબ્દો આપ્યા.

તે જ સમયે, વાંચનની ઝડપમાં લાક્ષણિક ફેરફારો જોવા મળ્યા હતા. પ્રથમ જૂથના બાળકો (જેમણે શરૂઆતથી જ તેમનું ધ્યાન મુખ્યત્વે વાંચી રહેલા ટેક્સ્ટની સામગ્રી તરફ દોર્યું હતું) એ વાંચન પ્રક્રિયામાં અદ્ભુત પ્રવેગકતા દર્શાવી હતી. તેઓ 5 મિનિટમાં વાંચતા અક્ષરોની સરેરાશ સંખ્યા 403 હતી, એટલે કે. છ મહિના પહેલા જે જોવામાં આવ્યું હતું તેની સરખામણીમાં લગભગ ત્રણ ગણો વધારો થયો છે. તેમની તાલીમની શરૂઆતમાં પોતાને ધીમા વાચકો હોવાનું દર્શાવ્યા પછી, આ જૂથના બાળકોએ આખરે અન્ય તમામ કરતા અજોડ રીતે ઝડપથી વાંચવાનું શરૂ કર્યું. સ્વાભાવિક રીતે, પ્રારંભિક વાંચન પ્રક્રિયાની તુલનાત્મક ધીમીતા તેની તુલનાત્મક જટિલતા દ્વારા સમજાવવામાં આવી હતી: આ જૂથના બાળકોએ આપેલ અક્ષરો સાથે સંકળાયેલા અવાજો જ યાદ કર્યા નથી, પરંતુ તેમના મગજમાં વિવિધ શબ્દો અને છબીઓનું પુનઃઉત્પાદન પણ કર્યું છે. આગળ વાંચવાની કવાયત આ બાળકોના વાંચનની ગુણવત્તા પર થોડી અસર કરી હતી, પરંતુ પ્રક્રિયાની જથ્થાત્મક બાજુ પર મજબૂત અસર કરી હતી, એટલે કે. તેની પ્રવેગકતા.

બીજા અને ચોથા જૂથો (મિકેનિકલ પ્રકારના વાચકો) ના બાળકોમાં વિપરીત ઘટના જોવા મળી હતી. જેમ જેમ તેમની વાંચન સમજ વધતી ગઈ તેમ તેમ તેમની વાંચનની ઝડપ ઘટતી ગઈ. બીજા જૂથના બાળકો, જેઓ અગાઉ 5 મિનિટમાં સરેરાશ 183 અક્ષરો વાંચતા હતા, હવે સરેરાશ માત્ર 114 અક્ષરો વાંચવા લાગ્યા.

આ છોકરો, જેને અમે ચોથા જૂથમાં સોંપ્યો હતો અને જેણે અગાઉ 5 મિનિટમાં 173 અક્ષરો વાંચ્યા હતા, તે હવે તે જ સમયગાળામાં ફક્ત 159 અક્ષરો વાંચવા લાગ્યો. દેખીતી રીતે, આ કિસ્સાઓમાં આપણે તેની ગૂંચવણોને કારણે વાંચન પ્રક્રિયામાં મંદી જોઈ શકીએ છીએ. પ્રક્રિયા ધીમી બને છે અને તે જ સમયે ગુણવત્તામાં સુધારો થાય છે.

એ નોંધવું રસપ્રદ છે કે વાંચન પ્રક્રિયાની ગુણવત્તામાં ફેરફાર સાથે (તેમાં મેમરી અને કલ્પનાની વધુ ભાગીદારીના અર્થમાં), અમે પ્રથમ અને બીજા જૂથના બાળકો વચ્ચેના ફેરફારોમાં જે તફાવતો દર્શાવ્યા હતા. બીજી અને ત્રીજી વખત આપેલ ટેક્સ્ટના તેમના વાંચનની ઝડપ ધીમે ધીમે સરળ થાય છે. તાલીમની શરૂઆતમાં, બીજા જૂથના બાળકો, પ્રથમ જૂથના બાળકોથી વિપરીત, શોધ્યા સૌથી વધુ ઝડપપ્રથમ વાંચન પર. પત્રોની સમાન શ્રેણી વાંચીને, તેમના દ્વારા યાંત્રિક રીતે બોલાવવામાં આવે છે, બીજી અને ત્રીજી વખત, તેમની કલ્પનામાં કંઈપણ ઉશ્કેર્યા વિના, ફક્ત થાકની સ્થિતિ જણાઈ હતી, જે આ પ્રક્રિયાની ગતિમાં ઘટાડો દર્શાવે છે. હવે, પુસ્તક પર છ મહિના કામ કર્યા પછી, જ્યારે વાંચન પ્રક્રિયા પોતે જ તેમના માટે વધુ અર્થપૂર્ણ પાત્ર લેવાનું શરૂ કર્યું, ત્યારે સમાન ટેક્સ્ટના વારંવાર વાંચનથી બીજા જૂથના બાળકો માટે 30% પ્રવેગક થયો, અને ત્રીજા વાંચન દરમિયાન ( સાંભળ્યા પછી) - 38%. તે જ રીતે, ચોથા જૂથને સોંપેલ બાળકમાં, સમય જતાં, તેને પ્રથમ જૂથથી તીવ્રપણે અલગ પાડતી સુવિધા સરળ થઈ ગઈ: બીજા અને ત્રીજા વાંચન દરમિયાન, તેણે હવે કરેલી ભૂલોની સંખ્યામાં વધારો થયો નથી, પરંતુ ઘટાડો થયો છે. (પ્રથમ વાંચન સાથે - 11%, બીજા સાથે - 6%, અને ત્રીજા - 3%). આ છોકરાની વાંચન પ્રક્રિયાની બીજી વિશેષતા (શરૂઆતથી જ ઝડપની ખૂબ જ નોંધપાત્ર ડિગ્રી વિકસાવવા માટે, જે અનુગામી પુનરાવર્તનો દરમિયાન થોડો બદલાય છે) માત્ર સમય જતાં ઘટાડો થયો નથી, પરંતુ તે વધુ નોંધપાત્ર બન્યો: છેલ્લા પ્રયોગોમાં, જ્યારે વાંચન માટે બીજી અને ત્રીજી વખત, તે જ સમયે પ્રથમની સરખામણીમાં, કોઈ પ્રવેગ નોંધાયો ન હતો.

મનોવૈજ્ઞાનિક પાયા

વિવિધ પ્રકારની પ્રક્રિયા

બાળકોમાં વાંચન.

જુદા જુદા બાળકો જુદી જુદી રીતે વાંચે છે. અને આ તફાવત વાંચન શીખવવાની પદ્ધતિને ધ્યાનમાં લીધા વિના પણ દેખાય છે, કારણ કે તે બાળકોમાં જોવા મળે છે જેઓ બરાબર સમાન પરિસ્થિતિઓમાં અભ્યાસ કરે છે. બાહ્ય પરિસ્થિતિઓ, એ જ શિક્ષક પાસેથી અને એ જ રીતે. તે સ્પષ્ટ છે કે બાળકોની વાંચન પ્રક્રિયામાં વિવિધ પાત્રોનો આધાર તેમની વ્યક્તિગત માનસિક રચનાના કેટલાક લક્ષણોમાં રહેલો છે. અને માત્ર આ લક્ષણોનું જ્ઞાન શિક્ષકને તેમના વિદ્યાર્થીઓની વાંચન પ્રક્રિયાની વિશિષ્ટતાનું યોગ્ય મૂલ્યાંકન કરવામાં અને તેના પરિવર્તનને પ્રભાવિત કરવામાં મદદ કરી શકે છે.

આ મુદ્દાને સ્પષ્ટ કરવા માટે, વિગતવાર મનોવૈજ્ઞાનિક પરીક્ષા હાથ ધરવામાં આવી હતી બૌદ્ધિક ક્ષેત્રતે 10 બાળકો જેમની વાંચન પ્રક્રિયા જોવા મળી હતી. દરેક બાળકને 23 દિશામાં જોવામાં આવ્યું હતું. બાળકની ધારણા, તેના ધ્યાન, યાદશક્તિ, કલ્પના વગેરે પર વિશેષ પ્રયોગો કરવામાં આવ્યા હતા.

હવે આપણે ફક્ત તે પરિણામો પર જ ધ્યાન આપી શકીએ છીએ જે આપણને રસ ધરાવતા પ્રશ્ન માટે વિશેષ મહત્વ ધરાવે છે.

અવલોકનો પરથી તે સ્પષ્ટ છે કે પ્રથમ જૂથના બાળકો , જેમનામાં, વાંચતી વખતે, જે વાંચવામાં આવી રહ્યું હતું તેની સામગ્રી તરફ ધ્યાન દોરવામાં આવ્યું હતું અને સક્રિય કલ્પના પ્રગટ થઈ હતી, તેઓ પ્રસ્તાવિત ધારણાઓ પ્રત્યેના અર્થપૂર્ણ વલણમાં, સૌ પ્રથમ, અલગ પડે છે. આ ખાસ કરીને કહેવાતા "દ્રશ્ય અસંગતતાઓ" ના મૂલ્યાંકનને સંડોવતા પ્રયોગોમાં અને ટેકિસ્ટોસ્કોપ સાથેના પ્રયોગોમાં સ્પષ્ટપણે પ્રગટ થયું હતું.

પ્રથમ પ્રયોગોમાં બાળકોને (એક પછી એક) 10 ચિત્રો બતાવવાનો સમાવેશ થતો હતો, જેમાં કેટલીક વિગતો હતી જે સામાન્ય અનુભવ (પાંચ પૈડાવાળી કાર્ટ, મૂછો સાથેનું બાળક) નો વિરોધાભાસ કરતી હતી અને પ્રશ્ન પૂછવામાં આવ્યો હતો: "શું આવું થાય છે?" પ્રથમ જૂથના બાળકો, સરેરાશ, 10 માંથી 8 કેસોમાં દ્રશ્ય અસંગતતાઓની હાજરી નોંધે છે, જ્યારે બીજા જૂથના બાળકો ફક્ત 0.7 કેસોમાં જ આ કરી શક્યા હતા, ત્રીજા જૂથના બાળકો - 3 માં, અને બાળકો ચોથું - 1 માં.

ટાચિસ્ટોસ્કોપિક પ્રયોગોમાં ખાસ ઉપકરણ (ટેચિસ્ટોસ્કોપ), અમુક વસ્તુ (ફૂલ, કપ, પાકીટ વગેરે)નો ઉપયોગ કરીને ખૂબ જ ટૂંકા ગાળા માટે બાળકોને બતાવવાનો સમાવેશ થતો હતો અને બાળકોએ તેઓ જોયાની જાણ કરવાની હતી. અલબત્ત, આટલા ટૂંકા સમય સાથે, ધારણાઓ ખૂબ જ અસ્પષ્ટ અને અપૂર્ણ હોવાનું બહાર આવ્યું, અને તે જ સમયે કેટલાક બાળકોએ તેમને તેમની બધી અસ્પષ્ટતા અને અપૂર્ણતામાં વર્ણવ્યું, જ્યારે અન્ય, તેનાથી વિપરીત, સરળતાથી રેન્ડમ અનુમાનમાં ડૂબી ગયા. ભૂલોમાં, એક ઑબ્જેક્ટને બીજા માટે ભૂલ કરવી, વધુમાં, આ ભૂલો ("ભ્રમણા") કેટલીકવાર તે કિસ્સામાં પણ જીદ્દી રીતે ચાલુ રહે છે જ્યારે એક જ ઑબ્જેક્ટ સળંગ ઘણી વખત બતાવવામાં આવે છે અને જ્યારે ડિસ્પ્લેનો સમય નોંધપાત્ર રીતે વધે છે, સેકન્ડના કેટલાક સોમા ભાગ સુધી પહોંચે છે. , અને કેટલીકવાર નોંધપાત્ર રીતે 0.1 સેકન્ડ કરતાં વધી જાય છે. પ્રથમ જૂથના બાળકો, તેમના પર કરવામાં આવેલા પ્રયોગોની આખી શ્રેણી સાથે, સરેરાશ, લગભગ 53% ઉદ્દેશ્ય સચોટ ધારણાઓ આપી. દરમિયાન, બીજા જૂથના બાળકોએ માત્ર 20% ઉદ્દેશ્યથી સચોટ ધારણાઓ આપી, ત્રીજા જૂથના બાળકો - 13%, અને ચોથા જૂથના બાળકો - 20%.

ધારણાઓ પ્રત્યે અર્થપૂર્ણ વલણ ઉપરાંત, પ્રથમ જૂથના બાળકો તેમના ધ્યાનની વિચિત્રતા દ્વારા અન્ય બાળકોથી અનુકૂળ હતા. સૌ પ્રથમ, તેઓ બહાર આવ્યું કે તેઓ સતત તેમનું ધ્યાન કેટલીક થોડી રસપ્રદ છાપની શ્રેણી (ઉદાહરણ તરીકે, સંખ્યાઓની શ્રેણીની ધારણા) પર કેન્દ્રિત કરવામાં સક્ષમ હતા. બીજું, અન્ય બાળકોની તુલનામાં, તેઓએ તેમના ધ્યાનની વધુ સુગમતા શોધી કાઢી, જે સંખ્યાબંધ ઘટનાઓ દ્વારા પુષ્ટિ મળી. ઉદાહરણ તરીકે, ધારણાઓ દરમિયાન સતત ભ્રમણા તેમનામાં ભાગ્યે જ નોંધવામાં આવી હતી. ખોટો અનુમાન લગાવ્યા પછી (ટેચિસ્ટોસ્કોપિક પ્રયોગો દરમિયાન), તેઓ સરળતાથી તેમનું ધ્યાન સંપૂર્ણપણે અલગ દિશામાં લઈ શકે છે અને, અગાઉના અનુમાનને બદલે, કંઈક નવું બનાવી શકે છે. થોડી મિનિટો પહેલાં તેઓએ રચેલા કેટલાક શબ્દસમૂહોને યાદ કરીને, તેઓ સામાન્ય રીતે તેને શાબ્દિક રીતે નહીં, પરંતુ થોડા અલગ અભિવ્યક્તિઓમાં પુનરાવર્તિત કરે છે, ફક્ત તેનો સામાન્ય અર્થ જાળવી રાખે છે.

બીજા જૂથના બાળકો, જેમનું ધ્યાન ફક્ત પત્રો પર જ કેન્દ્રિત કરવામાં આવ્યું હતું જ્યારે વાંચતી વખતે, સૌ પ્રથમ, ખ્યાલો પ્રત્યેના અર્થપૂર્ણ, નિર્ણાયક વલણમાં એક સ્પષ્ટ નબળાઇ શોધાઈ. આપણે જોઈએ છીએ કે તેઓ કહેવાતી "સ્પષ્ટ વિસંગતતાઓને" સમજવામાં કેટલી હદે અસમર્થ હતા. ટેકિસ્ટોસ્કોપિક પ્રયોગો દરમિયાન નિરપેક્ષપણે ચોક્કસ ધારણાઓની ટકાવારી સૌથી ઓછી હતી. આ સાથે, વ્યાપક સ્વરૂપના સંગઠનોનો સામાન્ય રીતે નબળો વિકાસ જોવા મળ્યો હતો. જો, ઉદાહરણ તરીકે, તેમને ઑબ્જેક્ટના નામના સંબંધમાં કંઈક યાદ રાખવા માટે કહેવામાં આવ્યું હતું, તો તેઓ અન્ય જૂથના બાળકો કરતાં અન્ય ઑબ્જેક્ટને યાદ રાખવા કરતાં આ જ ઑબ્જેક્ટની અમુક ગુણવત્તા અથવા સ્થિતિને નામ આપે તેવી શક્યતા વધુ હતી, તેથી અથવા અન્યથા. તેની સાથે જોડાયેલ છે. તેમની કલ્પના પહોળાઈમાં કામ કરવા માટે ઓછી વલણ ધરાવતી હતી; તે આપેલ પ્રારંભિક બિંદુ સાથે ખૂબ જોડાયેલું હોવાનું બહાર આવ્યું. તેથી, "કપ" શબ્દ સાથે તેઓએ "નાનું", "સફેદ", "મૂલ્ય" કહ્યું, જ્યારે અન્ય બાળકો, સમાન શબ્દ સાથે, "ચાની પોટ", "ટેબલ", "કોફી", "દૂધ", વગેરે યાદ કરે છે. વગેરે. પ્રથમ જૂથના બાળકોમાં, લગભગ 40% આવા વ્યાપક ("વ્યાપક") સંગઠનો જોવા મળ્યા હતા, અને બીજા જૂથના બાળકોમાં માત્ર 26%. શબ્દ સંગઠનોનો વિકાસ ખાતેબીજા જૂથના બાળકો પણ પ્રથમ જૂથના બાળકો કરતા નોંધપાત્ર રીતે ઓછા હોવાનું બહાર આવ્યું છે. પછી બાળકોને તેઓએ શરૂ કરેલો વાક્ય (તેમના માટે સંપૂર્ણપણે સુલભ સામગ્રી સાથે) સમાપ્ત કરવાનું કહેવામાં આવ્યું, પછી 10 શબ્દસમૂહોમાંથી, સરેરાશ, તેઓ ફક્ત 8 જ સમાપ્ત કરી શક્યા, જ્યારે પ્રથમ જૂથના બાળકોએ તે બધાને મુશ્કેલી વિના સમાપ્ત કર્યા. એ જ રીતે, જ્યારે તેઓને એક સમયે એક આખા શબ્દ એક ઉચ્ચારણનું અનુમાન કરવાનું કહેવામાં આવ્યું, ત્યારે આવા 10 કાર્યોમાંથી, તેઓએ સરેરાશ માત્ર 6 પૂર્ણ કર્યા (પ્રથમ જૂથના બાળકોએ 9 પૂર્ણ કર્યા).

બાળકોના ત્રીજા જૂથે, જેમણે વાંચનની પ્રક્રિયામાં તેમની કલ્પનાની નિષ્ક્રિય પ્રકૃતિ શોધી કાઢી હતી, તેઓએ અસંખ્ય ઘટનાઓમાં કહેવાતા "માનસિક સ્વચાલિતતા" ના ચિહ્નો દર્શાવ્યા હતા. જેમ ઓટોમેટિક ઓપરેટિંગ મશીન, એકવાર તે કાર્યરત થઈ જાય, તે જ ચળવળને કંટાળાજનક એકવિધતા સાથે ઘણી વખત પુનરાવર્તિત કરે છે, તેવી જ રીતે "માનસિક સ્વચાલિતતા" ની સંભાવના ધરાવતી વ્યક્તિ તેના માનસિક જીવનમાં સતત અનુભવોની એકવિધતા શોધે છે જે તે સતત પુનરાવર્તન કરે છે. ત્રીજા જૂથના બાળકોમાં, માનસિક સ્વચાલિતતા તરફનું વલણ ટેકિસ્ટોસ્કોપિક પ્રયોગો દરમિયાન સતત ભ્રમણાઓની વિપુલતામાં સૌથી વધુ સ્પષ્ટ રીતે વ્યક્ત કરવામાં આવ્યું હતું. એકવાર તેઓ ક્ષણિક ધારણા દરમિયાન ખોટો અનુમાન લગાવ્યા પછી, ધારણાને ઘણી વખત પુનરાવર્તિત કરવામાં આવી હતી અને તેનો સમય નોંધપાત્ર રીતે વધ્યો હોવા છતાં પણ તેમને છૂટકારો મેળવવો મુશ્કેલ લાગ્યો. આ જૂથના બાળકોમાં આવા સતત ભ્રમણા અવલોકન કરાયેલા તમામ કેસોના 53% કેસોમાં જોવા મળ્યા હતા, જ્યારે પ્રથમ અને બીજા જૂથના બાળકોમાં તેઓ ફક્ત 27 જેટલા જ નોંધાયા હતા. %. માનસિક સ્વચાલિતતાની સમાન ઘટના પ્રગટ થઈ હતી જ્યારે થોડી મિનિટો પહેલા બાળક દ્વારા પોતે રચાયેલા શબ્દસમૂહોનું પુનરાવર્તન કરવામાં આવ્યું હતું. આ પુનરાવર્તનો દરમિયાન, ખૂબ જ ભાગ્યે જ (સરેરાશ, બધી પુનરાવર્તિત સામગ્રીમાંથી માત્ર 3% માં) કેટલાક શબ્દોને અન્ય સાથે બદલવાની નોંધ લેવામાં આવી હતી. સામાન્ય રીતે, શબ્દો ક્યાં તો ભૂલી ગયા હતા અથવા શાબ્દિક રીતે પુનરાવર્તિત થયા હતા, જ્યારે પ્રથમ જૂથના બાળકો, સમાન પ્રયોગોમાં, લગભગ 14% પુનઃઉત્પાદિત સામગ્રીને અન્ય શબ્દો સાથે બદલ્યા હતા, અને બીજા જૂથના બાળકો - લગભગ 11%.

એક બાળકમાં અમે ચોથા જૂથને સોંપ્યું, જે વાંચતી વખતે, તેનું ધ્યાન સંપૂર્ણ મૌખિક છબીઓ તરફ દોરે છે, સામાન્ય રીતે, તેની બુદ્ધિનું પાત્ર બીજા જૂથની લાક્ષણિકતાઓનો સંપર્ક કરે છે, આ તફાવત સાથે કે તેની પાસે શબ્દનો વધુ વિકાસ હતો. સંગઠનો (તેણે મુક્તપણે તમામ 10 શબ્દસમૂહો પૂર્ણ કર્યા અને 10 માંથી 8 કેસોમાં તેણે આ ઉચ્ચારણના આધારે એક શબ્દ બનાવ્યો).

બાળકની માનસિકતા અને આપેલ બાળકના સમગ્ર વ્યક્તિત્વની હમણાં જ નોંધાયેલી વિશેષતાઓ વચ્ચેના જોડાણને શોધવાની ઇચ્છા રાખીને, આ તમામ બાળકોની વાજબી લાક્ષણિકતાઓ અનાથાશ્રમના એક શિક્ષક પાસેથી લેવામાં આવી હતી જ્યાંથી અવલોકન કરાયેલ બાળકોને લેવામાં આવ્યા હતા.

આ લાક્ષણિકતાઓ સાથેના અમારા પ્રયોગોના પરિણામોની સરખામણી દર્શાવે છે કે અમારા પ્રયોગો દ્વારા આગળ મૂકવામાં આવેલા બાળકોના વ્યક્તિગત જૂથોના માનસિક ગુણો તેમના માટે અને શિક્ષકના અવલોકનો અનુસાર લાક્ષણિક છે. તેણી પ્રથમ જૂથના બાળકોને સૌથી સ્વતંત્ર, જિજ્ઞાસુ અને તેમના પોતાના નાના, ઘણીવાર તદ્દન બંધ, વિશ્વ સાથે વર્ણવે છે. બીજા જૂથના બાળકોને માનસિક રીતે નબળી રીતે વિકસિત અને તેમની પોતાની ક્રિયાઓ અને નિર્ણયો શરૂ કરવા માટે ઝોકનો અભાવ તરીકે વર્ણવવામાં આવે છે. છેવટે, ત્રીજા જૂથમાં એવા બાળકો છે જેઓ ખાસ કરીને હઠીલા અને શિક્ષિત કરવા મુશ્કેલ છે, પરંતુ જો તમે યોગ્ય સમયે તેમનો સંપર્ક કરો તો જેઓ પ્રભાવિત થઈ શકે છે.

આ બધા પરથી એ સ્પષ્ટ થાય છે કે બાળકના વાંચનનું મૂળ પાત્ર તેના સામાન્ય સ્તર સાથે જ નહીં પણ સૌથી નજીકના જોડાણમાં છે. માનસિક વિકાસ, પણ તેના સમગ્ર વ્યક્તિત્વની સામાન્ય રચના સાથે .

આ તારણ વાંચન સૂચનાના પાયા વિશે ગંભીર પ્રશ્નો ઉભા કરે છે. તમે આ તાલીમને કોઈ સંપૂર્ણપણે વિશિષ્ટ કાર્ય તરીકે જોઈ શકતા નથી જેમાંથી અલગ કરી શકાય છે સામાન્ય યોજનાશિક્ષણ વાંચન પ્રક્રિયાનો વિકાસ બાળકના સમગ્ર વ્યક્તિત્વના વિકાસ સાથે થાય છે. અને તેને આત્મસાત કરવામાં મુશ્કેલીઓ તેના માનસિક જીવનના સામાન્ય વિકાસની મુશ્કેલીઓ સાથે સંકળાયેલી છે.

ક્યારે શરૂ કરવું

બાળકને વાંચતા શીખવો?

તે જોઈ શકાય છે કે અર્થપૂર્ણ રીતે વાંચવાની ક્ષમતા માનસિક વિકાસના ચોક્કસ સામાન્ય સ્તરની પૂર્વધારણા કરે છે. બાળક વાંચી શકાય તેવા લખાણને યોગ્ય રીતે સમજી શકતું નથી જો તેની ધારણા પ્રક્રિયાઓ જરા પણ વિકસિત ન હોય, જો તે હજી સુધી તેની આસપાસના વાતાવરણને યોગ્ય રીતે કેવી રીતે જોવું અને સાંભળવું તે જાણતું નથી. બાળક સફળતાપૂર્વક વાંચવાનું શીખી શકતું નથી, જો તેની વાણીનો પૂરતો વિકાસ ન થયો હોય, જો તેણે અમુક નામોને અમુક વસ્તુઓ, લાગણીઓ અને ક્રિયાઓ સાથે જોડ્યા ન હોય. જો બાળક સામાન્ય રીતે કલ્પના, સૂઝ અને સમજણનો અભાવ દર્શાવે તો વાંચવાનું શીખવાની પ્રક્રિયા ખૂબ જ મુશ્કેલ હશે.

બાળકને તે સમયે વાંચવાનું શીખવવાનો પ્રયાસ કરવો જ્યારે તેનું માનસિક જીવન હજી આ માટે તૈયાર નથી તે એક નિરર્થક કાર્ય છે. તદુપરાંત, વાંચવા માટે તૈયાર ન હોય તેવા બાળકને અકાળે શીખવવાથી તેના પર હાનિકારક અસર પણ થઈ શકે છે, જેનાથી શીખવાની પ્રક્રિયામાં જ અણગમો થઈ શકે છે અને આત્મવિશ્વાસમાં ઘટાડો થાય છે.

તેથી, તે ખૂબ જ મહત્વપૂર્ણ છે, તેમને વાંચતા અને લખવાનું શીખવવાનું શરૂ કરતા પહેલા, તેમના પર સારી રીતે નજર નાખો અને જુઓ કે તેઓએ વાંચન માટે જરૂરી પ્રક્રિયાઓ પર્યાપ્ત રીતે વિકસાવી છે કે કેમ અને સામાન્ય રીતે 6-7 વર્ષની વયની આસપાસ દેખાય છે.

નબળા સામાન્ય વિકાસ, નિષ્ક્રિય ધ્યાન, નબળી વાણી, નિસ્તેજ રુચિઓ અને નબળી ગ્રહણશક્તિ ધરાવતા બાળકોએ વાંચતા શીખતા પહેલા શ્રેણીબદ્ધ શિક્ષણશાસ્ત્રીય કસરતોમાંથી પસાર થવું જોઈએ.

આ કસરતો શું સમાવી શકે છે?

એક સૌથી મહત્વપૂર્ણ કસરત જે બાળકને વાંચવાનું શીખવા માટે તૈયાર કરે છે તે છે કુદરતી ઇતિહાસના વર્ગો, જેમાં બાળક પર્યાવરણને સમજવાનું શીખે છે, તેના ગુણધર્મોથી પરિચિત બને છે, તેનો ન્યાય કરવાનો પ્રયાસ કરે છે અને વિવિધ ધારણાઓ કરે છે, અને તે જ સમયે તેની વાણી વિકસિત થાય છે, તેથી તેણે કેવી રીતે અનૈચ્છિક રીતે અમુક નામોને તેને પ્રાપ્ત થતી તમામ ધારણાઓ સાથે સાંકળવા પડે છે અને તેની આસપાસના અવલોકન દરમિયાન તેનામાં ઉદ્ભવતા વિચારોને શબ્દોમાં વ્યક્ત કરવા પડે છે.

પ્રાકૃતિક ઈતિહાસની સાથે સાથે બાળકો સાથેની અન્ય પ્રકારની વાતચીતો, જેમાં વિવિધ વસ્તુઓ અને ચિત્રો દર્શાવવામાં આવે છે, તે વાંચનની તૈયારીની દૃષ્ટિએ ખૂબ જ મહત્ત્વપૂર્ણ બની શકે છે. બાળકો સાથે વિવિધ વોક કરીને, તેમને વાસ્તવિક જીવનમાંથી વિકાસની દૃષ્ટિએ યોગ્ય પરીકથાઓ અને ઘટનાઓ કહીને, તેમનામાં તાજેતરમાં અનુભવાયેલી ઘટનાઓની યાદો ઉગાડીને અને આ બધું રજૂ કરવા અને મૂલ્યાંકન કરવા માટે પ્રોત્સાહિત કરીને, શિક્ષક બાળકોની વાણીના સંવર્ધન અને વિકાસમાં ફાળો આપશે, તેમજ કલ્પના પ્રક્રિયાઓ, ચુકાદાઓ અને ધારણાઓનો વધુ વિકાસ.

યોગ્ય રીતે આયોજિત ચિત્ર વર્ગો વાંચતા અને લખતા શીખવાની તૈયારીમાં ખૂબ મદદરૂપ થઈ શકે છે. એ હકીકતનો ઉલ્લેખ ન કરવો કે ડ્રોઅરને આંગળીઓ અને હાથની વિવિધ હિલચાલમાં કસરત મળે છે, આમ લેખન પ્રક્રિયા માટે તૈયારી કરવી - જીવનમાંથી વસ્તુઓ દોરવી અને મેમરીમાંથી તેમની રૂપરેખાનું પુનઃઉત્પાદન એ ધારણાઓ, નિર્ણયો અને કલ્પનાને વધુ ગહન બનાવવાનું સતત કારણ પૂરું પાડે છે. અને આ બધું વાંચન પ્રક્રિયાનો આધાર બનાવે છે.

છેલ્લે, ખૂબ મહત્વપૂર્ણ માધ્યમ, સફળ સાક્ષરતા શીખવા માટે બાળકોને તૈયાર કરવા માટે આઉટડોર રમતો અને અન્ય શારીરિક કસરતો ધ્યાનમાં લેવી જોઈએ જે બાળકોને બદલાતા સંજોગોના આધારે દબાણ કરે છે, પરંતુ ચોક્કસ યોજના અનુસાર, તેમના ધ્યાનની દિશા બદલવા માટે, તેને ઝડપથી એક વિચારથી બીજામાં ખસેડવા માટે. જ્યારે બાળક ટેગ અથવા કોસાક લૂંટારુઓ રમે છે અને તેણે કાં તો હુમલો કરવો જોઈએ, પછી ડોજ કરવું જોઈએ, પછી જીદથી એક દિશામાં દોડવું જોઈએ, પછી બદલાતા સંજોગોના આધારે અચાનક તેને બદલવું જોઈએ - આ બધી ક્રિયાઓ ધ્યાનની લવચીકતા અને વિકાસ માટે કાઉન્ટરબેલેન્સમાં કુદરતી કસરત છે. તે "માનસિક સ્વચાલિતતા", જે વાંચવાનું અને લખવાનું સફળ શીખવામાં ગંભીર અવરોધો પૈકીનું એક છે.

બાળકોને વાંચતા અને લખતા કેવી રીતે શીખવવા જોઈએ?

તે જાણીતું છે કે કોઈપણ શીખવાની પ્રક્રિયામાં શરૂઆત કેટલી મહત્વપૂર્ણ છે. ચોક્કસ દિશામાં પ્રથમ પગલાં, ચોક્કસ કાર્યના સંબંધમાં વ્યક્તિના ધ્યાનની પ્રથમ દિશા, ઘણી વાર અનુગામી સફળતાઓ પર ખૂબ જ મજબૂત પ્રભાવ ધરાવે છે. તે કારણ વિના નથી કે તે લાંબા સમયથી માન્ય છે કે ફરીથી શીખવા કરતાં પહેલા શીખવવું સરળ છે. તેથી, બાળકને વાંચવા અને લખવાનું શીખવવામાં ઉપયોગમાં લેવામાં આવતી પ્રથમ તકનીકોની હંમેશા માત્ર સાંકડી પદ્ધતિસરની જ નહીં, પણ સામાન્ય શિક્ષણશાસ્ત્રના દૃષ્ટિકોણથી પણ ચર્ચા થવી જોઈએ. જ્યારે બાળકને વાંચતા શીખવવાનું શરૂ કરીએ છીએ, ત્યારે અમે પ્રથમ વખત તેના હાથમાં પુસ્તક મૂકીએ છીએ, અને આપણું કર્તવ્ય બાળકના મનમાં વાંચન પ્રક્રિયા પ્રત્યે જ યોગ્ય વલણ સ્થાપિત કરવાની છે.

અર્થપૂર્ણ વાંચનની પ્રક્રિયાને અનુમાન લગાવવાની પ્રક્રિયા તરીકે વ્યાખ્યાયિત કરી શકાય છે, એટલે કે. તેમને પ્રતીક કરતા અક્ષરો દ્વારા શબ્દો અને વિચારોનું અનુમાન લગાવવું. અને જો એમ હોય, તો પછી અનુમાન લગાવવાની આ પ્રક્રિયાઓમાં વાંચવાનું શીખવું એ ચોક્કસ પ્રકારની કસરતમાં ઘટાડવું જોઈએ, તે પ્રકારની સહયોગી પ્રવૃત્તિઓના વિશિષ્ટ અભિજાત્યપણામાં આ બાબતેજરૂરી બાળકને વાંચતા શીખવતી વખતે, સૌ પ્રથમ, તેને બતાવવું જરૂરી છે કે આ કિસ્સામાં તેનું કાર્ય નિષ્ક્રિય કાર્ય નથી, તે શબ્દો સીધા નથી, તેથી બોલવા માટે, પુસ્તકના પૃષ્ઠોમાંથી તેના માથામાં રેડવું, પરંતુ અમુક હદ સુધી તેના પોતાના માથામાંથી જન્મે છે. બાળકને આ દૃષ્ટિકોણ પર મૂકીને, આપણે તે જ સમયે તેનામાં સ્થાપિત કરવાનો પ્રયાસ કરવો જોઈએ કે વાંચવાની પ્રક્રિયા અનુમાન લગાવવાની પ્રક્રિયા હોવા છતાં, આ અનુમાન આકસ્મિક હોવું જોઈએ નહીં. તે જાણીતા બાહ્ય ડેટાના ચોક્કસ નિયંત્રણ હેઠળ થવું જોઈએ અને આમ ખાતરી માટે અનુમાન બની જાય છે. તદુપરાંત, પ્રથમ સાક્ષરતા પાઠ દરમિયાન, તે યાદ રાખવું જરૂરી છે કે ત્યાં જાણીતી સામાન્ય ડિડેક્ટિક આવશ્યકતાઓ છે જે કોઈપણ તાલીમમાં ફરજિયાત તરીકે માન્ય હોવી જોઈએ, અને તેથી, આ કિસ્સામાં પણ. આમાંની સૌથી મહત્વની આવશ્યકતાઓ વિદ્યાર્થીની ધારણા, તેની અર્થપૂર્ણતા અને વિદ્યાર્થીઓના ધ્યાનની સંભવિત પ્રવૃત્તિ માટે આપવામાં આવતી સામગ્રીની અખંડિતતા છે.

બાળકોને વાંચવાનું શીખવવાની પરંપરાગત પદ્ધતિઓ સાથે, આ બધી આવશ્યકતાઓ નાટકીય રીતે ઉલ્લંઘન કરવામાં આવે છે. બાળકોને વ્યક્તિગત, અવ્યવસ્થિત રીતે પસંદ કરેલા શબ્દો અને સમાન રીતે રેન્ડમ, અસંગત અને રસહીન શબ્દસમૂહોનો ઉપયોગ કરીને વાંચવાનું શીખવવામાં આવે છે. વાંચવાનું શીખતી વખતે પ્રારંભિક બિંદુને સામાન્ય રીતે વ્યક્તિગત અક્ષરો અથવા તેમના સંયોજનોને યાદ રાખવાની કવાયત તરીકે લેવામાં આવે છે, અને સામાન્ય રીતે વિદ્યાર્થીના સક્રિય ધ્યાન માટે કોઈ અવકાશ આપવામાં આવતો નથી. “પુસ્તક પર સારી રીતે નજર નાખો! તેની જાતે શોધ કરશો નહીં! ” - આ મૂળભૂત નિયમ છે જે પ્રવર્તે છે જ્યારે વાંચવાનું અને લખવાનું શીખવાનું શરૂ કરે છે. બાળકની ચાતુર્ય અને કલ્પના સામાન્ય રીતે શિક્ષણની આ પદ્ધતિથી સૂઈ જાય છે. તે તેના કામ પ્રત્યે સુસ્ત અને નિષ્ક્રિય થવા લાગે છે. વાંચવાનું શીખવું ઘણા અઠવાડિયા સુધી ખેંચાય છે અને કાર્યમાં ફેરવાય છે, જે વિદ્યાર્થી અને શિક્ષક બંને માટે પીડાદાયક કાર્ય છે.

સાક્ષરતા શીખવતી વખતે આ સામાન્ય ડિડેક્ટિક આવશ્યકતાઓને કેવી રીતે લાગુ કરવી શક્ય છે? આવી તકનીકોની મદદથી, શું બાળકને વાંચન પ્રક્રિયામાં કુદરતી રીતે દોરવાનું શક્ય છે જે સાક્ષર પુખ્ત વયના લોકોમાં જોવા મળે છે?

