വായനയുടെ മനഃശാസ്ത്രപരമായ പ്രവർത്തനങ്ങൾ. "വായനയുടെ മനഃശാസ്ത്രപരമായ വശങ്ങൾ" റിപ്പോർട്ട് ചെയ്യുക

നിലവിൽ, വായനയെ ഏറ്റവും ഉയർന്ന ബൗദ്ധിക പ്രവർത്തനങ്ങളിലൊന്നായി കണക്കാക്കുന്നു, അത് കാഴ്ചപ്പാടുകൾ മാറ്റാനും ആഴത്തിലുള്ള ധാരണ വർദ്ധിപ്പിക്കാനും അനുഭവം പുനഃസൃഷ്ടിക്കാനും പെരുമാറ്റത്തെ സ്വാധീനിക്കാനും വ്യക്തിത്വത്തെ മെച്ചപ്പെടുത്താനും കഴിയുന്ന ലക്ഷ്യബോധമുള്ള പ്രവർത്തനമായി കണക്കാക്കപ്പെടുന്നു.

വായന ഒരു സങ്കീർണ്ണമായ മാനസിക പ്രക്രിയയാണ്, എല്ലാറ്റിനുമുപരിയായി, രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണത്തെയും അതിൻ്റെ ധാരണയെയും കുറിച്ചുള്ള സെമാൻ്റിക് ധാരണയുടെ ഒരു പ്രക്രിയയാണ്. ഈ പ്രക്രിയയുടെ സങ്കീർണ്ണത പ്രാഥമികമായി അതിൻ്റെ വൈവിധ്യം മൂലമാണ്: ഒരു വശത്ത്, വായന നേരിട്ടുള്ള സംവേദനാത്മക അറിവിൻ്റെ ഒരു പ്രക്രിയയാണ്, മറുവശത്ത്, ഇത് യാഥാർത്ഥ്യത്തിൻ്റെ പരോക്ഷ പ്രതിഫലനമാണ്. വായനയെ ലളിതമായ ഒരു പ്രവർത്തനമായി കാണാൻ കഴിയില്ല; സെമാൻ്റിക് പെർസെപ്ഷൻ, ശ്രദ്ധ, മെമ്മറി, ചിന്ത തുടങ്ങിയ ഉയർന്ന മാനസിക പ്രവർത്തനങ്ങൾ ഉൾപ്പെടെയുള്ള സങ്കീർണ്ണമായ പ്രവർത്തനമാണിത്

എഴുത്തിൻ്റെ തരങ്ങളിൽ ഒന്നായി വായനയും കണക്കാക്കപ്പെടുന്നു, ഇത് എഴുത്ത് പ്രക്രിയയ്ക്ക് വിപരീതമായ ഒരു പ്രക്രിയയാണ്. എഴുത്ത്, വാക്കാലുള്ള ഉച്ചാരണം പോലെ, കംപ്രസ് ചെയ്ത ചിന്തയെ വിപുലീകരിച്ച സംസാരത്തിലേക്ക് മാറ്റാൻ പ്രത്യേക മാർഗങ്ങൾ ഉപയോഗിക്കുന്നു. രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണത്തിൽ ഒരു പ്രസ്താവന രൂപപ്പെടുത്താൻ വിഷയത്തെ പ്രേരിപ്പിക്കുന്ന ഒരു പ്രേരണയോടെയാണ് ഒരു കത്ത് ആരംഭിക്കുന്നത്, കൂടാതെ ഒരു പൊതു സ്കീമിൻ്റെ ആവിർഭാവത്തിൽ തുടരുന്നു, ഒരു പ്രസ്താവനയ്‌ക്കായുള്ള ഒരു പ്ലാൻ അല്ലെങ്കിൽ ഒരു പ്ലാൻ, അത് ആന്തരിക സംഭാഷണത്തിൽ രൂപപ്പെട്ടതും ഇതുവരെ ഇല്ല. ഉച്ചരിച്ച വാക്കാലുള്ള സ്വഭാവം. ഒരു ജനറേറ്റീവ് ഫംഗ്ഷൻ നിർവ്വഹിക്കുന്നതിലൂടെ, ആന്തരിക സംഭാഷണം തകർന്ന ആശയത്തെ രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണ സംവിധാനമാക്കി മാറ്റുന്നു. അതേ സമയം, എഴുത്തിന് വായനാ പ്രക്രിയയുമായി വളരെ സാമ്യമുണ്ട്. എഴുത്ത് പോലെ, വായനയും ഒരു വിശകലന-സിന്തറ്റിക് പ്രക്രിയയാണ്, ശബ്ദ വിശകലനവും സംഭാഷണ ഘടകങ്ങളുടെ സമന്വയവും ഉൾപ്പെടെ, വായനയുടെ ഈ ഘടകം പല കേസുകളിലും ഇല്ലാതാക്കാം.

അക്ഷരങ്ങൾ വിശകലനം ചെയ്യുകയും ശബ്ദങ്ങളായി വിവർത്തനം ചെയ്യുകയും അവയെ അക്ഷരങ്ങളായി സംയോജിപ്പിക്കുകയും അക്ഷരങ്ങളിൽ നിന്ന് ഒരു വാക്ക് സമന്വയിപ്പിക്കുകയും ചെയ്യുന്ന ഒരു കുട്ടിയിൽ വിശകലന-സിന്തറ്റിക് വായന അതിൻ്റെ വികാസത്തിൻ്റെ പ്രാരംഭ ഘട്ടത്തിൽ പ്രത്യേകിച്ചും വ്യക്തമായി പ്രകടമാണ്. വായനാ രൂപീകരണത്തിൻ്റെ പിന്നീടുള്ള ഘട്ടങ്ങളിൽ, ഈ പ്രക്രിയയ്ക്ക് വ്യത്യസ്തവും സങ്കീർണ്ണവുമായ സ്വഭാവമുണ്ട്. നേത്രചലന പഠനങ്ങൾ കാണിക്കുന്നതുപോലെ, പരിചയസമ്പന്നനായ ഒരു വായനക്കാരൻ, ഒരു വാക്കിൻ്റെ എല്ലാ ഘടകങ്ങളും വിശകലനം ചെയ്യുകയും സമന്വയിപ്പിക്കുകയും ചെയ്യുന്നില്ല; അടിസ്ഥാന വിവരങ്ങൾ (മിക്കപ്പോഴും വാക്കിൻ്റെ മൂലഭാഗം), ഈ സമുച്ചയത്തിൽ നിന്ന് ഉൾക്കൊള്ളുന്ന പരിമിതമായ അക്ഷരങ്ങൾ മാത്രമേ അവൻ ഗ്രഹിക്കുകയുള്ളൂ. ശബ്ദ-അക്ഷരങ്ങളുടെ മുഴുവൻ വാക്കിൻ്റെയും അർത്ഥം അദ്ദേഹം പുനർനിർമ്മിക്കുന്നു. വായിക്കുമ്പോൾ മനസ്സിലാക്കിയ പദത്തെക്കുറിച്ച് ശരിയായ ധാരണ നേടുന്നതിന്, വായനക്കാരൻ പലപ്പോഴും എഴുതിയ പദത്തിലേക്ക് മടങ്ങുകയും യഥാർത്ഥ പദവുമായി ഉയർന്നുവന്ന "പങ്ക്" താരതമ്യം ചെയ്യുകയും ചെയ്യുന്നു. വളരെ പരിചിതമായ വാക്കുകൾ വായിക്കുമ്പോൾ, മുൻകാല അനുഭവത്തിൽ ഏറ്റവും സ്ഥാപിതമായ (അവസാന നാമം, ആദ്യനാമം, ഒരു വ്യക്തി താമസിക്കുന്ന നഗരം, വസ്തുക്കളുടെ പൊതുവായ പേരുകൾ മുതലായവ), അത്തരം സിദ്ധാന്തത്തെ യഥാർത്ഥത്തിൽ എഴുതിയ പദവുമായി താരതമ്യം ചെയ്യുന്ന ഒരു പ്രക്രിയ, അതായത്. അക്ഷരം തിരിച്ചുള്ള വിശകലനത്തിലേക്ക് മടങ്ങുന്നത് അനാവശ്യമായിത്തീരുന്നു, വായനക്കാരൻ ഈ വാക്ക് ഉടനടി തിരിച്ചറിയുന്നു. ഇവിടെ, എല്ലാ സാധ്യതയിലും, തുടർച്ചയായ ധാരണ ഒരേസമയത്തെ ധാരണയെ മാറ്റിസ്ഥാപിക്കുന്നു. എഴുതിയ വാക്ക് അതിൻ്റെ ഘടനയിൽ കൂടുതൽ സങ്കീർണ്ണമാണെങ്കിൽ (ഉദാഹരണത്തിന്, കപ്പൽ തകർച്ച, ശകുനം മുതലായവ), അല്ലെങ്കിൽ ഇതിനകം തിരിച്ചറിഞ്ഞ അക്ഷരങ്ങളുടെ കൂട്ടം വാക്കിൻ്റെ അവ്യക്തമായ വായനയ്ക്ക് ഇതുവരെ അടിസ്ഥാനം നൽകുന്നില്ല (cf.: ഒരു ഓർഡർ ആകാം ഒരു വിന്യാസമായി വായിക്കുക മുതലായവ), തുടർന്ന് വായനക്കാരൻ വായിച്ച പദത്തിലേക്ക് മടങ്ങുകയും യഥാർത്ഥ അക്ഷരവിന്യാസം ഉപയോഗിച്ച് തുടക്കത്തിൽ സൃഷ്ടിച്ച സിദ്ധാന്തം പരിശോധിക്കുകയും അതിനുശേഷം മാത്രമേ വാക്കിൻ്റെ അർത്ഥം ഡീകോഡ് ചെയ്യുകയും ചെയ്യുന്നു.

