Խոսքի արտահայտչականությունը հիպերբոլային է։ Ճանապարհները որպես խոսքի արտահայտման միջոց

Բախտինի համար դիսկուրսը բնութագրվում է հաղորդակցության իրական միավորներով, որոնք կոչվում են արտասանություններ, և դրանք համարվում են եզակի իրադարձություններ, որոնք ներկայացնում են իրենց սեփական շեշտադրումը, գնահատումը և ինտոնացիան: Աշխատանքներում օգտագործված Բախտինյան հղումները թույլ են տալիս ուսումնասիրել հաղորդակցական գործողության ասպեկտները դասարաններում և դիտարկել հաղորդակցության տարբեր տարրեր՝ և՛ բանավոր, և՛ ոչ բանավոր:

Բանավոր հաղորդակցությունը բաղկացած է ձայնի լսողական պարամետրերից, որոնք լսողի կողմից ընկալվում են հնչյունային օրգանների համակարգված շարժման արդյունքում և, խստորեն ասած, շարժիչի տեսանկյունից կախված են ձայնային ծալքերի, կոկորդի, կոկորդի համակարգված գործունեությունից, ստորին ծնոտ, շուրթերն ու լեզուն։ Հետևաբար, բանավոր հաղորդակցությունը հաղորդագրություն է, որն օգտագործվում է բառերով, որպեսզի արդյունավետ լինի մարդուն այլ տեսակից տարբերելու համար:

Ոչ բանավոր հաղորդակցությունը ներառում է բառերով չարտահայտված վարքային բոլոր դրսևորումները, ինչպիսիք են ժեստերը, դեմքի արտահայտությունները, մարմնի կողմնորոշումը, մարմնի կեցվածքը, ֆիզիկական տեսքը, մարդկանց միջև հեռավոր հաղորդակցությունը և մարմնի կազմակերպումը տարածության մեջ: Հայտնի է, որ արդյունավետ հաղորդակցությունը պետք է հիմնվի լավ կատարողականության և բանավոր և ոչ խոսքային ասպեկտների հավասարակշռության վրա: ՄակՆիլը կարծում է, որ երկու ասպեկտները՝ բանավոր և ոչ բանավոր, կազմում են մի ամբողջություն, որը հնարավոր չէ առանձնացնել, երբ մենք դիտարկում ենք հաղորդակցման գործընթացները:

Այսպիսով, ավելի գլոբալ համատեքստում պետք է հասկանալ արտահայտչականությունը, որտեղ չկա դրա տարրերի հստակ բաժանում: Այս համակեցված բանավոր և ոչ բանավոր տարրերը կարելի է վերլուծել որպես անհատի կարողություն՝ «կյանք տալ» իր մտածողությանը մարմնի լեզվի և արտահայտման միջոցով՝ ուրիշի մոտ արթնացնելով միասին մտածելու, գաղափար կառուցելու ցանկությունը:

Դասասենյակներում, փոխազդեցության վայրերում ուսուցիչը օգտագործում է այս ռեսուրսների բազմազանությունը՝ արտահայտելու վերաբերմունքը, հույզերը, համոզմունքները և ազդարարելու դիրքորոշումները դիսկուրսի հետ կապված: Ֆաբրոնը պնդում է, որ դասարանի համատեքստում արտահայտչականությունը խթանում է ուսուցչի և աշակերտի փոխազդեցությունը և կարող է նպաստել գիտելիքների կառուցմանը և նույնիսկ ապահովել ուսանողների ուշադրությունը:

Էթյենն ասում է, որ արտահայտչականության ռեսուրսները «կարելի է դիտարկել որպես զգացմունքների ազատագրման միջոց»։ Ըստ Կիրիլոսի և այլոց, զգացմունքների մասին տեղեկատվությունը կարող է ընկալվել հաղորդակցական գործողությունների շատ նուրբ տարբերակներում: Դարվինը և Էքմանը ռահվիրաներ էին այս հեղինակների կողմից առաջնային և հիմնական համարվող հույզերի հետ կապված արտահայտությունների ուսումնասիրության մեջ՝ զայրույթ, զզվանք, վախ, ուրախություն, տխրություն և զարմանք: Ըստ այս նույն հեղինակների՝ այս զգացմունքները համամարդկային են և անկախ մշակույթից:

Այս համատեքստում Կիրիլը և ուրիշները պնդում են, որ նույնիսկ առանց լեզուն իմանալու, երկխոսության հույզերը կարելի է ընկալել միայն ձայնի, խոսքի կամ մարմնական արտահայտման տատանումների միջոցով: Սանտոսը և Մորտիմերը համաձայնեցին Կրիլոսի և անձնակազմի հետ և ցույց տվեցին հաղորդակցության, բանավոր և ոչ բանավոր արտահայտչականության և զգացմունքների կարևորությունը դասարանում: Հետևաբար, այս հոդվածում մենք վերլուծում ենք ինչպես բանավոր, այնպես էլ ոչ բանավոր ասպեկտները:

Գրականության մեջ արտահայտչականության թեմային ավելի հաճախ էին մոտենում, բայց այն աշխատում էր ոչ թե արտահայտչականության հայեցակարգով, այլ այն ռեսուրսներով, որոնք թույլ են տալիս ճանաչել այն. տարբեր իրավիճակներ. Բեքլաուն և Պոնտեսը պնդում են, որ տարբեր չափումներ կարող են վերլուծվել խոսքային արտահայտչականության հետ կապված, ինչը պետք է հասկանալի լինի և ընդգծվի այս ուսումնասիրության մեջ:

Այս ռեսուրսների կարևորությունը հասկանալու համար, օրինակ, «Արի այստեղ» արտահայտությունը, կախված նրանից, թե ինչպես է այն արտասանվում, կարող է հանգեցնել առնվազն երկու վերաբերմունքի և երկու հուզական վիճակի: Հնարավորություններից մեկը սիրո արտահայտումն է և հարմարավետության հարաբերությունը, որն արտահայտվում է արտահայտիչ տարրերով, ինչպիսիք են ավելի երկարաձգումը, խոսքի դանդաղ տեմպը և ավելի մեծ մեղեդիական տատանումները: Եվ մեկ այլ հնարավորություն է զայրույթի արտահայտումը, ավտորիտար կեցվածքով, որին բնորոշ է ավելին բարձր արագությունխոսք ավելի ցածր տոնով.

Ինչ վերաբերում է ոչ բանավոր ռեսուրսներին, այս հոդվածում մենք քննարկում ենք դեմքի արտահայտություններն ու ժեստերը, որոնք հիմնարար դեր են խաղում դեմ առ դեմ փոխգործակցության մեջ՝ զրուցակիցներին տեղավորելով փոխգործակցության ընդհանուր համատեքստում և հաստատելով, պահպանելով և կառավարելով շփումները:

Դեմքի արտահայտությունը Կիրիլոսի և գործընկերների կողմից դիտվում է որպես ոչ բանավոր տեղեկատվության փոխանցման հիմնական միջոց, քանի որ այն ներկայացնում է հաղորդակցման մեծ ներուժ, բացի նույնականացնելուց: հուզական վիճակներ. Ըստ նույն հեղինակների՝ դեմքի մկանների մեծ քանակի պատճառով մի քանի արտահայտություն կարելի է հեշտությամբ և բնական կերպով կատարել։ Դարվինը նկարագրեց մկանների շարժումները, որոնք բնութագրում են դեմքի արտահայտությունները՝ համապատասխան հիմնական զգացողություններին:

Ժեստերի հաղորդակցական արժեքը նույնպես դեր է խաղում կարևոր դերոչ բանավոր փոխազդեցության և մտածողության կազմակերպման մեջ: Ժեստերը կարելի է դասակարգել տարբեր ձևերով, ներառյալ Քենդոնի առաջարկածները և ՄաքՆիլի կողմից ընդունվածները: Այսպիսով, մենք կարող ենք եզրափակել այս բաժինը՝ ենթադրելով, որ այս աշխատանքի նպատակների համար և շատ ընդհանուր տեսարանԱյս արտահայտչականությունը պետք է հասկանալ հաղորդակցության համատեքստում և բնութագրվում է նրանով, թե ինչպես է մարդը օգտագործում տարբեր ռեսուրսներ՝ բանախոսի հույզերով և վերաբերմունքով բեռնված հայտարարություն կազմելու համար:

Այս հոդվածում ներկայացված աշխատանքը հետախուզական և նկարագրական հետազոտության արդյունք է՝ առաջնորդվելով որակական և քանակական մոտեցմամբ։ Այս հետազոտության բոլոր իրազեկողները ստացան տեղեկատվական նամակ, որտեղ բացատրվում էին ուսումնասիրության նպատակները և ստորագրեցին ազատ և տեղեկացված համաձայնության ժամկետ:

Այս հետազոտության կենտրոնական խնդրին պատասխանելու համար, որն իրենից ներկայացնում է համալսարանի պրոֆեսորի կողմից փորձարարական իրավիճակում ներկայացված բանավոր արտահայտչականության ռեսուրսների վերլուծությունը, որպես մեթոդաբանական գործիքներ օգտագործվել են հետևյալ գործիքները.

Այս ինստիտուտի ընտրությունը բացատրվում էր դասավանդման պրակտիկաների բազմազանության հնարավորությամբ, քանի որ այս ինստիտուտի ուսուցիչները դասավանդում են տարբեր դասարաններ, այդ թվում. գործնական դասեր, սեմինարներ, դասասենյակներ և այլն։ Այս հետազոտության համար դիտարկվել է 13 տեղեկատուի ընտրանք՝ նախնական հարցաշարին պատասխանած 53 մարդկանցից: Ներառման չափանիշը համարվում էր տեղեկատուը, ով ցանկանում էր մասնակցել հատուկ արտահայտչականության թեստին և պատկանում էր երկու ենթախմբերի. նրանք, ովքեր հաղորդում էին, որ ավելի շատ ինտերակտիվ դասեր են տրամադրում ուսանողներին և նրանք, ովքեր ավելի քիչ ինտերակտիվ պրակտիկա էին հաղորդում:

Սկզբում ուսուցիչները բնութագրվում էին հարցաթերթիկի միջոցով: Այս գործիքը նպատակ ուներ ճանաչել այս հետազոտության մասնակիցներին, նրա դիդակտիկ գործունեությունը և վերահսկել այնպիսի կարևոր փոփոխականներ, ինչպիսիք են սեռը, տարիքային խումբ, համալսարանի պրոֆեսորի աստիճանը և փորձի ժամանակը: Բացի այդ, հարցաշարը նպատակ ունի նաև պարզել, թե ինչ դասարան է դասավանդել ուսուցիչը:

Էքսպրեսիվության թեստի հետ կապված տվյալները հետագայում սկսվեցին այս փուլում: Որպեսզի այս փուլի տվյալները վստահելի լինեն, պետք է մեծ զգույշ լինել հատկապես ֆիզիկական միջավայրի ընտրության հարցում։ Առաջին թեստը դեմքի արտահայտությունների ճանաչումն էր՝ հարմարեցված Ekman-ից: Այս թեստում ուսուցիչներին ներկայացվել են լուսանկարներ և յուրաքանչյուր դեպքում հարցրել, թե լուսանկարում պատկերված անձը ինչ էմոցիաներ է արտահայտում: Ի սկզբանե ազդարարողներին պատասխանի տարբերակներ չեն ներկայացվել:

Եթե ​​նրանք չեն ստացել 100% գնահատական, տրվել են պատասխանի տարբերակներ՝ բացահայտելով 6 հիմնական հույզերը: Ուսուցիչները կրկին պետք է ճանաչեն արտահայտությունները և անվանեն դրանք: Մասնակիցին խնդրեցին ուղղել արտահայտությունը չեզոք ինտոնացիայով, բացի վեց հիմնական հույզերից՝ զայրույթ, զզվանք, վախ, ուրախություն, տխրություն և զարմանք: Այնուհետև մասնակիցներին խնդրեցին հստակորեն նշել իրական կամ երևակայական իրավիճակ, որտեղ վեց հիմնական հույզերից յուրաքանչյուրն ուներ ամենաբարձր ինտենսիվությունը: Սարքավորումը միացված էր եռոտանի, ինչը թույլ տվեց տեսախցիկին կայուն դիրքում մնալ։

Դեմքի արտահայտությունների ճանաչման տվյալները վերլուծելու համար հարցվածների պատասխանները հետազոտվել են հետևյալ կերպ. Այս ծրագրի կատարած վերլուծությունը հնարավորություն տվեց պատկերացնել ֆիզիկական հատկություններձայնը որպես հիմնական հաճախականություն, ինտենսիվություն և տևողություն, որոնք, երբ կապված են, օգնում են ձևավորել խոսքի պրոզոդիկ երևույթը:

Տվյալների վերլուծության ընթացքում մենք դիտարկել ենք ինտենսիվության կորը, բարձրության կորը և խոսքի պայթյունների տևողությունը, Քենթի և գործընկերների կողմից առաջարկված միջոցները խոսքի ընթացքում արձակի և զգացմունքների վերլուծության համար: Քայլի կորի միջոցով մենք դիտեցինք յուրաքանչյուր անհատի կողմից ներկայացված ամենաբարձր և ամենացածր հաճախականությունը «Ես պատրաստվում եմ դիտել մեկ այլ ֆիլմ» արտահայտության արտանետման ժամանակ՝ պահանջված բոլոր հիմնական զգացմունքների մեջ: Նույն կերպ, մենք ինտենսիվության կորից դիտեցինք միջին ինտենսիվությունը, որն օգտագործվում է յուրաքանչյուր անձի կողմից նախադասության արտանետման ժամանակ բոլոր զգացմունքների մեջ:

Հարկ է նշել, որ այս արժեքները տրամադրվել են օգտագործվածի կողմից ծրագրային ապահովում. Այս վերլուծության արդյունքում ստացված արժեքները համեմատվել են անհատների և ենթախմբերի միջև, այսինքն՝ վերլուծված ակուստիկ տվյալները համեմատվել են հարցաշարում ստացված տվյալների հետ՝ ստուգելու ուսուցիչների կողմից օգտագործվող ձայնային արտահայտչականության ռեսուրսների և նրանց միջև կապի հնարավորությունը: պրոֆիլը նկարագրված է հարցաթերթում: Արտանետումների տևողության չափումներ չեն եղել:

Նկարահանումները վերլուծելու համար պետք է նշել, որ դա արվել է մի քանի փուլով. Տվյալները նախ ուսումնասիրվել են ավելի ընդհանուր ձևով, որից հետո ելույթը սղագրվել է կադրերից թվային ֆոտոխցիկև վերլուծված տվյալները: Սահունության ասպեկտները վերլուծելու համար մենք օգտագործեցինք Յակուբովիչի նկարագրած գնահատականը՝ հարմարեցված Քեմփբելի և Հիլի առաջարկից. ելույթը արտագրելուց հետո այն հաշվարկվեց. ընդհանուրասված բառերը և նմուշառման ժամանակը: Այնուհետև քանակապես և որակապես դասակարգվել են խզումների հաճախականությունը և տիպաբանությունը:

Բացի այդ, մենք հաշվարկել ենք խոսքի արագությունը, որը համապատասխանում է րոպեում արտահայտված բառերի քանակին։ Կատարվել է նաև վերլուծություն վեց դիսկուրսիվ դրվագներից յուրաքանչյուրում ներկայացված արտահայտման և դադարների վերաբերյալ, որոնք բխում են յուրաքանչյուր տեղեկատուի կողմից առաջացած յուրաքանչյուր հիմնական հույզից: Ոչ խոսքային ասպեկտները վերլուծելու համար հաստատվեց խոսակցության վեց դրվագներից յուրաքանչյուրում յուրաքանչյուր տեղեկատուի կողմից արտադրված ժեստերի և դեմքի արտահայտությունների տեսքը:

Հարկ է նշել, որ այս մեթոդաբանական մոտեցումն ընտրելու համար Չավեսի և այլոց կողմից առաջարկված առաջարկությունները, որոնցում հեղինակները շեշտում են արտահայտման ավելի օբյեկտիվ վերլուծության կարևորությունը, ներառյալ ուսուցիչների կողմից օգտագործվող պրոզոդիկ պարամետրերի և ոչ խոսքային ազդանշանների ակուստիկ վերլուծությունը, ինչպիսիք են. որպես ժեստ, դեմքի արտահայտություն և զգացմունքներ: