Lasīšanas psiholoģiskās funkcijas. Referāts “Lasīšanas psiholoģiskie aspekti

Šobrīd lasīšana tiek uzskatīta par vienu no augstākajām intelektuālajām funkcijām, kā mērķtiecīga darbība, kas var mainīt uzskatus, padziļināt izpratni, atjaunot pieredzi, ietekmēt uzvedību un pilnveidot personību.

Lasīšana ir sarežģīts garīgs process un, galvenais, rakstītās runas semantiskās uztveres un tās izpratnes process. Šī procesa sarežģītība galvenokārt ir saistīta ar tā neviendabīgumu: no vienas puses, lasīšana ir tiešas maņu izziņas process, un, no otras puses, tas ir netiešs realitātes atspoguļojums. Lasīšanu nevar uzskatīt par vienkāršu darbību; tā ir sarežģīta darbība, kas ietver tādas augstākas garīgās funkcijas kā semantiskā uztvere un uzmanība, atmiņa un domāšana

Lasīšana tiek uzskatīta arī par vienu no rakstīšanas veidiem, kas ir process, kas daudzējādā ziņā ir pretējs rakstīšanas procesam. Rakstīšana, tāpat kā mutiska izteikšana, izmanto īpašus līdzekļus, lai pārveidotu saspiestu domu paplašinātā runā. Vēstule sākas ar motīvu, kas liek subjektam formulēt apgalvojumu rakstiskā runā, un turpinās ar vispārējas shēmas, paziņojuma plāna vai plāna parādīšanos, kas veidojas iekšējā runā un kam vēl nav izteikts verbāls raksturs. Veicot ģeneratīvo funkciju, iekšējā runa sabrukušo ideju pārvērš rakstiskas runas sistēmā. Tajā pašā laikā rakstīšanai ir daudz kopīga ar lasīšanas procesu. Tāpat kā rakstīšana, arī lasīšana ir analītiski sintētisks process, kas ietver skaņas analīzi un runas elementu sintēzi, lai gan šo lasīšanas elementu daudzos gadījumos var novērst.

Analītiski sintētiskā lasīšana īpaši skaidri izpaužas tās attīstības sākumposmā bērnam, kurš analizē burtus, pārvērš tos skaņās, apvieno zilbēs un sintezē vārdu no zilbēm. Vēlākajos lasīšanas veidošanās posmos šim procesam ir atšķirīgs, sarežģītāks raksturs. Pieredzējis lasītājs, kā liecina acu kustību pētījumi, neanalizē un nesintezē visus vārda elementus, viņš uztver tikai ierobežotu burtu kompleksu, kas satur pamatinformāciju (visbiežāk vārda saknes daļu), un no šī kompleksa. no skaņu burtiem viņš rekonstruē visa vārda nozīmi. Lai panāktu pareizu lasīšanas laikā uztvertā vārda izpratni, lasītājs bieži atgriežas pie rakstītā vārda un salīdzina radušos “hipotēzi” ar īsto vārdu. Lasot diezgan pazīstamus vārdus, pagātnes pieredzē visvairāk iedibinātos (uzvārds, vārds, pilsēta, kurā cilvēks dzīvo, vispārpieņemtie priekšmetu nosaukumi u.c.), šāds hipotēzes salīdzināšanas process ar faktiski rakstīto vārdu, t.i. Atgriešanās pie burtu pa burtiem analīzes kļūst nevajadzīga, un lasītājs uzreiz atpazīst vārdu. Šeit, visticamāk, secīga uztvere aizstāj vienlaicīgu uztveri. Ja rakstītais vārds pēc savas struktūras ir sarežģītāks (piemēram, kuģa avārija, zīme u.c.), vai jau identificētā burtu kopa vēl nedod pamatu nepārprotamai vārda lasīšanai (sal.: rīkojums var būt lasīt kā dispozīciju utt.), tad lasītājs atgriežas pie vārda lasīt, pārbauda sākotnēji ģenerēto hipotēzi ar faktisko pareizrakstību un tikai pēc tam atšifrē vārda nozīmi.

Šo lasīšanas stratēģiju, kas sastāv no skriešanas uz priekšu (paredzēšana) un atgriešanās (salīdzināšana, kontrole), nodrošina sarežģīts acu kustības akts. Ir zināms, ka, ierobežojot acu kustību brīvību uz priekšu un atpakaļ caur tekstu, tiek traucēts lasīšanas process visos tā attīstības posmos (T.G. Egorovs, 1952 u.c.). Acu kustības kā lasīšanas procesa nepieciešama sastāvdaļa tika pētītas jau agrīno autoru darbos (A.V.Trošina, K.Millera u.c.). Zinātnieki ir noskaidrojuši, ka lasīšanas laikā notiek dabiska paužu un acu kustību maiņa un lasāmo rakstzīmju optiskā uztvere notiek acs fiksācijas, nevis tās kustības brīdī. Viņi arī noteica, ka lasīšanas vienība ir vārds, nevis burts.

Šis virziens ir saņēmis tālākai attīstībai darbos T.G. Egorova, L.I. Rumjanceva (1953) un citi, kuri detalizēti pētīja acu kustības lasīšanas laikā un īpašu uzmanību pievērsa regresīvo acu kustību un to nozīmes lasīšanai izpētei. Konstatēts, ka acs nespēja iet atpakaļ pa līniju būtiski palēnina lasīšanas procesu un palielina kļūdu skaitu, bet vēl lielākas grūtības rodas, kavējot acu kustību uz priekšu pa līniju, jo šīs kustības nodrošina t.s. “paredzams lasījums” vai “prognožu zona”. Šie autori arī uzskata, ka lasīšana notiek acs fiksācijas brīdī (“atpazīšanas zona”) un ka lasīšanas vienība ir vārds, un burti tajā darbojas kā orientieri. Raita lasīšanas procesā acs uztver ne visus burtus, bet tikai dažus no tiem, kas satur visvairāk informācijas par vārdu. Šos burtus sauc par dominējošiem.

Tādējādi šie autori secina, ka acu kustības ir viena no nepieciešamie nosacījumi lasīšanas īstenošana, bet tikai kā nosacījums. Runājot par lasīšanas procesa tiešo struktūru, to raksturo vismaz divu līmeņu mijiedarbība - sensomotorā un semantiskā, kas atrodas kompleksā vienotībā. Sensomotoru līmenis savukārt sastāv no vairākām cieši saistītām saitēm:

a) skaņu burtu analīze,

b) saņemtās informācijas saglabāšana,

c) semantiskie minējumi, kas izriet no šīs informācijas,

d) salīdzināšana, t.i. jaunu hipotēžu kontrole ar šo materiālu.

Sensomotoriskais līmenis it kā nodrošina lasīšanas “tehniku” - uztveres ātrumu un tā precizitāti. Semantiskais līmenis, pamatojoties uz datiem no sensoromotora līmeņa, noved pie izpratnes par informācijas nozīmi un nozīmi. Sarežģītā mijiedarbība, šo līmeņu vienotība nodrošina lasīšanu gan zīmju uztveres ātruma un precizitātes ziņā, gan arī adekvātas izpratnes par šo zīmju nozīmi. Attīstot bērnu lasīšanu, burtu zīmju vizuālo uztveri - atsevišķi vai vārdā - obligāti pavada runāšana skaļi, t.i. vizuālās leksēmas tulkošana tās audio un kinestētiskā analogā. Precīza, bez kļūdām uztvere ir galvenais nosacījums pareizai lasāmā izpratnei.

Lasīšana jau no paša sākuma ir pakārtota tās galvenajam uzdevumam – rakstītā vēstījuma izpratnei. Tāpēc lasītā izpratnes attīstība lasīšanas attīstīšanas procesā bērniem ir cieši saistīta ar uztveres procesa attīstību. Pašā lasīšanas veidošanās sākumā saprašana nesanāk, bet pēc uztveres; tas iespējams, tikai pamatojoties uz lasāmu vārdu ilgtermiņa analīzi un sintēzi. Pamazām, lasīšanas prasmei attīstoties un kļūstot automatizētai, izpratne sāk apsteigt uztveres procesu, un tas izpaužas semantiskos minējumos, uzminot nozīmi atsevišķu vārdu ietvaros. Vēlākajos lasīšanas veidošanās posmos lasīto ziņojumu izpratnes uzdevums tiek atrisināts, aptverot veselu vārdu un teikumu nozīmi. Šeit lasīšanas pamatā ir tālākas domas paredzēšana, kas vairs neattiecas uz vārdu vai frāzi, bet gan uz veselu rindkopu vai pat visu tekstu. Pieaugušam cilvēkam paredzamā lasīšana sasniedz pilnīgu pilnību. Lasīšanas akts šeit notiek pilnīgā un nesaraujamā lasītā uztveres un izpratnes procesu vienotībā. Līdz tam laikam uztveres process ir automatizēts un nodrošina apstākļus ātrai un pareizai lasāmā izpratnei. Sapratne savukārt sāk ļoti ietekmēt uztveri, ietekmējot tās ātrumu un precizitāti.

Vārda vai frāzes izpratni lasot nodrošina ne tikai uztveres precizitāte, bet arī konteksta ietekme. Šis nosacījums, kam ir noteikta loma lasīšanā, tika norādīts dažu autoru darbos (A. V. Trošins, T. G. Egorovs utt.). Šis jautājums tika pētīts arī A.N. Sokolovs, kurā eksperimentāli tika parādīta konteksta nozīmīgā loma vārda, frāzes vai rindkopas izpratnē lasīšanas laikā. Pētījumus, kuru mērķis bija tieši izpētīt vārda konteksta ietekmi uz lasīšanas procesu, tā ātrumu un precizitāti, veica Dž.Mortons. Pamatojoties uz lielu eksperimentālo materiālu daudzumu, autore secina, ka ātra un adekvāta izpratne lasīšanas procesā notiek, pateicoties augstākai vārdu konteksta pakāpei. Augsta vārdu konteksta pakāpe un pilnīga kontekstuālo minējumu izmantošana savukārt palielina lasīšanas ātrumu, samazina fiksāciju skaitu (t.i., palielinās materiāla apjoms un acs pārklājuma leņķis), un uztveres precizitātes palielināšanās, kas atspoguļojas acs regresīvo kustību samazināšanās. Dž.Mortons norāda, ka pastāv lasīšanas potenciāls, ko pilnībā neizmanto nepieredzējuši lasītāji un kas ir saistīts ar valodas statistisko īpašību zināšanām, ar vārda varbūtību. Palielinot stimula vārda iespējamību, tas var padarīt to pieejamāku, kā rezultātā palielinās lasīšanas ātrums, nezaudējot izpratni.

Mūsdienu valodā psiholoģiskā literatūra tiek pieņemta atšķirība starp “ārējo” un “iekšējo” kontekstu. “Ārējais” tiek veidots, pamatojoties uz visa lasītā teksta ietekmi, un “iekšējais” - uz lasāmā rindkopas vai teikuma pamata.

Tik sarežģītu garīgo procesu nevar veikt, pamatojoties uz vienas smadzeņu zonas vai tā sauktā lasīšanas centra darbu, kā tika uzskatīts iepriekš. Mūsdienu neiropsiholoģija par smadzeņu pamatu uzskata vairāku smadzeņu daļu (kreisās puslodes garozas aizmugurējās frontālās, apakšējās parietālās, temporālās, pakaušējās daļas), no kurām katra sniedz savu īpašo ieguldījumu, kopīgu darbu. lasīšanas process. Lai veiktu lasīšanas procesu, nepieciešama vizuālo, akustisko un kinestētisko analizatoru saglabāšana un mijiedarbība, kuru kopīgais darbs ir lasīšanas procesa psihofizioloģiskais pamats (ZEMES PIEZĪME: Teorijas pamati runas aktivitāte/ Zem. rediģēja L A Ļeontjeva. M., 1974).

Jau šī īsā analīze ļauj izdarīt secinājumu par lasīšanas procesa psiholoģiskās struktūras ārkārtējo sarežģītību un tās saistību ar smadzenēm. Parastais lasīšanas process ietver vismaz četras mijiedarbīgas sastāvdaļas: skaņu burtu analīzi un sintēzi, informācijas saglabāšanu, semantiskos minējumus un lasīšanas laikā radušos “hipotēžu” salīdzināšanas procesu ar rakstītiem vārdiem. Tomēr visus šos procesus var veikt tikai sarežģītu acu kustību klātbūtnē, no vienas puses, un, no otras puses, saglabājot darbības motīvus. Ņemot vērā lasīšanas procesa struktūras sarežģītību un nepieciešamos apstākļus, ir viegli iedomāties lasīšanas traucējumu modeļu dažādību smadzeņu slimību gadījumā.

Klīnika jau sen ir identificējusi noteiktus aleksijas veidus. Dažas no tām ir saistītas ar afāziskiem traucējumiem, tostarp grūtībām pārkodēt burtus skaņās, citus izraisa atsevišķi augstāku uztveres un uzvedības formu traucējumi. Tāpēc lasīšanas process var tikt traucēts dažādos līmeņos, un psiholoģiskā struktūra lasīšanas traucējumi ar dažādu lokalizāciju bojājumiem var būt ļoti atšķirīgi.

Pamatojoties uz lasīšanas traucējumu kvalitatīvo analīzi aleksijas gadījumā (pieaugušajiem un bērniem), ko izstrādāja A.R. Lurija un viņa skolēni identificēja un aprakstīja vairākas runas un nerunas (gnostiskās) aleksijas formas. Katra aleksijas forma ir balstīta uz faktoru, kura pārkāpums izraisa lasīšanas defektus. Alexia ir sadalīta dažādās formās atkarībā no dažādiem to pamatā esošajiem faktoriem. Aleksijas klīnikā ir vairāki nerunas lasīšanas traucējumu veidi:

1) optiskā aleksija, kas rodas, ja tiek bojātas smadzeņu kreisās puslodes parieto-pakauša un pakauša daļas; ir zināmi divi optiskās aleksijas veidi - burtiskā un verbālā;

2) optiski-mnestiskā aleksija, attālināti saistīta ar runas traucējumiem;

3) optiski telpiskā aleksija, kuras pamatā ir telpiskās uztveres defekti.

Aleksijas runas formas rodas tādu pašu afāzijas formu sindromos. Kad tiek bojātas dominējošās puslodes temporālās daļas, rodas divas aleksijas formas - sensorā un akustiskā-mnestiskā. Un smadzeņu kreisās puslodes apakšējās parietālās un aizmugurējās frontālās daļas bojājumi izraisa arī divas motorās aleksijas formas - attiecīgi aferento un eferento.

Līdz šim esam aprakstījuši tās aleksijas formas, kurās tiek izjaukta pirmā saite sarežģītajā lasīšanas struktūrā - saite, kas nodrošina skaņu burtu analīzi. Vienā gadījumā tas tiek traucēts optiskās uztveres defektu dēļ, citā - akustiskās analīzes un sintēzes pārkāpuma dēļ, trešajā gadījumā skaņas burtu analīze lasīšanas laikā izrādās nepilnīga skaņas dinamikas patoloģijas dēļ. runas procesi, ceturtajā - kinestētiskā līmeņa defektu dēļ.

Mēs esam aprakstījuši arī īpašu aleksijas formu, kas rodas, pamatojoties uz uztveres un dzirdes runas atmiņas apjoma pārkāpumu, t.i. cita saite, semantiskā, lasīšanas struktūrā. Šī aleksijas forma izpaužas akustiskās-mnestiskās afāzijas sindromā. Visos šajos gadījumos darbība netiek traucēta tās mērķtiecības ziņā, kontroles funkcijas (no nepieciešamības puses), semantiskie minējumi (ja tādi var rasties) ir adekvāti, t.i. lasīšana kā uzvedības akts šeit šķiet netraucēts.

Mūsu pētījuma dati parādīja, ka lasīšana var tikt traucēta pat tad, ja skaņas-burtu saite tās struktūrā paliek neskarta, bet tiek traucētas saites, kas nodrošina adekvātu semantisko minējumu rašanos un kontroli. Šādu lasīšanas traucējumu bieži varētu izraisīt smadzeņu frontālo sistēmu bojājumi, kas, kā zināms, nodrošina psihisko procesu motivāciju, vispārējo organizāciju, programmēšanu un regulēšanu.

Ar šo aleksijas formu lasīšanas izpildvara paliek neskarta, bet augstāks lasīšanas līmenis - izpratnes līmenis - ir traucēts. Centrālais defekts šeit var būt vai nu uzmanības nestabilitāte, vai uzvedības mērķtiecības pārkāpums utt. Ar šo aleksijas formu bieži rodas arī “minēšanas lasīšana”. Taču tā būtība krasi atšķiras no iepriekš aprakstītajām “minēšanas” lasīšanas formām. Vārdu minēšana nerodas uztveres defektu dēļ, bet gan uzmanības nestabilitātes vai attieksmes inerces u.tml. dēļ. Minēšana neatbilst vispārējai lasāmā nozīmei, bet pacients neuztver nesakritību starp viņa uzminētā vārda nozīmi un teksta nozīmi. Viņš turpina formālo lasīšanu jeb lasa pēc paša radītās attieksmes, neatklājot nepieciešamību kontrolēt savu rīcību.

Un visbeidzot, lasīšana var būt traucēta pat tad, ja visas tās sarežģītās struktūras saites ir neskartas, bet ja tās ir traucētas svarīgākais nosacījums lasīšana - acu kustības. Ir zināms, ka lasīšanas akts var notikt tikai tad, kad acs virzās uz priekšu pa tekstu - stacionāra acs nevar lasīt, kā liecina daudzi pētījumi vizuālās uztveres un jo īpaši lasīšanas jomā. Tāpēc acu kustības traucējumi, kas bieži rodas smadzeņu pakauša daivu bojājumu dēļ, noteikti noved pie lasīšanas traucējumiem. Atjaunojot lasīšanu šajos gadījumos, jāseko skatiena kustības defektu kompensācijas ceļam, radot apstākļus acs secīgai kustībai pa līniju ar ārēju līdzekļu palīdzību, kas veicina acs progresīvu kustību pa līniju un visā garumā. teksts.

Šīs ir galvenās lasīšanas traucējumu formas, ko izraisa lokāli smadzeņu garozas bojājumi, un katram no tiem ir sava struktūra atkarībā no centrālā defekta un atbilstoša ārstnieciskās apmācības metode.

Pirms pāriet pie katras aleksijas formas un to pārvarēšanas metožu analīzes, lai iegūtu dziļāku izpratni par aleksiju, mēs koncentrēsimies tikai uz vienu vispārīgu un vissvarīgākā īpašība visas aleksijas formas, kas saistītas ar semantikas pārkāpumiem, izpratni par aleksiju un tās atkarību no dažādiem parametriem. Mēs izmantojam eksperimentālo materiālu, kas iegūts mūsu kopīgajā pētījumā ar I.M. Ulanovskaja (ZEMES PIEZĪME: Tsvetkova L.S. Ultyuvskaya I.M. Par jautājumu par traucētu un atjaunotu lasīšanu aleksijā // Dinamiskā lasīšana un racionāls darbs ar grāmatu. Novokuzņecka). Šis pētījums sniedza pierādījumus par dažādas pakāpes izpratnes traucējumiem dažādās aleksijas formās un dažādos valodas līmeņos – vārdos, teikumos, tekstā. Tādējādi pacienti ar akustiski-mnestisko aleksiju izprot lasīto visos līmeņos (vārdus, teikumus, tekstus) ievērojami sliktāk nekā pacientu grupas ar motoriskām aleksijas formām. Iegūti dati arī par konteksta atšķirīgo ietekmi uz ziņojumu izpratni, lasot dažādās aleksijas formās: ar motoriskajām aleksijas formām pacienti tekstu saprot labāk nekā teikumus. Visām aleksijas formām ir raksturīga ievērojami labāka vārdu izpratne, salīdzinot ar teikumu un tekstu izpratni.

Pētījumi par konteksta lomu izpratnē ir parādījuši, ka konteksts ir dažāda ietekme par pacientu ar aleksiju spēju saprast lasāmā ziņojuma saturu. Lasīšanas traucējumu aferento un eferento motorisko formu gadījumā lasāmā ārējais un iekšējais konteksts ir vienlīdz svarīgi pilnīgai izpratnei. Tādēļ šo grupu pacientu izpratne par tekstu ir vairāk neskarta nekā teikumu izpratne, kas balstīta tikai uz iekšēja konteksta izmantošanu un galvenokārt saistīta ar lasāmā materiāla faktiskās puses izpratni. Šo secinājumu apstiprina teksta izpratnes stratēģija, kas raksturīga pacientiem ar motoriskajām aleksijas formām. Akustiski mnestiskā aleksijā kontekstam ir negatīva ietekme uz izpratni. Šīs grupas pacientiem vissvarīgākais izpratnes faktors ir lasīšanas apjoms, kas ir apgriezti proporcionāls konteksta līmenim. Šis eksperimentālais fakts apstiprina autora nostāju, ka akustiski-mnestiskās aleksijas, kā arī atbilstošās afāzijas formas pamatā ir ienākošās informācijas apjoma samazināšanās, kas izraisa primārus traucējumus faktiskajā rakstītās runas un izteiktās runas izpratnes procesā. galveno izpratnes līdzekļu (ārējā un iekšējā konteksta) negatīvajā ietekmē uz pacientu ar akustiski-mnestisko aleksiju spēju izprast rakstiskas runas ziņojuma priekšmetu saturu.

Kopumā mūsu pētījuma dati ļauj mums uzskatīt aleksiju par sarežģītu sistēmisku lasīšanas traucējumu, kas aptver dažādas lasīšanas procesa struktūras saites un līmeņus. Atšķirības mutvārdu runas un lasīšanas psiholoģiskajā struktūrā var izraisīt afāziju un aleksiju līdz dažādu struktūru traucējumiem to sarežģītajās formās. Afāzija un aleksija šajos gadījumos var nesakrist, un aleksijā galvenie traucējumi ir tie, kas ieņem pakārtotu stāvokli attiecīgajā afāzijas formā.

Šeit aprakstītie divi īsie pētījumi ir paredzēti, lai parādītu šo atklājumu lomu lasīšanas atveseļošanā dažādās aleksijas formās. Šie dati liecina, ka ar aleksiju jāsāk strādāt vārdu līmenī, jo visās aleksijas formās vārdu lasot saprot labāk. Vēlākos aleksijas motorisko formu atveseļošanās posmos ir lietderīgāk strādāt pie teikumu izpratnes un lasīšanas, izmantojot tekstu, ko nevar izdarīt ar akustiski-mnestisko aleksiju. Ar optiskajām aleksijas formām arī svarīgāk ir paļauties uz semantiku, uz vārda izpratni, lai atjaunotu burtu lasīšanu, izprotot vārdu nozīmi.

Ar mērķi efektīva atveseļošanās lasīšanas process dažādām aleksijas formām ir nepieciešams īpašas metodes, kurā papildus tiktu ņemts vērā augstāks, patvaļīgs lasīšanas īstenošanas līmenis salīdzinājumā ar mutisku runu, no vienas puses, un lasīšanas traucējumu smaguma pakāpe un centrālais mehānisms (faktors), no otras puses.

Kas attiecas uz materiālu, par kuru būtu jāveic apmācība, tad apmācības sākumā tam jāatbilst prasībām par augstu vārdu krājuma biežumu, gramatisko struktūru vienkāršību, teksta tēmas biežumu un tā verbālo sastāvu. Nākotnē, lai uzlabotu lasīšanu, ir jāsamazina visu verbālā materiāla sastāvdaļu biežums, kas traucē "lasīt uzminēt".

Lasīšanas prasmes psihofizioloģiskie aspekti

Un

tās apgūšanas process.

Lasītprasmes apgūšana ir ārkārtīgi svarīgs posms bērna garīgajā un runas attīstībā. Mācoties lasīt, bērns apgūst viņam pilnīgi jaunas garīgās un lingvistiskās darbības formas.

Lasīšana ir sarežģīts psihofizioloģisks process. Tās darbībā piedalās vizuālie, runas motori un runas dzirdes analizatori. Šī procesa centrā, kā raksta B.G. Ananjevs (1950). melot" ārkārtīgi sarežģīti mehānismi analizatoru mijiedarbība un divu signālu sistēmu pagaidu savienojumi.

Lasīšana kā viens no rakstiskās runas veidiem ir vēlāks un sarežģītāks veidojums nekā mutiskā runa. Rakstiskā runa tiek veidota, pamatojoties uz mutisku runu, un tā ir augstāka runas attīstības pakāpe. Rakstiskas runas sarežģīti nosacīti refleksie savienojumi pievienojas jau izveidotajiem otrās signālu sistēmas (mutiskās runas) savienojumiem un attīsta to.

Rakstīšanas procesā tiek nodibinātas jaunas saiknes starp dzirdamo vārdu, runāto un redzamo vārdu. Ja mutisku runu galvenokārt veic runas motora un runas dzirdes analizatoru darbība, tad rakstiskā runa, uzskata B.G. Ananyevs (1950), "nav dzirdes-motors, bet gan vizuāli-dzirdes-motorisks veidojums."

Rakstiskā runa ir vizuālā forma mutvārdu runas esamība. Rakstiskā runā tiek modelēta runāto vārdu skaņas struktūra un grafisko attēlu, tas ir, burtu, laika secība, ko norāda ar noteiktām grafiskām ikonām.

Tādējādi lasīšana pēc saviem psihofizioloģiskajiem mehānismiem ir sarežģītāks process nekā mutvārdu runa, tomēr to nevar uzskatīt bez sakarības, bez rakstiskās un mutiskās runas vienotības.

Lasīšana sākas ar vizuālo uztveri, diskrimināciju un burtu atpazīšanu. Pamatojoties uz to, burti tiek korelēti ar atbilstošajām skaņām, un vārda skaņas izrunas attēls tiek reproducēts un nolasīts. Un visbeidzot, pateicoties vārda skaņas formas korelācijai ar tā nozīmi, tiek panākta izpratne par lasīto.

Tādējādi lasīšanas procesā nosacīti var izdalīt divas puses: tehnisko (rakstītā vārda vizuālā tēla korelāciju ar tā izrunu) un semantisko, kas ir lasīšanas procesa galvenais mērķis. Izpratne “tiek veikta, pamatojoties uz vārda skaņas formu, ar kuru tā nozīme ir saistīta” (D.B. Elkonins, 1956). Starp šiem lasīšanas procesa aspektiem ir cieša, nesaraujama saikne. Lasītā izpratnes progresu nosaka uztveres raksturs. Tajā pašā laikā vizuālās uztveres procesu ietekmē iepriekš lasītā semantiskais saturs.

Lasīšanas procesā pieaugušais apzinās tikai uzdevumu, lasāmā nozīmi, un tās psihofizioloģiskās operācijas, kas notiek pirms tam, tiek veiktas it kā pašas no sevis, neapzināti, automātiski. Tomēr šīs darbības, kas automatizētas lasītprasmes mācīšanas procesā, ir sarežģītas un daudzpusīgas.

Lasīšanas procesa tehniskās puses sarežģītība skaidri izpaužas, analizējot lasītāja acu kustības (R.I. Lalaeva, 2002). Pieredzējuša lasītāja acu kustības notiek straujiem lēcieniem, no viena fiksācijas punkta uz otru. Lasīšanas procesā notiek kustība ne tikai uz priekšu (pa labi), bet arī atpakaļ. Atgriešanos pie iepriekš uztvertā, virzību atpakaļ, sauc par regresiju.

Lasāmā vārdu uztvere, tas ir, pats lasīšanas process, notiek fiksācijas brīdī, apturot acis uz līnijas. Tiešas acu kustības procesā lasāmā uztvere nenotiek. Pieturu skaits rindā ir atšķirīgs; tas nav atkarīgs no vārdu vai burtu skaita rindā, jo acu fiksācijas var notikt gan starp vārdiem, gan vārda vidū. Pieturu skaits mainās atkarībā no vairākiem apstākļiem: vārda struktūras, tā pazīstamības, vārda tiešā vai pārnestā nozīmē utt.

Regresijas, tas ir, atgriešanās, lai precizētu iepriekš uztvertu vārdu, pieredzējušu lasītāju vidū ir salīdzinoši reti. Regresiju skaits un ilgums mainās atkarībā no lasāmā teksta grūtības pakāpes, tā nozīmīguma un lasītāja attieksmes.

Lasīšanas procesā pieredzējis lasītājs vienlaikus uztver nevis burtu, bet vārdu vai vārdu grupu. Bet tas nenozīmē, ka viņš ignorē vārda burtu sastāvu. Lasīšanas ātrums un vārda vizuālās uztveres precizitāte lielā mērā ir atkarīga no tā garuma, burtu grafiskā dizaina un burtu veidojošo elementu rakstura. Pieredzējis lasītājs neizlasa katru vārda burtu, bet atpazīst to pilnībā. Vārda atpazīšanas procesā par ceļvedi kalpo dominējošie, raksturīgākie burti, kā arī burti, kuru elementi izvirzīti virs līnijas vai atrodas zem tās.

Turklāt, atpazīstot vārdu, lasītājs paļaujas uz iepriekš izlasītās teksta daļas nozīmi. Tādējādi semantiskais minējums atvieglo teksta vizuālo uztveri. Pēdējai frāzei ir īpaši liela ietekme uz vārdu atpazīšanu. Protams, lasot teikuma sākuma vārdu, tekstu vai nepazīstamus vārdus, kā arī uztverot neparastu gramatisko struktūru, semantisko minējumu loma ievērojami samazinās. Lasīšana šajā gadījumā balstās uz vārdu tiešu vizuālo uztveri. Tātad semantisko minējumu lomu lasīšanā nosaka gan vārda vieta teikumā, gan lasāmā teksta leksikas un gramatiskās struktūras īpatnības.

Līdzās pozitīvajai nozīmei semantiskā minējuma izmantošana bieži vien noved pie vārdu aizstāšanas, izlaidumiem, burtu pārkārtojumiem vārdā, tas ir, lasīšanas procesā tiek novērota subjektīva nozīmes ievadīšana. Tas notiek, ja semantisko minējumu pietiekami nekontrolē lasāmā vizuālā uztvere.

Lasīšana pieaugušajam ir nobriedusi darbība, prasme. Kā jebkura prasme, arī lasīšana tās veidošanās procesā iziet vairākus posmus, kvalitatīvi unikālus soļus. Katrs no šiem posmiem ir cieši saistīts ar iepriekšējo un nākamajiem, pamazām pārejot no vienas kvalitātes uz otru. “Iepriekšējā posmā uzkrājas tie elementi, kas nosaka pāreju uz nākamo, augstāku attīstības pakāpi” (T.G. Egorovs, 2006). Lasīšanas prasmes veidošana tiek veikta ilgstošas ​​un mērķtiecīgas apmācības procesā.

T.G. Egorovs (2006) identificē šādus četrus lasīšanas prasmju attīstības posmus:

Skaņu-burtu apzīmējumu apgūšana;

Silbiskā lasīšana;

Sintētiskās lasīšanas tehnikas veidošana,

Sintētiskā lasīšana.

Katru no šiem posmiem raksturo tā oriģinalitāte, kvalitatīvās iezīmes, noteikta psiholoģiskā struktūra, savas grūtības, uzdevumi un meistarības metodes.

Skaņu-burtu apzīmējumu apguves posms

Skaņu-burtu apzīmējumu meistarība tiek veikta pirmsburtu un alfabēta periodos. Tajā pašā laikā šī procesa psiholoģiskā struktūra pirmsliterārajā periodā un alfabētiskā perioda sākumā būs citāda nekā tā beigās.

Skaņu burtu apzīmējumu apguves posmā bērni analizē runas plūsma, teikums, ir sadalīts zilbēs un skaņās. Izdalījis skaņu no runas, bērns to korelē ar konkrētu grafisku attēlu, burtu. Pēc tam lasīšanas procesā viņš burtus sintezē zilbēs un vārdos un korelē lasīto vārdu ar mutiskās runas vārdu.

Lasīšanas procesā, pirmkārt, vizuāli tiek uztverti grafiskie attēli, tiek atšķirti un atpazīti burti, kas korelē ar to skaņas nozīmi. “Tomēr burtu uztvere un diskriminācija ir tikai lasīšanas procesa ārējā puse, aiz kuras slēpjas būtiskākās un pamata darbības ar valodas skaņām” (D.B. Elkonins, 1956). Skaņa nav burta nosaukums, bet gluži pretēji, burts ir zīme, simbols, runas skaņas apzīmējums. Tāpēc sarežģītais skaņu-burtu apzīmējumu apgūšanas process sākas ar zināšanām par runas skaņu pusi, ar runas skaņu atšķiršanu un izolāciju. Un tikai tad tiek piedāvāti burti, kas ir vizuāli skaņu attēli.

Ņemot vērā šo skaņu burtu apzīmējumu apgūšanas procesa aspektu, var apgalvot, ka burts tiks pareizi un veiksmīgi apgūts galvenokārt šādos gadījumos:

1. Kad bērns atšķir runas skaņas, tas ir, kad viņam ir skaidrs skaņas attēls un kad skaņa nav sajaukta ar citu ne dzirdami, ne artikulāri. Gadījumā, ja nav skaidra skaņas attēla, skaņas korelācija ar burtu kļūst sarežģīta. Viens un tas pats burts var atbilst nevis vienai, bet divām vai vairākām jauktām skaņām. Un otrādi, dažādus burtus var nosaukt ar vienu un to pašu skaņu. Šajā gadījumā burta asimilācija notiek lēni, burtam netiek piešķirta noteikta skaņa.

2. Kad bērnam ir priekšstats par vispārināto runas skaņu, fonēmu. Ir zināms, ka skaņa runas plūsmā un skaņa, ko izrunā atsevišķi, nav identiskas. Runas skaņai ir noteiktas fiziskas īpašības, noteiktas pazīmes, gan nozīmīgas konkrētai valodai, gan nenozīmīgas (I. Boduins de Kurtenē, L.V. Ščerba, 2002 u.c.).

Nozīmīgas ir skaņas semantiskās atšķirīgās iezīmes, kas kalpo vārdu nozīmes nodošanai, tas ir, tiem mainoties, mainās vārda nozīme (piemēram, kurlums un balss:kaza Unbize , cietība un maigums:bija Unpārspēt ). Turklāt katrā atsevišķā skaņas izrunas gadījumā tai ir individuālas īpašības: augstums, tembrs. intonācija. Tās raksturu ietekmē arī blakus esošās skaņas, īpaši nākamās. Viena un tā pati skaņa runas plūsmā izklausās atšķirīgi atkarībā no tās atrašanās vietas vārdā un blakus esošo skaņu rakstura. Piemēram, skaņa [s] vārdos izklausās atšķirīgidārzs, ūsas lakats , Sv . Bet visos šajos gadījumos tiek saglabātas galvenās skaņas iezīmes. Skaņa [s] paliek bezbalsīga, nedegoša, cieta, frikatīva, priekšējās valodas skaņa. Un šīs skaņas zīmes, kurām ir atšķirīga nozīme un kuras ņemtas neatkarīgi no citām, nenozīmīgām skaņas īpašībām, veido fonēmu.

Izolējot skaņu no runas, bērnam visā tās skaņu daudzveidībā, kas mainās atkarībā no skaņas pozīcijas vārdā, ir jāsaprot kāda skaņas variantu pamata nemainīgā kvalitāte neatkarīgi no tās nestabilajām īpašībām. Tādējādi bērnam ir jānovērš uzmanība no skaņu sekundārajām īpašībām un jāizceļ fonēma. Tikai ar šo nosacījumu, mācoties lasīt, veidojas ideja par grafēmu, par burta korelāciju ar fonēmu. Gadījumā, ja burta apgūšanas process sākas ar tā vizuālā attēla uztveri, tā asimilācijai un korelācijai ar skaņu ir mehānisks raksturs.

3. Bērnam, kas sāk lasīt, burts nav vienkāršākais grafiskais elements. Tas ir sarežģīts savā grafiskajā kompozīcijā, kas sastāv no vairākiem elementiem, kas atrodas atšķirīgi telpā viens pret otru.

Krievu alfabētā ir tikai daži drukātā fonta elementi:esesAr s (B.G. Ananyev, 1950). Tā rezultātā krievu alfabētā ir grafiski līdzīgu burtu grupas:

a) burti, kas sastāv no vieniem un tiem pašiem grafiskajiem elementiem, bet
dažādi atrodas telpā (N-P-I, L-P utt.);

b) burti, kas atšķiras viens no otra ar kādu elementu (b-s.
3-B, R-V utt.).

Lai atšķirtu pētāmo burtu no visiem citiem burtiem, tostarp līdzīga dizaina burtiem, vispirms ir jāveic katra burta to veidojošo elementu optiskā analīze. Tā kā atšķirība starp daudziem burtiem slēpjas tikai vienā un tajā pašā burta elementu atšķirīgā telpiskajā izkārtojumā, burta optiskā attēla asimilācija iespējama tikai ar pietiekamu telpisko jēdzienu attīstību bērnā.

Arī burta optiskā attēla asimilācijas process tiek veikts, pamatojoties uz spēju atcerēties un reproducēt vizuālos attēlus atmiņā. Burta atpazīšana, tāpat kā jebkurš atpazīšanas process, notiek, korelējot tieši uztvertu vizuālo attēlu ar priekšstatu par to.

Tādējādi veiksmīga un ātra burtu apguve iespējama tikai tad, ja ir pietiekami attīstītas šādas funkcijas:

a) fonēmiskā uztvere (fonēmu diferenciācija, diskriminācija);

b) fonēmiskā analīze (spēja izolēt skaņas no
runa);

c) vizuālā analīze un sintēze (spēja noteikt līdzības
un burtu atšķirība);

d) telpiskie attēlojumi;

e) vizuālā mnēze (spēja atcerēties vizuālo
burta attēls).

Apgūstot burtu, bērns ar to lasa zilbes un vārdus. Tomēr zilbes lasīšanas procesā vizuālās uztveres vienība šajā posmā ir burts. Bērns vispirms uztver zilbes pirmo burtu, korelē to ar skaņu, pēc tam otro burtu, pēc tam sintezē tos vienā zilbē. Tādējādi lasītājs šajā periodā vizuāli uztver nevis veselu vārdu vai zilbi uzreiz, bet tikai atsevišķu burtu, tas ir, vizuālā uztvere ir burts pa burtam. A. Trošins šo posmu nosauca par “apakšzilbju lasīšanu”.

Pēc zilbes burtu vizuālas atpazīšanas bērns šo zilbi izlasa kopā un pilnībā. Līdz ar to šī posma, kā arī visa lasīšanas apguves procesa galvenā grūtība ir skaņu saplūšana zilbēs. Lasot zilbi skaņu sapludināšanas procesā, bērnam ir jāpāriet no izolētas vispārinātas skaņas uz skaņu, ko skaņa iegūst runas plūsmā, tas ir, šādi jāizrunā zilbe. kā tas izklausās sarunvalodā. “Galvenās grūtības skaņu sapludināšanā ir nepieciešamība pārvarēt atsevišķu skaņu tipisko skaņu, apvienojot tās zilbēs, un tulkot tipisko skaņu dzīvās runas skaņās” (T.G. Egorovs, 2006). Lai kopā lasītu zilbi, ir jāiedomājas tā mutvārdu runas zilbe, kas sastāv no vienām un tām pašām skaņām, un šīs skaņas seko viena otrai tādā pašā secībā, kādā tiek doti zilbes burti. Tas nozīmē, ka bērnam jāspēj analizēt zilbes, mutvārdu vārda skaņu sastāvu.

Tādējādi, lai pārvarētu grūtības skaņu sapludināšanā zilbēs, ir jāattīsta bērnos ne tikai spēja atšķirt un izolēt skaņas, bet arī skaidri priekšstati par zilbes, mutvārdu vārda skaņu sastāvu, ir nepieciešams pietiekams fonēmiskās attīstības līmenis.

Lasīšanas temps šajā posmā ir ļoti lēns; to galvenokārt nosaka lasāmo zilbju raksturs. Vienkāršas zilbes (ma, ra ) tiek lasītas ātrāk nekā zilbes ar līdzskaņu grupām (simts, kra ).

Lasītā izpratnes procesu raksturo noteiktas iezīmes. Tātad. izpratne par to, kas tiek lasīts, ir tālu no vārda vizuālās uztveres. Vārda apzināšanās notiek tikai pēc tam, kad lasāmais vārds ir izrunāts skaļi. Bet izlasītais vārds ne vienmēr tiek uzreiz atpazīts, tas ir, korelē ar pazīstamu vārdu mutvārdu runā. Tāpēc, lai atpazītu izlasītu vārdu, bērns to bieži atkārto.

Īpatnības tiek ievērotas arī lasot teikumus. Tātad. Katrs teikuma vārds tiek lasīts atsevišķi, tāpēc teikuma izpratne un atsevišķu elementu savienošana tajā notiek ar lielām grūtībām.

Vārdu un teikumu lasīšanas procesā gandrīz netiek izmantoti semantiski minējumi. Šajā posmā minēšana notiek tikai nolasot vārda beigas, un to nosaka nevis iepriekš lasītais, bet tikai tā iepriekšējā daļa.

Zilbju lasīšanas līmenis

Šajā posmā burtu atpazīšana un skaņu sapludināšana zilbēs notiek bez grūtībām. Lasīšanas procesā zilbes ātri tiek korelētas ar atbilstošajiem skaņu kompleksiem. Tādējādi lasīšanas vienība ir zilbe.

Lasīšanas temps šajā līmenī ir diezgan lēns – trīsarpus reizes lēnāks nekā nākamajos līmeņos. To var izskaidrot ar to, ka lasīšanas metode joprojām ir analītiska, nav sintētiskās lasīšanas vai holistiskās uztveres. Bērns lasa vārdu pēc tā sastāvdaļām, tas ir, pēc zilbēm, pēc tam apvieno zilbes vārdā un tikai pēc tam saprot izlasīto.

Šajā posmā jau notiek semantisks minējums, īpaši lasot vārda beigas. Raksturīga iezīme ir vēlme atkārtot tikko izlasīto vārdu. Lasot īpaši atkārtojas gari un grūti vārdi. Tas izskaidrojams ar to, ka zilbi pa zilbei lasītais vārds ir mākslīgi sadalīts daļās un nelīdzinās atbilstošajam vārdam mutvārdu runā. Tāpēc tas netiek uzreiz atpazīts vai saprasts. Atkārtojot, bērns mēģina atpazīt izlasīto vārdu un saistīt to ar noteiktu viņam zināmu mutvārdu runas vārdu.

Teksta izpratnes process joprojām atpaliek no lasāmā vizuālās uztveres procesa, tas nesaplūst ar uztveres procesu, bet seko tam.

Tādējādi šajā posmā joprojām paliek sintēzes grūtības, zilbju apvienošana vārdā, īpaši lasot garus un grūti strukturējamus vārdus, un grūtības izveidot gramatiskās saiknes starp vārdiem teikumā.

Holistiskās uztveres metožu attīstības stadija

Tā ir pāreja no analītiskām uz sintētiskām lasīšanas metodēm. Šajā posmā vienkāršus un pazīstamus vārdus lasa holistiski, un vārdus, kas ir nepazīstami un grūti savā skaņu-zilbju struktūrā, lasa pa zilbei.

Šajā posmā nozīmīga loma ir semantiskajiem minējumiem. Paļaujoties uz iepriekš lasītā nozīmi un nespējot to ātri un precīzi kontrolēt ar vizuālās uztveres palīdzību, bērns bieži aizvieto vārdus un vārdu galotnes, tas ir, viņam ir minējošs lasījums. Uzminēšanas rezultātā rodas krasa nesakritība starp lasīto un drukāto, un parādās liels skaits kļūdu. Lasīšanas kļūdas izraisa biežas regresijas, atgriežoties pie iepriekš lasītā, lai labotu, precizētu vai kontrolētu. Minējums notiek tikai teikuma robežās, nevis vispārējs saturs tekstu. Lasīšanas temps palielinās.

Sintētiskais lasīšanas līmenis

Šo posmu raksturo holistiskās lasīšanas tehnikas: vārdi, vārdu grupas. Lasīšanas tehniskā puse lasītājam to vairs neapgrūtina. Galvenais uzdevums ir saprast lasīto. Satura izpratnes procesi dominē pār uztveres procesiem. Semantisko minējumu nosaka gan lasītā teikuma saturs, gan visa stāsta nozīme un loģika. Lasīšanas kļūdas ir retas, jo minējumu kontrolē diezgan attīstīta holistiskā uztvere. Lasīšanas temps ir diezgan ātrs.

Lasīšanas procesa turpmāka pilnveidošana tiek veikta plūstamības un izteiksmes attīstīšanas virzienā.

Lasīšanas prasmes attīstības pēdējos posmos joprojām ir grūtības sintezēt vārdus teikumā un sintezēt teikumus tekstā. Lasīšanas izpratne notiek tikai tad, ja bērns zina katra vārda nozīmi un saprot teikumā esošās sakarības starp tiem. Tādējādi lasīšanas izpratne ir iespējama tikai pietiekamā runas leksisko un gramatisko aspektu attīstības līmenī.

Tātad galvenie nosacījumi (priekšnoteikumi), lai sekmīgi apgūtu lasītprasmi, ir mutvārdu runas veidošana, fonētiski-fonēmiskā (izruna, fonēmu diferenciācija, fonēmiskā analīze un sintēze) un runas leksikāli gramatiskie aspekti, pietiekama telpisko attēlojumu attīstība. , vizuālā analīze un sintēze, vizuālā mnēze.

Gatavības apgūt lasīšanas prasmes iezīmes

bērniem ar runas traucējumiem

Un

Lasīšanas mācīšanas metožu analīze

Viena no svarīgākajām funkcijām, kas nodrošina rakstiskās runas veidošanās pamatu, ir mutvārdu runa: “lai sāktu apgūt rakstīto runu, tiešām ir nepieciešams zināms mutiskās runas attīstības līmenis - tās gramatikas™ sākotnējā pakāpe, runas klātbūtne. noteiktu vārdu krājumu, ārējo un iekšējo (semantisko) sānu vārdu atdalīšanu” (D.B. Elkonins, 1998).

Pierādījumi par mutvārdu runas lomu rakstu valodas veidošanā ir atspoguļoti darbos, kas veltīti lasīšanas un rakstīšanas veidošanās un attīstības izpētei bērniem ar mutvārdu runas traucējumiem (G.A. Kashe, 1971; R.E. Levina, 2005; N.A. Nikashina, 1959; N. A. Spirova, 1980; L. F. Hvatcevs, 1958; G. V. Čirkina, 2001 u.c.). Iepriekš minētie pētījumi interpretē rakstiskās runas traucējumus kā dažādu etioloģisku faktoru izraisītas mutiskās runas nepietiekamas attīstības atspoguļojumu.

Bērniem ar runas traucējumiem bieži rodas grūtības apgūt skaņu izrunu.

Ja šajā bērnu kategorijā tiek pārkāpts runas fonētiski fonēmiskais aspekts, tiek identificēti vairāki nosacījumi:

Nepietiekama diskriminācija un grūtības analizēt tikai tos
skaņas, kurām ir traucēta izruna (maigākā pakāpe
izstrādes stadijā);

Traucēta skaņas analīze, nepietiekama liela diskriminācija
skaņu skaits, kas attiecinātas uz dažādām fonētiskām grupām, kad
to veidotā artikulācija mutvārdu runā;

Nespēja atšķirt skaņas vārdā, nespēja tās atdalīt no skaņdarba
vārdus un noteikt secību (smaga nepietiekamas attīstības pakāpe).

Fonēmiskā nepietiekama attīstība bērniem ar runas traucējumiem izpaužas galvenokārt skaņu diferenciācijas procesu nenobriedumā, kas atšķiras ar smalkām akustiski-artikulācijas iezīmēm. Dažreiz bērni neatšķir kontrastējošākas skaņas, kas aizkavē skaņas analīzes un sintēzes apguvi. Fonēmiskās uztveres nepietiekama attīstība, veicot elementāras skaņas analīzes darbības (piemēram, skaņas atpazīšanu), izpaužas faktā, ka bērni sajauc pētāmās skaņas ar tām līdzīgām skaņām. Ar sarežģītākām skaņu analīzes formām (piemēram, vārdu atlase, kas sākas ar noteiktu skaņu), tiek atklāts doto skaņu sajaukums ar citām, mazāk līdzīgām skaņām.

Bērniem ar runas traucējumiem, saskaņā ar T.B. Filičeva un G.V. Chirkina, logopēdiskā izmeklēšana ļauj atklāt fonēmiskās dzirdes nepietiekamību un saistībā ar to arī negatavību apgūt skaņu analīzi un sintēzi.

Tas norāda, ka šī bērnu grupa patstāvīgi, spontāni mutvārdu runas attīstības procesā neveido apzinātu attieksmi pret valodas skanīgo pusi. Tāpēc ir nepieciešams veikt sistemātisku korekciju, logopēdiskais darbs lai novirzītu bērna uzmanību no runas nozīmes uz tās skaņas kompozīciju.

Pēc vairāku pētnieku domām, rakstītās runas apguves procesu regulē vairāku garīgo funkciju attīstība (N.K. Korsakova, Yu.V. Mikadze, E. Yu. Balašova, 1997; D. Slobin, 1984 utt.). ) Starp garīgajiem procesiem, kas nodrošina rakstisku runu, lielākā daļa autoru vienprātīgi izceļ uzmanību un atmiņu.

Visi garīgie procesi bērnā - atmiņa, uzmanība, iztēle, domāšana, mērķtiecīga uzvedība - attīstās, tieši piedaloties runai (L. S. Vigotskis, 1982; A. R. Lurija, 1950; A. V. Zaporožecs utt.)

Bērniem ar runas traucējumiem nepilnīga runas aktivitāte atstāj iespaidu uz maņu, intelektuālās un emocionāli-gribas sfēras veidošanos. Tāpēc šie bērni atšķiras no saviem parasti attīstošajiem vienaudžiem ar savu garīgo procesu īpašībām.

Tos raksturo zems līmenis uzmanības pamatīpašību attīstība. Šiem bērniem ir nepietiekama uzmanības stabilitāte un ierobežotas tās sadales iespējas.

Runas aizkavēšanās negatīvi ietekmē arī atmiņas, tostarp vizuālās atmiņas, attīstību. Šiem bērniem ir samazināta atmiņas produktivitāte, salīdzinot ar saviem vienaudžiem, kas parasti runā. Dažiem pirmklasniekiem ir zema atsaukšanās aktivitāte, kas tiek apvienota ar ierobežotām iespējām kognitīvās darbības attīstībai.

Saikne starp runas traucējumiem un citiem garīgās attīstības aspektiem nosaka dažas specifiskas domāšanas iezīmes. Pirmklasniekiem ar runas traucējumiem, kuriem ir pilni priekšnosacījumi vecumam pieejamu garīgo operāciju apguvei, bez īpašas sagatavotības ir grūtības apgūt analīzes un sintēzes, salīdzināšanas un vispārināšanas operācijas.

Šiem bērniem ir raksturīgs ātrs nogurums, izklaidība un pastiprināts spēku izsīkums, kas noved pie dažāda veida kļūdām, pildot uzdevumus.

Chirkina G.V. un Filičeva T.B. ņemiet vērā, ka tiem raksturīgi dažādi uztveres pamatīpašību attīstības līmeņi. Pirmklasniekiem ar runas traucējumiem ir nepietiekama stabilitāte un vāja koncentrēšanās spēja. Jo īpaši cieš vizuālās uztveres skaidrība un diferenciācija, kas izraisa vizuālo attēlojumu, optiskās analīzes un sintēzes pārkāpumu. Šo funkciju nepietiekama attīstība bērniem ar runas traucējumiem izpaužas kā traucēta redzes un kustību koordinācija un optiski telpiskā orientācija.

Turklāt pirmklasnieki ar runas traucējumiem cieš no dažādu telpisko pazīmju verbālo apzīmējumu apgūšanas, piemēram, "liels", "mazs", "apaļš", "kvadrāts", "virs", "pa labi", "virs", " zem” un citi. Kas viņiem traucē šīs zīmes vispārināt un abstrahēt, atdalīt no konkrētiem objektiem.

Tādējādi priekšnoteikumi lasīšanai bērniem ar runas traucējumiem ir nepietiekami attīstīti, salīdzinot ar vienaudžiem ar normālu runas attīstību. Tāpēc to izstrādei sagatavošanas procesā jāpievērš īpaša uzmanība.

Metodiskajai tradīcijai lasīt skolā bērniem, kas vecāki par 6 gadiem, ir sena vēsture. Krievijā vispārpieņemtā analītiski sintētiskā mācību metode, kuras pamatā ir K.D. teorētiskie un praktiskie sasniegumi. Ušinskis, D.B. Elkonina, jau sen ir pierādījusi sevi kā uzticamu un veiksmīgu lasīšanas mācīšanas veidu. Tomēr ar visām tā priekšrocībām nevar neievērot vienu no tās īpašībām, kas dažos gadījumos rada problēmas bērniem. Šis paņēmiens veiksmīgi darbojas, ja bērns ir sasniedzis augstu izpratnes līmeni par runas lingvistisko pusi, ir apguvis nepieciešamās metalingvistiskās prasmes un viņam ir viss psiholoģisko un lingvistisko priekšnosacījumu komplekss, kas parasti veidojas lielākajai daļai bērnu līdz 1 gada vecumam.

Tehnikai ir nepieciešamas obligātas zināšanas par mutiskas runas pilnīgu skaņas analīzi un prasmes rekonstruēt visu fonētisko vārdu no atsevišķiem skaņas burtiem. Abi ir jāveic apzinātā, ļoti brīvprātīgā darbības līmenī. Sākotnējā posmā dzirdes runas analizatora un secīgo analītisko darbību slodze ir maksimāla.

Izmantojot globālo mācību metodi, kas ir galvenā nedzirdīgo pedagoģijā, analīzes prasības ir minimālas un galvenā paļaušanās ir uz vizuālo analizatoru.

Pēdējās desmitgadēs plašu popularitāti guvusi tendence agrīni mācīties lasīt: piecu gadu vecumā un pat divu vai trīs gadu vecumā. Šādas inovācijas neatbalsta neviens nopietns zinātnisks pamatojums. Pēc A. N. Korņeva (2006) domām, ja tas tiek darīts, neņemot vērā bērna gatavību apgūt šādas prasmes, rodas daudzas problēmas, būtiskas grūtības bērnam, kas izpaužas nepilnīgā, nepilnīgā prasmju apguvē un noturīgas nepatikas veidošanā. lasīšanai un rakstīšanai.

Tāpēc paņēmienu psiholoģiskās īpašības būtu jāsaista ar atbilstošo populārāko garīgo un lingvistisko spēju brieduma vecuma rādītājiem.

Daļēji globālā metode ļauj bērniem vieglāk apgūt zilbju lasīšanas prasmi pat ar zems līmenis fonēmiskās analīzes meistarība. Tas nodrošina iespēju lasīt īstas, jēgpilnas frāzes pēc pirmo divu līdzskaņu apguves.

Apskatīsim atsevišķu autoru lasītprasmes mācīšanas metodes.

Veidojot metodiku lasīšanas mācīšanaiN.S. Žukova (2000) izmantoja savu logopēdes pieredzi, kas ļāva apvienot lasītprasmes apmācību ar rakstīšanas kļūdu novēršanu, kas rodas skolas vecumā. Viņas pamatraksts ir balstīts uz tradicionālo pieeju lasītprasmes mācīšanai krievu valodā, un tas ir papildināts ar oriģināliem risinājumiem. Jāatzīmē, ka zilbes izolēšana no runas ir psiholoģiski vienkāršāka un prasa mazāku analītisko piepūli nekā atsevišķas skaņas izolēšana. Uz šī principa ir veidota Žukovas metodika - bērni sāk lasīt zilbes no 3. mācības stundas. Tā kā sākotnējā posmā lasīšana ir mehānisms vārda skaņas formas atjaunošanai atbilstoši tā burtu modelim, bērnam ir vajadzīgas zināšanas par burtiem. Bērni vispirms tiek iepazīstināti ar patskaņiem. Un tikai tad viņi pāriet uz līdzskaņiem.

Vienlaikus ar bērnu lasīšanas mācīšanas sākumu nodarbībās tiek iekļauti uzdevumi bērna fonēmiskās analīzes un sintēzes attīstībai: pēc auss noteikšana, cik skaņu tika izrunātas, kura skaņa bija pirmā, kura skaņa bija otrā. Vārdu izkārtojums, izmantojot dalītu alfabētu. Ja bērns ir apguvis nepārtrauktu zilbes, kas sastāv no diviem burtiem, lasīšanu, pārejiet pie vārdiem ar trīs un četriem burtiem: O-SA, U-SY, MA-
MA.

Lasīšanas mācīšanas sistēmas pamats atbilstoši metodikaiUZ. Zaiceva (2000) slēpjas ideja, ka elementārdaļiņa runa nav burts, bet gan runas aparāta noliktava vai apzināta muskuļu piepūle.

Saskaņā ar metodi N.A. Zaicev, visu krievu valodu bērnam iedod noliktavās uz klucīšiem un sienas galdiņiem. Viņa kubi ir krievu valoda, ar kuru jūs varat spēlēt. Jūs varat to pacelt, tas ir smags un redzams. Šie neparastie kubi atšķiras ar 46 īpašībām, ieskaitot svaru. Kubi, tas ir, noliktavas, ir sadalīti lielos un mazos, “dzelzs” un “koka” un divos “zelta” kubos ar patskaņiem. Lielie ir tie, kurus oficiālajā krievu valodā sauc par “cietiem”. Mazās ir “mīkstās” noliktavas. “Dzelzs” kubiņu iekšpusē ir metāla vāciņi no limonādes. Mazajiem dzelžainiem ir četri vāciņi, lielajiem – seši. “Koka” kubu iekšpusē ir koka gabali. Komplektā visi “zelta” klucīši zvana, “dzelzs” grab, bet “koka” dārd blāvi.

Pēc iepazīšanās ar klucīšiem bērni pieaugušā vadībā nekavējoties sāk veidot vārdus no noliktavām. Šī tehnika ir paredzēta lasītprasmes mācīšanai bērniem no 2 gadu vecuma.

Zinātniskā un metodiskā materiāla analīze parādīja, ka lasītprasmes mācīšanas problēma bērniem ar runas traucējumiem jau sen ir interesējusi zinātniekus un praktiķus, kā rezultātā ir parādījušās dažādas metodes un dažādi viedokļi (L.N. Efimenkova, 1991; M.A. Povaļajeva, 2000; R. D. Trigers, 1986; T.B. Filičeva, N.A. Čeveļeva, 1991 utt.). Bet, mūsuprāt, jautājums par lasītprasmes mācīšanas specifiku bērniem ar runas traucējumiem nav pilnībā risināts. Tas tiek segts fragmentāri, neņemot vērā runas defektu un kompensācijas iespējas bērns.

Logopēdijas prakse liecina, ka lasītprasmes mācīšana bērniem ar neformētu skaņu izrunu un nepietiekamu diskrimināciju ir daudz grūtāka. Šādu bērnu raksturīga iezīme ir fonēmiskās uztveres veidošanās procesa nepilnīgums.

Trūkums attiecas ne tikai uz izrunu, bet arī uz skaņu dzirdes funkciju. Ja fonēmiskās reprezentācijas neveidojas, gatavība skaņas analīze runa izrādās ievērojami vājāka nekā parasti attīstās bērniem (A.V. Yastrebova, L.F. Spirova)

Bērnu runa ir slikta. Viņu ikdienas aktīvais vārdu krājums ir ierobežots. Ir arī nepietiekami attīstīta runas gramatiskā struktūra un garīgie procesi (domāšana, atmiņa, dzirdes un vizuālā uzmanība). Tiem ir raksturīga kavēšanās pirkstu rupjās motorikas un smalkās motorikas attīstībā. Bērniem ar fonētiski fonēmiskā runas nepietiekamu attīstību telpiskās orientācijas veidojas sliktāk nekā normāli runājošiem bērniem.

Organizējot korekcijas apmācību, ir jāņem vērā visi iepriekš minētie defekti.

Tādējādi, mācot lasītprasmi bērniem ar runas traucējumiem, vadošā loma ir analītiski-sintētiskā metode. Īpaša uzmanība tiek pievērsta lasīšanas priekšnosacījumu attīstībai, kā arī rakstu valodas traucējumu profilaksei.

secinājumus

1. Kā jebkura prasme, arī lasīšana tās veidošanās procesā iziet vairākus posmus, kvalitatīvi unikālus soļus. Katrs no šiem posmiem ir cieši saistīts ar iepriekšējo un nākamajiem, pamazām pārejot no vienas kvalitātes uz otru. Lasīšanas prasmes veidošana tiek veikta ilgstošas ​​un mērķtiecīgas apmācības procesā.

2. OGalvenie priekšnoteikumi sekmīgai lasītprasmes apguvei ir mutvārdu runas veidošana: tās fonētiski-fonēmiskais un leksiki-gramatiskais aspekts; pietiekama telpisko reprezentāciju attīstība, vizuālā analīze un sintēze, vizuālā mnēze.

3 . Mācot lasītprasmes bērniem ar runas traucējumiem, vadošā metode ir analītiski sintētiskā metode. Īpaša uzmanība tiek pievērsta lasīšanas priekšnosacījumu attīstībai, kā arī rakstu valodas traucējumu profilaksei.

M. V. Mironova

Uļjanovska

Krievijas Federācijas Izglītības ministrija

Valsts augstākās izglītības iestāde profesionālā izglītība Uļjanovskas Valsts tehniskā universitāte

M. V. Mironova

LASĪŠANAS PSIHOLOĢIJA UN SOCIOLOĢIJA

Mācību grāmata specialitātes 021500 3.kursa studentiem “Izdevniecība un rediģēšana”

Uļjanovska

BBK 78,303 M64

Recenzenti: Dr. f. Sc., profesors Mihailovs V.A. K. philol. n. Rykova E.K.

Apstiprināts augstskolas zinātniski metodiskās padomes metodisko līdzekļu sadaļā

M64 Mironova M.V.

Lasīšanas psiholoģija un socioloģija: Mācību grāmata specialitātes 021500 “Izdevniecība un rediģēšana” 3. kursa studentiem. – Uļjanovska: Uļjanovskas Valsts tehniskā universitāte, 2003. – 67 lpp.

Mācību grāmatā iekļauts materiāls par septiņām kursa “Lasīšanas psiholoģija un socioloģija” tēmām ar kontroles un semināra jautājumiem par katru tēmu, literatūras saraksts semināru sagatavošanai, paraugjautājumi kontroldarbam un tests pašpārbaudei.

© M.V. Mironova, 2003

© Dizains – UlSTU, 2003

Lasīšanas psiholoģijas un socioloģijas metodiskie pamati……………
Lasīšanas vēsture un tās izpēte Krievijā …………………………………….
Lasīšanas procesa psiholoģiskie aspekti…………………………………
Lasītāja sociālās un psiholoģiskās īpašības………………….
Lasītāju socioloģiskā izpēte………………
Grāmatas sociālās un psiholoģiskās iezīmes………………………..
Izdevniecības darbības sociālie un psiholoģiskie aspekti......
Teksta sastopamības elementu analīzes paraugs………………………………..
Bibliogrāfija ………………………………………………………….
Pārbaudes jautājumu paraugi………………………………………………………………
Pašpārbaude ……………………………………………………..

Lasīšanas psiholoģijas un socioloģijas metodiskie pamati

2. Grāmata kā masu komunikācijas līdzeklis.

3. Lasīšana un sabiedrība.

4. Lasīšanas socioloģijas un psiholoģijas vieta biblioloģisko zināšanu sistēmā.

5. Lasīšanas socioloģijas un psiholoģijas metodes.

1. Grāmata kā sociāla parādība.

Grāmata (plašā nozīmē) ir parādība, kas iespējama tikai sabiedrībā, tas ir, sociāla parādība. Autors savu darbu veido ar cerībām, ka kāds to izlasīs. Viņam savs darbs ir jānodod citiem cilvēkiem, un šim nolūkam viņam un šiem cilvēkiem ir jāsaprot vienam otru, tas ir, jābūt kopējai valodai un vairāk vai mazāk kopējai attēlu, simbolu sistēmai. Tas viss veidojas tikai dažādu cilvēku un sociālo institūciju mijiedarbības procesā, kas ārpus sabiedrības nav iespējams.

Autoram kaut kādā veidā ir jānodod lasītājam (cik vien iespējams vairāk cilvēki) savu darbu, tas ir, jums ir jāpublicē grāmata (vai raksts žurnālā, laikrakstā utt.). Taču vairumā gadījumu autors pats nevar veikt visu izdošanas ciklu. Lai to izdarītu, viņam nepieciešami citi speciālisti: literārais redaktors, korektors, tehniskais redaktors, mākslinieciskais redaktors, iespiedējs, grāmatu izplatītājs. Grāmatas nonākšanas procesā līdz lasītājam mijiedarbojas dažādi cilvēki un dažādas sociālās institūcijas.

Parādības, kas izraisa un pavada grāmatas dzimšanu:

1. kultūras stāvoklis, sabiedrības un indivīda garīgās un morālās attīstības un izglītības pakāpe; vides vajadzības un tieksmes, lasītājas prasības;

2. vēsturiskais brīdis, dominējošā personība; cilvēku sociālais tips;

4. valsts un sabiedrības politiskais stāvoklis; personība sabiedrībā un valstī;

5. grāmatu tirgus piesātinājuma pakāpe; grāmatu materiāli tirgū; papīra krājumi un cena;

6. tirdzniecības un rūpniecības stāvoklis (kopumā un jo īpaši grāmatniecības nozarē); tirgus kapacitāte kopumā, tipogrāfiju, izdevniecību skaits; grāmatu izplatīšanas iekārtas;

7. tehnika; drukāšanas stāvoklis;

8. vēsturiskās tradīcijas: “lieliskas grāmatas” un “lielie lasītāji”;

9. runātā un drukātā vārda stāvoklis un attīstības pakāpe.

var tikai garīgi iedomāties savu auditoriju. Atsauksmes kavējas (zvani, vēstules, tikšanās utt.);

6. paaugstinātas prasības attiecībā uz sociālo komunikācijas normu ievērošanu.

Komunikators var būt un visbiežāk arī ir masu komunikators:

Komunikācijai, lai tā nonāktu pie patērētāja, ir jābūt organizētai, rediģētai saturiski (lai atbilstu noteiktas sociālās grupas interesēm) un formā (atbilst valodas normām, noteiktā pārraides kanāla prasībām), ir, bez autora, redaktori, korektori, kā arī tehniskais personāls.

Auditorijas tipoloģija visbiežāk tiek veidota pēc šādiem kritērijiem:

vecums;

izglītības līmenis;

grīda;

profesija;

tautību

Piemēram, tipiskas sieviešu tēmas ir: kultūra, māksla, literatūra, veselības aprūpe; mīlestības un ģimenes romāns. Raksturīgi vīrišķīgas tēmas: rūpniecība, būvniecība, transports, zinātne un politika, daļēji sports; detektīvs, trilleris, vēsturisks romāns.

Auditorija ir sadalīta daudzās auditorijās un sociokulturālās grupās, kas informāciju uztver atkarībā no:

kurai šķirai, īpašumam, slānim vēstījums adresēts;

kāda ir auditorijas ierosināmības pakāpe;

kādi fiziski traucējumi tika konstatēti auditorijā;

kādā psiholoģiskā stāvoklī atrodas cilvēki;

kāds ir auditorijas izglītības līmenis;

kur cilvēki dzīvo (pilsēta vai ciems);

kāds ir kultūras līmenis šajā vidē;

kāds ir politiskais režīms šajā valstī;

kāda ir cilvēku reliģiskā pārliecība;

kāds ir rasu un reliģisko aizspriedumu līmenis cilvēku vidū;

kāds ir mediju auditorijas uzticības līmenis.

3. Lasīšana un sabiedrība.

galīgais priekšmets"

Lasīšana ir darbība. Jebkura darbība ir mērķtiecīga, tas ir, tā paredz noteiktu rezultātu. Tās funkcijas izriet no lasīšanas mērķiem:

Lasīšanas process sastāv no trim posmiem:

1. mudinājums lasīt; iepriekšējās instalācijas;

2. pats lasīšanas process, kontakts ar tekstu;

3. sasniegto rezultātu novērtējums.

Lasīšanas procesu ietekmē:

1. lasītāja sociāli demogrāfiskie dati: dzimums, vecums, tautība, sociālais statuss, indivīda sociālais stāvoklis;

2. sociālpsiholoģiskais raksturojums: pasaules uzskats, vērtību orientācijas, uzskati, vajadzības, motīvi, intereses, attieksmes;

3. pieredze (dzīve un lasīšana), zināšanas, spējas, prasmes, paradumi;

4. kognitīvie garīgie procesi: uztvere, reprezentācija, paredzēšana (paredzēšana, tālredzība), iztēle, atmiņa, domāšana, uzmanība;

5. emocionāli-gribasīpašības: emocijas, jūtas, griba, noskaņojums;

6. indivīda psiholoģiskās īpašības: temperaments, raksturs, spējas;

7. vispārējā veselība, redze, pašsajūta;

8. pieejamība un lasīšanas laiks.

Ieslēgts lasīšanas aktivitāte(precīzāk, kā grāmata tiks uztverta) ietekmē arī autora īpašības:

1. sociāli demogrāfiskie dati un autora statuss;

2. pasaules uzskats, vērtību orientācijas, uzskati;

3. materiāla zināšanas, prasme to prezentēt;

4. tekstā ietvertā informācija un zināšanas;

5. teksta rādītāji: drukas, lingvistiskie, semantiskie.

4. Lasīšanas socioloģijas un psiholoģijas vieta biblioloģisko zināšanu sistēmā

Faktu materiāls par lasītāja izpēti, kas uzkrāts dažādu grāmatniecības jomu robežās: redakcija un izdevējdarbība, grāmatu tirdzniecība, bibliogrāfiskā, bibliotēka utt. Taču lasītāja problēmas attīstību šobrīd veic tādas zinātnes kā socioloģija, psiholoģija, valodniecība, literatūras kritika un masu komunikācijas teorija. V.P. Talovovs mēģināja pamatot “lasītāju studijas” kā samērā neatkarīgu biblioloģijas disciplīnu, balstoties uz biblioloģijas objekta kompozīcijas funkcionālu interpretāciju: “grāmatu rakstīšana – grāmata – lasītājs”. Taču zinātne nav tīri grāmatu zinātne, bet gan salikta. Lasītāja izpēti veic sociologi un žurnālistikas teorētiķi, bibliotēku zinātnieki un literatūrzinātnieki. Faktiski šī sarežģītība izpaužas tajā, ka tiek pētīts lasīšanas process un lasošais cilvēks, cilvēki, sabiedrība tradicionālo disciplīnu perifērijā. “Lasītāju studijas” ir sarežģīta starpdisciplināra problēma. Starpnozaru attīstība bagātinās un paplašinās katras no tām priekšmetu, atklās vairāku zinātņu objektu un priekšmetu savstarpējās caurlaidības būtību, formas un pakāpi, kas ir zinātnisko zināšanu integrācijas procesa izpausme.

Psiholoģija grāmatzinātnes jomā: 1) literārās jaunrades process; 2) lasīšanas process; 3) grāmatu ietekmes process.

Socioloģija grāmatu jomā nodarbojas ar grāmatas un lasītāja mijiedarbības izpēti noteiktās robežās sociālie apstākļi– ekonomiskie, politiskie u.c.

5. Lasīšanas socioloģijas un psiholoģijas metodes

Vispārīgās metodiskās prasības:

1. Lasītāja psiholoģijas problēma atrodas zinātņu (literatūras kritikas, estētikas, socioloģijas, psiholoģijas u.c.) krustpunktā - tāpēc svarīgs ir integrētas pieejas princips.

2. Darba un tā elementu struktūras un to attiecību analīze no ietekmes uz lasītāju viedokļa (piemēram, žanra uztveres pētījums).

3. Papildus objektīvām metodēm ir jāizmanto lasītāja pašpārbaude.

4. Lai pētījuma laikā iegūtu pēc iespējas pilnīgāku priekšstatu, ir jāizmanto vairākas metodes, jo katrai no tām ir savas priekšrocības un trūkumi, kas izpaužas konkrētā situācijā.

Lasīšanas socioloģijas un psiholoģijas pamatpētījumu metodes:

1. Novērošana ir palīgmetode, jo ne vienmēr ir iespējams novērot lasītāja reakcijas uz tekstu, un pat ja tas ir iespējams, tās ne vienmēr būs pareizas.

2. Aptaujāšana. Šīs metodes priekšrocība ir tā, ka tā var būt relatīva īss laiks iegūt datus par lielu skaitu lasītāju. Negatīvā puse ir

Izrādās, iegūtie dati ir empīriski un virspusēji, jo anketā var uzdot tikai ierobežotu skaitu jautājumu un iegūt īsas atbildes, kas piemērotas tikai statistiskai apstrādei.

3. Aptauja, intervija, saruna. Šo metožu priekšrocības ir dzīva saziņa ar lasītājiem, individuāla pieeja katram, kā arī iespēja uzdot kontroljautājumus un uzdevumus saņemto datu precizēšanai.

4. Eksperimentējiet. Var izmantot gan psiholoģijā, gan socioloģijā, lai pētītu konkrētas problēmas.

Kontroles jautājumi

1. Kāpēc grāmata ir sociāla parādība?

2. Kāpēc grāmata ir masu komunikācijas līdzeklis?

3. Lasīšana kā aktivitāte. Paplašiniet savu disertāciju.

4. Kāda ir lasīšanas psiholoģijas un socioloģijas vieta biblioloģisko zināšanu sistēmā?

Jautājumi semināram

1. Sociālā parādība. Galvenās īpašības. Grāmata kā sociāla parādība.

2. Izziņa sociālās parādības. Sociālo parādību socioloģiskā izpēte.

3. Lietišķās socioloģijas funkcijas.

4. Sociālās tiesības. Sociālo likumu raksturojums un klasifikācija.

1. Ievads. 2 lapas

2. Psiholoģiskās īpašības

lasīšanas process bērniem. 4 lapas

3. Kā bērni lasa? 8 lapas

4. Dažādu psiholoģisko pamatu

lasīšanas procesa veidi bērniem. 13 lpp.

5. Kad jāsāk mācīties?

bērns lasa? 16 lappuses

6. Kā bērniem jāmāca lasīt un rakstīt? 18 lpp.

7. Secinājums. 24 lpp.

8. Lietotas Grāmatas. 25 lpp.

Manī vārds ir pirms skaņas.

(In me prins est verbum posterior vox)

Svētais Augustīns.

Runa radīja cilvēku

lasītprasme ir civilizācija.

D.R. Olsons.

Ievads.

Lasīšana ir viena no galvenajām runas aktivitātes formām, kas veic svarīgākās sociālās funkcijas. "Ja nebūtu valodas un rakstīšanas, daudzu cilvēku paaudžu pieredze būtu neatgriezeniski zaudēta, un katra jaunā paaudze būtu spiesta sākt visgrūtāko pasaules izpētes procesu no jauna." Lasīšana ir viena no sarežģītajām un nozīmīgajām cilvēka garīgās darbības formām, kas veic psiholoģiskas un sociālas funkcijas. Šeit, pirmkārt, jāatzīmē lasīšanas nozīme indivīda veidošanā un morālajā izglītībā, cilvēka bagātināšanā ar zināšanām.

Lasīšana tagad tiek uzskatīta par "... kā mērķtiecīgu darbību, kas var mainīt attieksmi, padziļināt izpratni, atjaunot pieredzi, stimulēt intelektuālo un emocionālo izaugsmi, mainīt uzvedību un caur to visu veicināt bagātas un izturīgas personības attīstību." Daudzi pētnieki pagātnē un mūsdienās ir pētījuši lasīšanu no dažādiem tās aspektiem – uzbūvi un funkcijām, tās lomu bērnu mācībā un audzināšanā skolā, viņu personības un uzvedības veidošanos.

Īsa analīze Lasīšanas izpētes vēsture liecina, ka lasīšanas izpēte sniedzas vairāk nekā gadsimtu senā pagātnē.

Agrīnie un mūsdienu pētnieki bija vienisprātis par vienu: lasīšana ir neviendabīgs garīgais process, un pētnieki uzskata, ka neviendabīgums ir viena no īpašībām, kas padara to par sarežģītu procesu gan apgūt, gan pētīt. Tātad A.N. Sokolovs rakstīja, ka lasīšana, no vienas puses, ir maņu izziņas process, un, no otras puses, tā ir starpniecība realitātes atspoguļošanai ar runu, jo uztveres objekts ir rakstīts runas ziņojums. A.R. Lurija arī vairākkārt vērsa uzmanību uz lasīšanas psiholoģijas sarežģītību dažādu garīgo procesu dēļ, kas savā psiholoģiskajā saturā atrodas sarežģītā mijiedarbībā. Viņš rakstīja, ka lasīšana būtībā ir dažu simbolu – vizuālo (grafisko) pārkodēšanas process citā simbolu sistēmā – mutiskā runā (artikulatorā). Pamatojoties uz šiem sarežģītajiem atkārtotajiem šifrējumiem, notiek ziņojuma dekodēšanas un izpratnes process.

Lasīšanas struktūras sarežģītība un tās izpētes grūtības ir izraisījušas dažādu tās izpētes aspektu rašanos.

R. Jēkabsona nostāja šajā jautājumā ir ļoti interesanta. Pētot lasīšanas procesu, viņš rakstīja par tā sarežģītību kā garīgo procesu un saistību ar citiem HMF. Viņš, tāpat kā virkne citu pētnieku, par lasīšanas procesa galveno funkciju uzskatīja rakstītā izpratni. Taču lielu nozīmi R. Jākobsons piešķīra burtu zīmēm un jo īpaši to atšķirībām pareizai rakstītā izpratnei. Burtu zīmes un to atšķirības ir tik izzinošas, ka ar to palīdzību var ne tikai atšifrēt tajās iekodēto saturu, nozīmi un domu, bet var pat aptvert valodu, kuras skanējums nav zināms.

Šie apgalvojumi par lasīšanu, par burtu lomu lasīšanas procesā runā par šī procesa ārkārtējo sarežģītību un milzīgo lomu cilvēka garīgajā darbībā.

Literatūras analīze liecina, ka lielāko daļu pieeju lasīšanas un lasīšanas izpratnes problēmai ar visām to atšķirībām vieno viena un tā pati nostāja, kas tika saņemta S.L. Rubinšteins, kurš rakstīja, ka katrs teksts ir tikai garīgās darbības nosacījums: tekstā objektīvi ietvertais var iegūt subjektīvu formu arī lasītāja galvā, un šī subjektīvā eksistences forma ir paša lasītāja garīgās darbības rezultāts.

Psiholoģiskās īpašības

lasīšanas process bērniem.

Šobrīd lasīšana tiek uzskatīta par vienu no augstākajām intelektuālajām funkcijām, kā mērķtiecīga darbība, kas var mainīt uzskatus, padziļināt izpratni, atjaunot pieredzi, ietekmēt uzvedību un pilnveidot personību.

Lasīšana ir sarežģīts garīgs process un, galvenais, rakstītās runas semantiskās uztveres un tās izpratnes process. Šī procesa sarežģītību, pirmkārt, nosaka tā neviendabīgums: no vienas puses, lasīšana ir tiešas maņu izziņas process, no otras puses, tas ir netiešs realitātes atspoguļojums. Lasīšanu nevar uzskatīt par vienkāršu darbību; tā ir sarežģīta darbība, kas ietver tādas augstākas garīgās funkcijas kā semantiskā uztvere un uzmanība, atmiņa un domāšana.

Sarežģītajā lasīšanas procesā var izdalīt trīs galvenos punktus:

1. šo vārdu uztvere,
2. saprast saturu, kas saistīts ar šiem vārdiem,
3. lasīšanas novērtējums.

Apskatīsim katru no šiem punktiem.

1. Šo vārdu uztvere. Prast lasīt nozīmē, pirmkārt, no burtiem uzminēt vārdus, kurus tie apzīmē. Vienkārši nosaukt visus šos burtus pēc kārtas, nesapludinot tos veselā vārdā, vēl nesauc par lasīšanu. Lasīšana sākas tikai no brīža, kad cilvēks, skatoties uz burtiem, spēj izrunāt vai atcerēties kādu konkrētu vārdu, kas atbilst šo burtu kombinācijai.

Nav grūti parādīt, ka šajā procesā, uztverot burtus kā noteikta vārda simbolus, ne tikai redze, bet arī atmiņa, iztēle un prāts persona. Lasot vārdus, mēs ne tikai pievienojam burtu pēc burta, bet, satverot vienu vai vairākus burtus, uzreiz uzminam visu vārdu. Ja lasāmajā grāmatā vai avīzē daži burti nejauši izrādās izkrituši, izsmērēti vai slikti nodrukāti, tas bieži vien mūs nemaz netraucē: mēs joprojām brīvi lasām atbilstošos vārdus, ar savu iztēli papildinot trūkstošo. Tas, starp citu, izskaidro, kāpēc cilvēki, lasot, tik bieži nepamana drukas kļūdas, ar kurām saskaras. Īpaši novērojumi liecina, ka atsevišķu vārdu lasīšanas process dažādiem cilvēkiem ir vieglāks, jo tuvāk viņiem ir to saturs, t.i. jo vairāk šīs lasīšanas laikā var atklāties viņu atmiņas un iztēles darbs. Ja vienai un tai pašai personai tiek lūgts skaļi nolasīt vairākas rindiņas, kas drukātas vienā lielā un atšķirīgā fontā, bet dažādās valodās, kuras viņam nav vienlīdz pazīstamas, tad viņš, visticamāk, lasīs valodā, kas viņam ir tuvāka. Kāpēc? Protams, ne tāpēc, ka viņa acis var saņemt spēcīgāku iespaidu no kādas konkrētas valodas burtiem, bet tikai tāpēc, ka viņa atmiņa un iztēle vienā jomā var atklāties spēcīgāk nekā citā.

Tātad vienkāršā spēja lasīt grāmatā dotos vārdus ir atkarīga no lasītāja atmiņas un iztēles, t.i. no savas iepriekšējās pieredzes, no viņa ieskata, no viņa spējas, starp citu, atcerēties iepriekš dzirdēto un teikto. Ikviens, kurš vāji runā un nevar labi saprast apkārtējo cilvēku runas, nevar būt labs lasītājs šī vārda vispieticīgākajā nozīmē: viņš nespēs pareizi uztvert daudzus vārdus; viņš tos samulsinās un sagrozīs.

2. Izpratne par saturu, kas saistīts ar lasītajiem vārdiem. Katrs mūsu izlasītais vārds var izraisīt kādas izmaiņas mūsu apziņā, kas nosaka mūsu izpratni par šo vārdu. Vienā gadījumā mūsu apziņā parādās noteikts, vairāk vai mazāk spilgts tēls, citā - kāda sajūta, vēlme vai abstrakts loģisks process, trešajā - abi kopā, ceturtajā - nekāda tēla vai sajūtas, bet tikai vienkāršs atkārtojums. uztvertā vārda vai, iespējams, cita ar to saistīta vārda. Tā, piemēram, mūsu lasītais vārds “mežs” var raisīt mūsu prātā: zaļu, čaukstošu koku, dziedošu putnu tēlu, zilas debesis, sveķu un zemeņu smarža, miera, prieka vai baiļu sajūta, vēlme būt mežā, spriedums, ka mežu iznīcināšana noved pie upju sekluma, spriedums, ka mežs ir lietvārds un ka tas var jāapvieno ar vairākiem darbības vārdiem, vairāku citu vārdu prezentāciju, kas saistīti ar vārdu “mežs”: “mežs”, “goblins”, “uzkāpa” un tā tālāk.

Cilvēka spēja saistīt vairāk vai mazāk spilgtus attēlus ar uztvertajiem vārdiem acīmredzami ir atkarīga no viņa daudzveidības. Personīgā pieredze. Ikviens, kurš nekad nav bijis mežā, nav dzirdējis tā troksni un nav piedzīvojis citas sajūtas un sajūtas, ko tas izraisa, pat dzirdot vārdu “mežs”, nevar atcerēties neko gaišu, neko tādu, kas viņu patiešām varētu pārvest uz mežu. Šajā gadījumā, iespējams, atmiņā paliks attēls, kurā attēlots mežs vai zaļā krāsa, vai tumsa, vai atsevišķi objekti, kas saistīti ar meža ideju, bet pats mežs tik un tā netiks attēlots. Daudzi pētījumi, kas veikti dažādās valstīs, liecina, ka konkrētu ideju skaits, kas dažiem cilvēkiem ir saistīts ar visbiežāk lietotajiem vārdiem, ir pārsteidzoši mazs. Citiem vārdiem sakot: ir diezgan daudz cilvēku, kuri nesaista nekādas reālas idejas ar vairākiem lietotajiem vārdiem. Viņi dzird un pat atkārto vārdus, kuriem viņiem nav nozīmes. Viņi zina objektu nosaukumus, nezinot pašu objektu, vai arī viņi ar šiem nosaukumiem saistīja pilnīgi nepiemērotas idejas. Ir tik daudz cilvēku (īpaši starp neinteliģentiem un jaunajiem), kuri nesaista pareizās idejas ar dažu krāsu nosaukumiem. Ir tik daudz cilvēku, kuri visu savu dzīvi pavada vienmuļā vidē un tāpēc nesaista nekādas atmiņas ar daudzu objektu nosaukumiem. Viens nekad nebija bijis lielajās pilsētās, otrs nebija redzējis ciemu. Viens nekad nebija redzējis jūru, otrs nekad nebija bijis mežā vai kalnā. Viens visu mūžu pavadījis karstā klimatā un nekad nav redzējis sniegu, otrs nezina, kā aug vīnogas un nogatavojas ananāsi.

Bet vārdi, ko lietojam, apzīmē ne tikai dažādus priekšmetus, bet arī dažādas sajūtas. . Un, lai saprastu šādu vārdu nozīmi, atkal ir jāprot savā prātā reproducēt kādreiz piedzīvotos garīgos stāvokļus. Vārdi prieks, skumjas, nemiers, bailes, kauns tikai tad tos var uzskatīt par saprastiem, kad, tos uztverot, patiešām parādās atmiņas par piedzīvotiem prieka, bēdu, trauksmes, baiļu un kauna stāvokļiem. Jo daudzveidīgākus sajūtu procesus mēs piedzīvojām (vai, kā bieži tiek izteikts, jo bagātāka bija mūsu emocionālā pieredze), jo vieglāk mums ir saprast verbālās izpausmes, kas attiecas uz šīm jūtām; daudzus no valodā lietotajiem vārdiem. apzīmē nespecifiskus objektus un sajūtas, un dažādus jēdzienus, kas ir noteiktu loģisku procesu rezultāts. Saprast, kas ir labs, tiesības, spēks, saprāts, skaitlis utt., var tikai tad, ja iepriekš ir veikts zināms prāta darbs pie vairākām individuālām idejām, un šim darbam nereti jāpievienojas virknei sajūtu. procesi. No šejienes ir skaidrs, ka dažus vārdus cilvēks var saprast ne tikai pēc tam, kad viņam ir bijis laiks bagātināties ar noteiktu dzīves pieredzi, bet arī pēc tam, kad viņš ir paspējis pakļaut šo pieredzi sistemātiskai apstrādei.

No tā visa izriet, ka ar lasītajiem vārdiem saistītā satura izpratne ir atkarīga no cilvēka dzīves pieredzes krājuma un šīs pieredzes apstrādes dziļuma. Bet ar to nepietiek. Lai mums dotie vārdi rosinātu dzīvas atmiņas mūsu dvēselē, lai mēs varētu ar tiem saistīt spilgtus tēlus, noteiktas sajūtas vai skaidrus jēdzienus, ir nepieciešams, lai tieši šie vārdi būtu mums zināmi, lai mēs jau būtu paspējuši vismaz vienu reizi saistīt ar viņiem kaut ko, kas veido to nozīmi. Citiem vārdiem sakot: ir nepieciešams, lai starp vārdu un tā saturu tiktu izveidota noteikta saikne vai, kā saka psihologi, noteikta asociācija. . Ja ir cilvēki, kuriem ir vairāk vārdu nekā zināšanu, tad otrādi var satikt cilvēkus, kuru dzīves pieredzes bagātība pārsniedz viņu runas bagātību. Cilvēks ir daudz redzējis, daudz pieredzējis, daudz mainījis savas domas, bet nevar to visu pietiekami skaidri izteikt vārdos un dažreiz pat neatpazīst savu jūtu un domu atbalsi kāda cita runas vārdos. Cilvēka audzināšana, viņa dzīves pieredze, spēja saprast uztverto un piedzīvoto, viņa paša runas bagātība, tas viss būtiski ietekmē izpratni par lasāmo vārdu tiešo saturu. Atkarībā no psihes satura, vispārējā uzmanības virziena un interešu pamata, dažādi lasītāji, lasot vienu un to pašu grāmatu, var piedzīvot dažādus stāvokļus, ko izraisa šīs grāmatas vārdi. Un tāpēc šīs grāmatas priekšmets, stingri ņemot, viņiem nebūs vienāds.

3. Izlasītā novērtējums. Spēja ne tikai lasīt grāmatu, bet arī kritiski domāt par tās saturu, kā zināms, ne vienmēr tiek ievērota. Ir cilvēki, kuri ir gatavi ar aklu ticību izturēties gandrīz pret katru drukāto vārdu un nav pieraduši pārdomāt lasīto. Savukārt, ja vērīgi paskatās, kā dažādi cilvēki spriež par dažādām grāmatām un no kāda viedokļa tās vērtē, šajā ziņā nav grūti pamanīt lielu atšķirību. Daži zina, kā pievērst uzmanību grāmatas galvenajai idejai, tās vispārīgajam plānam, tā sauktajam dotā darba “vispārējam garam” vai “vadidejai”. Citi, vērtējot grāmatu, sadalās detaļās, pievērš uzmanību detaļām, paužot savu prieku vai nepatiku ar atsevišķām frāzēm, meklējot vainas atsevišķos vārdos utt.

Šī atšķirība attieksmē pret grāmatu neapšaubāmi ir atkarīga no lasītāja garīgās uzbūves. Šeit, pirmkārt, jūtama tā dēvētā lielāka vai mazāka “uzmanības apjoma” ietekme. Ir zināms, ka daži spēj vienlaikus paturēt prātā diezgan daudz ideju: cilvēks var darīt vairākas lietas vienlaikus, piemēram, rakstīt vēstuli, klausīties sarunu un vienlaikus atbildēt uz jautājums trešajai pusei; viņš spēj iztēloties ļoti sarežģītu dažu tēlu kombināciju; viņam nav grūti piedalīties darbos, kas prasa intensīvu uzmanību vienlaikus vairākos virzienos (kā tas notiek, piemēram, sarežģītā administratīvā darbā) utt. Citi cilvēki nav spējīgi izrādīt tik plašu uzmanību. Viņu fokuss ir šaurs. Viņi jūtas ērti tikai tad, kad viņu apziņa ir vērsta uz salīdzinoši nelielu ideju skaitu. Apkārtējā dzīvē viņi parasti pamana tikai nelielu daļu no parādībām. Tāpēc viņu spriedumi bieži vien ir šauri un vienpusīgi. Viņiem var būt grūti saprast sarežģītu attēlu un sajūtu kombināciju. Jebkura darbība, kas prasa vienlaicīgu uzmanības koncentrēšanu dažādos virzienos, viņiem ir pāri spēkam: viņi apmaldās, izklīst un neprot demonstrēt nepieciešamo attapību un taktu. Šī atšķirība indivīdu uzmanības apjomā, protams, jāatspoguļo arī tad, kad viņi nododas lasīšanas un lasītā vērtēšanas procesam. Daudzi cilvēki pievērš uzmanību detaļu, nevis veseluma izvērtēšanai, jo viņi nespēj aptvert šo kopumu: viņu uzmanības loks ir pārāk šaurs. Taču, runājot par saistību starp spēju novērtēt lasītā saturu un lasītāja uzmanības noturību, jāatceras, ka uzmanības koncentrēšanās nav nekas nemainīgs. Atkarībā no pieredzes uzkrāšanās noteiktā virzienā, uzmanības apjoms palielinās tajā pašā virzienā. Mums var būt grūti sekot garai runai, kurā tiek runāts par mums maz zināmām tēmām. Taču mūsu uzmanības process uzreiz kļūst vieglāks, tiklīdz runa skar mums tuvas lietas. Tieši tāda pati aina vērojama arī uztverot lasāmo grāmatu saturu. Jo grāmatas saturs ir tuvāks mūsu ierastajam ideju lokam, jo ​​lielāku uzmanību varam pamanīt to lasot un jo vairāk spējam to novērtēt kā vienotu, neatņemamu darbu, jo vieglāk mums ir saprast un novērtēt šīs grāmatas “galveno domu” un “vispārējo garu”.

No tā ir skaidrs, cik svarīga “apzinātas” lasīšanas jautājumā ir informācija par lasītāja zināšanu loku un interesēm, kas dominē viņa dvēselē. Šīs dominējošās intereses, kas nosaka lasītāja vispārējo uzmanības virzienu, ne tikai ietekmē viņa spēju sniegt vairāk vai mazāk plašu vērtējumu par lasīto, bet arī nosaka slavens varonis novērtējumiem. Ir cilvēki, kurus galvenokārt interesē reālās uztveres joma. Un grāmatās viņi visvairāk meklē īstu, ārēju patiesību. Viņiem nepatīk fantastiski attēli un liriskas novirzes. Tas notiek arī otrādi: cilvēks ar kaislīgu iztēli un attīstītām jūtām grāmatu, kurā ir tikai objektīvs faktu izklāsts, uzskata par “garlaicīgu” un “sausu”. Vērtējot kādu no grāmatā aprakstītajiem notikumiem vai izklāstītajām teorijām, vieni labprātīgi ieņem tīri loģisku, citi ētisku, reliģisku, politisko, estētisko u.c. Lai cik daudzveidīga ir cilvēku pieredze un cik daudzveidīgas ir cilvēku intereses, tikpat daudzveidīgai jābūt arī lasītāju attieksmei pret grāmatu vērtējumu.

Kā bērni lasa?

Cilvēka stāvokļi, kas saistīti ar lasīšanas procesu, var būt dažādi, atkarībā no viņa garīgās dzīves vispārējā rakstura. Cilvēks lasīšanas procesā kļūst aktīvāks, iedziļinās lasītā saturā un var būt kritisks pret grāmatā izklāstīto. Otrs, gluži pretēji, lasot izrādās diezgan pasīvs; viņa lasīšanas procesam ir neapzināts raksturs, viņš slikti uztver izteiktās domas un viņam nav tieksmes tās novērtēt. Šādas atšķirības rodas arī bērnu lasīšanas procesā, un tās var novērot pat vairumā sākuma stadija mācīties lasīt. Ilustrēsim to ar piemēru. 1919. gada rudenī no viena no Samaras bērnu namiem tika atlasīti 10 pilnīgi analfabēti bērni vecumā no 7 gadiem (izņemot vienu 6 gadus vecu meiteni) un sākās viņu lasīšanas mācīšana. Katras nodarbības ilgums ar bērniem bija pusstunda. Intervālā starp nodarbībām bērniem nebija neviena papildu nodarbības kas saistīti ar lasīšanas procesu, un viņiem netika doti nekādi palīglīdzekļi apgūtā atkārtošanai, izņemot divus gadījumus, kad vienu reizi (no stundas uz stundu) pie sienas tika atstātas lietotas tabulas ar attēliem un burtiem, un citreiz (arī no nodarbības pirms nodarbības) bērniem tika dots dalīts alfabēts, aptverto burtu robežās.

Pēc 20 stundām (t.i., pēc 10 stundu lasīšanas) visiem šiem bērniem tika veikti īpaši novērojumi, lai noskaidrotu viņu lasīšanas procesa individuālās īpašības.

Katrs bērns tika individuāli aicināts uz speciālu istabu, kur viņam tika lūgts 5 minūtes nolasīt nepazīstamu tekstu no bērnu grāmatas. Visiem bērniem tika dota viena un tā pati grāmata, un tika atlasīti apmēram vienlīdz viegla satura fragmenti. Kamēr bērni lasīja, viņiem netika uzdoti nekādi jautājumi un netika veikti labojumi vai komentāri. Novērotājs tikai klusi ierakstīja lasīšanas procesu, atzīmējot:

Visu burtu skaits, ko bērns nolasa 5 minūtēs

Vārdu skaits, ko saprot bērns

Pieļauto kļūdu skaits un kvalitāte (un kļūdas bija atšķirīgas, kas sastāvēja no vārda ietverto skaņu kvalitātes vai stresa izkropļojumiem).

Tūlīt pēc tam bērnam tika lūgts izlasīt to pašu fragmentu otrreiz, un uzmanība tika pievērsta šīs sekundārās lasīšanas ātrumam, kā arī tās jēgpilnībai un pareizībai. Beidzot pats eksperimentētājs nolasīja bērnam to pašu fragmentu un lūdza (trešo reizi) to nolasīt skaļi. Atkal tika reģistrēts lasīšanas ātrums un precizitāte.

Šie novērojumi atklāja ļoti izteiktas atšķirības starp atsevišķu bērnu lasīšanas procesiem, un parādījās četri atšķirīgi lasītāju veidi.

Daži bērni savu uzmanību galvenokārt vērsa uz dotā teksta saturu, vienlaikus atklājot lielu vēlmi pēc aktīvas iztēles. Viņi acīmredzot centās saprast lasīto, centās saprast katru vārdu un bieži, skatoties uz priekšu, mēģināja uzminēt vēl neizlasīto frāžu saturu.

Citi bērni, gluži pretēji, visu savu uzmanību pievērsa tikai un vienīgi dotā teksta burtiem. Acīmredzot viņus nemaz neinteresēja grāmatas saturs. Lasīšanas procesam viņiem bija tīri mehāniska atsevišķu burtu nosaukšanas raksturs, nevēloties tos savienot jēgpilnu vārdu virknē.

Daži bērni lasīšanas procesā sniedza attēlu starp šīm divām galējībām. Viņi neizrādīja tik aktīvu iztēli kā pirmās grupas bērni, bet, no otras puses, viņiem nebija tik ekskluzīvi ārējas attieksmes pret lasīšanu kā otrās grupas bērniem. Palikuši pašplūsmā, viņi vairāk uzmanības pievērsa burtiem, nevis lasāmā saturam, taču brīžiem viņiem tomēr radās izpratne par atsevišķiem vārdiem un vēlme saprast veselas frāzes. Visprecīzāk šīs grupas bērnus varētu raksturot kā vāju atmiņu un pasīvu iztēli. Tie ir bērni ar mazkustīgu, slinku, neelastīgu prātu, kas prasa pastāvīgu stimulāciju un iedrošinājumu no ārpuses.

Visbeidzot starp iesācējiem lasītājiem tika atklāts viens pilnīgi unikāls bērns. Viņš bija diezgan aktīvs, pastāvīgi centās saprast lasītos vārdus un bieži vien jau no vārda sākuma mēģināja ātri uzminēt tā beigas. Bet viņa galvenā atšķirība no pirmās grupas bērniem bija tā, ka visi viņa minējumi parasti bija tīri verbāli. Viņa lasīšanas procesā neapšaubāmi atklājās ļoti pamanāms atmiņas un iztēles darbs, taču tajā pašā laikā bērns pārsvarā iztēlojās nevis reālus tēlus, kas saistīti ar lasāmo tekstu, bet tikai vārdus. Bieži vien šis bērns ātri izrunāja virkni vārdu, pilnīgi neapzinoties to saturu un, acīmredzot, bez apmulsuma, ja kāds vārds, ko viņš izlasīja nepareizi, nemaz neatbilst visam tekstam.

In ārējās iezīmesŠo četru tipu bērnu lasījumi atklāja raksturīgas atšķirības.

Pirmkārt, ne visi bērni lasa vienlīdz ātri. Otrās grupas bērni pirmo 5 minūšu laikā izlasa lielāko burtu skaitu, t.i. tie, kas visu savu uzmanību vērsa nevis uz grāmatas saturu, bet tikai un vienīgi uz vēstulēm. Vidēji 5 minūtēs viņi izlasīja 183 vēstules. Gandrīz tādu pašu lasīšanas ātrumu atrada puika, kuru piešķīrām ceturtajai grupai (5 minūtēs izlasīja 173 burtus). Bērni, kuriem bija tendence iedziļināties grāmatas saturā, lasa ievērojami lēnāk. Tajā pašā laikā bērni ar aktīvu iztēli (pirmā grupa) vidēji 5 minūtēs izlasa 140 burtus, bet bērni ar pasīvo iztēli (trešā grupa) - 122.

Vēl būtiskākas bija ātruma atšķirības, lasot vienu un to pašu tekstu otro un trešo reizi. Pirmās grupas bērniem lasīšana katru reizi manāmi paātrinājās (otrajā reizē par 43% salīdzinājumā ar pirmo, bet trešajā - 72%). Šis paātrinājums nepārprotami bija saistīts ar viņu pakāpeniski pieaugošo izpratni par to, ko viņi lasa: pirmajā lasījumā viņi jēgpilni izlasīja vidēji 87% no visiem sastaptajiem vārdiem, otrajā lasījumā - 91%, bet trešajā - 97 %.

Otrās grupas bērniem tika novērota pretēja parādība: viņiem tika novērots vislielākais lasīšanas ātrums pašā pirmajā dotā teksta lasīšanas reizē; atkārtoti nolasot, ātrums samazinājās vidēji par 19%, bet trešajā lasījumā - par 13%. Līdz ar to tika novērots, ka šīs grupas bērni pirmajā un otrajā lasījumā nevarēja jēgpilni izlasīt nevienu vārdu. Viņi tikai mehāniski nosauca skaņas, kas saistītas ar atsevišķiem burtiem, nesaplūdinot tās vienā skaņas attēls. Trešajā lasījumā (pēc tam, kad teksts viņiem bija nolasīts skaļi), viņi sāka izrādīt vājus mēģinājumus saprast dažus vārdus. Taču jēgpilni izlasīto vārdu procentuālais daudzums izrādījās nenozīmīgs (1%).

Trešās grupas bērni (ar pasīvu iztēli) otrajā un trešajā lasījumā uzrādīja lielāku ātrumu nekā lasot pirmo reizi. Līdz ar to viņi arī parādīja manāmi pieaugošu izpratni par katru reizi lasītā teksta saturu. Taču raksturīgā atšķirība starp viņu lasīšanas procesu un pirmās grupas bērniem slēpjas neparasti lielajā iespaidā, ko uz viņiem atstāja šī teksta lasīšanas novērotājs. Kad bērns šajā grupā otrreiz pārlasīja to pašu tekstu, jēgpilni izlasīto vārdu skaits vidēji pieauga par 7%; bērnam klausoties šo tekstu uz priekšu (trešā lasījuma laikā), jēgpilno vārdu skaits pieauga līdz 39%. Līdz ar to šīs grupas bērniem trešajā lasījumā būtiski mainījās lasīšanas raksturs: pirmajā un otrajā lasījumā galvenā uzmanība tika pievērsta burtu atkārtošanai. , trešā lasījuma laikā bija manāmi mēģinājumi pasniegt lasāmā saturu. Acīmredzot tas notika ārēja stimula (skaļās lasīšanas) ietekmē, kas pamodināja bērnos atmiņu un iztēli. Šajā sakarā noskaidrojas vēl viena šo bērnu atklātā iezīme salīdzinājumā ar pirmās grupas bērniem. Kamēr pirmās grupas bērni otro reizi lasa ātrāk nekā pirmajā, bet trešo reizi ātrāk nekā otro reizi, tad trešās grupas bērni, iepriekš noklausījušies šo fragmentu, sāk lasīt nedaudz lēnāk nekā iepriekšējā. laiks. Acīmredzot lasīšanas kvalitātes izmaiņas (atmiņas un iztēles lielākas iesaistīšanās nozīmē) atspoguļojas arī tās kvantitatīvā pusē: jo sarežģītāks ir garīgais process, jo vairāk laika tas aizņem. Lasot otrreiz, tika novērots paātrinājums, salīdzinot ar pirmo, par 25%, bet, lasot trešo reizi - tikai par 10% (pirmās grupas bērniem - par 43% un 72%).

Ceturtajā grupā (tīri verbālās iztēles dominēšana) iedalītais zēns kopumā, tāpat kā pirmās grupas bērni, katru reizi atrada pakāpeniski pieaugošu vārdu skaitu, ko viņš jēgpilni uztver (pirmā lasījuma laikā viņš izlasīja 56% no šie vārdi jēgpilni, otrajā laikā - 65%, bet ar trešo - 86%). Bet viņa galvenā atšķirība no pirmās grupas bērniem bija tā, ka jau pirmajā lasījumā viņš atklāja daudz lielāku šī procesa salīdzinošo ātrumu nekā pirmās grupas bērni, tā ka otrajā un trešajā lasījumā paātrinājums vairs nebija. tik manāms: otrajā lasījumā process paātrinājās tikai par 7%, bet ar trešo - par 18% (pirmās grupas bērniem mēs novērojām paātrinājumu 43 un 72%). Otra raksturīgā atšķirība starp šī bērna lasīšanas procesu, salīdzinot ar visu citu grupu bērniem, ir tā, ka katru reizi viņa pieļauto kļūdu skaits ne tikai nesamazinājās, bet palielinājās: pirmajā lasījumā visos vārdos viņš lasīja jēgpilni, viņš radīja 2,9% sagrozījumu, otrajā lasījumā 10%, bet trešajā - 12%. Tikmēr pirmās grupas bērni pirmajā lasījumā radījuši 3,3%, otrajā – 2,2%, bet trešajā – 0,9%. Otrās grupas bērni pirmajā lasījumā sagrozīja 0,7%, otrajā – 0,7%, bet trešajā – 0.

Trešās grupas bērni pirmajā lasījumā kļūdījušies 9%, otrajā – 4,2%, bet trešajā – 4%.

Līdz ar to ir skaidrs, ka jau lasīšanas procesa apguves sākumā bērniem tiek konstatētas ļoti jūtamas atšķirības, kuras var pamanīt, uzmanīgi vērojot lasīšanas ātruma un jēgpilnības maiņu, pārlasot vienu un to pašu tekstu, vienkārši atkārtojot pats bērns vai lasījis pēc iepriekšējas skaļas nolasīšanas pieaugušajiem.

Šīs atšķirības ietekmē arī turpmāko mācību procesu.

Apmēram sešus mēnešus pēc aprakstīto novērojumu veikšanas tie paši bērni atkal tika aicināti uz laboratoriju novērošanai. Visu starplaiku kopā ar bērniem notika lasītprasmes nodarbības, kuras vadīja viens no laboratorijas darbiniekiem, ievērojot instrukcijas vienu un to pašu metodi visu šo bērnu mācīšanā.

Izrādījās, ka visi bērni šajā laikā uzrādīja manāmu progresu lasīšanas procesā.

Visiem bērniem, pirmkārt, pieauga lasīšanas izpratne, un īpaši tas bija jūtams otrās grupas bērniem. Jau pirmajā lasījumā viņi deva vidēji 29% jēgpilni nolasīto vārdu, otrajā lasījumā - 34%, bet trešajā - 48% (apmācības sākumā - 0,0 un 0,8). Trešās grupas bērni vidēji uztvēra 83% no šiem vārdiem, un, atkārtoti lasot, šis skaitlis krasi nemainījās. Pirmās grupas bērni pirmajā lasījumā vidēji izteica 97% jēgpilnu vārdu, otrajā - 98%, bet trešajā - 99%.

Tajā pašā laikā tika novērotas raksturīgas lasīšanas ātruma izmaiņas. Pirmās grupas bērni (kuri jau no paša sākuma pievērsa uzmanību galvenokārt lasāmā teksta saturam) uzrādīja pārsteidzošu lasīšanas procesa paātrinājumu. Vidējais burtu skaits, ko viņi izlasīja 5 minūtēs, bija 403, t.i. aptuveni trīskāršojies, salīdzinot ar to, kas tika novērots pirms sešiem mēnešiem. Apmācības sākumā parādījuši sevi kā diezgan lēnus lasītājus, šīs grupas bērni ar laiku sāka lasīt nesalīdzināmi ātrāk nekā visi pārējie. Acīmredzot sākotnējā lasīšanas procesa salīdzinošais lēnums tika skaidrots ar tā salīdzinošo sarežģītību: šīs grupas bērni ne tikai atsauca atmiņā skaņas, kas saistītas ar dotajiem burtiem, bet arī atveidoja prātā dažādus vārdus un attēlus. Turpmākie lasīšanas vingrinājumi maz ietekmēja šo bērnu lasīšanas kvalitāti, bet spēcīgi ietekmēja procesa kvantitatīvo pusi, t.i. tā paātrinājums.

Pretēja parādība tika novērota otrās un ceturtās grupas bērniem (mehāniskā tipa lasītājiem). Palielinoties viņu lasīšanas izpratnei, lasīšanas ātrums samazinājās. Otrās grupas bērni, kuri iepriekš 5 minūtēs izlasīja vidēji 183 burtus, tagad sāka lasīt vidēji tikai 114.

Puika, kuru iedalījām ceturtajā grupā un kurš iepriekš 5 minūtēs bija izlasījis 173 vēstules, tagad tajā pašā laika periodā sāka lasīt tikai 159 vēstules. Acīmredzot šajos gadījumos mēs redzam lasīšanas procesa palēnināšanos tā sarežģījumu dēļ. Process kļūst lēnāks un tajā pašā laikā uzlabojas kvalitāte.

Interesanti atzīmēt, ka, mainoties lasīšanas procesa kvalitātei (lielākas atmiņas un iztēles līdzdalības nozīmē tajā), atšķirības, ko norādījām starp pirmās un otrās grupas bērniem, mainījās pakāpeniski izlīdzinās viņu dotā teksta lasīšanas ātrums otro un trešo reizi. Apmācības sākumā otrās grupas bērni, atšķirībā no pirmās grupas bērniem, atklāja lielākais ātrums pirmajā lasījumā. Lasot to pašu burtu sēriju, ko viņi mehāniski sauca, otro un trešo reizi, neko neizraisot viņu iztēlē, radās tikai noguruma stāvoklis, kas izpaudās šī procesa ātruma samazināšanās. Tagad, pēc sešu mēnešu darba pie grāmatas, kad pats lasīšanas process viņiem sāka iegūt jēgpilnāku raksturu, viena un tā paša teksta atkārtota lasīšana deva 30% paātrinājumu otrās grupas bērniem, un trešās lasīšanas laikā ( pēc noklausīšanās) - 38%. Tādā pašā veidā bērnam, kas tika iedalīts ceturtajā grupā, laika gaitā izlīdzinājās pazīme, kas viņu krasi atšķīra no pirmās grupas: otrajā un trešajā lasījumā viņa pieļauto kļūdu skaits tagad nevis palielinājās, bet gan samazinājās. (ar pirmo lasījumu - 11%, ar otro - 6%, bet ar trešo - 3%). Vēl viena šī zēna lasīšanas procesa iezīme (no paša sākuma attīstīt ļoti ievērojamu ātruma pakāpi, kas turpmākajos atkārtojumos maz mainās) laika gaitā ne tikai nesamazinājās, bet kļuva vēl pamanāmāka: pēdējos eksperimentos, lasot priekš otro un trešo reizi, salīdzinot ar pirmo tajā pašā laikā, paātrinājums netika manīts.

Psiholoģiskie pamati

dažāda veida procesi

lasīšana bērnos.

Dažādi bērni lasa atšķirīgi. Un šī atšķirība parādās pat neatkarīgi no lasīšanas mācīšanas metodes, jo tā tiek novērota bērniem, kuri mācījās tieši tādos pašos apstākļos. ārējiem apstākļiem, no tā paša skolotāja un tādā pašā veidā. Ir skaidrs, ka bērnu lasīšanas procesa dažādo tēlu pamatā ir dažas viņu personīgās garīgās uzbūves iezīmes. Un tikai zināšanas par šīm iezīmēm var palīdzēt skolotājam pareizi novērtēt savu skolēnu lasīšanas procesa unikalitāti un ietekmēt tā izmaiņas.

Lai noskaidrotu šo jautājumu, tika veikta detalizēta psiholoģiskā ekspertīze intelektuālā sfēra tie 10 bērni, kuru lasīšanas process tika novērots. Katrs bērns tika novērots 23 virzienos. Tika veikti īpaši eksperimenti ar bērna uztveri, viņa uzmanību, atmiņu, iztēli utt.

Tagad mēs varam pakavēties tikai pie tiem rezultātiem, kas ir īpaši svarīgi jautājumā, kas mūs interesē.

No novērojumiem ir skaidrs, ka pirmās grupas bērni , kuros lasot tika vērsta uzmanība uz lasāmā saturu un atklājās aktīva iztēle, tie atšķiras, pirmkārt, ar jēgpilnu attieksmi pret piedāvātajiem priekšstatiem. Īpaši skaidri tas atklājās eksperimentos, kas ietvēra tā saukto “vizuālo neatbilstību” novērtēšanu un eksperimentos ar tahistoskopu.

Pirmajos eksperimentos tika parādīti bērniem (vienu pēc otra) 10 attēli, kuros bija dažas detaļas, kas bija pretrunā ar parasto pieredzi (rati ar pieciem riteņiem, bērns ar ūsām), un tika uzdots jautājums: "Vai tā notiek?" Pirmās grupas bērni redzes neatbilstības konstatēja vidēji 8 gadījumos no 10, savukārt otrās grupas bērni to varēja izdarīt tikai 0,7 gadījumos, trešās grupas bērni - 3, bet bērni no 10 gadiem. ceturtais - 1.

Tahistoskopiskie eksperimenti sastāvēja no tā, ka bērniem, izmantojot īpašu aparātu (tahistoskopu), kādu priekšmetu (ziedu, krūzīti, maku u.c.) rādīja ļoti īsu laiku, un bērniem bija jāatskaitās, ka viņi redz. Protams, ar tik īsu laiku priekšstati izrādījās ļoti neskaidri un nepilnīgi, un tajā pašā laikā daži bērni tos aprakstīja visā savā neskaidrībā un nepilnībā, bet citi, gluži pretēji, viegli pakļāvās nejaušiem minējumiem, krita. kļūdās, sajaucot vienu objektu ar citu, Turklāt šīs kļūdas (“ilūzijas”) dažkārt spītīgi saglabājās arī tad, ja viens un tas pats objekts tika rādīts vairākas reizes pēc kārtas un kad rādīšanas laiks ievērojami palielinājās, sasniedzot vairākas sekundes simtdaļas , un dažreiz ievērojami pārsniedzot 0,1 sek. Pirmās grupas bērni ar veselu virkni eksperimentu ar viņiem veica vidēji aptuveni 53% objektīvi precīzu uztveri. Tikmēr otrās grupas bērni sniedza tikai 20% objektīvi precīzu uztveri, trešās grupas bērni - 13%, bet ceturtās grupas bērni - 20%.

Papildus jēgpilnai attieksmei pret uztveri pirmās grupas bērni no citiem bērniem labvēlīgi izcēlās ar uzmanības īpatnībām. Pirmkārt, izrādījās, ka viņi spēj nepārtraukti ilgāk koncentrēt savu uzmanību uz kaut nedaudz interesantām iespaidu sērijām (piemēram, skaitļu virknes uztverei). Otrkārt, salīdzinot ar citiem bērniem, viņi atklāja lielāku uzmanības elastību, ko apstiprināja vairākas parādības. Piemēram, noturīgas ilūzijas uztveres laikā tajās tika pamanītas reti. Veicot nepareizu minējumu (tahistoskopisko eksperimentu laikā), viņi varēja viegli novirzīt savu uzmanību pavisam citā virzienā un iepriekšējā minējuma vietā izdarīt jaunu. Atsaucot atmiņā kādu frāzi, ko bija sacerējuši pirms dažām minūtēm, viņi to parasti atkārtoja nevis burtiski, bet nedaudz citādākos izteicienos, saglabājot tikai tās vispārīgo nozīmi.

Otrās grupas bērni, kuru uzmanība lasot bija vērsta tikai uz burtiem, atklāja, pirmkārt, uzkrītošu vājumu jēgpilnā, kritiskā attieksmē pret uztveri. Mēs redzam, cik lielā mērā viņi nespēja saprast tā sauktās "acīmredzamās neatbilstības". Objektīvi precīzu uztveres procents tahistoskopisko eksperimentu laikā bija viszemākais. Līdz ar to tika novērota kopumā vāja plašākas formas asociāciju attīstība. Ja viņiem, piemēram, lūdza atcerēties kaut ko saistībā ar objekta nosaukumu, tad viņi daudz biežāk nekā citu grupu bērni nosauca kādu šī paša objekta īpašību vai stāvokli, nevis atcerējās citu objektu, tā vai citādi. saistīts ar to. Viņu iztēle bija mazāk sliecas strādāt plašumā; tas izrādījās pārāk piesaistīts sākuma punktam, ko tas bija norādījis. Tātad ar vārdu "tase" viņi teica "mazs", "balts", "vērts", savukārt citi bērni ar to pašu vārdu bieži atcerējās "tējkanna", "galds", "kafija", "piens" utt. uc Pirmās grupas bērniem tika novēroti aptuveni 40% šādu plašu (“plašu”) asociāciju, bet otrās grupas bērniem tikai 26%. Vārdu asociāciju attīstība plkst arī otrās grupas bērni izrādījās ievērojami zemāki nekā pirmās grupas bērniem. Pēc tam bērniem tika lūgts pabeigt iesākto frāzi (ar viņiem pilnībā pieejamu saturu), tad no 10 frāzēm vidēji viņi varēja pabeigt tikai 8, savukārt pirmās grupas bērni tās visas pabeidza bez grūtībām. Tādā pašā veidā, kad viņiem tika lūgts uzminēt veselu vārdu pa vienu zilbi, no 10 šādiem uzdevumiem vidēji viņi izpildīja tikai 6 (pirmās grupas bērni izpildīja 9).

Trešā bērnu grupa, kas lasīšanas procesā atklāja savas iztēles pasīvo dabu, vairākās parādībās uzrādīja tā sauktā “garīgā automātisma” pazīmes. Tāpat kā automātiski darbināma mašīna, kad tā ir nodota ekspluatācijā, daudzas reizes atkārto vienu un to pašu kustību ar nogurdinošu vienmuļību, tā arī cilvēks, kuram ir nosliece uz “garīgo automātismu”, savā garīgajā dzīvē nemitīgi atklāj pārdzīvojumu vienmuļību, ko neatlaidīgi atkārto. Trešās grupas bērniem tendence uz garīgo automātismu visspilgtāk izpaudās noturīgo ilūziju pārpilnībā tahistoskopisko eksperimentu laikā. Kad viņi īslaicīgas uztveres laikā izdarīja nepareizu minējumu, viņiem bija grūti no tā atbrīvoties pat tad, ja uztvere tika atkārtota daudzas reizes un tās laiks ievērojami palielinājās. Šādas noturīgas ilūzijas šīs grupas bērniem tika novērotas 53% no visiem novērotajiem uztveres gadījumiem, savukārt pirmās un otrās grupas bērniem tās tika novērotas tikai aptuveni 27 %. Līdzīgas mentālā automātisma parādības atklājās, atkārtojot paša bērna pirms dažām minūtēm sacerētas frāzes. Šo atkārtojumu laikā ļoti reti (vidēji tikai 3% no visa atkārtotā materiāla) tika pamanīta dažu vārdu aizstāšana ar citiem. Parasti vārdi tika vai nu aizmirsti, vai tiešā nozīmē atkārtoja, savukārt pirmās grupas bērni līdzīgos eksperimentos ap 14% reproducētā materiāla aizvietoja ar citiem vārdiem, bet otrās grupas bērni – ap 11%.

Bērnam, kuru iedalījām ceturtajā grupā, kurš lasot pievērsa uzmanību tīri verbāliem tēliem, kopumā viņa intelekta raksturs tuvojās otrās grupas īpašībām, ar atšķirību, ka viņam bija lielāka vārda attīstība. asociācijas (viņš brīvi izpildīja visas 10 frāzes un 8 gadījumos no 10 viņš uzbūvēja vārdu, pamatojoties uz šo zilbi).

Vēloties izsekot saiknei starp tikko atzīmētajām bērna psihes iezīmēm un visu konkrētā bērna personību, visu šo bērnu saprātīgās īpašības tika ņemtas no viena no bērnunama, no kuras tika ņemti novērotie bērni, skolotājiem.

Mūsu eksperimentu rezultātu salīdzinājums ar šiem raksturlielumiem parāda, ka atsevišķu bērnu grupu garīgās īpašības, kas izvirzītas mūsu eksperimentos, ir raksturīgas viņiem un saskaņā ar skolotāja novērojumiem. Pirmās grupas bērnus viņa raksturo kā patstāvīgākos, zinātkārākos un ar savu mazo, bieži vien diezgan noslēgto pasaulīti. Otrās grupas bērni tiek raksturoti kā garīgi vāji attīstīti un viņiem trūkst tieksmes ierosināt savas darbības un spriedumus. Visbeidzot, trešās grupas vidū ir bērni, kuri ir īpaši spītīgi un grūti audzināmi, bet kurus tomēr var ietekmēt, ja īstajā brīdī vērsies pie viņiem.

No tā visa ir skaidrs, ka bērna lasīšanas pamatīpašums ir visciešākajā saistībā ne tikai ar viņa vispārējo līmeni. garīgo attīstību, bet arī ar visas viņa personības vispārējo struktūru .

Šis atklājums rada nopietnus jautājumus par lasīšanas apmācības pamatiem. Jūs nevarat skatīties uz šo apmācību kā uz kādu pilnīgi īpašu uzdevumu, no kura var būt izolēts ģenerālplāns izglītība. Lasīšanas procesa attīstība iet kopā ar visas bērna personības attīstību. Un grūtības to asimilēt ir saistītas ar viņa garīgās dzīves vispārējās attīstības grūtībām.

Kad sākt

iemācīt bērnam lasīt?

Redzams, ka prasme lasīt jēgpilni paredz noteiktu vispārēju garīgās attīstības līmeni. Bērns nevar pareizi uztvert lasāmu tekstu, ja viņa uztveres procesi vispār nav attīstīti, ja viņš vēl neprot pareizi redzēt un dzirdēt savu apkārtni. Bērns nespēj sekmīgi iemācīties lasīt, ja viņa runa nav pietiekami attīstīta, ja viņš nav saistījis noteiktus vārdus ar noteiktiem priekšmetiem, jūtām un darbībām. Lasīšanas mācīšanās process būs ļoti grūts, ja bērnam kopumā trūkst iztēles, ieskata un izpratnes.

Mēģināt iemācīt bērnam lasīt laikā, kad viņa garīgā dzīve tam vēl nav sagatavota, ir diezgan neauglīgs darbs. Turklāt priekšlaicīga lasīšanai nesagatavota bērna mācīšana lasīt var pat kaitīgi ietekmēt viņu, izraisot riebumu pret pašu mācību procesu un graujot pašapziņu.

Tāpēc ir ļoti svarīgi, pirms sākt mācīt lasīt un rakstīt, tos kārtīgi apskatīt un pārliecināties, vai viņiem ir pietiekami attīstījušies tie procesi, kas nepieciešami lasīšanai un parasti parādās ap 6-7 gadu vecumu.

Bērniem ar vāju vispārējo attīstību, neaktīvu uzmanību, vāju runu, bālām interesēm un vāju uztveri, pirms iemācīties lasīt, jāveic virkne sistemātisku pedagoģisku vingrinājumu.

No kā šie vingrinājumi varētu sastāvēt?

Viens no svarīgākajiem vingrinājumiem, kas sagatavo bērnu lasītprasmes apguvei, ir dabas vēstures nodarbības, kurās bērns mācās uztvert vidi, iepazīstas ar tās īpašībām, mēģina tās spriest un izdarīt dažādus pieņēmumus un tajā pašā laikā. viņa runa ir attīstīta, tātad, kā viņam gribot negribot nākas saistīt noteiktus vārdus ar visām uztvertajām uztverēm un izteikt vārdos tās domas, kas viņā rodas, vērojot apkārtni.

Līdzās dabas vēsturei liela nozīme, gatavojoties lasīšanai, var būt arī cita veida sarunām ar bērniem, ko pavada dažādu priekšmetu un attēlu izrādīšana. Veicot dažādas pastaigas ar bērniem, stāstot viņiem attīstībai atbilstošas ​​pasakas un notikumus no reālās dzīves, rosinot viņos atmiņas par nesen piedzīvotām parādībām un mudinot to visu prezentēt un izvērtēt, skolotājs veicinās bērnu runas bagātināšanu un attīstību, kā arī lielāka iztēles procesu, spriedumu un uztveres attīstība.

Pareizi organizētas zīmēšanas nodarbības var lieliski palīdzēt, gatavojoties mācībām lasīt un rakstīt. Nemaz nerunājot par to, ka atvilktne vingro dažādās pirkstu un rokas kustībās, tādējādi gatavojoties rakstīšanas procesam – priekšmetu zīmēšana no dzīves un to aprises atveidošana no atmiņas sniedz pastāvīgu pamatu uztveres, spriedumu un iztēles padziļināšanai. Un tas viss veido lasīšanas procesa pamatu.

Visbeidzot, ļoti svarīgi līdzekļi, par bērnu sagatavošanu sekmīgai lasītprasmes apguvei ir jādomā par spēlēm brīvā dabā un citiem fiziskiem vingrinājumiem, kas piespiež bērnus atkarībā no mainīgiem apstākļiem, bet saskaņā ar noteiktu plānu mainīt savas uzmanības virzienu, ātri pārceļot to no vienas idejas pie citas. Kad bērns spēlē birkas vai kazaku laupītājus un viņam ir vai nu jāuzbrūk, tad jāizvairās, tad spītīgi jāskrien vienā virzienā, tad pēkšņi tas jāmaina atkarībā no mainīgajiem apstākļiem - visas šīs darbības ir dabiski uzmanības lokanības vingrinājumi un līdzsvars attīstībai. šī “garīgā automātisma”, kas ir viens no nopietniem šķēršļiem veiksmīgai lasīt un rakstīt apguvei.

Kā bērniem jāmāca lasīt un rakstīt?

Ir zināms, cik svarīgs jebkurā mācību procesā ir sākums. Pirmie soļi noteiktā virzienā, pirmā cilvēka uzmanības orientācija saistībā ar noteiktu darbu bieži vien ļoti spēcīgi ietekmē turpmākos panākumus. Ne velti jau sen ir atzīts, ka vieglāk ir vispirms iemācīt nekā mācīties no jauna. Tāpēc pirmie paņēmieni, kas tiek izmantoti, mācot bērnam lasīt un rakstīt, vienmēr ir jāapspriež ne tikai no šaura metodiskā, bet arī no vispārīgā pedagoģiskā viedokļa. Sākot bērnam mācīt lasīt, mēs pirmo reizi ieliekam viņam rokās grāmatu, un mūsu pienākums ir iedibināt bērna prātā pareizu attieksmi pret pašu lasīšanas procesu.

Jēgpilnas lasīšanas procesu var definēt kā minēšanas procesu, t.i. vārdu un domu uzminēšana pēc burtiem, kas tos simbolizē. Un, ja tā, tad mācīšanās lasīt ir jāsamazina līdz noteikta veida vingrinājumiem šajos minēšanas procesos, to asociatīvo aktivitāšu veidu īpašajā izsmalcinātībā, kas ir šajā gadījumā nepieciešams. Mācot bērnam lasīt, vispirms viņam jāparāda, ka viņa darbs šajā gadījumā nav pasīvs, ka vārdi viņam tieši, tā teikt, nelīst galvā no grāmatas lappusēm, bet zināmā mērā ir dzimuši no viņa paša galvas. Nostādot bērnu uz šo skatījumu, mums vienlaikus jācenšas viņam ieaudzināt, ka, lai gan lasīšanas process ir minēšanas process, šī minēšana nedrīkst būt nejauša. Tas jādara zināmā zināmu ārējo datu kontrolē, un tādējādi tas noteikti kļūst par minējumu. Turklāt pirmajās lasītprasmes stundās ir jāatceras, ka ir vispārzināmas vispārīgas didaktiskās prasības, kuras ir jāatzīst par obligātām jebkurā apmācībā un līdz ar to arī šajā gadījumā. Būtiskākās no šīm prasībām ir studenta uztverei piedāvātā materiāla integritāte, jēgpilnība un iespējamā studentu uzmanības aktivitāte.

Izmantojot parastās metodes, kā mācīt bērnus lasīt, visas šīs prasības tiek būtiski pārkāptas. Bērni tiek mācīti lasīt, izmantojot atsevišķus, nejauši izvēlētus vārdus un tikpat nejaušas, nesakarīgas un neinteresantas frāzes. Par sākumpunktu lasītprasmes apguvē parasti tiek uzskatīts vingrinājums atsevišķu burtu vai to kombināciju iegaumēšanā, un paša skolēna aktīvai uzmanībai parasti netiek dota vieta. “Paskatieties labi grāmatā! Neizdomājiet paši!" - tas ir pamatnoteikums, kas valda, sākot mācīties lasīt un rakstīt. Bērna atjautība un iztēle parasti aizmieg ar šo mācību metodi. Viņš sāk būt gausa un pasīva attiecībā uz savu darbu. Lasīšanas mācīšanās ievelkas daudzas nedēļas un pārvēršas darbā, sāpīgā uzdevumā gan skolēnam, gan skolotājam.

Kā ir iespējams īstenot šīs vispārīgās didaktiskās prasības, mācot lasītprasmi? Vai ar šādu paņēmienu palīdzību ir iespējams dabiski ievilkt bērnu lasīšanas procesā, kas tiek novērots rakstpratīgam pieaugušajam?

Vērtīga norāde šajā ziņā var būt tie praktiskās dzīves gadījumi, kad, vēloties bērnam iemācīt kādu uzdevumu, viņš pamazām tiek ierauts noteiktā praktiskā darbā, vispirms uzdodot viņam izdarīt ko ļoti vienkāršu, savu iespēju robežās un pamazām viņš pilnveido savu izpratni un prasmes, sarežģījot viņam doto uzdevumu. Maza meitene cenšas palīdzēt mammai uzkopt istabu. Viņas faktiskā palīdzība, protams, ir niecīga. Taču mazā atpazīst sevi kā kāda sarežģīta uzdevuma dalībnieci, kas kopumā vēl ir ārpus viņas iespējām. Bet pamazām viņas līdzdalība šajā lietā kļūst arvien pamanāmāka un, visbeidzot, viņa pārvēršas par pieredzējušu mājsaimnieci. Līdzīgam procesam jānotiek arī mācoties lasīt. Bērnam jāsāk mācīties lasīt, lasot kopā ar skolotāju. Tajā pašā laikā viņa dalībai lasīšanas procesā sākotnēji vajadzētu būt ļoti pieticīgai. Sākumā tas pat var aprobežoties ar tikai viena burta nolasīšanu. Bet, veicot savu mazo uzdevumu, bērnam ir jāsajūt tā saistība ar visu sarežģīto lasīšanas procesu. Pieaugot bērna izpratnei un prasmēm, uzkrājot īpašas zināšanas, viņa līdzdalībai lasīšanas procesā jākļūst arvien pamanāmākai. Skolotājam vajadzētu dot viņam arvien vairāk vietas šajā kopīgajā lasījumā. Materiāls sākotnējai lasīšanai jāizvēlas tā, lai bērns, noskaņojoties minēšanas procesam, vienlaikus gūtu izpratni par lasīšanas procesa iekšējo pusi. Lai to izdarītu, ir nepieciešams, lai pirmais bērna iegūtais burts viņam tiktu piedāvāts tādos apstākļos, kas viņam neviļus liktu pievērst uzmanību burta nozīmei kā skaņas simbolam, kas ir daļa no noteikta vārda. Viena stāsta piemērs, ko varētu izmantot pirmajā lasītprasmes stundā, ir šāds:

Ziemassvētkos vecmāmiņa saviem mazbērniem uzstādīja eglīti. Eglītē tika piekārtas skaistas kastītes, piparkūkas, zeltīti rieksti un sveces. Tika aizdegtas sveces, un koks sāka spīdēt. Bērniem bija jautri. Viņi lēkāja ap koku, dziedāja un skrēja.

Pēkšņi vecmāmiņa lika atnest lielu grozu. Šis kodols Galda virsu klāja balts galdauts. Bērni pieskrēja un stāvēja līdzi ar ziņkāri skatoties uz grozu.

- Vecmāmiņa! Ko tu tur slēpi?

- Stāvi mierā! Esmu sagatavojis jums dāvanas. Bērni no prieka čīkstēja, bet drīz apklusa un nepacietīgi gaidīja, kas notiks tālāk.

"Nāc šurp, Tanjuša," vecmāmiņa teica savai jaunākajai mazmeitai. - Uzminiet, ko es jums iedošu!

Tanjuša priecīgi pasmaidīja un nezināja, ko atbildēt.

- Es tev iedošu jaunu cepumu...

- Lelle! - Tanjuša kliedza.

- Pa labi! "Es uzminēju pareizi, mana gudrā meitene," sacīja vecmāmiņa un izņēma no groza lielu lelli ar garām blondām cirtām, sārtiem vaigiem un zilu kleitu. Lelle varēja atvērt un aizvērt acis.

"Nu, tagad tu, Vaņa, uzmini savu dāvanu," vecmāmiņa jautāja kā mazam mazdēlam.

– Es zinu, ka tev patīk spēlēt karavīru. Un es nopirku jums lielisku bāru...

- Bungas! Bungas! - Vaņa kliedza. Vecmāmiņa izņēma no groza bungas.

"Un Varja," viņa teica, "es viņai iedošu zirgu un pajūgu...

- Rati! - Varja kliedza.

Vecmāmiņa viņai iedeva skaistu zirgu, kas bija iejūgts ratos.

Tagad pienākusi Koļa kārta.

"Es zinu," vecmāmiņa sacīja Koļai, "tev joprojām patīk skriet." Es tev iedošu bumbu un vēl vienu rotaļlietu. Uzminiet, kura! Es jums došu mājienu: "ak"...

- Ēzelis! - iesaucās Koļa.

- Nē, — vecmāmiņa teica, — ar ēzeli nevar daudz skraidīt. Padomā vēlreiz: ak... Koļa nevarēja uzminēt. Tad vecmāmiņa pasmaidīja un teica: “Redzi, es tev uzzīmēšu šo “o”, un tad tu vari uzminēt, ko es tev uzdāvināšu. Vecmāmiņa zīmēja uz papīra:

"O"

Nu, tagad uzminiet ko: es jums došu ...

- Stīpa! - viņš kliedza un iesmējās. Viņš bija ļoti priecīgs, saņemot stīpu.

Šis stāsts ir sacerēts tā, lai pievērstu bērna uzmanību iekšējās lasīšanas procesa raksturīgajām iezīmēm, t.i. izmantot burtus kā simbolus, pēc kuriem var uzminēt zināmās skaņas, kas veido noteiktus vārdus. Tajā pašā laikā bērna prātā zināmā mērā veidojas izpratne par runas konteksta nozīmi lasīšanas procesā (t.i., dotās vietas saistība ar iepriekšējo un turpmāko teksta saturu). Klausoties pirmos šajā stāstā sniegtos nepabeigto vārdu piemērus, bērns viegli paredz to beigas un pat neviļus sāk pabeigt šos vārdus. Stāsta pēdējais nepabeigtais vārds (stīpa) ir apzināti dots apstākļos, kas apgrūtina to viegli uzminēt. Studenta apziņas priekšā rodas mīkla. Lai atrisinātu šo mīklu, viņam tiek dots pirmais burts. Līdzība, kas pastāv starp šī burta izskatu un attēlu, ko tas apzīmē, kopā ar intensīvo uzmanību, ko bērnā izraisa gan iepriekšēja apzināšanās par uzdevuma sarežģītību, gan pamodinātā vēlme to atrisināt, veicina šīs vēstules vieglā un ilgstoša asimilācija.

Bet asociācija radās starp vēstuli "PAR" un vārds stīpa , nepieciešams paplašināt. Bērnam tas ir jāsaprot "PAR" apzīmē ne tikai vārda stīpa sākumu , bet, noteikta skaņa, kas var rasties citās kombinācijās. Arī tas atkal ir skaidri jānoskaidro, izmantojot piemēru, pievēršoties sakarīgam un jēgpilnam materiālam. Šim nolūkam mēs varam, piemēram, izmantot šādu īsu stāstu.

“Olja ļoti mīlēja savu lielo suni.Laipais suns nekad neaizvainoja mazus bērnus. Olja bieži gribēja zināt, vai viņa ir tik sāpīga Šajs kā šis suns. Viņa nostājās blakus sunim, noliecās dodies pie draudzenes pinkainā kakla un priecīgi kliedza:

— PAR! Es esmu tik liels! ”

Pēc tam bērni tiek aicināti apskatīt attēlu, kurā attēlota meitene blakus sunim, un izlasīt, kā Olya kliedza. Tādējādi bērns, zinot tikai vienu burtu, to jau izmanto lasīšanai.

Tāpat jau pirmajās lasītprasmes mācīšanās stundās var viegli iemācīties vēl dažus burtus. Tās ir vēstules “w”, “w”, “s”, “a”, “u” .

Kāpēc šie burti, nevis citi burti, tiek ņemti, lai sāktu mācīties lasīt?

Šāda veida jautājums, kas bieži tiek izvirzīts priekšplānā dažādas metodes lasītprasmes apmācībai nav nozīmes. Burtu izpētes secība, pirmkārt, būtu jānosaka pēc tā, cik ērti vienu vai otru burtu padarīt par sākumpunktu asociatīvajam procesam, kas nosaka dotā vārda izpratni. Un tas lielā mērā ir atkarīgs no paša skolotāja atjautības. Šim nolūkam viņš varēs izmantot, pirmkārt, vēstuli "sh" vai "un" , — Brīnišķīgi! Varēsi izvēlēties izteiksmīgāku un vieglāk uztveramu materiālu ar citu burtu – vēl labāk! Šajā ziņā mums jābūt brīvākiem. Mums jāsaprot, ka bērnam, kurš sāk lasīt, jau ir jāprot runāt. Pretējā gadījumā nav jēgas mācīt viņam lasīt. Ļaujiet viņam vispirms iemācīties runāt un saprast kāda cita runas skaņas. Šo pamatnosacījumu acīmredzami aizmirst tās metodes, kas velta daudz pūļu, lai izveidotu atbilstību starp burtu secību, kas tiek piedāvāta bērnam, mācot viņam lasīt, un skaņu secību, ko viņš izrunā brīdī, kad viņš tikko sāk lasīt. pļāpāt. Šajā gadījumā mums ir divi pilnīgi nesalīdzināmi procesi. Mācīties lasīt nav tas pats, kas iemācīties runāt. Un galvenās grūtības mācīties lasīt ir neizrunāt skaņas, kuras attēlo burti. Cilvēks var ļoti skaidri atkārtot visas alfabēta norādītās skaņas un joprojām nevar lasīt.

Lai būtu vieglāk iegaumēt pašu burtu un savienot to ar noteiktu skaņu, mācību sākumā vēlams izmantot, salīdzinot šo burtu ar dažiem labi zināmiem objektiem. Ir zināms, ka šādas metodes joprojām bieži tiek izmantotas dažādos primeros: lai iegaumētu burtu “ A" viņai blakus bija uzzīmēts arbūzs vai aršins, blakus ar "b" - muca vai žurnāls, uc Bet visos šajos gadījumos starp burtu un objektu, kura nosaukums sākas ar šo burtu, tiek izveidota pilnīgi ārēja un nejauša saikne, kas zināmā mērā atvieglo atsevišķu burtu iegaumēšanu , neapšaubāmi palēnina tālākās lasīšanas procesu. Priekšmeta attēls, kas palīdz atcerēties burta nozīmi, bērnam vienmēr tiek pasniegts kā kaut kas, kas pastāv kopā ar šo burtu un ir pilnīgi atšķirīgs no tā. Šie pilnīgi svešie attēli var tikai traucēt iesācēju lasītājam turpmākajos lasīšanas mēģinājumos, novēršot viņa uzmanību no iztēles darba, kas viņam šajā gadījumā ir vajadzīgs. Bērnam ir jāizlasa un jāsaprot vārds “pirts”, un, parsējot šos burtus, viņam nez kāpēc jāatceras muca, arbūzs, nazis un ābols! Tiesa, mūs mierina fakts, ka drīz visus šos palīgtēlus bērns aizmirsīs, un viņš, skatoties uz burtu, vienkārši atcerēsies vienu vajadzīgo skaņu. Vai nav labāk jau no paša sākuma izvairīties no tādām mācību metodēm, kas kļūst nekaitīgas tikai tad, kad par tām pazūd visas atmiņas? Burtu saistīšana ar atsevišķu objektu attēliem, kas atgādina bērnam atbilstošo skaņu, ir ieteicama tikai tad, ja šos attēlus var sapludināt ar paša burta attēlu tā, lai pats burts bērnam parādītos kā objekta attēls, kas saistīts ar zināmu. skaņu. Šāds paņēmiens neradīs nopietnas grūtības nākotnē saskaņotas lasīšanas procesā un drīzāk novedīs pie dabiska procesa, ātri apvienojot skaņas veselā vārdā. Zinātniskā izteiksmē, sākotnēji iegaumējot burtus, kā palīglīdzekli nesalīdzināmi vēlams izmantot asimilācijas , nekā asociācijas .

Pēc tam, kad bērns ir apguvis pirmos 7-8 burtus un praktiski, nemanāmi sapratis, ka burts ir nosacīta zīme, kas apzīmē vienu vai otru skaņu, var pārliecināties, ka šī viņa izpratne iegūst konkrētāku formu. Lai to izdarītu, bērnam var nolasīt stāstu, kurā viņa uzmanība tiek pievērsta skaņām, un tajā pašā laikā tiek sastapts pats vārds “skaņa”. Kad bērnam ir skaidra izpratne par to, ko sauc par skaņu, jūs varat lūgt viņam atcerēties dažāda veida skaņas, kas apzīmētas ar atsevišķiem burtiem: kāda skaņa ir dzirdama, kad svece tiek nopūsta? Kāda skaņa ir dzirdama, kad guļat un miegā smagi elpojat? utt.

Šādi sagatavojot bērna uzmanību, viņam tiek parādīts attēls, kurā, piemēram, attēlota meitene, kas nopūš sveci un pēc tam norāda uz burtu « f" , Viņi jautā: kāda skaņa ir dzirdama, kad tiek nopūsta svece? Tātad, kāda ir šī vēstule? Kā to sauc?

Nākamajam solim lasīšanas mācīšanās procesā vajadzētu palīdzēt bērnam apgūt veselas burtu grupas uztveri , kā vesela vārda simbolu. Iepriekš minētie tahistoskopiskie eksperimenti var sniegt vērtīgus norādījumus šī darba virzienā. Pētot rakstīto vai drukāto vārdu uztveres procesu, izmantojot tahistoskopu, ir skaidrs, ka vārda lasīšanai parasti nav nepieciešama visu tā sastāvā iekļauto burtu uztvere. Parasti, uztvēruši tikai dažas to daļas, mēs nekavējoties izlasām visu vārdu. Bet tajā pašā laikā mēs bieži kļūstam pārliecināti, ka visi burti, kas veido doto vārdu, esam uztverti. Vadoties pēc tā, visu lasītprasmes mācīšanās procesu tā tālākajā posmā var strukturēt tā, lai tas pakāpeniski pārvērstos pašmācībā. . Bērns jau zina vairākus burtus. Viņš saprot, ka ar burtiem var uzminēt skaņas un ka atsevišķas skaņas savukārt var atgādināt vārdus. Pamatojoties uz šīm bērna zināšanām, jūs varat izvēlēties viņam piedāvātos vārdus tā, lai viņš, galveno uzmanību pievēršot pazīstamiem burtiem, ātri uzminētu citu, nepazīstamu burtu nozīmi, kas veido vārdu. Protams, sākotnējie vingrinājumi jaunu burtu uzminēšanā jāveic īpaši uzmanīgi, iepriekš sagatavojot uzmanību. Šis uzdevums bērnam ir jāpadara tik viegls, lai viņš pats pat nejustu grūtības, kurām pārdzīvo.

Kā sagatavošanās paņēmiens šiem vingrinājumiem tiek piedāvāts īpašs stāsts “Pasaka par nepatiesību”, kas mudina skolēnu vienmēr uzminēt visu vārdu no tā sākuma: “Lācis skaļi pārsprāga... Bet cilvēks nenogalinās. .”. Pēc tam bērniem saka: "Tagad uzminiet jauno burtu paši." Parādīta tabula, kurā treknrakstā uzdrukāti divi bērniem zināmi burti. « CO" un blakus bērniem nezināma vēstule "es", drukāts gaišākā fontā. Tajā pašā laikā bērniem saka: “Klausieties. Šonakt ļoti labi gulēju un ieraudzīju patīkamu... (pēc tam viņi norāda uz burtu kombināciju: SAPNIS)... Lasi: ko es redzēju, kad gulēju? Es redzēju jauku..."

Kad bērni jau ir izlasījuši vārdu “miegs”, varat lūgt viņus atsevišķi nosaukt visus trīs šī vārda burtus (kas šajā mācību brīdī parasti tiek sasniegts diezgan viegli). Kad vēstule « N" Tādējādi, uzsvērts, bērniem tiek dots vārds, kurā "N" jau ir pirmajā vietā. Ja sākumā nezināmais tika apgūts saistībā ar zināmo, tam nemanāmi blakus, tad tagad tam iespējams pievērst īpašu uzmanību, lai labāk nostiprinātu atmiņā.

Darbs šajā virzienā turpinās, ar vienīgo atšķirību, ka skolotāja sniegtā palīdzība bērniem ar laiku paliek arvien mazāka. Sākumā skolotāja lasītais teksts ir daudz lielāks nekā tie daži vārdi, kas bērnam ir jāizlasa. Tad skolotāja uzdevums aprobežojas tikai ar bērna uzmanības vēršanu, dažreiz uzdodot viņam jautājumus, kas ļauj pareizi saprast lasāmo vārdu. Visbeidzot, skolotājs tikai vēro, kā skolēns pats saprot visu tekstu, nemaz nesamulsinot, ka starp pazīstamajiem burtiem reizēm ir arī nepazīstami. Vairākas reizes pārlasot šāda veida tekstu ar nepazīstamiem burtiem, bērns sāk tos viegli atšķirt no citiem un saistīt ar noteiktu skaņu. Pašam uzminēt jaunas vēstules nozīmi aktīvi strādājošiem bērniem ir neapšaubāms prieks. Un šādos apstākļos saprastu vēstuli parasti stingri atceras.

Izmantojot aprakstīto metodi, šī praktiskā grūtība, ko tehnikā sauc par “skaņu sapludināšanu”, tiek pilnībā novērsta. Piespiežot lasīt lasīšanas procesu jau no paša sākuma kā minēšanas procesu, mēs uzreiz pievēršam bērna uzmanību lasīšanas iekšējai pusei. No viņa tiek prasīta nevis mehāniska atsevišķu burtu kombinācija, kas viens pēc otra ienāk viņa apziņā, bet gan veselu vārdu reproducēšana pēc zināmām pazīmēm uzreiz, kas jau pastāv viņa atmiņā kaut kā neatņemama un sapludināta veidā.

Vecajās metodēs, kas piedāvāja bērnam vispirms mācīt saistīt noteiktas skaņas ar atsevišķiem burtiem un pēc tam pāriet uz šo skaņu “sapludināšanu” atsevišķos vārdos, neņēma vērā bērna aktīvās iztēles milzīgo nozīmi lasīšanas procesā. Bērnam nav jāiemācās “sapludināt skaņas veselā vārdā”, jo šīs skaņas, sapludinātas vārdā, jau sen ir bijušas viņa atmiņā. Viņam tikai jāspēj tās laikus atražot. Skolotājam jāsaprot, ka lasīšanas procesa panākumu pamats nav ārpus bērna, bet gan viņā pašā, viņa atjautībā un iztēlē. “Skaņu saplūšana vārdā” notiek nevis bērna mēles galā, bet gan viņa galvā.

Ir veci metodiķi, kuri naivi domā, ka bērniem “sapludināt skaņas veselā vārdā” traucē pauzes, ko viņi ietur, nosaucot atsevišķus burtus un nespēj tajos atpazīt visu vārdu. Šajā gadījumā bērniem bieži saka: "Pasteidzieties un lasiet!" Viņi domāja, ka, ja jūs saīsināt atstarpes starp skaņām, tad šīs skaņas dabiski saplūdīs vārdā. Tomēr bieži šī metode neko nedeva. Bērns steidzās, aizrijās, atkārtoja skaņas ar vislielāko ātrumu, un tomēr tās nesaplūda! Acīmredzot šeit galvenais nav izrunas ātrums, bet gan bērna garīgās meklēšanas atšķirīga kvalitāte. Novērojumi par bērniem, kuri mācās lasīt, liecina, ka tieši bērni, kuri neprot “sapludināt skaņas veselos vārdos”, lasa ātrāk nekā tie, kuri prot to izdarīt, un ka laika gaitā, iemācoties lasīt jēgpilni, šie bērni sāk lasīt. lai lasītu lēnāk .

Aprakstītās metodes pielietošana ļoti ātri ievelk bērnus sapratnē garīgais mehānisms lasīšana. Bet pat tad, ja šīs metodes izmantošanai, salīdzinot ar citām, būtu nepieciešams ilgāks laiks, mums tomēr būtu jāatzīst tās izšķirošā priekšrocība tieši tāpēc, ka pats mācīšanās process, izmantojot šo metodi, sniedz vingrinājumus šādiem bērna garīgās dzīves aspektiem, kuru attīstībai vajadzētu būt katra skolotāja uzmanības centrā. Lasīšanas mācīšanās process šajā gadījumā nav kaut kāds īpašs tehnisks uzdevums, kas obligāti iejaucas mācību jomā, bet gan ir organiski saistīts ar didaktikas galvenajiem uzdevumiem.

Ēkas lasīšanas instrukcija par vingrinājumiem asociācijas procesos un īpaši uzdevumi, kuras mērķis ir izaicināt iekšējās uzmanības darbu, ir jāatceras, ka lasīšanas mācīšanās panākumi ir tieši atkarīgi no bērna vispārējās attīstības. Mācot bērniem lasīt un rakstīt, pastāvīgi jāņem vērā viņu esošo ideju loks, dominējošās intereses un viņiem labi zināmo vārdu krājums. . Tāpēc, pirms sākt lasīt bērniem to vai citu stāstu, iepazīstināt viņus ar izpratni par lasītprasmes procesu, skolotājam jāpārliecinās, vai bērnu atmiņa un iztēle patiešām ir pietiekami sagatavoti, lai uztvertu, kas viņiem tiks piedāvāts. Ņemsim, piemēram, pašu pirmo stāstu, kas sniegts grāmatā “Laiks lasīt”. Lai to saprastu, bērniem ir jābūt diezgan lielam ideju un vārdu krājumam. Viņiem vajadzētu kaut kādu priekšstatu par to, kas tas ir Ziemassvētku eglīte, grozs, galdauts, lelle, rati, ēzelis, bungas, stīpa. Viņiem jāsaprot, ko tas nozīmē: sakārtot, skaisti, uzminēt, vadīt, jautātteikt, atbildēt, uzminēt tml. Pirms nodarbības uzsākšanas skolotājam ar bērniem jāsarunā vairākas sagatavošanās sarunas, kurās varētu pārliecināties, ka viņi saprot šo vārdu nozīmi. Jūs varat pajautāt bērniem, vai viņi ir redzējuši Ziemassvētku eglīti? Vai viņiem ir rotaļlietas? Vai viņi nezina, kādas spēles ir? Vai esi redzējis bungas? Vai viņi var skriet ar stīpu? Reizēm var atnest bērniem stīpu un iemācīt ar to skriet utt. Tikai vispirms bagātinot bērna atmiņu ar nepieciešamajiem iespaidiem, mēs varam cerēt uz veiksmīgu mūsu runas izpratni.

Secinājums

Nobeigumā atzīmēju, ka pretēji šobrīd ļoti izplatītajam paradumam sākt mācīt bērniem lasīt un rakstīt vienlaikus, uzskatu par vēlamāku rakstīt mācīšanu nedaudz atlikt. Protams, nekas nevar iebilst, ja bērniem liek uzzīmēt apgūtos burtus, taču sistemātiska rakstīšanas mācīšana vārda tiešā nozīmē prasa vingrinājumus, kas veidoti pēc pavisam cita plāna nekā tie, kuriem būtu jāveido mācīšanās pamatā. Lasīt.

Lietotas Grāmatas.

Ņečajevs A.P. “Psiholoģija un skola”, Maskava-Voroņeža, 1997 Elkonins D.B. "Garīgā attīstība bērnībā", Maskava-Voroņeža. 1997. gads Cvetkova L.S. “Skaitīšanas, rakstīšanas un lasīšanas neiropsiholoģija”, Maskava-Voroņeža, 2000. Lisina M.I. “Bērna komunikācija, personība un psihe”, Maskava-Voroņeža, 1997. Kapterevs P.F. "Bērnu un pedagoģiskā psiholoģija", Maskava-Voroņeža, 1999