മുന്നോട്ട് ഓടുന്നതും (പ്രതീക്ഷിക്കുന്നതും) പിന്നോട്ട് പോകുന്നതും (താരതമ്യം, നിയന്ത്രണം) അടങ്ങുന്ന ഈ വായനാ തന്ത്രം കണ്ണിൻ്റെ ചലനത്തിൻ്റെ സങ്കീർണ്ണമായ പ്രവർത്തനത്തിലൂടെ ഉറപ്പാക്കപ്പെടുന്നു. വാചകത്തിലൂടെ അങ്ങോട്ടും ഇങ്ങോട്ടും കണ്ണ് ചലനത്തിൻ്റെ സ്വാതന്ത്ര്യം നിയന്ത്രിക്കുന്നത് അതിൻ്റെ വികസനത്തിൻ്റെ എല്ലാ ഘട്ടങ്ങളിലും വായന പ്രക്രിയയെ തടസ്സപ്പെടുത്തുന്നുവെന്ന് അറിയാം (T.G. Egorov, 1952, മുതലായവ). വായനാ പ്രക്രിയയുടെ ആവശ്യമായ ഘടകമെന്ന നിലയിൽ കണ്ണുകളുടെ ചലനങ്ങൾ ആദ്യകാല എഴുത്തുകാരുടെ (എ.വി. ട്രോഷിൻ, കെ. മില്ലർ മുതലായവ) കൃതികളിൽ ഇതിനകം പഠിച്ചിട്ടുണ്ട്. വായനയ്ക്കിടെ വിരാമങ്ങളിലും കണ്ണുകളുടെ ചലനങ്ങളിലും സ്വാഭാവികമായ മാറ്റമുണ്ടെന്നും കണ്ണ് ഉറപ്പിക്കുന്ന നിമിഷത്തിലാണ് വായിക്കാനാകുന്ന പ്രതീകങ്ങളുടെ ഒപ്റ്റിക്കൽ പെർസെപ്ഷൻ സംഭവിക്കുന്നത്, അല്ലാതെ അതിൻ്റെ ചലനമല്ലെന്നും ശാസ്ത്രജ്ഞർ സ്ഥാപിച്ചു. വായനയുടെ യൂണിറ്റ് അക്ഷരമല്ല, വാക്കാണെന്നും അവർ സ്ഥാപിച്ചു.

ഈ നിർദ്ദേശം ലഭിച്ചു കൂടുതൽ വികസനംകൃതികളിൽ ടി.ജി. എഗോറോവ, എൽ.ഐ. Rumyantseva (1953), മറ്റുള്ളവരും, വായനയ്ക്കിടെ നേത്രചലനങ്ങളെക്കുറിച്ച് വിശദമായി പഠിക്കുകയും പിന്തിരിപ്പൻ നേത്രചലനങ്ങളെയും വായനയുടെ പ്രാധാന്യത്തെയും കുറിച്ചുള്ള പഠനത്തിൽ പ്രത്യേക ശ്രദ്ധ ചെലുത്തുകയും ചെയ്തു. വരിയിലൂടെ പിന്നോട്ട് പോകാനുള്ള കണ്ണിൻ്റെ കഴിവില്ലായ്മ വായനാ പ്രക്രിയയെ ഗണ്യമായി മന്ദഗതിയിലാക്കുകയും പിശകുകളുടെ എണ്ണം വർദ്ധിപ്പിക്കുകയും ചെയ്യുന്നുവെന്ന് കണ്ടെത്തി, എന്നാൽ ഈ ചലനങ്ങൾ രേഖയിലൂടെ മുന്നോട്ട് നീങ്ങുന്നത് തടയുമ്പോൾ ഇതിലും വലിയ ബുദ്ധിമുട്ടുകൾ ഉണ്ടാകുന്നു, കാരണം ഈ ചലനങ്ങൾ വിളിക്കപ്പെടുന്നവ നൽകുന്നു. "മുൻകൂട്ടി വായിക്കുക" അല്ലെങ്കിൽ "പ്രവചന മേഖല." കണ്ണ് ഫിക്സേഷനുകളുടെ നിമിഷത്തിലാണ് ("തിരിച്ചറിയൽ മേഖല") വായന സംഭവിക്കുന്നതെന്നും വായനയുടെ യൂണിറ്റ് പദമാണെന്നും അക്ഷരങ്ങൾ അതിൽ ലാൻഡ്‌മാർക്കുകളായി വർത്തിക്കുന്നുവെന്നും ഈ എഴുത്തുകാർ വിശ്വസിക്കുന്നു. സുഗമമായ വായനയുടെ പ്രക്രിയയിൽ, കണ്ണ് എല്ലാ അക്ഷരങ്ങളും അല്ല, അവയിൽ ചിലത് മാത്രമേ ഗ്രഹിക്കുന്നുള്ളൂ, അവ വാക്കിനെക്കുറിച്ചുള്ള ഏറ്റവും കൂടുതൽ വിവരങ്ങൾ വഹിക്കുന്നു. ഈ അക്ഷരങ്ങളെ ആധിപത്യം എന്ന് വിളിക്കുന്നു.

അതിനാൽ, ഈ രചയിതാക്കൾ കണ്ണിൻ്റെ ചലനങ്ങളിൽ ഒന്നാണ് എന്ന് നിഗമനം ചെയ്യുന്നു ആവശ്യമായ വ്യവസ്ഥകൾവായന നടപ്പിലാക്കൽ, പക്ഷേ ഒരു വ്യവസ്ഥയായി മാത്രം. വായനാ പ്രക്രിയയുടെ നേരിട്ടുള്ള ഘടനയെ സംബന്ധിച്ചിടത്തോളം, സങ്കീർണ്ണമായ ഐക്യത്തിലാണ് സെൻസറിമോട്ടർ, സെമാൻ്റിക് എന്നിങ്ങനെ കുറഞ്ഞത് രണ്ട് തലങ്ങളെങ്കിലും പ്രതിപ്രവർത്തനം നടത്തുന്നത്. സെൻസറിമോട്ടർ ലെവലിൽ, പരസ്പരം ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്ന നിരവധി ലിങ്കുകൾ അടങ്ങിയിരിക്കുന്നു:

a) ശബ്ദ-അക്ഷര വിശകലനം,

b) ലഭിച്ച വിവരങ്ങൾ സൂക്ഷിക്കൽ,

സി) ഈ വിവരങ്ങളിൽ നിന്ന് ഉരുത്തിരിഞ്ഞ സെമാൻ്റിക് ഊഹങ്ങൾ,

d) താരതമ്യം, അതായത്. ഈ മെറ്റീരിയൽ ഉപയോഗിച്ച് ഉയർന്നുവരുന്ന അനുമാനങ്ങളുടെ നിയന്ത്രണം.

സെൻസറിമോട്ടർ ലെവൽ വായനയുടെ “സാങ്കേതികവിദ്യ” നൽകുന്നു - ധാരണയുടെ വേഗതയും അതിൻ്റെ കൃത്യതയും. സെൻസറിമോട്ടർ തലത്തിൽ നിന്നുള്ള ഡാറ്റയെ അടിസ്ഥാനമാക്കിയുള്ള സെമാൻ്റിക് ലെവൽ, വിവരങ്ങളുടെ അർത്ഥവും അർത്ഥവും മനസ്സിലാക്കുന്നതിലേക്ക് നയിക്കുന്നു. സങ്കീർണ്ണമായ ഇടപെടൽ, ഈ തലങ്ങളുടെ ഐക്യം, അടയാളങ്ങളുടെ ധാരണയുടെ വേഗതയും കൃത്യതയും, ഈ അടയാളങ്ങൾ വഹിക്കുന്ന അർത്ഥത്തെക്കുറിച്ചുള്ള മതിയായ ധാരണയുടെ അടിസ്ഥാനത്തിൽ വായന ഉറപ്പാക്കുന്നു. കുട്ടികളിൽ വായന വികസിപ്പിക്കുമ്പോൾ, അക്ഷര ചിഹ്നങ്ങളുടെ വിഷ്വൽ പെർസെപ്ഷൻ - വെവ്വേറെ അല്ലെങ്കിൽ ഒരു വാക്കിൽ - ഉറക്കെ സംസാരിക്കുന്നതിനൊപ്പം ഉണ്ടായിരിക്കണം, അതായത്. ഒരു വിഷ്വൽ ലെക്‌സീമിൻ്റെ ഓഡിയോ, കൈനസ്‌തെറ്റിക് അനലോഗ് എന്നിവയിലേക്ക് വിവർത്തനം ചെയ്യുക. എന്താണ് വായിക്കുന്നതെന്ന് കൃത്യമായി മനസ്സിലാക്കുന്നതിനുള്ള പ്രധാന വ്യവസ്ഥ കൃത്യവും പിശകില്ലാത്തതുമായ ധാരണയാണ്.

തുടക്കം മുതൽ വായന അതിൻ്റെ പ്രധാന ദൗത്യത്തിന് വിധേയമാണ് - എഴുതിയ സന്ദേശം മനസ്സിലാക്കുക. അതിനാൽ, കുട്ടികളിൽ വായന വികസിപ്പിക്കുന്ന പ്രക്രിയയിൽ വായിക്കുന്നതിനെക്കുറിച്ചുള്ള ധാരണയുടെ വികസനം ധാരണ പ്രക്രിയയുടെ വികാസവുമായി അടുത്ത ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു. വായനയുടെ രൂപീകരണത്തിൻ്റെ തുടക്കത്തിൽ തന്നെ, ധാരണ ഒരുമിച്ചല്ല, മറിച്ച് ധാരണയ്ക്ക് ശേഷം; ദീർഘകാല വിശകലനത്തിൻ്റെയും വായനായോഗ്യമായ പദങ്ങളുടെ സമന്വയത്തിൻ്റെയും അടിസ്ഥാനത്തിൽ മാത്രമേ ഇത് സാധ്യമാകൂ. ക്രമേണ, വായനാ വൈദഗ്ദ്ധ്യം വികസിക്കുകയും യാന്ത്രികമാവുകയും ചെയ്യുന്നതോടെ, ധാരണ പ്രക്രിയയെ മറികടക്കാൻ തുടങ്ങുന്നു, കൂടാതെ വ്യക്തിഗത പദങ്ങൾക്കുള്ളിലെ അർത്ഥം ഊഹിച്ചുകൊണ്ട് സെമാൻ്റിക് ഊഹങ്ങളുടെ ആവിർഭാവത്തിൽ അത് സ്വയം പ്രത്യക്ഷപ്പെടുന്നു. വായനാ രൂപീകരണത്തിൻ്റെ പിന്നീടുള്ള ഘട്ടങ്ങളിൽ, മുഴുവൻ വാക്കുകളുടെയും വാക്യങ്ങളുടെയും അർത്ഥം മനസ്സിലാക്കിക്കൊണ്ട് വായിച്ച സന്ദേശങ്ങൾ മനസ്സിലാക്കുന്നതിനുള്ള ചുമതല പരിഹരിക്കപ്പെടുന്നു. ഇവിടെ, വായന കൂടുതൽ ചിന്തയുടെ പ്രതീക്ഷയെ അടിസ്ഥാനമാക്കിയുള്ളതാണ്, അത് ഇനി ഒരു വാക്കുമായോ വാക്യവുമായോ ബന്ധപ്പെട്ടതല്ല, ഒരു മുഴുവൻ ഖണ്ഡികയുമായോ അല്ലെങ്കിൽ മുഴുവൻ വാചകവുമായോ പോലും. പ്രായപൂർത്തിയായവരിൽ, മുൻകൂർ വായന പൂർണ്ണമായ പൂർണ്ണതയിൽ എത്തുന്നു. ഇവിടെ വായനയുടെ പ്രവർത്തനം സംഭവിക്കുന്നത് വായിക്കുന്നതിനെക്കുറിച്ചുള്ള ധാരണയുടെയും മനസ്സിലാക്കലിൻ്റെയും പ്രക്രിയകളുടെ പൂർണ്ണവും അഭേദ്യവുമായ ഐക്യത്തിലാണ്. ഈ സമയം, ധാരണ പ്രക്രിയ യാന്ത്രികമായി മാറുകയും വായിക്കുന്നതെന്താണെന്ന് വേഗത്തിലും കൃത്യമായും മനസ്സിലാക്കുന്നതിനുള്ള വ്യവസ്ഥകൾ നൽകുകയും ചെയ്യുന്നു. മനസ്സിലാക്കൽ, അതാകട്ടെ, ധാരണയെ വളരെയധികം സ്വാധീനിക്കാൻ തുടങ്ങുന്നു, അതിൻ്റെ വേഗതയെയും കൃത്യതയെയും ബാധിക്കുന്നു.

വായിക്കുമ്പോൾ ഒരു വാക്കോ വാക്യമോ മനസ്സിലാക്കുന്നത് ധാരണയുടെ കൃത്യത മാത്രമല്ല, സന്ദർഭത്തിൻ്റെ സ്വാധീനവും കൊണ്ട് ഉറപ്പാക്കപ്പെടുന്നു. വായനയിൽ ഒരു പ്രത്യേക പങ്ക് വഹിക്കുന്ന ഈ അവസ്ഥ ചില എഴുത്തുകാരുടെ (എ.വി. ട്രോഷിൻ, ടി.ജി. എഗോറോവ് മുതലായവ) കൃതികളിൽ സൂചിപ്പിച്ചിരുന്നു. എ.എൻ.യുടെ പഠനങ്ങളിലും ഈ പ്രശ്നം പഠിച്ചു. സോകോലോവ്, വായിക്കുമ്പോൾ ഒരു വാക്ക്, ശൈലി അല്ലെങ്കിൽ ഖണ്ഡിക മനസ്സിലാക്കുന്നതിൽ സന്ദർഭത്തിൻ്റെ പ്രധാന പങ്ക് പരീക്ഷണാത്മകമായി കാണിക്കുന്നു. വായനാ പ്രക്രിയയിൽ ഒരു വാക്കിൻ്റെ സന്ദർഭത്തിൻ്റെ സ്വാധീനം, അതിൻ്റെ വേഗത, കൃത്യത എന്നിവ പഠിക്കാൻ നേരിട്ട് ലക്ഷ്യമിട്ടുള്ള ഗവേഷണം ജെ. മോർട്ടൺ നടത്തി. ഒരു വലിയ അളവിലുള്ള പരീക്ഷണാത്മക സാമഗ്രികളുടെ അടിസ്ഥാനത്തിൽ, വായനാ പ്രക്രിയയിൽ വേഗത്തിലും മതിയായ ധാരണയും സംഭവിക്കുന്നത് വാക്കുകളുടെ ഉയർന്ന അളവിലുള്ള സന്ദർഭം മൂലമാണെന്ന് രചയിതാവ് നിഗമനം ചെയ്യുന്നു. പദങ്ങളുടെ ഉയർന്ന അളവിലുള്ള സന്ദർഭവും സന്ദർഭോചിതമായ ഊഹങ്ങളുടെ പൂർണ്ണമായ ഉപയോഗവും വായനാ വേഗത വർദ്ധിപ്പിക്കുന്നതിലേക്ക് നയിക്കുന്നു, ഫിക്സേഷനുകളുടെ എണ്ണത്തിൽ കുറവുണ്ടാകുന്നു (അതായത്, കണ്ണ് ഉപയോഗിച്ച് മെറ്റീരിയലിൻ്റെ കവറേജിൻ്റെ അളവും കോണും വർദ്ധിക്കുന്നു), ധാരണയുടെ കൃത്യതയിലെ വർദ്ധനവ്, ഇത് റിഗ്രസീവ് ചലനങ്ങളുടെ കണ്ണിലെ കുറവിൽ പ്രതിഫലിക്കുന്നു. അനുഭവപരിചയമില്ലാത്ത വായനക്കാർ പൂർണ്ണമായി ഉപയോഗിക്കാത്തതും ഒരു വാക്കിൻ്റെ സംഭാവ്യതയോടൊപ്പം ഭാഷയുടെ സ്റ്റാറ്റിസ്റ്റിക്കൽ ഗുണങ്ങളെക്കുറിച്ചുള്ള അറിവുമായി ബന്ധപ്പെട്ടതുമായ ഒരു വായനാ സാധ്യതയുണ്ടെന്ന് ജെ. മോർട്ടൺ നിർദ്ദേശിക്കുന്നു. ഒരു ഉത്തേജക പദത്തിൻ്റെ സംഭാവ്യത വർദ്ധിപ്പിച്ചാൽ അത് കൂടുതൽ ആക്‌സസ് ചെയ്യാൻ കഴിയും, ഇത് ഗ്രാഹ്യം നഷ്ടപ്പെടാതെ വായനാ വേഗത വർദ്ധിപ്പിക്കും.

ആധുനികത്തിൽ മനഃശാസ്ത്ര സാഹിത്യം"ബാഹ്യ", "ആന്തരിക" സന്ദർഭങ്ങൾ തമ്മിലുള്ള വ്യത്യാസം അംഗീകരിക്കപ്പെടുന്നു. വായിക്കുന്ന മുഴുവൻ വാചകത്തിൻ്റെയും സ്വാധീനത്തിൻ്റെ അടിസ്ഥാനത്തിലാണ് “ബാഹ്യ” നിർമ്മിച്ചിരിക്കുന്നത്, കൂടാതെ “ആന്തരികം” - വായിക്കുന്ന ഖണ്ഡികയുടെയോ വാക്യത്തിൻ്റെയോ അടിസ്ഥാനത്തിലാണ്.

മുമ്പ് വിശ്വസിച്ചിരുന്നതുപോലെ, മസ്തിഷ്കത്തിൻ്റെ ഏതെങ്കിലും ഒരു ഭാഗത്തിൻ്റെ അല്ലെങ്കിൽ വായനാ കേന്ദ്രം എന്ന് വിളിക്കപ്പെടുന്ന പ്രവർത്തനത്തിൻ്റെ അടിസ്ഥാനത്തിൽ അത്തരമൊരു സങ്കീർണ്ണമായ മാനസിക പ്രക്രിയ നടത്താൻ കഴിയില്ല. ആധുനിക ന്യൂറോ സൈക്കോളജി തലച്ചോറിൻ്റെ പല ഭാഗങ്ങളുടെയും (ഇടത് അർദ്ധഗോളത്തിൻ്റെ കോർട്ടെക്സിൻ്റെ പിൻഭാഗം, ഇൻഫീരിയർ പാരീറ്റൽ, ടെമ്പറൽ, ആൻസിപിറ്റൽ ഭാഗങ്ങൾ) സംയുക്ത പ്രവർത്തനത്തെ പരിഗണിക്കുന്നു, അവയിൽ ഓരോന്നും അതിൻ്റേതായ പ്രത്യേക സംഭാവന നൽകുന്നു, ഇത് നടപ്പിലാക്കുന്നതിനുള്ള മസ്തിഷ്ക അടിസ്ഥാനമായി. വായന പ്രക്രിയ. വായനാ പ്രക്രിയ നടപ്പിലാക്കുന്നതിന്, വിഷ്വൽ, അക്കോസ്റ്റിക്, കൈനസ്തെറ്റിക് അനലൈസറുകളുടെ സംരക്ഷണവും ഇടപെടലും ആവശ്യമാണ്, ഇതിൻ്റെ സംയുക്ത പ്രവർത്തനം വായനാ പ്രക്രിയയുടെ സൈക്കോഫിസിയോളജിക്കൽ അടിസ്ഥാനമാണ് (അടിക്കുറിപ്പ്: സിദ്ധാന്തത്തിൻ്റെ അടിസ്ഥാനങ്ങൾ സംഭാഷണ പ്രവർത്തനം/ താഴെ. എഡിറ്റ് ചെയ്തത് എൽ എ ലിയോണ്ടിയേവ. എം., 1974).

ഇതിനകം തന്നെ ഈ ഹ്രസ്വമായ വിശകലനം വായനാ പ്രക്രിയയുടെ മനഃശാസ്ത്ര ഘടനയുടെ അങ്ങേയറ്റത്തെ സങ്കീർണ്ണതയെക്കുറിച്ചും തലച്ചോറുമായുള്ള ബന്ധത്തെക്കുറിച്ചും ഒരു നിഗമനത്തിലെത്താൻ ഞങ്ങളെ അനുവദിക്കുന്നു. സാധാരണ വായനാ പ്രക്രിയയിൽ കുറഞ്ഞത് നാല് സംവേദന ഘടകങ്ങൾ ഉൾപ്പെടുന്നു: ശബ്ദ-അക്ഷര വിശകലനവും സമന്വയവും, വിവരങ്ങൾ നിലനിർത്തൽ, സെമാൻ്റിക് ഊഹങ്ങൾ, എഴുത്ത് വാക്കുകളുമായി വായനയ്ക്കിടെ ഉണ്ടാകുന്ന "അനുമാനങ്ങൾ" താരതമ്യം ചെയ്യുന്ന പ്രക്രിയ. എന്നിരുന്നാലും, ഈ പ്രക്രിയകളെല്ലാം സങ്കീർണ്ണമായ നേത്രചലനങ്ങളുടെ സാന്നിധ്യത്തിൽ, ഒരു വശത്ത്, പ്രവർത്തനത്തിൻ്റെ ഉദ്ദേശ്യങ്ങൾ സംരക്ഷിക്കുന്നതിലൂടെ മാത്രമേ നടപ്പിലാക്കാൻ കഴിയൂ. വായനാ പ്രക്രിയയുടെ ഘടനയുടെ സങ്കീർണ്ണതയും ആവശ്യമായ വ്യവസ്ഥകളും കണക്കിലെടുക്കുമ്പോൾ, മസ്തിഷ്ക രോഗങ്ങളിൽ വായനാ വൈകല്യത്തിൻ്റെ വിവിധ പാറ്റേണുകൾ സങ്കൽപ്പിക്കാൻ എളുപ്പമാണ്.

ചിലതരം അലക്സിയകളെ ക്ലിനിക്ക് പണ്ടേ തിരിച്ചറിഞ്ഞിട്ടുണ്ട്. അവയിൽ ചിലത് അഫാസിക് ഡിസോർഡേഴ്സുമായി ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു, അക്ഷരങ്ങൾ ശബ്ദങ്ങളാക്കി മാറ്റുന്നതിലെ ബുദ്ധിമുട്ടുകൾ ഉൾപ്പെടെ, മറ്റുള്ളവ ഉയർന്ന രൂപത്തിലുള്ള ധാരണയുടെയും പെരുമാറ്റത്തിൻ്റെയും ചില തകരാറുകൾ മൂലമാണ്. അതിനാൽ, വായനാ പ്രക്രിയ വിവിധ തലങ്ങളിൽ തടസ്സപ്പെട്ടേക്കാം, കൂടാതെ മാനസിക ഘടനവ്യത്യസ്‌ത പ്രാദേശികവൽക്കരണത്തിൻ്റെ മുറിവുകളുള്ള വായനാ വൈകല്യങ്ങൾ വളരെ വ്യത്യസ്തമായിരിക്കും.

A.R വികസിപ്പിച്ച അലക്സിയയിലെ (മുതിർന്നവരിലും കുട്ടികളിലും) വായനാ വൈകല്യത്തിൻ്റെ ഗുണപരമായ വിശകലനത്തെ അടിസ്ഥാനമാക്കി. ലൂറിയയും അദ്ദേഹത്തിൻ്റെ വിദ്യാർത്ഥികളും പല തരത്തിലുള്ള സംസാരത്തിൻ്റെയും നോൺ-സ്പീച്ച് (ഗ്നോസ്റ്റിക്) അലക്സിയയുടെയും പല രൂപങ്ങളും തിരിച്ചറിയുകയും വിവരിക്കുകയും ചെയ്തു. അലക്സിയയുടെ ഓരോ രൂപവും ഒരു ഘടകത്തെ അടിസ്ഥാനമാക്കിയുള്ളതാണ്, അതിൻ്റെ ലംഘനം വായനാ വൈകല്യങ്ങളിലേക്ക് നയിക്കുന്നു. അലക്സിയയെ അവയുടെ അടിസ്ഥാനമായ വിവിധ ഘടകങ്ങളെ ആശ്രയിച്ച് വ്യത്യസ്ത രൂപങ്ങളായി തിരിച്ചിരിക്കുന്നു. അലക്സിയ ക്ലിനിക്കിൽ, നോൺ-സ്പീച്ച് റീഡിംഗ് ഡിസോർഡേഴ്സിൻ്റെ നിരവധി രൂപങ്ങളുണ്ട്:

1) ഒപ്റ്റിക്കൽ അലക്സിയ, ഇത് തലച്ചോറിൻ്റെ ഇടത് അർദ്ധഗോളത്തിൻ്റെ പാരീറ്റോ-ആൻസിപിറ്റൽ, ആൻസിപിറ്റൽ ഭാഗങ്ങൾ തകരാറിലാകുമ്പോൾ സംഭവിക്കുന്നു; രണ്ട് തരം ഒപ്റ്റിക്കൽ അലക്സിയ അറിയപ്പെടുന്നു - അക്ഷരീയവും വാക്കാലുള്ളതും;

2) ഒപ്റ്റിക്കൽ-മെനെസ്റ്റിക് അലക്സിയ, സംസാര വൈകല്യങ്ങളുമായി വിദൂരമായി ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു;

3) ഒപ്റ്റിക്കൽ-സ്പേഷ്യൽ അലക്സിയ, ഇത് സ്പേഷ്യൽ പെർസെപ്ഷനിലെ വൈകല്യങ്ങളെ അടിസ്ഥാനമാക്കിയുള്ളതാണ്.

അഫാസിയയുടെ അതേ രൂപത്തിലുള്ള സിൻഡ്രോമുകളിൽ അലക്സിയയുടെ സംഭാഷണ രൂപങ്ങൾ സംഭവിക്കുന്നു. പ്രബലമായ അർദ്ധഗോളത്തിൻ്റെ താൽക്കാലിക ഭാഗങ്ങൾക്ക് കേടുപാടുകൾ സംഭവിക്കുമ്പോൾ, അലക്സിയയുടെ രണ്ട് രൂപങ്ങൾ ഉണ്ടാകുന്നു - സെൻസറി, അക്കോസ്റ്റിക്-മെനെസ്റ്റിക്. തലച്ചോറിൻ്റെ ഇടത് അർദ്ധഗോളത്തിൻ്റെ ഇൻഫീരിയർ പാരീറ്റൽ, പിൻഭാഗത്തെ മുൻഭാഗങ്ങളുടെ നിഖേദ്, യഥാക്രമം രണ്ട് തരത്തിലുള്ള മോട്ടോർ അലക്സിയയിലേക്ക് നയിക്കുന്നു - അഫെറൻ്റ്, എഫെറൻ്റ്.

വായനയുടെ സങ്കീർണ്ണ ഘടനയിലെ ആദ്യ ലിങ്ക് തകരാറിലായ അലക്സിയയുടെ രൂപങ്ങളെക്കുറിച്ച് ഞങ്ങൾ ഇതുവരെ വിവരിച്ചിട്ടുണ്ട് - ശബ്ദ-അക്ഷര വിശകലനം നൽകുന്ന ലിങ്ക്. ഒരു സാഹചര്യത്തിