Examen de niños autistas. "Niños de la lluvia"

El autismo es un trastorno mental grave que requiere tratamiento inmediato porque impide que una persona funcione normalmente en la sociedad. Como regla general, los trastornos autistas aparecen en la infancia. Las causas del desarrollo de esta enfermedad aún no se han estudiado completamente, lo que complica el proceso de diagnóstico y tratamiento de los pacientes con autismo.

Al diagnosticar un trastorno, se acostumbra utilizar los siguientes criterios:

1. Interrupciones cualitativas de la interacción. niño autista con el mundo exterior. Se manifiestan en ausencia de reacciones emocionales a lo que está sucediendo, en la falta de voluntad para establecer contacto tanto con compañeros como con adultos.
2. Violaciones cualitativas en el ámbito de la comunicación.. Se manifiestan en problemas con el habla oral y escrita: el habla espontánea está prácticamente ausente, el niño habla con frases repetitivas y estereotipadas.
3. Comportamiento restringido y estereotipado.. Los intereses del niño son limitados, se siente apegado a determinadas acciones y rituales.

Los primeros síntomas del autismo suelen aparecer en la primera infancia. Se puede sospechar un diagnóstico de autismo si un niño tiene retrasos en el desarrollo psicomotor y del habla. Si el comportamiento del niño corresponde a alguno de los criterios, debe consultar inmediatamente a un médico.

La clínica psiquiátrica lleva a cabo un estudio integral. diagnóstico de autismo, permitiendo excluir otros trastornos mentales o, por el contrario, establecer la presencia enfermedades concomitantes. Los siguientes métodos se utilizan en el proceso de diagnóstico del autismo:

Formularios y cuestionarios especiales

Interrogar a los pacientes con sospecha de autismo nos permite determinar sus rasgos de personalidad e identificar desviaciones de la norma. Al diagnosticar, se suele utilizar lo siguiente:

• Escalas de evaluación del lenguaje que ayudan a determinar qué tan bien un niño comprende y utiliza el lenguaje.
• una entrevista diagnóstica que permite identificar trastornos sociales y de comunicación en la conducta del paciente.

Actualmente, los cuestionarios son el principal método para diagnosticar el autismo, ya que los pacientes con este trastorno casi siempre tienen alteraciones de la función del lenguaje y problemas con la interacción social.

Análisis genético

Se trata de estudiar el material genético de un paciente con autismo, así como el historial médico de toda la familia. Recientemente, este método se ha vuelto cada vez más popular a medida que la ciencia está desarrollando activamente una hipótesis sobre el origen genético de los trastornos del espectro autista. En un futuro próximo, es posible que el análisis genético ocupe un lugar destacado entre los métodos para diagnosticar el autismo.

Neuroimagen

El uso de diversos dispositivos (MRI, PET, espectroscopia) para diagnosticar el autismo, que pueden detectar signos neuroanatómicos del autismo: un aumento en el volumen cerebral, un cambio en la proporción de materia gris y blanca, etc. Además, los métodos de diagnóstico instrumental permiten excluir la presencia de lesiones cerebrales orgánicas y otras enfermedades mentales en el paciente.

Al diagnosticar, los resultados también se tienen en cuenta. electroencefalograma (EEG), con el que se pueden registrar varios tipos de disfunción cerebral, pero son característicos sólo de algunas formas de trastorno autista.

Así, el diagnóstico integral permite un diagnóstico más preciso y una determinación del grado de desarrollo de la enfermedad, excluyendo al mismo tiempo la presencia de otros trastornos en el paciente.

En la Clínica de Salud Mental realizamos un diagnóstico integral de la enfermedad mediante escalas y cuestionarios, así como métodos instrumentales(MRI, EEG). Nuestra clínica cuenta con especialistas calificados (psiquiatras y neurólogos infantiles) que le darán a su hijo un diagnóstico preciso y le recetarán el tratamiento necesario.

¿Ha descubierto signos de autismo en su hijo? ¡Le ayudaremos a usted y a su hijo!

INSTITUCIÓN PRESUPUESTARIA MUNICIPAL QUE PRESTA ASISTENCIA PSICOLÓGICA, PEDAGÓGICA Y PEDAGÓGICA SOCIAL “CENTRO DE DIAGNÓSTICO Y CONSULTORÍA”

para psicólogos educativos

"Autismo:diagnóstico, corrección».

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Relevancia del problema.

El desarrollo distorsionado es un tipo de disontogénesis en la que se observan combinaciones complejas de subdesarrollo psicológico general, desarrollo retrasado, dañado y acelerado de las funciones mentales individuales, lo que conduce a una serie de formaciones patológicas cualitativamente nuevas. Una de las variantes clínicas de esta disontogénesis es el autismo infantil temprano (ECA) (1998). La palabra autismo proviene de la palabra latina autos - yo y significa separación de la realidad, aislado del mundo.

Los niños con autismo necesitan apoyo psicológico y pedagógico constante. Como muestra la experiencia nacional y extranjera, al realizar un trabajo de diagnóstico temprano y el inicio oportuno de la corrección, es posible lograr resultados positivos. La mayoría de los niños logran prepararse para el aprendizaje y desarrollar sus talentos potenciales en diversas áreas del conocimiento.

Objetivos del programa:

-métodos para diagnosticar el autismo en la primera infancia.

Superar el negativismo al comunicarse y establecer contacto con un niño autista;
-desarrollo de habilidades cognitivas;
- mitigar el malestar sensorial y emocional característico de los niños autistas;
-aumentar la actividad del niño en el proceso de comunicación con adultos y niños;
- superar las dificultades para organizar el comportamiento dirigido a objetivos.

Objetivos del programa:

Orientación de un niño autista en el mundo exterior;

Enseñarle habilidades de contacto simples;
- enseñar al niño formas de comportamiento más complejas;
-desarrollo de la autoconciencia y la personalidad de un niño autista;
-desarrollo de la atención;
-desarrollo de la memoria y el pensamiento.

Etapas principales corrección psicológica:

Primera etapa– establecer contacto con un niño autista. Para la implementación exitosa de esta etapa, se recomienda un ambiente sensorial suave de clases. Esto se logra con la ayuda de música tranquila y silenciosa en una sala de entrenamiento especialmente equipada. Se concede importancia a la emotividad suave y libre de las clases. El psicólogo debe comunicarse con el niño en voz baja, en algunos casos, sobre todo si el niño está excitado, incluso en un susurro. Es necesario evitar miradas directas al niño y movimientos bruscos. No debe acercarse a su hijo con preguntas directas. Establecer contacto con un niño autista requiere bastante tiempo y es el momento central de todo el proceso de psicocorrección. El psicólogo se enfrenta a la tarea específica de superar el miedo en un niño autista, y esto se consigue fomentando incluso la mínima actividad.

Segunda fase- ganar actividad psicológica niños. Para resolver este problema es necesario que el psicólogo sea capaz de sentir el estado de ánimo del niño, comprender las particularidades de su comportamiento y utilizarlo en el proceso de corrección.

En tercera etapa Una tarea importante de la psicocorrección es la organización del comportamiento dirigido a objetivos de un niño autista. Así como el desarrollo de procesos psicológicos básicos.

Efectividad del programa.

La implementación de un programa correccional para niños con RDA proporciona la base para la adaptación efectiva del niño al mundo. Gracias a estas actividades, el niño está preparado para el contacto activo con el mundo exterior. Por lo tanto, el niño sentirá seguridad y comodidad emocional, lo que significa que se producirá una corrección de comportamiento.

ü nivel funcional del niño;

ü problemas de salud en la familia;

ü situación familiar, datos sociales y experiencia previa relacionada con el diagnóstico y prestación de asistencia médica y psicológico-pedagógica.

El diagnóstico del autismo en la primera infancia incluye tres etapas.

La primera etapa es la selección.

Las desviaciones del desarrollo se identifican sin su calificación precisa.

El cribado es la recopilación rápida de información sobre el desarrollo social y comunicativo de un niño con el fin de identificar un grupo de riesgo específico de la población general de niños, evaluar su necesidad de diagnósticos más profundos y proporcionar la asistencia correctiva necesaria. Dado que el cribado no se utiliza para realizar un diagnóstico, lo pueden realizar profesores, pediatras y los propios padres.

Principales indicadores del autismo en la primera infancia

Indicadores de autismo en la primera infancia:

Ausencia de palabras sueltas a los 16 meses;

Ausencia de frases de dos palabras a los 2 años;

Ausencia comunicación no verbal(en particular, gesto de señalar) a los 12 meses;

Pérdida del habla o de habilidades sociales.

Indicadores de autismo en edad preescolar:

Falta de habla o retraso en el desarrollo del habla;

Contacto visual especial: poco frecuente y muy corto o largo e inmóvil, rara vez directo a los ojos, en la mayoría de los casos periférico;

Dificultades para imitar acciones;

Realizar acciones monótonas con juguetes, falta de juego creativo;

Falta de respuesta social a las emociones de otras personas, falta de cambio de comportamiento según el contexto social;

Reacción inusual a estímulos sensoriales;

Cualquier preocupación sobre el desarrollo social o del habla del niño, especialmente si hay intereses inusuales o comportamientos estereotipados.

Indicadores de autismo en edad escolar:

Falta de interés por otras personas, contactos con compañeros;

Gran interés por los objetos inanimados;

Falta de necesidad de consuelo en situaciones de necesidad psicológica;

Tener dificultad para esperar en situaciones sociales;

Incapacidad para mantener el diálogo;

Pasión por un tema;

Fuerte reacción a los cambios en el horario diario habitual;

Cualquier preocupación sobre el desarrollo social o del habla del niño, especialmente si hay intereses inusuales o comportamientos estereotipados.

Las siguientes herramientas de detección estandarizadas se han desarrollado y utilizado ampliamente en el mundo desde hace mucho tiempo:

CHAT - Escala de reconocimiento temprano del autismo, STAT - Prueba de detección de autismo,

ADI-R - Entrevista Diagnóstica para Padres.

Por ejemplo, SNAT es una herramienta de detección breve diseñada para la evaluación inicial del desarrollo infantil entre las edades de 18 y 36 meses.

La primera parte del test incluye nueve preguntas para padres que miden si el niño presenta determinadas conductas: juego social y funcional, interés social por otros niños, atención conjunta y determinadas habilidades motoras (señalar, movimientos inusuales).

La segunda parte de la prueba contiene preguntas sobre la observación de cinco breves interacciones entre el investigador y el niño, que permiten al especialista comparar el comportamiento real del niño con los datos obtenidos de los padres.

Un resultado de detección positivo debe ir acompañado de un examen diferenciado en profundidad.

Segunda fase- diagnóstico diferencial propiamente dicho, es decir, un examen médico, psicológico y pedagógico en profundidad del niño para determinar el tipo de trastorno del desarrollo y la vía educativa correspondiente. Lo lleva a cabo un equipo multidisciplinario de especialistas: psiquiatra, neurólogo, psicólogo, docente-defectólogo, etc. Esta etapa incluye un reconocimiento médico, una entrevista con los padres, pruebas psicológicas y observación pedagógica. Diagnóstico diferencial diagnosticado por un psiquiatra.

En el extranjero, la Escala Diagnóstica ADOS se utiliza como principal herramienta para el diagnóstico diferencial del autismo.

Y finalmente tercera etapa- diagnóstico de desarrollo: identificación de las características individuales del niño, características de sus capacidades comunicativas, actividad cognitiva, esfera emocional-volitiva, desempeño, etc. Las características identificadas deben tenerse en cuenta al organizar y realizar el trabajo correccional y de desarrollo individual con él. El diagnóstico del desarrollo de un niño con autismo en la primera infancia lo realiza un logopeda. Para ello, en el extranjero se utiliza la prueba estandarizada PEP-R - Perfil de comportamiento y desarrollo infantil. El PEP-R consta de dos escalas: de desarrollo y de comportamiento. Específicamente, la escala de desarrollo evalúa el nivel de funcionamiento de un niño en relación con sus compañeros en siete áreas (imitación, percepción, motricidad fina, motricidad gruesa, coordinación ojo-mano, cognición, comunicación y lenguaje expresivo).

DIAGNÓSTICO DEL AUTISMO

PRINCIPIOS DE DIAGNÓSTICO

1. El autismo es un trastorno del espectro.

2. Los síntomas del autismo cambian con la edad y el nivel de desarrollo intelectual del niño.

3. Enfoque empírico (CIE-10, DSS-IV).

4. Estudio cuidadoso de la historia del desarrollo del niño.

5. Tener en cuenta las diferencias individuales en la gravedad de los síntomas y los síntomas superpuestos de otros posibles trastornos.

6.La importancia del diagnóstico precoz. Uso de tarjetas de diagnóstico para examinar a niños pequeños

7. Estrecha cooperación entre especialistas y padres.

ÁREAS DE ENCUESTA

· Trastornos orgánicos, exámenes de laboratorio, historia del desarrollo del niño.

· Desarrollo intelectual:

o verbal

o no verbal

o adaptación social

· Examen psicológico

Oh niño

Diagnóstico diferencial

El autismo debe distinguirse de otras enfermedades caracterizadas por síntomas similares. Es muy importante determinar si un niño tiene autismo u otros trastornos similares al autismo. Las siguientes son anomalías del desarrollo que podrían confundirse con autismo:

1. Retraso mental

2. Esquizofrenia

3. Trastornos específicos del desarrollo del habla.

4. Síndrome de Tourette

5. Síndrome de Landau-Kleffner

6. Síndrome de Rett

7. Trastorno de apego

8. Violación de desintegración

9. Trastorno hipercinético con estereotipias

10. Autismo atípico

11. sordera

12. Algunas otras violaciones

¿Cómo se diagnostica el autismo?

Los problemas con el diagnóstico del autismo han existido desde la época de Kanner. Incluso ahora, cuando el autismo ha recibido reconocimiento oficial y los criterios oficiales para el autismo están definidos en los principales sistemas de clasificación de diagnóstico (CIE-10 y DSS-IV), la situación en el diagnóstico del autismo deja mucho que desear.

El autismo debe ser diagnosticado por especialistas capacitados y experimentados (psiquiatras, psicólogos o pediatras) que tengan conocimientos teóricos y experiencia práctica en esta área. El diagnóstico del autismo puede ser realizado por un equipo de especialistas, incluido un neurólogo, psiquiatra, pediatra, psicólogo, patólogo del habla, maestro de niños autistas, un trabajador social con experiencia trabajando con niños con necesidades especiales, un consultor con conocimiento relevante del problema El único criterio para la inclusión de un especialista en el equipo debe ser su experiencia, competencia y conocimiento de el problema, y ​​no sólo la presencia de un título médico o un puesto en la estructura sanitaria o educativa.

Los padres, como parte más interesada, deben tener derecho a conocer el nivel de competencia de los especialistas que determinan el destino de su hijo antes de llevarlo a un examen, a fin de evitar traumatismos en el niño y depresión y humillación de los padres.

A continuación se muestran algunos consejos y trucos para padres, lo que les ayudará a distinguir a los especialistas de los “expertos”:

· nunca te fíes de “expertos” que dicen saberlo todo sobre este trastorno, simplemente porque son licenciados en medicina, psicología, etc., o porque ocupan el puesto de jefe especialista en salud, educación, etc.

· nunca confíes en los “especialistas” que se niegan a dar su nombre y firmar la declaración del diagnóstico de tu hijo. Incluso trate de evitar comunicarse con ellos, porque, por regla general, son groseros y, después de conocerlos, no se recuperará del sentimiento de humillación durante varios días;

· nunca confíe en los “expertos” que diagnostican a su hijo y evalúan sus capacidades después de observarlo durante 5 a 10 minutos en un entorno desconocido y hacerle algunas preguntas. El diagnóstico será una conclusión inevitable: retraso mental y el destino de su hijo quedará tachado;

· nunca confíes en “expertos” que no escuchan a los padres, porque ellos se consideran expertos, pero los padres no lo son. Recuerde, nadie conoce mejor a un niño que sus padres, quienes lo vigilan las 24 horas del día;

· nunca confíes en los “expertos” que dicen cosas como “un niño autista debe ser aislado de los demás niños”, etc.;

En los últimos años se ha utilizado un enfoque empírico para diagnosticar los trastornos mentales. Esto significa que el objetivo del diagnóstico es identificar trastornos específicos que se identifican por la presencia de un determinado conjunto de síntomas conductuales. Los sistemas de diagnóstico de clasificación modernos: la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 1992) y la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10 (Organización Mundial de la Salud, 1992) y Directorio estadístico de trastornos mentales (DSS-IV) (Asociación Estadounidense de Psiquiatría, 1994) Estos dos sistemas tienen una orientación fenomenológica; se limitan a enumerar las características clínicas de los trastornos, sin considerar la etiología o la patogénesis.

Las descripciones de las características conductuales del autismo en estos dos sistemas son casi idénticas. Se basan en la tríada de trastornos formulada por Lorna Wing (1993).

Ambos sistemas tienen una categoría de "Trastornos generalizados (generales) del desarrollo" que incluye cinco trastornos: autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, trastorno de desintegración y autismo atípico(ICD-10), PNR inespecífico (DSS-IV).

A continuación se detallan los criterios para definir el autismo en estos dos sistemas:

CIE-10 (OMS, 1992)

84.0 AUTISMO

Manifestaciones de desarrollo anormal hasta los 3 años de edad.

Deficiencias cualitativas en la interacción social.

(3 de los siguientes 5):

1. falta de contacto visual, posición corporal extraña, expresiones faciales, uso de gestos inapropiados a la situación;

2. incapacidad para establecer (de una manera adecuada para el desarrollo mental y a pesar de la disponibilidad de las oportunidades necesarias) relaciones amistosas que se caracterizarían por intereses, actividades y emociones mutuos;

3. ausencia o intentos muy raros de encontrar consuelo y amor en otras personas en momentos de estrés o cuando se sienten mal, y/o incapacidad para expresar consuelo, simpatía o amor por los demás cuando se sienten mal;

4. no mostrar alegría cuando otros la muestran y/o no intentar compartir la propia alegría con los demás; falta de expresión de sociabilidad y emociones, expresada en una reacción social a las emociones de otras personas, y/o falta de cambio de comportamiento dependiendo de la necesidad del contexto social, y/o mala integración del comportamiento socioemocional y comunicativo.

Deficiencias cualitativas en la comunicación (2 de los siguientes 5):

1. retraso o ausencia total del habla, que no vaya acompañado de un intento de compensarlo mediante medios de comunicación alternativos, como gestos, expresiones faciales, etc.;

2. incapacidad para iniciar o mantener una conversación (independientemente de la presencia de habilidades del habla), incapacidad para intercambiar comentarios al comunicarse con otras personas;

3. uso estereotipado y repetitivo del lenguaje y/o idiosincrasia en el uso de palabras y frases;

5. falta de variedad en el juego de roles o, a una edad temprana, en el juego de imitación social.

Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados (2 de los siguientes 6):

1. preocupación por intereses estereotipados y limitados;

2. apego específico a ciertos objetos;

3. exigencia insistente del cumplimiento de rituales específicos, no funcionales y del orden establecido establecido;

4. Manierismos motores estereotipados y repetitivos que implican girar, aletear, batir brazos/dedos o movimientos complejos de todo el cuerpo;

5. atención persistente a partes de objetos o no funcionales materiales de juego(olfatear, palpar superficies, escuchar los ruidos que hacen);

6. Molesto por cambios pequeños e insignificantes en el medio ambiente.

El cuadro clínico no es consistente con otros trastornos generalizados del desarrollo y el trastorno específico. discurso receptivo con problemas socioemocionales secundarios, trastorno de apego reactivo o trastorno de apego desinhibido, retraso mental con alteración emocional/conductual, esquizofrenia con inicio inusualmente temprano y síndrome de Rett.

A.6 (o más) de (1), (2) y (3): al menos 2 de (1) y uno de cada uno de (2) y (3):

1. Trastornos cualitativos de la interacción social.

1. violaciones evidentes en la comunicación no verbal, falta de contacto visual, expresiones faciales extrañas, posición del cuerpo, gestos, situaciones de comunicación inapropiadas;

2. incapacidad para establecer amistades apropiadas para el desarrollo con sus compañeros;

4. falta de respuesta social o emocional.

2 . Deficiencias cualitativas de comunicación representadas por al menos uno de los siguientes:

1. retraso o ausencia total del habla verbal (sin ningún intento de compensarlo mediante medios de comunicación alternativos, como gestos o expresiones faciales);

2. en personas que tienen un habla adecuada, existe un claro deterioro en la capacidad de iniciar o mantener una conversación con otros;

3. estereotipias o repeticiones en el lenguaje, idiosincrasia;

4. Falta de variedad y variación en el juego de roles o el juego de imitación social en un nivel apropiado para el desarrollo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y acciones restringidos, repetitivos y estereotipados, representados por al menos uno de los siguientes:

1. preocupación por uno o más patrones estereotipados de interés que son anormales en su intensidad o enfoque;

2. evidente adherencia rígida a acciones rituales específicas, no funcionales y al orden establecido establecido;

3. manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., aletear, aplaudir, girar el brazo o los dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo);

4. atención persistente a partes de objetos.

B. Funcionamiento retrasado o anormal en al menos una de las siguientes áreas que aparece antes de los 3 años:

1. interacción social

2. uso del lenguaje en la comunicación social

3. juego simbólico o imaginativo

Es importante señalar que las manifestaciones de las características diagnósticas presentadas varían. Los criterios enumerados en los sistemas de clasificación no pueden cubrir todas las manifestaciones del trastorno, lo que complica el diagnóstico. Por ejemplo, un médico inexperto puede identificar la presencia de conductas estereotipadas repetitivas en la alineación de objetos o juguetes de un niño, pero puede no identificar las estereotipias verbales del niño (por ejemplo, hablar constantemente de automóviles sin tener en cuenta la situación social) como manifestaciones de el mismo fenómeno. Muchos especialistas identifican trastornos de la interacción social cuando un niño evita la comunicación, pero no notan el mismo trastorno si se manifiesta en intentos inapropiados, extraños y estereotipados por parte del niño de entablar amistades con otros niños. Y finalmente, la falta de contacto visual es fácil de determinar si el niño evita mirar al interlocutor, sin embargo, es mucho más difícil notar la misma violación si el niño mira al hablante, pero al mismo tiempo. Se observa que el uso de la mirada es inadecuado para la situación. Hay que recordar que un examen breve de un niño (incluso por un equipo de especialistas) no puede dar una imagen real del trastorno ni una evaluación de las capacidades del niño. Muy a menudo, a primera vista, un niño con autismo puede parecer un retrasado mental. Además, las diferencias individuales en la gravedad de los síntomas pueden provocar incertidumbre diagnóstica; Además, un mismo niño puede presentar diferentes síntomas a distintas edades. A menudo, el diagnóstico de autismo se complica por la superposición de síntomas de otros trastornos. Aquí es donde pueden ayudar los padres que saben lo que significa el comportamiento de sus hijos.Es importante que los profesionales alienten a los padres a participar en la detección y evaluación de las capacidades de sus hijos. Conviene escuchar los consejos de L. Wing, quien recomienda hacer las preguntas adecuadas y sostiene que la conversación de un especialista con los padres, su atención e interés por los problemas del niño y la familia ayudarán a establecer relaciones de confianza y crear las condiciones óptimas para aclarar el diagnóstico y corregir el trastorno. Todo esto lleva tiempo: se deben dedicar al menos 2 o 3 horas a hablar con los padres. Si el procedimiento es apresurado o superficial y no se hacen las preguntas correctas, es poco probable que se pueda hacer un diagnóstico correcto.

Y, finalmente, es necesario señalar lo inadecuado e incluso perjudicial de examinar a un niño en un entorno hospitalario. La internación en un hospital psiquiátrico, un ambiente aterrador con una gran cantidad de nuevos adultos y niños, la separación de sus seres queridos, para un niño autista obsesionado por el miedo al cambio, a menudo está plagado de la aparición de trastornos psicóticos y una regresión de las habilidades adquiridas.

Establecer contacto con un niño autista.

Lección 1: juego “Manos”.

Progreso del juego. El psicólogo toma al niño de la mano y le da palmaditas rítmicas con la mano, repitiendo “Mi mano, tu mano…”. Si el niño se resiste activamente y retira la mano, el psicólogo continúa dándose palmaditas. Si el niño acepta el contacto con las manos, la mano del psicólogo continúa acariciando la mano del niño según el tipo "Bueno."

Juego "Ladushki" Ofrecemos esta cuarteta:

Manos, nuestras manos, juegan para nosotros,
Golpea y aprieta más fuerte ahora mismo
Seremos amigos tuyos y cogeremos a todos de la mano.

Juego "Danza redonda".

Progreso del juego: un psicólogo con un niño, tomados de la mano, camina en círculo al son de la música con las siguientes palabras:

Levántense, niños. Párate en círculo. Párate en círculo. Yo soy tu amigo. Y tu eres mi amigo. Buen viejo amigo.

Desarrollo de la actividad.

Lección 2: juego “Guía”.

Progreso del juego: Primero, el líder (psicólogo) guía al seguidor (niño) con los ojos vendados, evitando todo tipo de obstáculos. Luego cambian de roles.

Juego "Pájaros".

Progreso del juego: La psicóloga dice que ahora todos se están convirtiendo en pajaritos y los invita a volar con ellos, batiendo los brazos como si fueran alas. Después de los "pájaros" se reúnen en círculo y juntos "picotean los granos", golpeando el suelo con los dedos.

Juego "Ponerse al día".

Progreso del juego: el psicólogo invita a los niños a huir y esconderse de él. Habiendo alcanzado al niño, el psicólogo lo abraza, intenta mirarlo a los ojos y lo invita a alcanzarlo.

Desarrollo del contacto.

Lección 3: juego “Acaricia al gato”.

El psicólogo y el niño seleccionan palabras amables y tiernas para el juguete "Murka el gato", mientras lo acarician, lo levantan y lo abrazan.

Juego "Juega con una muñeca".

Progreso del juego: realizar un juego de rol sobre varios temas, por ejemplo: "Vamos de compras", "Fuera". En este caso, el muñeco es un asistente en el desarrollo de los roles sociales del niño.

Fortalecimiento de la actividad psicológica.

Desarrollo de la percepción.

Lección 4:

Ejercicio para desarrollar la coordinación espacial.(conceptos izquierda, derecha, delante, detrás, etc.) se desarrolla en forma de juego.

¡Nos vamos ahora mismo! ¡Uno, dos, tres!

¡Ahora vamos a la izquierda! ¡Uno, dos, tres!
¡Unamos nuestras manos rápidamente! ¡Uno, dos, tres!
¡Abrámonos con la misma rapidez! ¡Uno, dos, tres!
¡Nos sentaremos tranquilamente! ¡Uno, dos, tres!
¡Y levantémonos un poco! ¡Uno, dos, tres!
¡Esconderemos nuestras manos detrás de nuestras espaldas! ¡Uno, dos, tres!
¡¡Vamos a darle la vuelta a tu cabeza!! ¡Uno, dos, tres!
¡Y golpeemos con los pies! ¡Uno, dos, tres!

Juegos psicotécnicos.

Lección 5: juego “Encuentra un lugar para el juguete”.

Progreso del juego: el psicólogo sugiere colocar bolos o bolas uno a uno en la caja del color deseado y en el agujero correspondiente recortado en la caja. Puedes organizar un concurso.

Juego "Recoge las bolas".

Cómo jugar: El niño, cuando se le ordena, recoge y desmonta las bolas.

Desarrollo de la esfera analítica y sintética.

Lección 6: Mesa de Rávena.

Progreso de la lección: se le pide al niño que repare la alfombra. A medida que completas las tareas, se vuelven cada vez más difíciles.

Dictado gráfico.
Progreso de la lección: El niño es orientado sobre el papel bajo el dictado de un psicólogo.

Continuar la serie
Progreso de la lección: a partir de las figuras dadas, realiza un análisis, encuentra un patrón y síguelo al continuar esta serie.

Desarrollo de la atención.

Lección 7: Pruebas correctivas. "Chicas".

Progreso de la lección: el niño identifica en una hoja de papel según una determinada característica, primero un tipo de niña y luego otro.

Mesa.

Progreso de la lección: se proporciona una tabla de números dispersos, la tarea del niño es encontrarlos y nombrarlos en orden.

Desarrollo de la memoria

Lección 8: Recuerda las palabras.

Progreso de la lección: al niño se le ofrecen varios dibujos uno por uno, que recita de memoria o reproduce en un cuaderno.

Juego "Encuentra las diferencias".

Progreso de la lección: al niño se le ofrecen dos imágenes que difieren en algunos detalles. Es necesario encontrar todas las diferentes partes.

Desarrollo de la comunicación del habla. .

Juego "Termina la frase".

Progreso de la lección: se lee al niño un poema familiar, que debe completar.

Desarrollo del ámbito personal y motivacional.

Lección 10: juego “Mi Familia”.

Progreso de la lección: Al niño se le ofrecen varias situaciones en las que se le asignarán roles de antemano con la ayuda de un psicólogo. Por ejemplo: "Felicita a tu mamá por su cumpleaños", "Invita a un amigo a visitarte". Si al niño le resulta difícil, el psicólogo debe unirse al juego y mostrarle cómo comportarse en una situación determinada.

Lección 11: juego “Murzik vino a jugar”.

Progreso del juego: el psicólogo le muestra el gato Murzik, puesto en su mano. Murzik el gato saluda. Luego Murzik le muestra al niño una bolsa de plástico transparente con los artículos que trajo y le ofrece tomar cualquier número de figuras y colocarlas sobre la mesa. A partir de los cubos dados, Murzik construye una casa para una muñeca o un garaje para un coche. El psicólogo anima al niño a comunicarse con Murzik.

Desarrollo de juegos de rol móviles. .

Lección 12: juego “Mono Travieso”.

Progreso del juego: El psicólogo muestra al mono y le cuenta cómo le gusta imitar. El psicólogo levanta la mano, luego hace el mismo movimiento con el mono y luego se ofrece a realizar el mismo movimiento con el mono. Luego, los movimientos se vuelven más complejos: agitar la mano, aplaudir, dar golpecitos, etc.

Desarrollo de juegos activos y competitivos.

Lección 13: juego “Construyendo una casa para amigos”.

Progreso del juego: El psicólogo dice que tiene dos amigos: el gato de juguete Murzik y el perro Sharik. Son muy amables y alegres, pero tienen un problema: no tienen hogar. Ayudémosles a construir una casa.

Juego: "El más diestro".

Progreso del juego: El psicólogo sugiere turnarse para lanzar la pelota a la canasta, al final del juego se llama al más diestro. Puedes ofrecer otras opciones para juegos al aire libre, lo principal es que el niño comprenda en estos juegos que es capaz de lograr resultados positivos.

Bibliografía

1. El conocimiento de Babkina. Programa de Desarrollo actividad cognitiva Niños de primaria: un libro para profesores. – M.:ARKTI, 2000.
2. Corrección de Varga de los trastornos de la comunicación en escolares de primaria \ Familia en consulta psicológica Editado por, .- M., 1989.
3., Comunicación de los niños de Kasatkina.- Yaroslavl, 1997.
4. Kagan en niños. L., 1981.
5. Tecnologías Mamaychuk para niños con problemas de desarrollo. - San Petersburgo, 2003.
6. Psicología de Ovcharova en la escuela primaria.- M., 1998

En mayo de 2006, las cifras de los CDC confirmaron lo que muchos padres y educadores ya sabían: las tasas de autismo son realmente altas. Según el Dr. José Cordero, director del Centro Nacional de Defectos Congénitos y Discapacidades del Desarrollo del Centro para el Control de Enfermedades, el autismo se ha convertido en “un importante problema de salud pública”. Hasta hace 12 años, el trastorno del espectro autista (TEA) era tan raro que ocurría sólo en 1 de cada 10.000 nacimientos (1). Hoy en día, estos trastornos, caracterizados por diversas dificultades de aprendizaje y problemas sociales, afectan a uno de cada 166 niños (2), sin que se observe una tendencia a la baja.

También se observa un fuerte aumento en el número de casos de autismo fuera de Estados Unidos. Es un fenómeno global que ocurre en los países industrializados de todo el mundo. En el Reino Unido, los educadores informan que uno de cada 86 alumnos de escuela primaria necesita educación especial debido a problemas asociados con los trastornos del espectro autista (3).

Se ha culpado del autismo a todo, desde madres "emocionalmente frías" (desacreditadas) hasta vacunas, genética, trastornos inmunológicos, toxinas ambientales e infecciones maternas.

Hoy en día, la mayoría de los investigadores sugieren que el autismo es causado por una interacción compleja de desencadenantes genéticos y ambientales. Uno de causas probables Merece la pena investigar el uso generalizado de la ecografía en el diagnóstico prenatal, que puede provocar efectos térmicos potencialmente nocivos.

Los profesionales sanitarios que trabajan con mujeres embarazadas tienen motivos para preocuparse por el uso de la ecografía. Aunque los defensores de este último afirman que la ecografía se ha utilizado en obstetricia durante 50 años y que los primeros estudios han demostrado que es segura tanto para la madre como para el bebé, suficientes investigaciones han relacionado la ecografía con trastornos del desarrollo neurológico que requieren un estudio serio.

En 1982, en una conferencia de la Organización Mundial de la Salud patrocinada por la Asociación Internacional de Protección Radiológica (IRPA) y otras organizaciones, un panel internacional de expertos afirmó: “Hay varios estudios comúnmente citados que sugieren que la exposición intrauterina a los ultrasonidos no causa anomalías significativas. en la descendencia... Sin embargo, estos estudios pueden ser criticados por varias razones, incluida la falta de un grupo de control o un tamaño de muestra insuficiente, la exposición a [ultrasonido] después del período en que se ha producido la organogénesis importante, todo lo cual invalida la conclusiones" (4).

Los primeros estudios demostraron que los efectos sutiles del daño neurológico relacionado con la ecografía se asociaban con un aumento de la zurda (un indicador de daño cerebral a menos que sea genético) en los niños y con retrasos en el lenguaje (5). En agosto de 2006, Pasko Rakic, presidente del departamento de neurobiología de la Facultad de Medicina de la Universidad de Yale, anunció los resultados de un estudio sobre los efectos de los ultrasonidos de diferentes duraciones en ratones preñados (6). Los cerebros de las crías de los animales de prueba mostraron daños similares a los encontrados en los cerebros de personas con autismo. Un estudio financiado por el Instituto Nacional de Trastornos Neurológicos y Accidentes Cerebrovasculares también vinculó la ecografía con trastornos del desarrollo neurológico en niños, como dislexia, epilepsia, retraso mental y esquizofrenia, y el daño de las células cerebrales fue mayor cuanto más tiempo estuvo expuesto el ultrasonido (7).

El estudio del Dr. Rakic, que amplía un estudio anterior de 2004 con resultados similares (8), es sólo uno de muchos experimentos con humanos y animales realizados en los últimos años. Sus hallazgos sugieren que la ecografía prenatal puede ser perjudicial para los bebés. Aunque algunas preguntas aún siguen sin respuesta según la información disponible, los médicos deben tomar en serio las posibles consecuencias del uso rutinario y diagnóstico de la ecografía, así como de los monitores cardíacos fetales electrónicos, que pueden no ser ni no invasivos ni seguros. Estas tecnologías, a pesar de todas ellas, tienen pocos o ningún beneficio demostrado. Si las mujeres embarazadas supieran todos los hechos, ¿expondrían a sus hijos no nacidos a esta tecnología que, a pesar de su posición "promocionada" en la obstetricia moderna, no aporta ningún beneficio, o al menos no ha sido probada?

Problemas de sonido y calor.

Uno de los problemas que enfrenta el operador diagnóstico por ultrasonido, se debe a que sostiene el sensor sobre la parte del cuerpo fetal que intenta visualizar. Cuando los embriones se alejan del flujo de alta frecuencia. ondas sonoras, pueden sentir vibraciones, calor o ambos. La Administración de Alimentos y Medicamentos (FDA) advirtió en 2004: “El ultrasonido es una forma de energía, e incluso a niveles bajos investigación de laboratorio demuestran que puede tener efectos físicos sobre los tejidos, como fluctuaciones repentinas y aumentos de temperatura" (9). Esto concuerda con un estudio de 2001 en el que un sensor ultrasónico dirigido directamente a un hidrófono en miniatura colocado en el útero de una mujer detectó un sonido "tan fuerte como el silbido de un tren subterráneo al llegar a una estación" (10).

El hecho de que la temperatura del tejido fetal esté aumentando (especialmente porque la futura madre ni siquiera puede sentirlo) no habría causado nuestra alarma si no fuera por los datos de la investigación que muestran que el aumento de la temperatura puede causar daños significativos al sistema nervioso central del embrión en desarrollo. (11). Se demuestra que varios tipos En los mamíferos, la temperatura corporal materna o fetal elevada provoca defectos de nacimiento en la descendencia (12). La extensa literatura sobre hipertermia materna en diversos mamíferos nos muestra que “los defectos del sistema nervioso central son la consecuencia más común de la hipertermia en todas las especies, y se considera la muerte celular o el retraso en la proliferación de los neuroblastos (células embrionarias que se desarrollan hasta convertirse en células del sistema nervioso). la principal explicación de estos efectos" (13).

¿Por qué los defectos en la formación del tejido nervioso en ratas u otros animales deberían preocupar a las mujeres que esperan un bebé? Esto se debe a que investigadores de la Universidad de Cornwall demostraron en 2001 que el desarrollo cerebral en "muchas especies de mamíferos, incluidos los bebés humanos" ocurre de manera similar (14). Un equipo de investigadores descubrió “95 hitos en el desarrollo neuronal” que les ayudaron a identificar la secuencia de etapas del crecimiento cerebral en todas las especies (15). Por lo tanto, si repetidos experimentos muestran que las altas temperaturas inducidas por ultrasonidos dañan el cerebro de fetos de ratas y otros mamíferos, es lógico suponer que también puede dañar el cerebro humano.

Al crear este tipo de imágenes en un entorno comercial, el riesgo para el niño es potencialmente significativamente mayor debido a la mayor carga acústica necesaria para obtener imágenes de alta calidad, la "búsqueda" más larga por parte de los técnicos para encontrar un ángulo adecuado y el uso de ultrasonido. operadores que pueden no tener ninguna experiencia, educación médica básica o capacitación calificada. Estos factores, junto con problemas como la cavitación (un efecto de formación de burbujas causado por el ultrasonido que puede dañar las células) y los indicadores de seguridad en pantalla que pueden ser inexactos en un amplio rango de 2 a 6, hacen que el efecto del ultrasonido sea cuestionable incluso en manos experimentadas. . De hecho, si la ecografía puede dañar a los bebés, puede causar el mismo daño cuando se utiliza tanto con fines de entretenimiento como de diagnóstico.

La FDA y las asociaciones médicas profesionales saben realmente que las ecografías prenatales pueden ser peligrosas para los seres humanos; de lo contrario, no habrían advertido persistentemente contra los retratos ecográficos de estudio no médicos, un servicio de "recuerdo" que ha surgido repentinamente en los centros comerciales de todo el país (16). .

El uso comercial del ultrasonido conlleva riesgos potencialmente mayores para el niño debido a la mayor carga acústica necesaria para obtener imágenes de alta calidad, la búsqueda más prolongada de los ángulos adecuados por parte de los técnicos y el uso de personal que puede no tener ninguna formación médica básica o preparación adecuada. . Estos factores, junto con la cavitación (el efecto "burbujeante" del ultrasonido que puede dañar las células) y los indicadores de seguridad en pantalla que pueden ser inexactos en un amplio rango de 2 a 617, hacen que los efectos del uso del ultrasonido no sean claros, incluso en manos experimentadas. .

El aumento de la temperatura materna es una causa de defectos de nacimiento

Comprender qué sucede si la temperatura fetal aumenta debido a un aumento de la temperatura central materna o al efecto más local de la ecografía es clave para comprender los riesgos prenatales de la ecografía. La temperatura del cuerpo humano cambia a lo largo del día según varias razones: ritmos circadianos, fluctuaciones hormonales y razones fisicas. Aunque la temperatura de una persona puede variar hasta 1,5°F a cada lado de lo que se considera una temperatura central normal, el promedio general es de 98,6°F (36,6°C). Un aumento de sólo 1,4°F, hasta 100°F (37,8°C), puede causar dolores de cabeza, dolores corporales y fatiga, suficiente para aliviar a una persona del trabajo. Una temperatura de 107°F (41,6°C) puede causar daño cerebral o la muerte.

La temperatura base, aproximadamente 98,6 °F (36,6 °C), es importante porque aquí es donde ocurren muchas reacciones enzimáticas importantes. La temperatura afecta la forma de las proteínas que forman las enzimas y las proteínas con una forma incorrecta no pueden realizar su trabajo correctamente. A medida que aumenta la cantidad de calor o la duración de la exposición, la eficiencia de las reacciones enzimáticas disminuye, hasta el punto de inactivación permanente, con la incapacidad de volver a funcionar correctamente incluso si la temperatura vuelve a la normalidad (18).

Debido a que la temperatura es importante para que las reacciones enzimáticas funcionen correctamente, el cuerpo tiene sus propios métodos para regular la temperatura central. Por ejemplo, cuando es demasiado bajo, el temblor calienta el cuerpo; cuando es demasiado alto, la sudoración lo reduce. Por razones obvias Los fetos no pueden enfriarse sudando. Sin embargo, tienen otra defensa contra el aumento de las temperaturas: cada célula contiene algo llamado proteínas de choque térmico, que detienen temporalmente la creación de enzimas cuando las temperaturas alcanzan niveles peligrosamente altos (19).

Lo que complica el problema es el hecho de que el ultrasonido calienta los huesos, los músculos, los tejidos blandos y el líquido amniótico de manera diferente (20). Además, a medida que los huesos se endurecen, absorben y retienen más calor. Durante el tercer trimestre, el cráneo de un bebé puede calentarse hasta 50 veces más rápido que el tejido circundante (21), exponiendo partes del cerebro cercanas al cráneo a un calentamiento secundario que puede continuar después ultrasonografía terminará.

Las temperaturas elevadas que sólo afectan temporalmente a la madre pueden tener efectos devastadores en el embrión en desarrollo. Un artículo publicado en 1998 en la revista médica Cell Stress & Chaperones informó que "la respuesta al choque térmico puede inducirse temprano en la vida embrionaria, pero no logra proteger al embrión del daño en ciertas etapas del desarrollo". Los autores señalan: “Con la activación de la respuesta al choque térmico, se suspende la síntesis normal de proteínas... pero la supervivencia se logra mediante desarrollo normal"(22).

Autismo, genética e investigación sobre gemelos

¿Cuál es la conexión entre la temperatura corporal elevada y el autismo? Los genetistas están intentando descubrir los misterios del ADN detrás de los trastornos del espectro autista. Recientemente, investigadores vincularon dos mutaciones de los mismos genes del cromosoma X con casos de autismo en dos diferentes familias, aunque aún no está claro en qué etapa se dañaron los genes (23). Debido a que los estudios de hermanos y gemelos muestran una mayor prevalencia de autismo entre los niños de familias con un hijo ya diagnosticado con autismo, los genetistas esperaban encontrar factores hereditarios. Sin embargo, a pesar de los millones de dólares invertidos en investigación, no hay indicios claros de que los trastornos del espectro autista se hereden. Es posible que los científicos no necesiten mirar más allá de los efectos térmicos del ultrasonido para encontrar muchas de las respuestas.

Si la ecografía prenatal es responsable de algunos casos de autismo, entonces es posible que si un gemelo fuera autista, el otro también tendría muchas probabilidades de verse afectado, ya que ambos estuvieron expuestos a la ecografía al mismo tiempo. Tanto en gemelos idénticos como fraternos, uno puede sufrir más que el otro si fue el más afectado por el calor o las ondas sonoras en el momento de la prueba. En el caso de los gemelos fraternos, dado que el autismo afecta a los gemelos varones de 3 a 5 veces más a menudo que a las gemelas, el sexo de los gemelos también puede importar.

Un estudio de 2002 encontró que los gemelos en general tenían significativamente más probabilidades de tener autismo, identificando el "gemelo" como un factor de riesgo (24). No poder aumento del riesgo en el caso de los gemelos, ¿se explica por la práctica de someter a las madres con embarazos múltiples a más exámenes ecográficos que a las que esperan un solo hijo? Aunque es demasiado pronto para descartar el papel de la genética en el autismo, el posible impacto de la ecografía prenatal merece una seria consideración.

Advertencias desapercibidas

La idea de que la ecografía prenatal pueda ser peligrosa no es nueva. El informe de la OMS mencionado anteriormente en su resumen de “Los efectos del ultrasonido en los sistemas biológicos” (1982) afirma que “los estudios en animales sugieren que la exposición al ultrasonido puede causar cambios neurológicos, conductuales, inmunológicos, hematológicos, trastornos del desarrollo y disminución del peso fetal”. "(25).

Dos años más tarde, cuando los Institutos Nacionales de Salud (NIH) celebraron una conferencia para evaluar los riesgos del ultrasonido, informaron que cuando ocurrían defectos de nacimiento, la carga acústica era lo suficientemente intensa como para generar un calor significativo. Aunque el Instituto de Salud ha declarado desde entonces que este mensaje “ya no se considera... como una guía para la práctica médica moderna”, los hechos permanecen sin cambios (26).

A pesar de los resultados de estos dos extensos trabajos científicos, en 1993, la Administración de Alimentos y Medicamentos aprobó un aumento ocho veces mayor en la carga acústica potencial producida por los equipos de ultrasonido (27), aumentando en gran medida el potencial de resultados adversos en el embarazo causados ​​por el sobrecalentamiento. ¿Podría ser una coincidencia que este aumento en los posibles efectos del calor ocurriera durante el mismo período en el que las tasas de autismo aumentaron 60 veces?

Baños calientes, baños de vapor, saunas y fiebres maternas.

Si el acusado es temperatura elevada¿Qué se sabe sobre otras situaciones en las que la temperatura alta afecta el embarazo? El estudio titulado "El impacto de alta temperatura on embrions and fetuses” y publicado en 2003 en el International Journal of Hyperthermia, afirma que “la hipertermia durante el embarazo puede causar muerte embrionaria, aborto, retraso del crecimiento y defectos del desarrollo” (28). Y además: “...Un aumento de la temperatura corporal materna de 2°C (3,6°F) durante al menos 24 horas durante la fiebre puede causar una serie de defectos del desarrollo” (29). Se ha observado que no hay datos suficientes para sacar conclusiones sobre tiempos de exposición inferiores a 24 horas (30), lo que deja abierta la posibilidad de que los fetos puedan verse afectados negativamente por la temperatura materna elevada durante períodos más cortos.

Un estudio publicado en el Journal of the American Medical Association (JAMA) encontró que “las mujeres que tomaron baños calientes o usaron saunas durante las primeras etapas del embarazo triplicaron su riesgo de tener bebés con espina bífida o defectos cerebrales” (31). Los baños calientes son más peligrosos que otros. procedimientos termales, como saunas y baños de vapor, porque la inmersión en agua interfiere con el intento del cuerpo de enfriarse a través del sudor de la misma manera que los fetos no pueden escapar del aumento de temperatura en el útero.

Todo esto en conjunto establece el siguiente hecho: el calor, que es consecuencia de un aumento de la temperatura materna o de la exposición a los ultrasonidos en una zona durante demasiado tiempo, puede provocar efectos perjudiciales en el feto en desarrollo. Desde el punto de vista del sentido común, ¿sobre qué base se cree que una intrusión en el desarrollo continuo e integral del embrión, que se ha completado durante millones de años sin ayuda alguna, puede producirse sin consecuencias?

Debate sobre las vacunas y el timerosal

A pesar del hecho establecido desde hace mucho tiempo de que el ultrasonido produce efectos térmicos que pueden dañar el desarrollo del cerebro fetal, la causa del autismo sigue siendo tan difícil de alcanzar para los investigadores que muchas organizaciones de autismo utilizan la pieza del rompecabezas como parte de sus logotipos. Particularmente desconcertante es el hecho de que la epidemia de trastornos del espectro autista afecte a niños de familias con un alto nivel educativo y altos ingresos que recibieron la mejor atención obstétrica que el dinero puede comprar. ¿Por qué las mujeres que tomaron vitaminas prenatales, siguieron dietas saludables, se abstuvieron de fumar y beber alcohol y visitaron regularmente a los obstetras antes de dar a luz, tienen hijos con profundos problemas neurológicos?

Algunos creen que el autismo es causado por las vacunas infantiles, que inicialmente solo estaban disponibles para quienes podían pagarlas. Muchas vacunas contenían timerosal, un conservante que contenía mercurio y que se pensaba que tenía un efecto neurotóxico acumulativo en los niños, especialmente porque el número de vacunas infantiles aumentó durante el mismo período en que aumentó la prevalencia del autismo. Sin embargo, después de realizar un estudio exhaustivo en 1999, la Administración de Alimentos y Medicamentos no encontró evidencia de daño por el uso de timerosal en las vacunas infantiles (32).

A pesar de estos resultados, ese mismo año, la Administración de Alimentos y Medicamentos, los Institutos Nacionales de Salud, el Centro para el Control de Enfermedades, la Administración de Servicios de Salud y Atención (HRSA) y la Academia Estadounidense de Pediatría (AAP) pidieron colectivamente a los fabricantes de vacunas reducir o eliminar el timerosal de las vacunas infantiles (33). Las compañías farmacéuticas estuvieron de acuerdo y finalmente redujeron la exposición infantil al timerosal en un 98% (34).

Sin embargo, la incidencia del autismo no sólo no ha disminuido, sino que ha seguido aumentando. El aumento del 10 al 17 % en los casos de trastorno del espectro autista cada año, según la Autism Research Society of America (35), indica que el timerosal no es el culpable.*

El timerosal no fue el único foco de atención para el autismo y las vacunas. Muchos creían que existía un vínculo entre la vacuna MMR (paperas, sarampión y rubéola) y los trastornos del espectro autista. Sin embargo, un gran estudio epidemiológico retrospectivo de más de 30.000 niños en Japón entre 1988 y 1996. mostró que la curva de autismo continuó aumentando después de que se retiró la vacuna.36** Estos resultados no fueron diferentes de los hallazgos de un estudio de 1999 publicado en The Lancet, que no mostró un salto correspondiente en el autismo en el Reino Unido después de la introducción de la vacuna MMR37.***

Un estudio de 2001 del Journal of the American Medical Association que examina la incidencia del autismo y la cobertura de la vacuna MMR en California afirmó que los resultados “no respaldan una asociación entre la inmunización infantil MMR y una mayor incidencia de autismo” (38). Si bien no se deben descartar las preocupaciones sobre las vacunas y el mercurio, todavía no hay evidencia de que este sea un factor importante detrás del aumento de los trastornos del espectro autista.

Epidemia mundial de autismo

Las estadísticas sobre el aumento del autismo entre los países industrializados de todo el mundo muestran que la enfermedad sólo ha surgido en las últimas décadas, en diferentes entornos y entre culturas muy diferentes. ¿Qué une a países y regiones con climas, dietas y condiciones ambientales tan diferentes: Estados Unidos, Japón, Escandinavia, Australia, India y el Reino Unido? Ningún factor común en el agua, el aire, los pesticidas tópicos, la dieta o incluso los materiales de construcción y la ropa puede explicar la aparición y el aumento continuo de la incidencia de este grave trastorno neurológico que dura toda la vida.

Lo que todos los países industrializados tienen en común es un cambio silencioso pero generalizado en la atención obstétrica. Todos ellos utilizan de forma rutinaria la ecografía prenatal en mujeres embarazadas.

En países con atención sanitaria nacionalizada, donde prácticamente todas las mujeres embarazadas se someten a ecografías, la incidencia del autismo es incluso mayor que en Estados Unidos, donde, debido a las diferencias de ingresos y, por tanto, de tipos de seguro médico, aproximadamente el 30% de las mujeres embarazadas lo hacen. aún no se han sometido a ecografías.

Cambios en los exámenes de ultrasonido.

Al considerar los primeros estudios que demostraron que la ecografía prenatal era segura, se deben considerar los constantes cambios en la tecnología y el uso, y cómo esto potencialmente afectaba al feto. Además del enorme aumento de la capacidad de carga acústica a principios de la década de 1990, los siguientes cambios en la tecnología han hecho que el campo de la ecografía prenatal sea más peligroso que nunca:

• Ha aumentado el número de exámenes ecográficos realizados durante cada embarazo; sin embargo, las mujeres suelen someterse a dos o más pruebas, incluso en situaciones de bajo riesgo (38). Las mujeres de “alto riesgo” pueden ser sometidas a aún más pruebas, lo que, irónicamente, puede aumentar aún más ese riesgo.
• El período de tiempo para el desarrollo embrionario o fetal cuando se realiza la ecografía se ha reducido a muy temprano en el primer trimestre y aumentado a muy tarde, hasta el nacimiento, en el tercero. No se ha demostrado que los monitores cardíacos fetales, que se utilizan durante el trabajo de parto a veces durante horas seguidas, mejoren los problemas neurológicos y pueden haberlos empeorado (40).
• Los avances en las prácticas de examen vaginal que colocan la fuente de sonido mucho más cerca del embrión o feto pueden aumentar significativamente el riesgo.
• El uso de la ecografía Doppler para estudiar el flujo sanguíneo o controlar los latidos del corazón de un bebé es cada vez más común. Según la Base de datos Cochrane de revisiones sistemáticas de 2006, “la ecografía Doppler de rutina durante el embarazo no proporciona ningún beneficio para la salud de la mujer ni del bebé y puede causar algún daño” (41).

Todos los casos en aumento de defectos de nacimiento

El equipo de investigación del Dr. Rakic, citado anteriormente en este artículo en relación con un estudio reciente sobre el cerebro del ratón y el ultrasonido, afirmó que "la sonda permaneció estacionaria por hasta 35 minutos, lo que significa que esencialmente todo el cerebro embrionario del ratón estuvo continuamente expuesto al ultrasonido durante 35 minutos... en marcado contraste con la duración y la intensidad de la exposición al ultrasonido del cerebro fetal humano, donde el ultrasonido normalmente no permanece en un tejido determinado durante más de un minuto" (42).

Uno de los usos no médicos más populares del ultrasonido, que puede extender el tiempo de exposición médicamente necesario, es determinar el sexo de un bebé.

¿Podría esto deberse a un aumento de defectos congénitos en los genitales y el tracto urinario? March of Dimes afirma que este tipo de defectos congénitos afectan a “1 de cada 10 bebés”, y añade que “se desconocen las causas específicas de la mayoría de las condiciones que definen estos defectos” (43).

Siguiendo en esta dirección, tendremos en cuenta que malformaciones graves de otros órganos y partes del cuerpo, también examinadas minuciosamente por personal técnico mediante ecografía, como el corazón, en el período 1989-1996. ¡Comenzó a registrarse con más frecuencia en casi un 250% (44)! La lista de defectos congénitos inexplicables es larga y, a la luz de lo que se sabe sobre la ecografía prenatal, los científicos deben repensar todas las tendencias recientes, así como el aumento del treinta por ciento de nacimientos prematuros desde 1981 (45). Hoy en día, esto representa 1 de cada 8 recién nacidos. , muchos de los cuales desarrollan posteriormente daño neurológico (46).

Aunque muchos argumentan que los beneficios de la ecografía superan los riesgos, esta afirmación no tiene fundamento y hay mucha evidencia de lo contrario. Un gran ensayo aleatorio de 15.151 mujeres embarazadas realizado por el grupo de investigación RADIUS determinó que en casos de bajo riesgo, subgrupos de alto riesgo e incluso en embarazos múltiples o anomalías importantes, el uso de la ecografía no mejoró el resultado del embarazo (47). El argumento de que la ecografía tranquiliza a los padres o proporciona un vínculo temprano con el bebé palidece ante los posibles riesgos que surgen a medida que se dispone de nuevos datos. Puede resultar difícil para los padres y proveedores abandonar esta “ventana al útero” y reanudar el uso de métodos obstétricos más tradicionales. Sin embargo, con el alarmante aumento del autismo y otras tendencias igualmente preocupantes e inexplicables en torno al parto, no tiene sentido abrazar ciegamente una tecnología que no es realmente segura para los fetos.

Nota del editor de Midwifery Today

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Introducción

1. Antecedentes históricos. Etapas de desarrollo del autismo como disontogénesis psicológica.

2. Etiología del autismo en la primera infancia

2.1 Origen del autismo en la primera infancia

2.2 Principales síntomas y características del desarrollo psicológico de un niño autista

3. Clasificación del autismo infantil

3.1 Clasificación clínica del autismo infantil

3.2 Clasificación según la naturaleza del desajuste social

3.3 Clasificaciones clínicas modernas

3.4 Lugar del autismo en la Clasificación Internacional de Enfermedades

4. Métodos para corregir el autismo infantil

4.1 Tratamientos farmacológicos

4.2 Método de terapia de retención

4.3 Uso de la terapia conductual para formar la adaptación diaria

4.4 El juego como medio para corregir la conducta autista

Conclusión

Bibliografía

Introducción

Actualmente, los médicos consideran que el autismo infantil es el trastorno del desarrollo más grave en los niños. La etiología de este trastorno sigue siendo objeto de mucho debate médico.

La palabra "autismo" proviene del latín "autos", que significa "yo". Este es un trastorno del desarrollo, que es una combinación compleja de subdesarrollo general, desarrollo retrasado, dañado y acelerado de las funciones mentales individuales. Sin embargo, una serie de nuevas formaciones patológicas que no son inherentes a ninguno de los trastornos de la ontogénesis mental antes mencionados permiten distinguir el autismo como una anomalía separada del desarrollo mental.

En el ámbito no clínico, el término "autismo" se utiliza para describir las características individuales asociadas con la orientación predominante de una persona hacia su imagen interna del mundo y sus criterios internos para evaluar los eventos, lo que se acompaña de una pérdida de la capacidad de comprender intuitivamente. otros y responder emocionalmente adecuadamente a su comportamiento.

La relevancia del tema del trabajo del curso se debe al hecho de que, al ser un tipo bastante común de trastorno del desarrollo infantil, el autismo no es bien conocido ni por los padres ni por los especialistas que trabajan con niños. El problema del autismo en la primera infancia se debe a la alta frecuencia de esta patología del desarrollo.

Hace seis décadas, el autismo era bastante raro (unos pocos niños por cada 10.000), pero hoy, en promedio, 1 niño de cada 200 es diagnosticado con esta condición.

Recientemente, el autismo ha atraído cada vez más atención por parte de especialistas en diversos campos. Este interés viene provocado, por un lado, por los avances en el campo de su estudio clínico, y por otro, por la urgencia y complejidad de cuestiones prácticas Terapia y corrección. También existe una pregunta aguda sobre diagnostico temprano: Porque se estima que 1 de cada 10 niños diagnosticados con retraso mental en realidad tiene autismo.

Sin un diagnóstico oportuno y una corrección clínica, psicológica y pedagógica adecuada, una parte importante de estos niños se vuelven ineducables y no se adaptan a la vida en sociedad. Y, a la inversa, con un diagnóstico temprano y el inicio oportuno de la corrección, la mayoría de los niños autistas pueden prepararse para el aprendizaje y, a menudo, se puede desarrollar su talento potencial en diversas áreas del conocimiento.

Como suele decirse, el mundo interior de una persona autista es como un cofre de joyas cuya llave se ha perdido. Si aprendemos a tratar eficazmente el autismo y a interactuar correctamente con estos pacientes, obtendremos toda una galaxia de personas destacadas.

Objeto de estudio: autismo en la primera infancia.

Tema de investigación: diagnóstico del autismo en la primera infancia y métodos para su corrección.

Objetivos del estudio: estudiar el diagnóstico del autismo en la primera infancia y los métodos modernos de corrección.

Investigar objetivos:

1. Estudiar la historia del descubrimiento del autismo;

2. Familiarícese y compare las teorías (clasificaciones) del autismo;

3. Analizar la etiología y manifestaciones de la enfermedad;

4. Considerar las etapas de desarrollo del síndrome autista;

5. Analizar métodos para corregir la RDA

1. Referencia histórica.Etapas de desarrollo del autismo como trastorno psicológico.mineza

Para comprender mejor el problema del autismo, es necesario considerar la historia del desarrollo de la comprensión de este trastorno. Hay 4 etapas principales en el desarrollo del autismo.

La primera etapa es el período prenosológico (del griego nуsos - enfermedad y...logía; literalmente - el estudio de la enfermedad) (finales del siglo XIX - principios del siglo XX). Se caracteriza porque comenzaron a aparecer referencias sobre niños con deseo de cuidado y soledad.

En la historia, ya en el siglo XVIII, aparecen textos médicos que contienen descripciones de personas que probablemente padecían autismo (aunque el término en sí aún no se utilizaba): no hablaban, eran extremadamente retraídos y tenían una memoria inusualmente buena.

El más cercano de todos los científicos de los siglos pasados ​​al problema de las personas con autismo fue el investigador francés J.M. Itard, quien, usando el ejemplo de Víctor, un niño de 12 años que vivía en los bosques de Aveyron (“niño salvaje de Aveyron "), describió esta condición, llamándola "mutismo intelectual". ", destacando así uno de los signos principales: la ausencia o retraso en el desarrollo del habla con una inteligencia intacta.

En su obra “Mutismo causado por la derrota de las funciones intelectuales” (1828), Itard resumió los resultados de sus 28 años de investigación en el Instituto de Sur-Muet (París). Aquí el científico describió sus intentos de rehabilitar a Víctor, el niño salvaje de Aveyron. Itard realizó un estudio exhaustivo del nivel de atención, memoria y capacidad de imitación de estos niños y llegó a la conclusión de que los niños con mutismo intelectual son asociales, experimentan enormes dificultades para establecer relaciones amistosas con sus compañeros y utilizan a los adultos sólo como herramientas para satisfacer sus necesidades. necesidades y exhiben deficiencias significativas en el desarrollo del habla y el lenguaje (especialmente en el uso de pronombres personales). Itard propuso separar a los niños que describió de los niños con retraso mental e idiotez. Describió las principales características clínicas del mutismo intelectual, los métodos de diagnóstico y corrección. Desafortunadamente, en ese momento el trabajo del investigador francés no atrajo mucha atención sus colegas. (La traducción de la obra de Itard "El niño salvaje de Aveyron" del francés al inglés fue realizada por H. Lane, 1977).

En 1911, el psiquiatra suizo E. Bleuler publicó la obra "La demencia precoz o el grupo de esquizofrenia", en la que describía la cualidad especial de los síntomas de la demencia precoz: disociación, disociación, escisión, y los designaba con el nuevo término que creó. , que ha sobrevivido hasta nuestros días - “Esquizofrenia” " (del griego "esquizo" - "división", "fren" - "mente"). En el mismo trabajo, E. Bleuler introdujo el término "autismo" (latín del griego "auto" - "yo", "ismo" - latín del griego - sufijo para la formación de sustantivos abstractos que denotan una acción, su resultado o estado) para descripciones del cuadro clínico de la esquizofrenia, es decir, la retirada de un paciente con esquizofrenia a un mundo de fantasía.

El segundo período, llamado pre-Kanner, que se remonta a los años 20 a 40 del siglo XX, se caracteriza por plantear interrogantes sobre la posibilidad de identificar la esquizoidía en los niños (Sukhareva G.E., 1927, Simeon T.P., 1929, etc. ), así como sobre la esencia del autismo “vacío” según Lulz J. (1937).

El tercer período, el de Kanner (43-70), estuvo marcado por la publicación de trabajos fundamentales sobre el autismo, tanto de L. Kanner (1943) como de N. Asperger (1944), y posteriormente de una infinidad de otros especialistas.

“Deambulaba sonriendo, haciendo movimientos estereotipados con los dedos, cruzándolos en el aire. Sacudió la cabeza de un lado a otro, susurrando o tarareando la misma melodía de tres notas. Le gustaba mucho hacer girar todo lo que llegaba a su mano... Cuando lo llevaban a una habitación, ignoraba por completo a las personas y rápidamente se dirigía a los objetos, especialmente a aquellos que se podían girar... Apartaba violentamente una mano si se cruzó en su camino, o un pie que pisó sus cubos..."

Esta descripción de un niño de cinco años llamado Donald se hizo hace más de 50 años. Kanner vio a Donald y describió sus observaciones en 1938, aparecieron en su obra famosa"Trastornos autistas del contacto emocional", publicado en 1943.

El primer artículo de Kanner enumera una serie de características que son comunes a todos los niños autistas. Estos signos incluyen los siguientes:

“Soledad artística extrema”: los niños no podían establecer relaciones normales con otras personas y parecían completamente felices cuando los dejaban solos. Esta falta de respuesta hacia otras personas, añade Kanner, aparece muy temprano, como lo demuestra el hecho de que las personas autistas no se acercan a un adulto cuando quieren que las carguen, y no se acomodan en una posición cómoda cuando las abrazan. padres.

"Un deseo irresistible y obsesivo de constancia": los niños se enojaban mucho cuando se producían cambios en el curso habitual de los acontecimientos o del entorno. Un camino diferente al colegio o una reorganización de los muebles provocaron un estallido de ira, de modo que el niño no pudo calmarse hasta que se restableciera el orden habitual.

"Excelente memoria mecánica": los niños que Kanner vio podían recordar gran cantidad información completamente inútil (por ejemplo, números de páginas en el índice temático de una enciclopedia), que era completamente inconsistente con la sorprendente fuerte descenso inteligencia, manifestada en todas las demás áreas.

“Ecolalia tardía”: los niños repetían frases que escuchaban, pero no usaban (o tenían grandes dificultades para usar) el habla para comunicarse. La ecolalia puede explicar el mal uso de los pronombres por parte de Kanner: los niños usaban “tú” cuando hablaban de sí mismos y “yo” cuando hablaban de otra persona. Este uso de pronombres puede resultar de la repetición palabra por palabra de los comentarios de otros. De manera similar, las personas autistas hacen una pregunta cuando quieren pedir algo (por ejemplo, "¿Quieres dulces?" significa "Quiero dulces").

"Hipersensibilidad a los estímulos sensoriales": Kanner notó que los niños que observó reaccionaban muy violentamente a ciertos sonidos y fenómenos, como el rugido de una aspiradora, el ruido de un ascensor e incluso el soplo del viento. Además, algunos tenían dificultades para comer o hábitos alimentarios inusuales.

“Repertorio limitado de actividad espontánea”: los niños exhibieron movimientos, señales e intereses estereotipados. Al mismo tiempo, según las observaciones de Kanner, en sus acciones estereotipadas (por ejemplo, rotar objetos o realizar movimientos corporales inusuales), estos niños a veces mostraban una destreza sorprendente, lo que indica un alto nivel de control de su cuerpo.

"Buenas capacidades cognitivas": Kanner estaba convencido de que la memoria inusual y la destreza motora que caracterizan a algunos niños eran evidencia de alta inteligencia, a pesar de que muchos de estos niños tenían importantes dificultades de aprendizaje. Esta idea de la inteligencia (un niño autista puede hacerlo, pero sólo si quiere) suele ser compartida por padres y profesores. Un buen recuerdo es especialmente atractivo, lo que sugiere que si se pudiera poner en práctica, los niños podrían aprender bien. Los pensamientos sobre la buena inteligencia también se asocian con la ausencia en la mayoría de los casos de autismo de cualquier discapacidades físicas. A diferencia de los niños con otros trastornos mentales graves (como el síndrome de Down), los niños con autismo tienden a parecer "normales". Kanner notó “expresiones faciales inteligentes” en sus pacientes, y otros autores describieron a los niños con autismo como encantadores y comprensivos.

"Familias altamente educadas": Kanner señaló que sus pacientes tenían padres muy inteligentes. Sin embargo, esto podría deberse a las características de la muestra de Kanner. Describe a sus padres como emocionalmente reservados, aunque en su primera obra se alejó mucho de la teoría del origen mental del autismo. Por el contrario, escribe: “Estos niños vienen al mundo con una incapacidad innata para establecer relaciones emocionales ordinarias y biológicamente determinadas con las personas”.

En trabajos posteriores (Kanner y Eisenberg, 1956), de todos estos signos, Kanner identificó sólo dos como componentes clave del autismo: "Extrema alienación y un deseo obsesivo de mantener la monotonía del entorno". Consideró otros síntomas como secundarios a estos dos y causados ​​por ellos (por ejemplo, debilitamiento de la comunicación), o como no específicos del autismo (por ejemplo, estereotipias). En el tercer capítulo analizaremos una vez más la definición de Kanner y discutiremos el problema de las relaciones generales y síntomas específicos. También se revisarán los criterios diagnósticos actuales.

Independientemente de Kanner, casi al mismo tiempo, en 1944, el psiquiatra austriaco Hans Asperger describió un estado de comportamiento anormal de un grupo de adolescentes, manifestado en un deterioro de la comunicación y comunicación social, al que denominó “psicopatía autista” (Asperger, 1944; traducción al inglés en: Fnth, 1991). Desde que Asperger escribió Alemán Durante la Segunda Guerra Mundial su obra pasó casi desapercibida. De hecho, tanto Kanner como Asperger describían la misma condición. Ambos psiquiatras distinguieron el autismo del grupo de personas con retraso mental y personas con trastornos graves del sistema nervioso y lo aplicaron a niños con una inteligencia intacta.

Finalmente, el cuarto: el período post-Kanner (1970 - 1990) se caracteriza por un alejamiento de las posiciones del propio L. Kanner en sus opiniones sobre la RDA. La RDA comenzó a considerarse como un síndrome inespecífico de diversos orígenes.

desarrollo psicológico del autismo infantil

2. etíopepesadoRautismo en la primera infancia

2.1 SucedeEl nacimiento del autismo en la primera infancia.

Debido a la heterogeneidad clínica del síndrome, la gravedad variable del defecto intelectual y en diferentes grados Inadaptación social, hasta la fecha todavía no existe un punto de vista común sobre el origen de la enfermedad.

En general, el síndrome debe su origen a una compleja combinación de factores genéticos y orgánicos exógenos.

Papel indudable factor hereditario en el origen del síndrome. Se describe que los padres de pacientes con autismo en la primera infancia tienen rasgos de carácter como frialdad emocional y un mayor "juicio". Cualidades similares dentro del estado de enfermedad se observan en sus hijos.

En este sentido, L. Kanner sugirió que la influencia de la predisposición hereditaria en el autismo temprano está mediada por las características específicas de la crianza de los hijos. El niño se desarrolla en condiciones de comunicación formal con sus padres y está influenciado por la frialdad emocional de la madre, que en última instancia determina el surgimiento de propiedades de su psique como el aislamiento, el aislamiento y la incapacidad de entrar en contacto emocional con los demás.

Desde un punto de vista psicoanalítico, el autismo, la evitación de la comunicación y el “retraimiento” se consideran un mecanismo de defensa psicológica en condiciones de una situación traumática familiar crónica causada por un rechazo emocional extremo o una fijación patológica de la relación simbiótica madre-hijo.

Los estudios comparativos de familias con niños que sufren de autismo en la primera infancia y familias con niños con otros trastornos del desarrollo han demostrado que los niños autistas no han experimentado situaciones más traumáticas que otros, y los padres de niños autistas a menudo son incluso más cariñosos y dedicados a ellos que los padres de otros niños Niños "problemáticos". Por tanto, la hipótesis sobre el origen psicógeno del autismo infantil no ha sido confirmada.

Los estudios genéticos de las últimas décadas han demostrado una conexión entre el síndrome de autismo en la primera infancia y patología cromosómica- cromosoma X frágil. Esta anomalía se encuentra en niños con autismo de la primera infancia en el 19% de los casos.

Los métodos de investigación modernos han revelado múltiples signos de deficiencia del sistema nervioso central en niños autistas. Por ello, en la actualidad, la mayoría de los autores creen que el autismo infantil temprano es consecuencia de una patología especial, que se basa precisamente en el fallo del sistema nervioso central. Se han propuesto varias hipótesis sobre la naturaleza de esta deficiencia y su posible localización. Hoy en día se están realizando intensas investigaciones para probarlos, pero aún no hay conclusiones claras. Sólo se sabe que en los niños autistas los signos de disfunción cerebral se observan con mayor frecuencia de lo habitual y, a menudo, presentan alteraciones en el metabolismo bioquímico. Esta deficiencia puede deberse a una amplia gama de motivos: genética, anomalías cromosómicas, trastornos metabólicos congénitos. También puede ser el resultado de un daño orgánico en el sistema nervioso central como consecuencia de la patología del embarazo y el parto, consecuencia de una neuroinfección o un proceso esquizofrénico de aparición temprana.

Así, los expertos señalan la polietiología del síndrome del autismo infantil y su polinosología (manifestación dentro de diversas patologías).

2.2 Principales síntomas y características de la enfermedad mental.¿Quién es el desarrollo de un niño autista?

Las manifestaciones externas más llamativas del síndrome de autismo infantil, resumidas en criterios clínicos, son:

Autismo como tal, es decir, soledad extrema, “extrema” del niño, disminución de la capacidad para establecer contacto emocional, comunicación y desarrollo social. Se caracteriza por dificultades para establecer contacto visual, interacción con la mirada, expresiones faciales, gestos y entonación. Es común que los niños tengan dificultades para expresar sus Estados emocionales y su comprensión de los estados de otras personas. Las dificultades para contactar y establecer conexiones emocionales se manifiestan incluso en las relaciones con los seres queridos, pero en mayor medida el autismo altera el desarrollo de las relaciones con los compañeros;

Estereotipos en el comportamiento asociados con un intenso deseo de mantener condiciones de vida constantes y familiares; resistencia a los más mínimos cambios en la situación, el orden de la vida, miedo a ellos; absorción en acciones monótonas: motoras y del habla: balancearse, agitar y agitar los brazos, saltar, repetir los mismos sonidos, palabras, frases; adicción a los mismos objetos, las mismas manipulaciones con ellos: sacudirlos, golpearlos, rasgarlos, girarlos; capturar por intereses estereotipados, el mismo juego, el mismo tema en el dibujo, la conversación;

Una característica especial de retraso y alteración en el desarrollo del habla, principalmente en su función comunicativa. En un tercio, y según algunos datos incluso en la mitad de los casos, esto puede manifestarse como mutismo (falta de uso intencionado del habla para la comunicación, en la que persiste la posibilidad de pronunciar accidentalmente palabras individuales e incluso frases). Cuando se desarrollan formas de habla estables, tampoco se utilizan para la comunicación: por ejemplo, un niño puede recitar los mismos poemas con entusiasmo, pero no pedir ayuda a sus padres ni siquiera en los casos más necesarios. Se caracteriza por ecolalia (repetición inmediata o tardía de palabras o frases escuchadas), un retraso a largo plazo en la capacidad de utilizar correctamente los pronombres personales en el habla: el niño puede llamarse a sí mismo "usted", "él", por su nombre, indicar sus necesidades con órdenes impersonales (“tapa”, “dame de beber”, etc.). Incluso si un niño así tiene formalmente un habla bien desarrollada con un amplio vocabulario y extensas frases "adultas", también tiene el carácter de un personaje cliché, "parecido a un loro" y "fonográfico". Él mismo no hace preguntas y puede que no responda a sus solicitudes, es decir, evita la interacción verbal como tal. Es característico que trastornos del habla Aparecen en el contexto de trastornos de la comunicación más generales: el niño prácticamente no utiliza expresiones faciales ni gestos. Además, llaman la atención el tempo, el ritmo, la melodía y la entonación inusuales del habla;

Manifestación temprana de estos trastornos (al menos antes de los 2,5 años), como ya destacó el Dr. Kanner. Al mismo tiempo, según los expertos, no estamos hablando de regresión, sino más bien de una violación temprana especial del desarrollo mental del niño.

Intentemos rastrear por qué y cómo ocurre esta infracción. La deficiencia biológica crea condiciones patológicas especiales en las que vive, se desarrolla y a las que se ve obligado a adaptarse un niño autista. Desde el día de su nacimiento aparece una combinación típica de dos factores patógenos:

Capacidad deteriorada para interactuar activamente con el medio ambiente;

Reducir el umbral de malestar afectivo en los contactos con el mundo.

El primer factor se hace sentir tanto por una disminución de la vitalidad como por las dificultades para organizar relaciones activas con el mundo. Al principio puede manifestarse como un letargo generalizado de un niño que no molesta a nadie, no requiere atención, no pide comer ni cambiar el pañal. Un poco más tarde, cuando el niño empieza a caminar, la distribución de su actividad resulta anormal: “primero corre, luego se acuesta”.

Desde muy temprano, estos niños sorprenden por su falta de curiosidad viva y de interés por las cosas nuevas; ellos no exploran ambiente; cualquier obstáculo, el más mínimo obstáculo ralentiza su actividad y les obliga a abandonar la realización de su intención. Sin embargo, un niño así experimenta la mayor incomodidad cuando intenta centrar su atención intencionalmente y organizar arbitrariamente su comportamiento.

Los datos experimentales indican que el estilo especial de relación de un niño autista con el mundo se manifiesta principalmente en situaciones que requieren una selectividad activa de su parte: la selección, la agrupación y el procesamiento de la información resultan ser los más efectivos para él. tarea difícil. Tiende a percibir la información, como si la imprimiera pasivamente en bloques enteros. Los bloques de información percibidos se almacenan sin procesar y se utilizan de la misma forma, recibidos pasivamente desde el exterior. En particular, así es como el niño aprende los clichés verbales ya preparados y los utiliza en su discurso. Del mismo modo, domina otras habilidades, vinculándolas estrechamente con una única situación en la que fueron percibidas y no aplicándolas en otra.

El segundo factor (reducir el umbral de incomodidad en el contacto con el mundo) se manifiesta no sólo como una reacción dolorosa que se observa con frecuencia al sonido, la luz, el color o el tacto ordinarios (esta reacción es especialmente típica en la infancia), sino también como mayor sensibilidad, vulnerabilidad al estar en contacto con otra persona. Ya hemos mencionado que el contacto visual con un niño autista sólo es posible durante un periodo de tiempo muy corto; Las interacciones más largas, incluso con personas cercanas, le causan malestar. En general, un niño así suele tener poca resistencia para comunicarse con el mundo, una saciedad rápida y dolorosa incluso con contactos agradables con el medio ambiente. Es importante señalar que la mayoría de estos niños se caracterizan no solo por una mayor vulnerabilidad, sino también por una tendencia a fijarse durante mucho tiempo en impresiones desagradables, a formar una estricta selectividad negativa en los contactos, a crear todo un sistema de miedos, prohibiciones. , y todo tipo de restricciones.

Ambos factores actúan en la misma dirección, impidiendo el desarrollo de una interacción activa con el medio ambiente y creando los requisitos previos para fortalecer la autodefensa.

El autismo se desarrolla no sólo porque el niño es vulnerable y tiene poca resistencia emocional. El deseo de limitar la interacción incluso con personas cercanas se debe a que son ellas las que requieren mayor actividad del niño, y es precisamente este requisito el que no puede cumplir.

Los estereotipos también surgen de la necesidad de tomar el control de los contactos con el mundo y protegerse de las impresiones incómodas y aterradoras. Otra razón es la capacidad limitada para interactuar de forma activa y flexible con el medio ambiente. En otras palabras, el niño se basa en estereotipos porque sólo puede adaptarse a formas de vida estables.

En condiciones de malestar frecuente y contactos positivos activos limitados con el mundo, necesariamente se desarrollan formas patológicas especiales de autoestimulación compensatoria, que permiten a ese niño elevar el tono y ahogar el malestar. El ejemplo más llamativo son los movimientos monótonos y las manipulaciones con objetos, cuyo objetivo es reproducir la misma impresión agradable.

Un niño autista sufre el desarrollo de mecanismos que determinan la interacción activa con el mundo y, al mismo tiempo, se acelera el desarrollo patológico de los mecanismos de defensa:

En lugar de establecer una distancia flexible que permita a ambos entrar en contacto con el entorno y evitar impresiones incómodas, se fija la reacción de evitar influencias dirigidas a él;

En lugar de desarrollar una selectividad positiva, desarrollar un rico y variado arsenal de hábitos de vida que satisfagan las necesidades del niño, se forma y fija una selectividad negativa, es decir, el foco de su atención no es lo que ama, sino lo que no le gusta, no le gusta. aceptar, tiene miedo de. ;

En lugar de desarrollar habilidades que le permitan influir activamente en el mundo, es decir, examinar situaciones, superar obstáculos, percibir cada uno de sus errores no como un desastre, sino como el establecimiento de una nueva tarea adaptativa que realmente abre el camino al desarrollo intelectual, el niño se centra en proteger la constancia en la vida, el microcosmos circundante;

En lugar de desarrollar un contacto emocional con sus seres queridos, dándoles la oportunidad de establecer un control voluntario sobre el comportamiento del niño, construye un sistema de protección contra la interferencia activa de sus seres queridos en su vida. Establece la máxima distancia en el contacto con ellos, se esfuerza por mantener la relación dentro del marco de los estereotipos, utilizando al ser amado sólo como una condición de vida, un medio de autoestimulación. La conexión de un niño con sus seres queridos se manifiesta principalmente como miedo a perderlos. Se fija una relación simbiótica, pero no se desarrolla un vínculo emocional real, que se expresa en la capacidad de empatizar, arrepentirse, ceder y sacrificar los propios intereses.

Entonces violaciones graves en la esfera afectiva implican cambios en la dirección del desarrollo de las funciones mentales superiores del niño. También se convierten no tanto en un medio de adaptación activa al mundo, sino más bien en una herramienta utilizada para protegerse y obtener las impresiones necesarias para la autoestimulación.

Así, en el desarrollo de las habilidades motoras, se retrasa la formación de habilidades de adaptación cotidianas y el desarrollo de acciones ordinarias, necesarias para la vida, con los objetos.

En el desarrollo de la percepción de un niño así, se pueden observar alteraciones de la orientación en el espacio, distorsiones de la imagen holística del mundo objetivo real y un sofisticado aislamiento de las sensaciones individuales, afectivamente significativas. propio cuerpo, así como sonidos, colores, formas de las cosas circundantes.

El desarrollo del habla de un niño autista refleja una tendencia similar. Con una violación general del desarrollo del habla comunicativa con propósito, es posible quedar fascinado con ciertas formas del habla, jugando constantemente con sonidos, sílabas y palabras, rimando, cantando, distorsionando palabras, recitando poesía, etc.

En el desarrollo del pensamiento de estos niños se observan enormes dificultades en el aprendizaje voluntario y la resolución intencionada de problemas de la vida real.

Consideremos las manifestaciones más llamativas del síndrome en forma de reacciones inmediatas del niño ante su propia inadaptación. Estamos hablando de los llamados problemas de conducta: violación de la autoconservación, negativismo, comportamiento destructivo, miedos, agresión, autolesión.

Negativismo activo: la negativa del niño a hacer algo junto con los adultos, la retirada de una situación de aprendizaje, la organización arbitraria.

Un gran problema son los miedos del niño. Pueden resultar incomprensibles para los demás, ya que están directamente relacionados con la especial vulnerabilidad sensorial de estos niños. Cuando experimentan miedo, a menudo no saben cómo explicar qué es exactamente lo que les asusta. A menudo, los miedos surgen de la tendencia del niño a reaccionar de forma exagerada ante situaciones en las que hay signos de una amenaza real que todos reconocen instintivamente. Cuando un niño así se siente mal, puede volverse agresivo con las personas, las cosas e incluso consigo mismo.

Sin embargo, la manifestación extrema de la desesperación y la desesperanza es la autoagresión, que muchas veces supone un peligro físico real para el niño, ya que puede provocar autolesiones. Las impresiones necesarias se consiguen en la mayoría de los casos irritando el propio cuerpo: ahogan las impresiones desagradables procedentes del mundo exterior. En una situación amenazante, la intensidad de la autoestimulación aumenta, se acerca al umbral del dolor y puede traspasarlo.

3. Clasificaciones del autismo infantil

3.1 Clínicoclasificación del autismo infantil

A pesar de los puntos comunes de los trastornos mentales, los niños autistas difieren significativamente en la profundidad de la mala adaptación, la gravedad de los problemas y el pronóstico de su posible desarrollo. Por tanto, el problema urgente siempre ha sido el desarrollo de una adecuada clasificación y diferenciación dentro del síndrome del autismo infantil.

Los primeros intentos de este tipo fueron clasificaciones clínicas (Mnukhin S.S., D.I. Isaev, V.E. Kagan) basadas en la etiología del síndrome, distinguiendo las formas de patología biológica que determinan su desarrollo.

Creían que el "autismo infantil" es un tipo único de subdesarrollo mental, en el que pasan a primer plano los trastornos afectivo-volitivos y el comportamiento esquizoforme, causados ​​por el subdesarrollo predominante de los sistemas activadores y "cargadores de energía" del tronco encefálico. La singularidad de la psique de los niños con "autismo temprano" o cambios esquizoformes de personalidad corresponde a su reactividad biológica y características. estado funcional su aparato pituitario-suprarrenal y algunas reacciones autonómicas.

Según la clasificación clínica, se distinguen los siguientes grupos de autismo infantil:

1. Psicopatía autista: antecedentes de indicios de edad avanzada padres, toxicosis leve y asfixia durante el parto, psicotrauma de la madre durante el embarazo, debilidad del parto, enfermedades del primer año de vida ( reacciones a la vacunación, otitis media, etc.). Las manifestaciones comienzan entre los 2 y 3 años de edad en el contexto de cambios cualitativos y cuantitativos en las necesidades ambientales (ubicación en un jardín de infancia, cambio en la situación familiar, lugar de residencia). El intelecto es elevado, la forma de pensar es problemática, el habla se desarrolla antes que caminar. Dificultades en la comunicación por imposibilidad de establecer contacto, mantener la subordinación, reglas generalmente aceptadas y torpeza motora.

2. Psicopatía autista orgánica: una anamnesis revela daños prenatales e intranatales, enfermedades somáticas graves en el primer año de vida. Se caracteriza por: torpeza motora pronunciada, comportamiento torpe y una forma extraña de comunicarse con los demás, la inteligencia puede ser media o límite, tendencia al habla florida, falta de tensión mental, dependencia del comportamiento de estímulos externos, incapacidad para establecer contactos emocionales profundos con los demás. .

3. Síndrome autista en oligofrenia: la inferioridad se asocia con embriopatía grave y daño interno, con enfermedades graves (encefalitis, lesiones en la cabeza, complicaciones graves de las vacunas en la primera infancia). Cabe destacar la extrañeza y la excentricidad en el comportamiento, la incapacidad de expresar el estrés mental, la actividad monótona como quedarse estancado, las alteraciones en la esfera de las manifestaciones instintivas y las habilidades motoras torpes. Tratan afectuosamente a sus padres, pero son prácticamente incapaces de mantener contacto emocional con sus compañeros. Dificultades extremas en el aprendizaje y la adaptación cotidiana debido a graves violaciones de la coordinación y orientación espacio-temporal.

4. Autismo en niños con ataques epilépticos: los trastornos intelectuales y del comportamiento se asocian con mayor frecuencia con daño intrauterino. Al mismo tiempo, la falta de inteligencia se acompaña de manifestaciones autistas. Estos niños tienen habilidades motoras torpes y memorizan bien poemas largos y cuentos de hadas. Sus manifestaciones instintivas y emocionales son pobres. Son propensos a razonar, fantasear y filosofar.

5. Reacciones autistas y desarrollo patológico de la personalidad según el tipo autista: aquí operan en el marco de una patogénesis única. varios factores: psicógeno, somatogénico y factor de duración de la respuesta personal, dependiendo de una serie de condiciones (defecto de apariencia, enfermedades de larga duración y condiciones que limitan las capacidades motoras, etc.), todo esto conduce a una disminución en el flujo de información. y dificulta la comunicación. En la formación son importantes las crisis relacionadas con la edad, las características ambientales y la naturaleza de la respuesta del grupo de referencia a la manifestación de las características del niño y su propia actitud hacia ellas.

3.2 Clasificación por hacarácter del desajuste social

Existe la idea de clasificar a los niños autistas según la naturaleza del desajuste social. El investigador inglés Dr. L. Wing dividió a los niños en 4 grupos según su capacidad para entrar en contacto social:

1. Un grupo independiente no inicia ni responde a la interacción social.

2. El grupo pasivo no inicia la interacción social, sino que responde a ella.

3. Un grupo activo pero extraño establece contacto con personas, pero este contacto carece de interacción y puede describirse como interacción unidireccional.

4. El grupo forzado y estilizado inicia y mantiene la comunicación, pero a menudo es formal y rígida.

Desde el punto de vista del desarrollo, un niño con autismo puede pasar de un subgrupo a otro; por ejemplo, después de la pubertad, las personas con autismo de alto funcionamiento pueden cambiar de "activas pero raras" a "pasivas".

La clasificación propuesta por L. Wing conecta con éxito la naturaleza de la inadaptación social de un niño con el pronóstico de su desarrollo social posterior; sin embargo, se toman como base las manifestaciones derivadas del trastorno.

3.3 Vamos a mentirClasificaciones clínicas científicas.

En las clasificaciones clínicas modernas, el autismo infantil se incluye en el grupo de los generalizados, es decir, trastornos generalizados, que se manifiestan en trastornos de casi todos los aspectos de la psique: esferas cognitiva y afectiva, habilidades sensoriales y motoras, atención, memoria, habla, pensamiento.

Los expertos nacionales (K.S. Lebedinskaya, V.V. Lebedinsky, O.S. Nikolskaya) identificaron 4 grupos de niños, que se diferenciaban en el grado de falta de interés en el mundo que los rodeaba y en la incapacidad de establecer contacto emocional con las personas.

Las principales quejas con las que la familia de un niño del primer grupo recurre a los especialistas son la falta de habla y la incapacidad de organizar al niño: llamar la atención del niño, conseguir que le devuelva una sonrisa, escuchar una queja, una petición, recibir respuesta a una llamada, llamar su atención sobre instrucciones, lograr el cumplimiento de un pedido. Estos niños muestran el mayor malestar y alteración de la actividad a una edad temprana. Durante el período de manifestaciones completas del síndrome, el malestar evidente sigue siendo cosa del pasado, ya que su defensa compensatoria del mundo se construye radicalmente: no tener ningún punto de contacto activo con él. El autismo de estos niños es lo más profundo posible, se manifiesta como un completo desapego de lo que sucede a su alrededor.

Estos niños no desarrollan prácticamente ninguna forma de selectividad activa en el contacto con el mundo; la determinación no se manifiesta en ellos ni en la acción motora ni en el habla: están silenciados. Además, apenas utilizan la visión central, no miran de forma intencionada y no miran nada en concreto.

El comportamiento de un niño de este grupo es predominantemente comportamiento de campo. Esto significa que no está determinado por aspiraciones internas activas, ni por la lógica de la interacción con otra persona, sino por influencias externas aleatorias.

Los niños del primer grupo no sólo desarrollan medios activos de contacto con el mundo, sino también formas activas de defensa autista. La evasión pasiva y la retirada crean la protección más fiable y total. Estos niños simplemente eluden el movimiento dirigido en su dirección, cualquier intento de organizar su conducta. Establecen y mantienen la máxima distancia posible en contacto con el mundo: simplemente no entran en contacto activo con él.

Estos son niños mudos y que no hablan. Es importante señalar que los trastornos del desarrollo del lenguaje ocurren en el contexto de un trastorno de la comunicación más general. El niño no sólo no utiliza el habla, sino que tampoco utiliza gestos, expresiones faciales ni movimientos figurativos.

A pesar de la ausencia de un discurso comunicativo externo, el discurso interno aparentemente puede mantenerse e incluso desarrollarse.

Estos niños tienen la menor resistencia activa a los cambios en el mundo que los rodea. Los médicos lo saben desde hace mucho tiempo. El Dr. B. Bettelheim señaló que son los niños con las formas más profundas de autismo los que menos defienden la inmutabilidad de su estereotipo de vida.

Pertenecer a un grupo determinado sólo significa que sus problemas corresponden a un cierto nivel inicial, indica las formas de contacto de las que dispone y la dirección del siguiente paso.

Los niños del segundo grupo son inicialmente algo más activos y un poco menos vulnerables en el contacto con el medio ambiente, y su autismo en sí es más activo, ya no se manifiesta como desapego, sino como un rechazo de la mayor parte del mundo, de cualquier contacto que son inaceptables para el niño.

Exteriormente, estos son los niños autistas que más sufren: su rostro suele estar tenso, distorsionado por una mueca de miedo y se caracterizan por la rigidez en sus movimientos. Utilizan patrones de habla telegráficamente condensados, respuestas ecolálicas típicas, inversión de pronombres y discurso cantado tensamente. En comparación con los niños de otros grupos, están más agobiados por los miedos, están involucrados en estereotipias motoras y del habla, pueden exhibir impulsos incontrolables, acciones impulsivas, agresión generalizada y autolesiones graves.

Su actividad se manifiesta principalmente en el desarrollo de relaciones inventivas con el mundo. Un niño así ya tiene hábitos y preferencias que reflejan su deseo. El principal problema del niño del segundo grupo es que sus preferencias están fijadas de forma muy estrecha y rígida; cualquier intento de ampliar su gama le causa horror. Esta estricta selectividad impregna todos los ámbitos de su vida.

En cuanto al desarrollo del habla de los niños de este grupo, representa un avance fundamental en comparación con los niños del primer grupo. Son niños que hablan, pueden utilizar el habla para expresar sus necesidades.

El desarrollo mental de estos niños se produce de una manera única. También se limita a los pasillos de los estereotipos y no tiene como objetivo identificar relaciones y patrones generales, ni comprender las relaciones, procesos, cambios y transformaciones de causa y efecto en el mundo circundante.

Los miedos se manifiestan más claramente en los niños de este grupo. Son menos vulnerables que los niños del primer grupo, pero solucionan de manera firme y permanente su miedo, que puede estar asociado con una sensación sensorial desagradable (sonido agudo, luz intensa, color brillante), con una violación del régimen.

Estos niños desarrollan los métodos de autoestimulación más activos y sofisticados. Están capturados por estereotipos motores y del habla, constantemente ocupados con manipulaciones monótonas con objetos, y la actividad del niño en tales manifestaciones aumenta con cualquier violación de su estereotipo de vida, con cualquier intrusión "externa" en su vida establecida: ahoga activamente las impresiones desagradables. con la ayuda de la autoestimulación.

No se puede decir que cien niños de este grupo no estén apegados a sus seres queridos. Por el contrario, sienten en mayor medida dependencia de los adultos. Perciben a sus seres queridos como condición requerida de su vida, su núcleo, se esfuerzan de todas las formas posibles por controlar su comportamiento, tratan de no dejarlo salir de sí mismos, lo obligan a actuar solo de una manera determinada y familiar.

Los niños del tercer grupo también se distinguen más fácilmente por sus manifestaciones externas, principalmente por los métodos de defensa autista. Estos niños ya no parecen indiferentes, ni rechazan desesperadamente su entorno, sino que están hipercautivados por sus propios intereses persistentes, manifestados de forma estereotipada.

Exteriormente, estos niños parecen muy típicos. En el rostro del niño, por regla general, se conserva una expresión de entusiasmo: ojos brillantes, una sonrisa helada. Esta animación exagerada es de naturaleza algo mecanicista.

El desarrollo perceptivo y motor está afectado, pero menos distorsionado que otros grupos. Estos son niños motoramente torpes.

Estos niños se centran mucho menos en las sensaciones individuales de su cuerpo, en las impresiones sensoriales externas; por lo tanto, tienen muchas menos estereotipias motoras y no tienen los movimientos diestros y precisos destinados a la autoestimulación o la manipulación hábil de objetos característicos del segundo grupo.

La singularidad de estos niños se manifiesta especialmente en su discurso. En primer lugar, se trata de niños muy “verbales”. Consiguen grandes resultados desde el principio léxico, comience a hablar con frases complejas.

El desarrollo del pensamiento en estos niños está perturbado y, quizás, más distorsionado. El pensamiento vivo y activo destinado a dominar cosas nuevas no se desarrolla. Un niño puede identificar y comprender patrones complejos individuales, pero el problema es que están separados de todo lo que sucede a su alrededor; le resulta difícil dejar entrar en su conciencia todo el mundo inestable y cambiante.

La defensa autista de un niño así es también la defensa de un estereotipo. Sin embargo, a diferencia del niño del segundo grupo, no está atento a la preservación detallada de la constancia del medio ambiente, para él es más importante defender la inviolabilidad de sus programas de conducta.

La autoestimulación aquí tiene un carácter especial. El niño no ahoga las impresiones desagradables y aterradoras, sino que, por el contrario, se vigoriza con ellas.

Puede estar muy apegado a sus seres queridos. Para él son garantes de estabilidad y seguridad. Sin embargo, las relaciones con ellos suelen ser difíciles: el niño no es capaz de dialogar y se esfuerza por dominar completamente la relación, controlarla estrechamente y dictar su voluntad.

Los niños del cuarto grupo se caracterizan por tener autismo en su forma más leve. Lo que pasa a primer plano aquí ya no es la protección, sino una mayor vulnerabilidad, inhibición en los contactos (es decir, el contacto se detiene cuando se siente el más mínimo obstáculo u oposición), subdesarrollo de las propias formas de comunicación, dificultades para concentrarse y organizar al niño. Por lo tanto, el autismo ya no aparece aquí como una misteriosa retirada del mundo o su rechazo, ni como una absorción en algunos intereses autistas especiales.

Se trata de niños físicamente frágiles que se cansan con facilidad. Exteriormente, pueden parecerse a los niños del segundo grupo. También parecen rígidos, pero sus movimientos son menos tensos y mecánicos, más bien dan la impresión de torpeza angular. Se caracterizan por el letargo, pero éste se reemplaza fácilmente por la sobreexcitación. Una expresión de ansiedad y confusión a menudo se congela en sus rostros, pero no miedo al pánico. Sus expresiones faciales son más adecuadas a las circunstancias. Su habla es lenta, su entonación se desvanece hacia el final de la frase; en eso se diferencian de los niños de otros grupos.

Una clara diferencia con otros niños con autismo es su capacidad para establecer contacto visual, a través de lo cual toman la iniciativa en la comunicación. Los niños son claramente capaces de mirar al interlocutor a la cara, pero el contacto con él es intermitente: permanecen cerca, pero pueden girarse a medias, y su mirada a menudo flota hacia un lado, para luego regresar nuevamente al interlocutor. En general, se sienten atraídos por los adultos, aunque se muestran patológicamente tímidos y tímidos.

Aquí el desarrollo mental se distorsiona en la menor medida y sus múltiples trastornos pasan a primer plano. Se observan dificultades para dominar las habilidades motoras: el niño se pierde, imita sin mucho éxito y no capta los movimientos. También hay problemas con el desarrollo del habla: claramente no comprende las instrucciones, su habla es pobre, confusa y agramatical. Sin embargo, muestran agramaticalidad, torpeza e incomprensión en sus intentos de entablar un diálogo, de una interacción real con otras personas, mientras que otros se ocupan principalmente de la defensa y la autoestimulación. Así, los niños del cuarto grupo experimentan dificultades a la hora de intentar establecer contacto con el mundo y organizar relaciones complejas con él.

Estos niños, si se encuentran en condiciones normales, no desarrollan defensas autistas especiales. También son sensibles a los cambios del entorno y se sienten mejor en condiciones estables; su comportamiento es inflexible y monótono. Sin embargo, el carácter estereotipado de su comportamiento es más natural y puede considerarse como una pedantería especial, una mayor pasión por el orden.

Aquí no se han desarrollado formas de autoestimulación; es esta característica la que distingue más claramente a los niños del segundo y cuarto grupo. Las estereotipias motoras sólo pueden surgir en una situación tensa, pero incluso en este caso no serán sofisticadas. Aquí se consigue calmar y tonificar más de forma natural- recurrir a un ser querido en busca de apoyo. Estos niños dependen en gran medida del apoyo emocional, de la confirmación constante de que todo está bien.

3.4 Lugarautismo en la internacionalclasificación de enfermedades

En la práctica psiquiátrica se utiliza la Clasificación Internacional de Enfermedades.

Los criterios más utilizados fueron los establecidos por la Organización Mundial de la Salud y quedaron registrados en la CIE-10 (décima edición de la Clasificación Internacional de Enfermedades) CIE-10 (OMS, 1987), así como en el DSM-IV (cuarta edición del Diagnostic Statistical Manual) DSM-IV, publicado por la Asociación Americana de Psiquiatría (APA, 1994).

El DSM ofrece la siguiente definición de autismo:

A. El número total de indicadores de las secciones (1), (2) y (3) es 6; al menos dos indicadores de la sección (1) y al menos un indicador de las secciones (2) y (3);

1. Deterioro cualitativo en la interacción social, representado por al menos dos de los siguientes indicadores:

a) Deterioro marcado en el uso de una variedad de conductas no verbales, como la mirada fija, expresiones faciales, posturas corporales y gestos para regular las interacciones sociales;

b) No desarrollar relaciones apropiadas para el desarrollo con sus compañeros;

c) Incapacidad para experimentar alegría por el hecho de que otras personas sean felices;

d) Falta de reciprocidad social o emocional;

2. Trastorno cualitativo de la comunicación, representado por al menos uno de los siguientes indicadores:

a) Retraso o falta total de desarrollo discurso coloquial(no acompañado de un intento de compensar mediante modelos de comunicación alternativos, como gestos o expresiones faciales);

b) Las personas con un habla adecuada tienen un marcado deterioro en la capacidad de iniciar o mantener conversaciones con otros;

c) Uso estereotipado o repetitivo del lenguaje o discurso idiosincrásico;

d) Falta de juego variado y espontáneo o de imitación social apropiado al nivel de desarrollo;

3. Formas de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y estereotipadas, representadas por al menos uno de los siguientes indicadores:

a) Actividad activa en uno o más tipos de intereses estereotipados y limitados, que se ven perjudicados en intensidad o dirección;

b) Adhesión claramente persistente a rituales o rutinas disfuncionales específicas;

c) Acciones mecánicas estereotipadas o repetitivas (como agitar o rotar dedos, brazos o un conjunto de movimientos corporales);

d) Acciones constantes con partes de objetos.

B. Retrasos o deterioro del funcionamiento en al menos una de las siguientes áreas, comenzando antes de los tres años: (1) interacciones sociales; discurso utilizado en el desarrollo social, (2) discurso cuando se utiliza con fines de comunicación social, o (3) juego simbólico o creativo.

B. La anomalía no está relacionada principalmente con el trastorno de Rep, el trastorno desintegrativo infantil o el síndrome de Asperger.

Según la CIE-10, los síndromes autistas se incluyen en la subsección "Trastornos generalizados (generales) del desarrollo" de la sección "Trastornos del desarrollo psicológico" y se clasifican de la siguiente manera:

F 84.0 Autismo infantil

F 84.1 Autismo atípico

F 84.2 Síndrome de Rett

F 84.3 Otro trastorno desintegrativo de la infancia

F 84.4 Trastorno hiperactivo asociado con retraso mental y movimientos estereotipados

F 84.5 Síndrome de Asperger

F 84.8 Otros trastornos generalizados del desarrollo

En Rusia existe una clasificación generalizada del autismo, desarrollada teniendo en cuenta aspectos etiopatogenéticos (1987):

1. Variedades:

1.1. Síndrome de autismo infantil temprano de Kanner (variante clásica).

1.2. Psicopatía autista Asperger.

1.3. Autismo endógeno, postictal (debido a ataques de esquizofrenia).

1.4. Variante orgánica residual del autismo.

1.5. Autismo por aberraciones cromosómicas.

1.6. Autismo en el síndrome de Rett.

1.7. Autismo de origen desconocido.

2. Etiología:

2.1. Endógeno-hereditario (constitucional, procesal, esquizoide, esquizofrénico).

2.2. Exógeno-orgánico.

2.3. Debido a aberraciones cromosómicas.

2.4. Psicógeno.

2.5. Poco claro.

3. Patogenia:

3.1. Disontogénesis constitucional hereditaria.

3.2. Disontogénesis hereditaria-procesual.

3.3. Disontogénesis posnatal adquirida.

4. Métodoscorrección del autismo infantil

Aún no se ha encontrado ninguna cura o tratamiento eficaz para el autismo. Pero existen métodos que realmente ayudan a los niños en un grado u otro. Y los mejores resultados se pueden lograr utilizando varios métodos simultáneamente. Echemos un vistazo más de cerca a los métodos que se utilizan para tratar a los niños autistas.

4.1 Método de tratamiento farmacológico

El problema de la farmacoterapia para el autismo en la primera infancia (ACE) tiene su propia trayectoria histórica, asociada tanto a la evolución de las opiniones sobre esta patología, como a la dinámica de las actitudes hacia su tratamiento y a las tradiciones de la medicina, principalmente de la psiquiatría infantil, en diferentes países.

En la psiquiatría nacional, que durante mucho tiempo consideró la RDA principalmente en el marco de la esquizofrenia infantil, sus manifestaciones se consideraban síntomas de la propia enfermedad. Por lo tanto, se prefirieron dosis bastante altas de fármacos antipsicóticos.

Esto también fue característico de la psiquiatría estadounidense desde los años 50 en relación con la intoxicación victoriosa de la "era psicofarmacológica", el desfile de descubrimientos de drogas psicotrópicas. Era posible “encajar en el interior” de pacientes muy agitados, hacerlos relativamente manejables, pero, como concluyó el padre de un niño autista, “la vida se ha vuelto más fácil, pero hemos perdido a nuestro hijo”. El efecto final de grandes dosis de neurolépticos en la práctica pediátrica se redujo a la inhibición de los procesos cognitivos y del desarrollo mental del niño en su conjunto.

Como sabes, en los años 60. En el extranjero, principalmente en los EE. UU., La idea de RDA comenzó a prevalecer como una anomalía especial del desarrollo mental asociada con condiciones psicotraumáticas de la crianza: una presión emocional patológicamente severa por parte de la madre, que paraliza la actividad mental del niño. Este enfoque preveía la necesidad no de un tratamiento farmacológico, sino de psicoterapia: la reconstrucción de las relaciones interpersonales “madre-hijo”. Sumado a esto, la experiencia previa fallida del tratamiento con grandes dosis de antipsicóticos rechazó la búsqueda de un efecto terapéutico adecuado en la dirección únicamente de la corrección psicológica y pedagógica. La farmacoterapia se ha visto comprometida como factor que inhibe la ontogénesis mental normal. La etapa de optimismo terapéutico injustificado fue reemplazada por una etapa de pesimismo igualmente injustificado.

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Debido a las peculiaridades del desarrollo emocional, motor y del habla, un niño autista percibe el mundo que lo rodea de manera un poco diferente que los niños comunes. Los expertos que han observado a niños autistas señalan que prefieren juguetes, libros, ayudas visuales, mientras que otros elementos de juego y aprendizaje pasan desapercibidos. Son activos, inquietos, otros silenciosos, retraídos, más asiduos.

Para identificar el nivel de desarrollo, las capacidades del niño, el grado de preservación de las funciones mentales y la disposición para aprender, se recomienda realizar pruebas. La situación que surgió durante las pruebas no es motivo para hablar de deterioro intelectual, lo más probable es que esto pueda explicarse por la inmadurez emocional del niño, su aumento de la ansiedad, falta de formación de control voluntario sobre el comportamiento.

Existen varios métodos de prueba. Todos ellos tienen como objetivo identificar los mismos problemas, pero difieren en la forma de implementación. Para los niños pequeños, las pruebas se realizan de forma lúdica, lo que ayuda a mantener el interés del niño durante todo el tiempo y evitar reacciones negativas. Para los niños mayores, las pruebas se llevan a cabo en condiciones cercanas a las reales. El grado de éxito de las respuestas del niño depende de la capacidad del maestro para realizar las pruebas; durante las pruebas, el maestro determina el nivel de desarrollo del niño y su preparación para aprender. Él evalúa:

estado de la motricidad general (coordinación de movimientos, estado de la motricidad fina, con qué mano prefiere trabajar el niño);

nivel de orientación en el tiempo, espacio;

desarrollo de la esfera emocional-volitiva;

grado de desarrollo del habla oral;

capacidad de pensamiento lógico, dominio de la lectura, la escritura y la capacidad de contar.

Al realizar pruebas, hay varios puntos a considerar:

El tiempo asignado para la prueba no debe exceder de 15 a 20 minutos para niños de 5 a 6 años y de 30 a 40 minutos para niños mayores;

El número y secuencia de tareas puede variar según la edad del niño.

NÓTESE BIEN. Lavrentieva ofrece el siguiente diagnóstico pedagógico de niños con autismo.

Diagnóstico pedagógico de niños con autismo.

Según los resultados de las pruebas, se evalúa la actividad de un niño autista, se da una conclusión pedagógica, se dan recomendaciones a los padres y se describe un programa de corrección.

Vale la pena hablar sobre la disposición de un niño para aprender en los casos en que:

1. Se sienta de forma independiente en una mesa de estudio durante 5 a 10 minutos;

2. De forma independiente o junto con adultos, realice cualquier tipo de actividad (dibujo, diseño, etc.);

3. Es fácil interactuar con adultos (responde a sus preguntas, sigue sus instrucciones);

4. Se siente cómodo en la mesa de estudio mientras realiza una tarea (no llora, no se esconde debajo de la mesa).

Si un niño completa todas las tareas anteriores sin mucha dificultad, entonces estará más preparado para aprender.

Si el niño es caprichoso, se niega a sentarse a la mesa de estudio, desperdicia ayudas o no les presta atención, es difícil organizarlo y constantemente exige algo, entonces es demasiado pronto para hablar de preparación para aprender. Sin una formación especial, a un niño así le resultará difícil adquirir las habilidades necesarias para aprender. Los padres de estos niños reciben recomendaciones sobre cómo practicar estas habilidades en la vida cotidiana.

A veces los padres, sin saberlo, adoptan una actitud negativa hacia el aprendizaje. Para evitar una actitud negativa del niño hacia el aprendizaje, se deben tener en cuenta varias reglas:

1. No debes enseñarle a tu hijo a un ritmo demasiado rápido.

2. Se debe seguir un programa de formación unificado.