આ સંદર્ભમાં એક મૂલ્યવાન સંકેત વ્યવહારિક જીવનના તે કિસ્સાઓ હોઈ શકે છે જ્યારે, બાળકને કોઈ કાર્ય શીખવવા માંગતા હોય, ત્યારે તે ધીમે ધીમે કોઈ ચોક્કસ વ્યવહારિક કાર્યમાં દોરવામાં આવે છે, તેને પ્રથમ તેની ક્ષમતાઓમાં, ખૂબ જ સરળ કંઈક કરવા માટે સૂચના આપે છે, અને ધીમે ધીમે, તે તેની સમજણ અને કૌશલ્યમાં વધારો કરે છે, તેને આપવામાં આવેલ કાર્યને જટિલ બનાવે છે. એક નાની છોકરી તેની માતાને રૂમ સાફ કરવામાં મદદ કરવાનો પ્રયાસ કરે છે. તેણીની વાસ્તવિક મદદ, અલબત્ત, નહિવત્ છે. જો કે, નાનું બાળક પોતાને કેટલાક જટિલ કાર્યમાં સહભાગી તરીકે ઓળખે છે, જે એકંદરે હજી પણ તેની ક્ષમતાઓની બહાર છે. પરંતુ ધીમે ધીમે આ બાબતમાં તેણીની ભાગીદારી વધુ અને વધુ ધ્યાનપાત્ર બને છે અને છેવટે, તે એક અનુભવી ગૃહિણીમાં ફેરવાય છે. વાંચવાનું શીખતી વખતે આવી જ પ્રક્રિયા થવી જોઈએ. બાળકે શિક્ષક સાથે વાંચીને વાંચવાનું શીખવાનું શરૂ કરવું જોઈએ. તે જ સમયે, વાંચન પ્રક્રિયામાં તેની ભાગીદારી શરૂઆતમાં ખૂબ જ નમ્ર હોવી જોઈએ. શરૂઆતમાં, તે ફક્ત એક અક્ષર વાંચવા સુધી મર્યાદિત હોઈ શકે છે. પરંતુ, તેનું નાનું કાર્ય કરતી વખતે, બાળકને વાંચવાની સમગ્ર જટિલ પ્રક્રિયા સાથે તેનો સંબંધ અનુભવવો જોઈએ. જેમ જેમ બાળકની સમજણ અને કૌશલ્ય વધે છે, તેમ તેમ તે વિશેષ જ્ઞાન સંચિત કરે છે, વાંચન પ્રક્રિયામાં તેની ભાગીદારી વધુ ને વધુ ધ્યાનપાત્ર બનવી જોઈએ. શિક્ષકે તેને આ સંયુક્ત વાંચનમાં વધુને વધુ જગ્યા આપવી જોઈએ. પ્રારંભિક વાંચન માટેની સામગ્રી પસંદ કરવી જોઈએ જેથી બાળક, અનુમાન લગાવવાની પ્રક્રિયામાં ટ્યુનિંગ કરતી વખતે, તે જ સમયે વાંચન પ્રક્રિયાની આંતરિક બાજુની સમજ મેળવે. આ કરવા માટે, તે જરૂરી છે કે બાળક દ્વારા હસ્તગત કરેલો પ્રથમ અક્ષર તેને આવા સંજોગોમાં ઓફર કરવામાં આવે જે તેને અનૈચ્છિકપણે ચોક્કસ શબ્દનો ભાગ એવા ધ્વનિના પ્રતીક તરીકે અક્ષરના અર્થ પર ધ્યાન આપવાની ફરજ પાડે. પ્રથમ સાક્ષરતા પાઠ માટે ઉપયોગમાં લઈ શકાય તેવી વાર્તાનું ઉદાહરણ નીચે મુજબ છે:

નાતાલ પર, દાદીમાએ તેના પૌત્રો માટે નાતાલનું વૃક્ષ ગોઠવ્યું. ઝાડ પર સુંદર બોક્સ, એક જાતની સૂંઠવાળી કેકની કૂકીઝ, સોનેરી બદામ અને મીણબત્તીઓ લટકાવવામાં આવી હતી. મીણબત્તીઓ પ્રગટાવવામાં આવી અને વૃક્ષ ચમકવા લાગ્યું. બાળકોને મજા પડી. તેઓ ઝાડની આસપાસ કૂદી પડ્યા, ગાયા અને દોડ્યા.

અચાનક દાદીમાએ એક મોટી ટોપલી લાવવાનો આદેશ આપ્યો. આ કોર ટેબલની ટોચ સફેદ ટેબલક્લોથથી ઢંકાયેલી હતી. બાળકો દોડીને સાથે ઉભા રહ્યા કુતૂહલથી ટોપલી તરફ જોવું.

- દાદી! તમે ત્યાં શું છુપાવ્યું છે?

- સ્થિર રહો! મેં તમારા માટે ભેટો તૈયાર કરી છે. બાળકો આનંદથી ચીસો પાડ્યા, પરંતુ ટૂંક સમયમાં મૌન થઈ ગયા અને અધીરાઈથી રાહ જોઈ રહ્યા હતા, આગળ શું થશે.

"અહીં આવો, તનુષા," દાદીએ તેની સૌથી નાની પૌત્રીને કહ્યું. - ધારો કે હું તમને શું આપીશ!

તનુષા આનંદથી સ્મિત કરી અને શું જવાબ આપવો તે ખબર ન પડી.

- હું તમને એક નવી કૂકી આપીશ ...

- એક ઢીંગલી! - તનુષાએ ચીસ પાડી.

- અધિકાર! "મેં સાચું અનુમાન લગાવ્યું, મારી હોંશિયાર છોકરી," દાદીએ કહ્યું અને ટોપલીમાંથી લાંબા ગૌરવર્ણ કર્લ્સ, ગુલાબી ગાલ અને વાદળી ડ્રેસવાળી મોટી ઢીંગલી કાઢી. ઢીંગલી તેની આંખો ખોલી અને બંધ કરી શકતી હતી.

"સારું, હવે તમે, વાણ્યા, તમારી ભેટનો અંદાજ લગાવો," દાદીએ પૂછ્યું નાના પૌત્રની જેમ.

- હું જાણું છું કે તમને સૈનિકની ભૂમિકા ભજવવી ગમે છે. અને મેં તમને એક સરસ બાર ખરીદ્યો છે...

- ઢોલ! ઢોલ! - વાણ્યાએ બૂમ પાડી. દાદીએ ટોપલીમાંથી એક ડ્રમ કાઢ્યું.

"અને વર્યા," તેણીએ કહ્યું, "હું તેને ઘોડો અને ગાડી આપીશ ...

- એક સ્ટ્રોલર! - વર્યાએ બૂમ પાડી.

દાદીએ તેને એક સુંદર ઘોડો સ્ટ્રોલરને આપ્યો.

હવે કોલ્યાનો વારો છે.

"મને ખબર છે," દાદીમાએ કોલ્યાને કહ્યું, "તને હજુ પણ દોડવું ગમે છે." હું તમને એક બોલ અને બીજું રમકડું આપીશ. અનુમાન કરો કે જે! હું તમને એક સંકેત આપીશ: "ઓહ"...

- ગધેડો! - કોલ્યાએ કહ્યું.

- ના," દાદીએ કહ્યું, "તમે ગધેડા સાથે બહુ દોડી શકતા નથી." ફરીથી વિચારો: ઓહ... કોલ્યા અનુમાન કરી શક્યો નહીં. પછી દાદીએ હસીને કહ્યું: "જુઓ, હું તમારા માટે આ "ઓ" દોરીશ, અને પછી તમે અનુમાન કરી શકો છો કે હું તમને શું આપીશ." દાદીએ કાગળ પર દોર્યું:

"ઓ"

સારું, હવે અનુમાન કરો કે: હું તમને આપીશ ...

- હૂપ! - તે બૂમ પાડી અને હસ્યો. હૂપ પ્રાપ્ત કરીને તે ખૂબ જ ખુશ થયો.

આ વાર્તા એવી રીતે રચવામાં આવી છે કે જેથી બાળકનું ધ્યાન આંતરિક વાંચન પ્રક્રિયાની વિશેષતાઓ તરફ ખેંચાય, એટલે કે. પ્રતીકો તરીકે અક્ષરોનો ઉપયોગ કરવા માટે જેના દ્વારા કોઈ ચોક્કસ શબ્દો બનાવે છે તે જાણીતા અવાજોનું અનુમાન કરી શકે છે. તે જ સમયે, અમુક હદ સુધી, વાંચન પ્રક્રિયા દરમિયાન ભાષણ સંદર્ભના અર્થની સમજ બાળકના મગજમાં સ્થાપિત થાય છે (એટલે ​​​​કે, ટેક્સ્ટની અગાઉની અને અનુગામી સામગ્રી સાથે આપેલ સ્થાનનું જોડાણ). આ વાર્તામાં આપેલા અપૂર્ણ શબ્દોના પ્રથમ ઉદાહરણો સાંભળીને, બાળક સરળતાથી તેમના અંતની અપેક્ષા રાખે છે, અને અનૈચ્છિક રીતે આ શબ્દોને સમાપ્ત કરવાનું પણ શરૂ કરે છે. વાર્તાનો છેલ્લો અધૂરો શબ્દ (હૂપ) ઇરાદાપૂર્વક એવી પરિસ્થિતિઓમાં આપવામાં આવ્યો છે કે જે સરળતાથી અનુમાન લગાવવું મુશ્કેલ બનાવે છે. વિદ્યાર્થીની ચેતના સમક્ષ એક કોયડો ઊભો થાય છે. આ કોયડો ઉકેલવા માટે, તેને પ્રથમ અક્ષર આપવામાં આવે છે. આ પત્રના દેખાવ અને તે દર્શાવે છે તે છબી વચ્ચે અસ્તિત્વમાં રહેલી સમાનતા, કાર્યની મુશ્કેલી વિશેની અગાઉની જાગૃતિ અને તેને હલ કરવાની જાગૃત ઇચ્છા બંને દ્વારા, બાળકમાં ઉત્તેજિત કરાયેલા તીવ્ર ધ્યાન સાથે, તેમાં ફાળો આપે છે. આ પત્રનું સરળ અને કાયમી જોડાણ.

પરંતુ પત્ર વચ્ચે જોડાણ સર્જાયું "વિશે"અને શબ્દ હૂપ , વિસ્તૃત કરવાની જરૂર છે. બાળકને તે સમજવું જોઈએ "વિશે"હૂપ શબ્દની શરૂઆત જ નહીં , પરંતુ, ચોક્કસ અવાજ જે અન્ય સંયોજનોમાં થઈ શકે છે. સુસંગત અને અર્થપૂર્ણ સામગ્રી તરફ વળતા, ઉદાહરણનો ઉપયોગ કરીને, આને ફરીથી સ્પષ્ટપણે સ્પષ્ટ કરવાની પણ જરૂર છે. આ હેતુ માટે આપણે, ઉદાહરણ તરીકે, નીચેની ટૂંકી વાર્તાનો ઉપયોગ કરી શકીએ છીએ.

"ઓલ્યા તેના મોટા કૂતરાને ખૂબ પ્રેમ કરતી હતી. દયાળુ કૂતરો ક્યારેય નાના બાળકોને નારાજ કરતો નથી. ઓલ્યા ઘણીવાર જાણવા માંગતી હતી કે શું તેણીને આવી પીડા છે આ કૂતરાની જેમ શે. તે કૂતરાની બાજુમાં ઊભી રહી, તેને ઝુકાવી તેણીના મિત્રની ચીંથરેહાલ ગળા તરફ માથું કરો અને આનંદથી બૂમ પાડી:

— વિશે! હું બહુ મોટો છું!”

આ પછી, બાળકોને કૂતરાની બાજુમાં એક છોકરી દર્શાવતી ચિત્ર જોવા અને ઓલ્યા કેવી રીતે ચીસો પાડી તે વાંચવાનું કહેવામાં આવે છે. આમ, બાળક, ફક્ત એક જ અક્ષરને જાણતું હોય છે, તે વાંચવા માટે પહેલેથી જ તેનો ઉપયોગ કરે છે.

એ જ રીતે, વાંચતા શીખવાના પહેલા જ પાઠમાં, થોડા વધુ અક્ષરો સરળતાથી શીખી શકાય છે. આ પત્રો છે “w”, “w”, “s”, “a”, “u” .

શા માટે આ અક્ષરો, અન્ય અક્ષરો નહીં, વાંચવાનું શીખવા માટે શા માટે લેવામાં આવે છે?

આ પ્રકારનો પ્રશ્ન, જે અવારનવાર સામે આવે છે વિવિધ પદ્ધતિઓસાક્ષરતા તાલીમ નોંધપાત્ર નથી. જે ક્રમમાં અક્ષરોનો અભ્યાસ કરવામાં આવે છે તે, સૌ પ્રથમ, આપેલ શબ્દની સમજને નિર્ધારિત કરતી સહયોગી પ્રક્રિયા માટે એક અથવા બીજા અક્ષરને પ્રારંભિક બિંદુ બનાવવાનું કેટલું અનુકૂળ છે તે નક્કી કરવું જોઈએ. અને આ, મોટાભાગે, શિક્ષકની પોતાની ચાતુર્ય પર આધાર રાખે છે. આ હેતુ માટે, તે સૌ પ્રથમ, પત્રનો ઉપયોગ કરી શકશે "એસ. એચ" અથવા "અને" , — અદ્ભુત! તમે એવી સામગ્રી પસંદ કરી શકશો કે જે વધુ અભિવ્યક્ત હોય અને અલગ અક્ષરથી સમજવામાં સરળ હોય - વધુ સારું! આ સંદર્ભે આપણે વધુ મુક્ત હોવું જોઈએ. આપણે સમજવું જોઈએ કે જે બાળક વાંચવાનું શરૂ કરે છે તે પહેલાથી જ બોલવામાં સક્ષમ હોવું જોઈએ. નહિંતર, તેને કેવી રીતે વાંચવું તે શીખવવાનો કોઈ અર્થ નથી. તેને પહેલા બોલતા શીખવા દો અને બીજાના વાણીના અવાજને સમજો. આ મૂળભૂત સ્થિતિ દેખીતી રીતે તે પદ્ધતિઓ દ્વારા ભૂલી જવામાં આવે છે જે બાળકને વાંચવાનું શીખવતી વખતે આપવામાં આવતા અક્ષરોના ક્રમ અને જ્યારે તે હમણાં જ શરૂ કરે છે ત્યારે તેના દ્વારા ઉચ્ચારવામાં આવતા અવાજોના ક્રમ વચ્ચે પત્રવ્યવહાર સ્થાપિત કરવા માટે ઘણા પ્રયત્નો કરે છે. બડબડાટ આ કિસ્સામાં, અમારી પાસે બે સંપૂર્ણપણે અજોડ પ્રક્રિયાઓ છે. વાંચવાનું શીખવું એ બોલતા શીખવા જેવું નથી. અને વાંચવાનું શીખવામાં મુખ્ય મુશ્કેલી એ છે કે અક્ષરો દ્વારા રજૂ થતા અવાજોનો ઉચ્ચાર ન કરવો. વ્યક્તિ મૂળાક્ષરો દ્વારા દર્શાવેલ તમામ ધ્વનિઓને ખૂબ જ સ્પષ્ટપણે પુનરાવર્તિત કરી શકે છે, અને હજુ પણ વાંચવામાં સક્ષમ નથી.

અક્ષરને યાદ રાખવા અને તેને ચોક્કસ ધ્વનિ સાથે જોડવાનું સરળ બનાવવા માટે, શીખવાની શરૂઆતમાં, કેટલાક જાણીતા પદાર્થો સાથે આ અક્ષરની તુલના કરીને તેનો ઉપયોગ કરવાની સલાહ આપવામાં આવે છે. આવી તકનીકો હજી પણ ઘણી વખત વિવિધ પ્રાઈમર્સમાં ઉપયોગમાં લેવા માટે જાણીતી છે: અક્ષરને યાદ રાખવા માટે એ"તેની બાજુમાં તરબૂચ અથવા અર્શીન દોરવામાં આવ્યું હતું "b" સાથે - બેરલઅથવા લોગવગેરે. પરંતુ આ બધા કિસ્સાઓમાં, અક્ષર અને જે પદાર્થનું નામ આ અક્ષરથી શરૂ થાય છે તે વચ્ચે સંપૂર્ણપણે બાહ્ય અને રેન્ડમ જોડાણ સ્થાપિત થાય છે, જે અમુક અંશે વ્યક્તિગત અક્ષરોને યાદ રાખવાની સુવિધા આપે છે. , નિઃશંકપણે આગળ વાંચવાની પ્રક્રિયાને ધીમી કરે છે. ઑબ્જેક્ટની છબી, જે અક્ષરના અર્થને યાદ રાખવામાં મદદ કરે છે, તે હંમેશા બાળકને એવી વસ્તુ તરીકે રજૂ કરવામાં આવે છે જે આ અક્ષર સાથે અસ્તિત્વમાં છે અને તેનાથી સંપૂર્ણપણે અલગ છે. આ સંપૂર્ણપણે બહારની છબીઓ ફક્ત પ્રારંભિક વાચકને વાંચવાના વધુ પ્રયત્નો દરમિયાન જ ખલેલ પહોંચાડી શકે છે, તેને આ કિસ્સામાં જરૂરી કલ્પનાના કાર્યથી વિચલિત કરી શકે છે. બાળકને "બાથહાઉસ" શબ્દ વાંચવાની અને સમજવાની જરૂર છે, અને જ્યારે તે આ અક્ષરોનું વિશ્લેષણ કરે છે, ત્યારે તેને કોઈ કારણસર બેરલ, તરબૂચ, છરી અને સફરજન યાદ રાખવું જોઈએ! સાચું, અમને એ હકીકતથી દિલાસો મળે છે કે ટૂંક સમયમાં આ બધી સહાયક છબીઓ બાળક દ્વારા ભૂલી જશે, અને તે, પત્રને જોતા, તેને ફક્ત એક જ અવાજ યાદ રાખશે જેની તેને જરૂર છે. તો શું શરૂઆતથી જ આવી શિક્ષણ પદ્ધતિઓને ટાળવી વધુ સારું નથી જે ફક્ત ત્યારે જ હાનિકારક બને છે જ્યારે તેમની બધી યાદશક્તિ અદૃશ્ય થઈ જાય છે? બાળકને અનુરૂપ ધ્વનિની યાદ અપાવે તેવી વ્યક્તિગત વસ્તુઓની છબીઓ સાથે અક્ષરોને લિંક કરવાની સલાહ આપવામાં આવે છે જો આ છબીઓને અક્ષરની છબી સાથે મર્જ કરી શકાય જેથી અક્ષર પોતે જ બાળકને ઓળખાતી વસ્તુ સાથે સંકળાયેલી કોઈ વસ્તુની છબી તરીકે દેખાય. અવાજ આવી તકનીક સુસંગત વાંચન પ્રક્રિયા દરમિયાન ભવિષ્યમાં ગંભીર મુશ્કેલીઓ ઊભી કરશે નહીં અને તેના બદલે સમગ્ર શબ્દમાં અવાજોને ઝડપથી સંયોજિત કરવાની કુદરતી પ્રક્રિયા તરફ દોરી જશે. વૈજ્ઞાનિક દ્રષ્ટિએ, જ્યારે શરૂઆતમાં અક્ષરો યાદ રાખતા હોય ત્યારે, સહાયક માધ્યમ તરીકે, એસિમિલેશનનો ઉપયોગ કરવો અજોડ રીતે પ્રાધાન્યક્ષમ છે. , સંગઠનો કરતાં .

બાળકે પ્રથમ 7-8 અક્ષરોમાં નિપુણતા પ્રાપ્ત કર્યા પછી અને વ્યવહારીક રીતે, અસ્પષ્ટપણે સમજ્યા કે અક્ષર એ એક અથવા બીજા અવાજને દર્શાવતો પરંપરાગત સંકેત છે, તમે ખાતરી કરી શકો છો કે તેની આ સમજ વધુ ચોક્કસ સ્વરૂપ લે છે. આ કરવા માટે, બાળકને એક વાર્તા વાંચી શકાય છે જ્યાં તેનું ધ્યાન અવાજો તરફ દોરવામાં આવે છે, અને તે જ સમયે "ધ્વનિ" શબ્દનો સામનો કરવો પડે છે. જ્યારે બાળકને ધ્વનિ શું કહેવાય છે તેની સ્પષ્ટ સમજ હોય, ત્યારે તમે તેને વ્યક્તિગત અક્ષરો દ્વારા નિયુક્ત વિવિધ પ્રકારના અવાજો યાદ રાખવા માટે કહી શકો છો: જ્યારે મીણબત્તી ફૂંકાય છે ત્યારે કયો અવાજ સંભળાય છે? જ્યારે તમે ઊંઘો છો અને તમારી ઊંઘમાં ભારે શ્વાસ લો છો ત્યારે કયો અવાજ સંભળાય છે? વગેરે

આ રીતે બાળકનું ધ્યાન તૈયાર કર્યા પછી, તેને એક ચિત્ર દર્શાવવામાં આવ્યું છે, ઉદાહરણ તરીકે, એક છોકરી મીણબત્તી ફૂંકતી, અને પછી પત્ર તરફ ઇશારો કરે છે. « f" , તેઓ પૂછે છે: જ્યારે મીણબત્તી ફૂંકાય છે ત્યારે કયો અવાજ સંભળાય છે? તો, આ કયો પત્ર છે? તેને શું કહેવાય?

વાંચવાનું શીખવાની પ્રક્રિયામાં આગળનું પગલું એ બાળકને અક્ષરોના સંપૂર્ણ જૂથની સમજમાં નિપુણતા મેળવવામાં મદદ કરવી જોઈએ. , સંપૂર્ણ શબ્દના પ્રતીક તરીકે. ઉપર દર્શાવેલ ટેકિસ્ટોસ્કોપિક પ્રયોગો આ કાર્યની દિશામાં મૂલ્યવાન માર્ગદર્શન પૂરું પાડી શકે છે. ટેચિસ્ટોસ્કોપનો ઉપયોગ કરીને લેખિત અથવા મુદ્રિત શબ્દોને સમજવાની પ્રક્રિયાનો અભ્યાસ કરતા, તે સ્પષ્ટ છે કે કોઈ શબ્દ વાંચવા માટે, તેની રચનામાં સમાવિષ્ટ તમામ અક્ષરોની ધારણા સામાન્ય રીતે જરૂરી નથી. સામાન્ય રીતે, વાસ્તવમાં તેમાંથી ફક્ત કેટલાક ભાગોને સમજ્યા પછી, અમે તરત જ આખો શબ્દ વાંચીએ છીએ. પરંતુ તે જ સમયે, અમને ઘણીવાર વિશ્વાસ થઈ જાય છે કે આપેલ શબ્દ બનાવે છે તે બધા અક્ષરો આપણા દ્વારા સમજવામાં આવ્યા છે. આના દ્વારા માર્ગદર્શન આપીને, તેના આગળના તબક્કે વાંચવાનું શીખવાની સમગ્ર પ્રક્રિયાને એવી રીતે સંરચિત કરી શકાય કે તે ધીમે ધીમે સ્વ-શિક્ષણમાં ફેરવાય. . બાળક પહેલાથી જ ઘણા અક્ષરો જાણે છે. તે સમજે છે કે અક્ષરોનો ઉપયોગ અવાજોનું અનુમાન કરવા માટે થઈ શકે છે, અને તે વ્યક્તિગત અવાજો, બદલામાં, આપણને શબ્દોની યાદ અપાવે છે. બાળકના આ જ્ઞાનના આધારે, તમે તેને ઓફર કરેલા શબ્દોને એવી રીતે પસંદ કરી શકો છો કે તે, પરિચિત અક્ષરો પર પ્રાથમિક ધ્યાન આપીને, શબ્દ બનાવે છે તેવા અન્ય, અજાણ્યા અક્ષરોના અર્થનો ઝડપથી અનુમાન લગાવે છે. અલબત્ત, નવા અક્ષરોનું અનુમાન લગાવવાની પ્રારંભિક કવાયત ધ્યાનની પ્રારંભિક તૈયારીના અર્થમાં વિશેષ કાળજી સાથે હાથ ધરવામાં આવવી જોઈએ. આ કાર્ય બાળક માટે એટલું સરળ બનાવવું જોઈએ કે તે પોતે જે મુશ્કેલીમાંથી પસાર થઈ રહ્યો છે તેનો અનુભવ પણ ન થાય.

આ કવાયત માટે પ્રારંભિક તકનીક તરીકે, એક વિશેષ વાર્તા "અ ટેલ ઑફ ફૉલ્સહૂડ" પ્રસ્તાવિત કરવામાં આવી છે, જે વિદ્યાર્થીને તેની શરૂઆતથી જ આખા શબ્દ વિશે હંમેશા અનુમાન કરવા પ્રોત્સાહિત કરે છે: "રીંછ જોરથી ફૂટે છે... પરંતુ માણસ મારશે નહીં.. ." આ પછી, બાળકોને કહેવામાં આવે છે: "હવે નવા પત્રનો જાતે અનુમાન કરો." એક ટેબલ બતાવવામાં આવ્યું છે જેના પર બાળકોને જાણીતા બે અક્ષરો બોલ્ડમાં છાપવામાં આવ્યા છે. « CO" અને તેમની બાજુમાં બાળકો માટે અજાણ્યો પત્ર "હું", હળવા ફોન્ટમાં મુદ્રિત. તે જ સમયે, બાળકોને કહેવામાં આવે છે: “સાંભળો. હું ગઈકાલે રાત્રે ખૂબ જ સારી રીતે સૂઈ ગયો અને એક સુખદ જોયું... (આ પછી તેઓ અક્ષરોના સંયોજન તરફ નિર્દેશ કરે છે: સ્વપ્ન)...વાંચો: જ્યારે હું સૂતો હતો ત્યારે મેં શું જોયું? મેં એક સરસ જોયું ..."

જ્યારે બાળકોએ પહેલેથી જ "સ્લીપ" શબ્દ વાંચી લીધો હોય, ત્યારે તમે તેમને આ શબ્દના ત્રણેય અક્ષરોને અલગથી નામ આપવા માટે કહી શકો છો (જે સામાન્ય રીતે શીખવાના આ તબક્કે ખૂબ જ સરળતાથી પ્રાપ્ત થાય છે). જ્યારે પત્ર « એન" આમ, પ્રકાશિત, બાળકોને એક શબ્દ આપવામાં આવે છે જેમાં "એન"પહેલાથી જ પ્રથમ સ્થાને છે. જો શરૂઆતમાં અજ્ઞાતને જાણીતી, અસ્પષ્ટપણે તેની નજીકના સંબંધમાં શીખવામાં આવ્યું હતું, તો હવે તેને મેમરીમાં વધુ સારી રીતે એકીકૃત કરવા માટે તેના પર વિશેષ ધ્યાન કેન્દ્રિત કરવું શક્ય છે.

આ દિશામાં કામ ચાલુ રહે છે, માત્ર એટલો જ તફાવત છે કે શિક્ષક દ્વારા બાળકોને આપવામાં આવતી મદદ સમય જતાં ઓછી થતી જાય છે. શરૂઆતમાં, શિક્ષક દ્વારા વાંચવામાં આવેલ લખાણ એ થોડા શબ્દો કરતાં ઘણું મોટું હોય છે જે બાળકને બહાર કાઢવાના હોય છે. પછી શિક્ષકનું કાર્ય ફક્ત બાળકનું ધ્યાન દોરવા પૂરતું મર્યાદિત છે, કેટલીકવાર તેને એવા પ્રશ્નો પૂછે છે જે વાંચવામાં આવતા શબ્દની સાચી સમજણ તરફ દોરી જાય છે. છેવટે, શિક્ષક ફક્ત તે જ જુએ છે કે વિદ્યાર્થી પોતે આખા લખાણને કેવી રીતે સમજે છે, તે હકીકતથી શરમ અનુભવ્યા વિના કે પરિચિત અક્ષરોમાં કેટલીકવાર અજાણ્યા હોય છે. અજાણ્યા અક્ષરો સાથે આ પ્રકારના ટેક્સ્ટને ઘણી વખત ફરીથી વાંચ્યા પછી, બાળક પછી તેમને સરળતાથી અન્ય લોકોથી અલગ પાડવાનું શરૂ કરે છે અને તેમને ચોક્કસ અવાજ સાથે જોડે છે. સક્રિય રીતે કામ કરતા બાળકો માટે નવા પત્રનો અર્થ તમારા માટે અનુમાન લગાવવો એ એક અસંદિગ્ધ આનંદ છે. અને આવી પરિસ્થિતિઓમાં સમજાયેલ પત્ર સામાન્ય રીતે નિશ્ચિતપણે યાદ રાખવામાં આવે છે.

વર્ણવેલ પદ્ધતિનો ઉપયોગ કરતી વખતે, તે વ્યવહારિક મુશ્કેલી, જેને તકનીકોમાં "મર્જિંગ અવાજો" કહેવામાં આવે છે, તે સંપૂર્ણપણે દૂર થઈ જાય છે. અનુમાન લગાવવાની પ્રક્રિયા તરીકે શરૂઆતથી જ વાંચન પ્રક્રિયાને સમજવાની ફરજ પાડીને, અમે તરત જ બાળકનું ધ્યાન વાંચનની આંતરિક બાજુ તરફ દોરીએ છીએ. તેના માટે જે જરૂરી છે તે વ્યક્તિગત અક્ષરોનું યાંત્રિક સંયોજન નથી, જે એક પછી એક તેની ચેતનામાં પ્રવેશ કરે છે, પરંતુ પ્રજનન, જાણીતી લાક્ષણિકતાઓ અનુસાર, એક જ સમયે સંપૂર્ણ શબ્દોનું, જે તેની સ્મૃતિમાં પહેલેથી જ કંઈક અભિન્ન અને મિશ્રિત સ્વરૂપમાં અસ્તિત્વમાં છે.

જૂની પદ્ધતિઓ, જેમાં બાળકને ચોક્કસ અવાજોને વ્યક્તિગત અક્ષરો સાથે સાંકળવાનું શીખવવાની દરખાસ્ત કરવામાં આવી હતી, અને પછી આ અવાજોને અલગ-અલગ શબ્દોમાં "મર્જ કરવા" તરફ આગળ વધવા માટે, બાળકની સક્રિય કલ્પના વાંચન પ્રક્રિયામાં હોય છે તે પ્રચંડ મહત્વને ધ્યાનમાં લેતી નથી. બાળકને "આખા શબ્દમાં ધ્વનિ મર્જ કરવાનું" શીખવાની કોઈ જરૂર નથી, કારણ કે આ અવાજો, એક શબ્દમાં ભળી જાય છે, તેની સ્મૃતિમાં લાંબા સમયથી અસ્તિત્વમાં છે. તેમણે માત્ર સમયસર તેમને પુનઃઉત્પાદિત કરવા માટે સક્ષમ બનવાની જરૂર છે. શિક્ષકે સમજવું જોઈએ કે વાંચન પ્રક્રિયાની સફળતાનો આધાર બાળકની બહાર નથી, પરંતુ તેના પોતાનામાં, તેની ચાતુર્ય અને કલ્પનામાં છે. "શબ્દમાં અવાજોનું મર્જર" બાળકની જીભની ટોચ પર નહીં, પરંતુ તેના માથામાં થાય છે.

એવા જૂના મેથોલોજિસ્ટ્સ છે જેઓ નિષ્કપટપણે વિચારે છે કે બાળકોને વ્યક્તિગત અક્ષરોના નામ આપતા સમયે અને તેમાંના સંપૂર્ણ શબ્દને ઓળખવામાં સક્ષમ ન હોવાને કારણે તેઓ જે થોભો કરે છે તેના દ્વારા "આખા શબ્દમાં અવાજો મર્જ કરવાથી" અટકાવવામાં આવે છે. આ કિસ્સામાં, બાળકોને વારંવાર કહેવામાં આવે છે: "ઉતાવળ કરો અને વાંચો!" તેઓએ વિચાર્યું કે જો તમે અવાજો વચ્ચેની જગ્યાઓ ટૂંકી કરશો, તો આ અવાજો કુદરતી રીતે એક શબ્દમાં ભળી જશે. જો કે, ઘણીવાર આ પદ્ધતિ કંઈપણ આપી શકતી નથી. બાળક ઉતાવળમાં હતું, ગૂંગળાતું હતું, સૌથી વધુ ઝડપે અવાજોનું પુનરાવર્તન કરી રહ્યું હતું, અને તેમ છતાં તેઓ મર્જ થયા ન હતા! દેખીતી રીતે, અહીં મુદ્દો ઉચ્ચારની ઝડપનો નથી, પરંતુ બાળકની માનસિક શોધની એક અલગ ગુણવત્તાનો છે. વાંચતા શીખતા બાળકોના અવલોકનો દર્શાવે છે કે તે ચોક્કસપણે એવા બાળકો છે કે જેઓ "આખા શબ્દોમાં અવાજો મર્જ" કેવી રીતે કરવું તે જાણતા નથી, જેઓ આ કેવી રીતે કરવું તે જાણતા લોકો કરતા વધુ ઝડપથી વાંચે છે, અને સમય જતાં, અર્થપૂર્ણ રીતે વાંચવાનું શીખે છે, આ બાળકો શરૂ થાય છે. વધુ ધીમેથી વાંચવા માટે .

વર્ણવેલ પદ્ધતિનો ઉપયોગ ખૂબ જ ઝડપથી બાળકોને સમજણ તરફ દોરે છે માનસિક મિકેનિઝમવાંચન પરંતુ જો આ પદ્ધતિ, અન્યની તુલનામાં, તેના ઉપયોગ માટે લાંબો સમય જરૂરી હોય, તો પણ આપણે તેના માટે નિર્ણાયક લાભને ચોક્કસપણે ઓળખવો પડશે કારણ કે આ પદ્ધતિનો ઉપયોગ કરીને શીખવાની પ્રક્રિયા બાળકના માનસિક જીવનના આવા પાસાઓ માટે કસરત પૂરી પાડે છે, જેના વિકાસ પર દરેક શિક્ષકનું ધ્યાન કેન્દ્રિત હોવું જોઈએ. આ કિસ્સામાં વાંચવાનું શીખવાની પ્રક્રિયા એ કોઈ પ્રકારનું વિશેષ તકનીકી કાર્ય નથી જે શિક્ષણના ક્ષેત્રમાં આવશ્યકપણે ઘૂસી જાય છે, પરંતુ શિક્ષણશાસ્ત્રના મુખ્ય કાર્યો સાથે કાર્બનિક જોડાણમાં રહે છે.

એસોસિએશન પ્રક્રિયાઓમાં કસરતો પર વાંચન સૂચનાનું નિર્માણ અને ખાસ કાર્યો, આંતરિક ધ્યાનના કાર્યને પડકારવાના હેતુથી, તે યાદ રાખવું જરૂરી છે કે વાંચવાનું શીખવાની સફળતા બાળકના સર્વાંગી વિકાસ પર આધારિત છે. બાળકોને વાંચતા અને લખતા શીખવતી વખતે, તેમના હાલના વિચારોની શ્રેણી, પ્રવર્તમાન રુચિઓ અને તેમના માટે જાણીતા શબ્દોનો સંગ્રહ સતત ધ્યાનમાં લેવો જરૂરી છે. . તેથી, બાળકોને આ અથવા તે વાર્તા વાંચવાનું શરૂ કરતા પહેલા, તેમને સાક્ષરતાની પ્રક્રિયાની સમજ સાથે પરિચય કરાવતા, શિક્ષકે ખાતરી કરવી જોઈએ કે બાળકોની યાદશક્તિ અને કલ્પના ખરેખર તેમને શું આપવામાં આવશે તે સમજવા માટે પૂરતા પ્રમાણમાં તૈયાર છે. ચાલો, ઉદાહરણ તરીકે, “ઇટ્સ ટાઈમ ટુ રીડ” પુસ્તકમાં આપેલી પહેલી વાર્તા લઈએ. તેને સમજવા માટે, બાળકો પાસે વિચારો અને શબ્દોનો એકદમ મોટો સ્ટોક હોવો જોઈએ. તે શું છે તેનો તેમને થોડો ખ્યાલ હોવો જોઈએ ક્રિસમસ ટ્રી, ટોપલી, ટેબલક્લોથ, ઢીંગલી, સ્ટ્રોલર, ગધેડો, ડ્રમ, હૂપ.તેઓએ સમજવું જોઈએ કે તેનો અર્થ શું છે: ગોઠવો, સુંદર, અનુમાન કરો, દોરી લો, પૂછોકહો, જવાબ આપો, અનુમાન કરોવગેરે. પાઠ શરૂ કરતા પહેલા, શિક્ષકે બાળકો સાથે કેટલીક પ્રારંભિક વાતચીત ગોઠવવી જોઈએ, જેમાં કોઈ વ્યક્તિ ખાતરી કરી શકે કે તેઓ આ શબ્દોનો અર્થ સમજે છે. તમે બાળકોને પૂછી શકો છો કે શું તેઓએ નાતાલનું વૃક્ષ જોયું છે? શું તેમની પાસે રમકડાં છે? શું તેઓ જાણતા નથી કે ત્યાં કઈ રમતો છે? શું તમે ઢોલ જોયો છે? શું તેઓ હૂપ સાથે દોડી શકે છે? પ્રસંગોપાત, તમે બાળકોને હૂપ લાવી શકો છો અને તેમને તેની સાથે દોડવાનું શીખવી શકો છો, વગેરે. ફક્ત પ્રથમ જરૂરી છાપ સાથે બાળકની યાદશક્તિને સમૃદ્ધ કરીને જ આપણે આપણી વાણીની સફળ સમજ પ્રાપ્ત કરવાની આશા રાખી શકીએ છીએ.

નિષ્કર્ષ

નિષ્કર્ષમાં, હું નોંધું છું કે, બાળકોને એક જ સમયે વાંચવા અને લખવાનું શીખવવાનું શરૂ કરવાના હાલમાં ખૂબ જ વ્યાપક રિવાજની વિરુદ્ધ, હું શિક્ષણ લખવાનું કંઈક અંશે મુલતવી રાખવાનું વધુ સલાહભર્યું માનું છું. અલબત્ત, જો બાળકોને તેઓ શીખ્યા હોય તેવા અક્ષરો દોરવાનું કહેવામાં આવે તો તેમાં કોઈ વાંધો ઉઠાવી શકાય નહીં, પરંતુ શબ્દના યોગ્ય અર્થમાં લખવાનું વ્યવસ્થિત રીતે શીખવવા માટે અભ્યાસનો આધાર બને તે કરતાં સંપૂર્ણપણે અલગ યોજના અનુસાર બાંધવામાં આવેલી કસરતો જરૂરી છે. વાંચવા માટે.

વપરાયેલ પુસ્તકો.

નેચેવ એ.પી. "મનોવિજ્ઞાન અને શાળા", મોસ્કો-વોરોનેઝ, 1997 એલ્કોનિન ડી.બી. "બાળપણમાં માનસિક વિકાસ", મોસ્કો-વોરોનેઝ. 1997 ત્સ્વેત્કોવા એલ.એસ. "ગણતરી, લેખન અને વાંચનનું ન્યુરોસાયકોલોજી", મોસ્કો-વોરોનેઝ, 2000. લિસિના M.I. "સંચાર, વ્યક્તિત્વ અને બાળકનું માનસ", મોસ્કો-વોરોનેઝ, 1997. કપટેરેવ પી.એફ. "બાળકો અને શિક્ષણશાસ્ત્રીય મનોવિજ્ઞાન", મોસ્કો-વોરોનેઝ, 1999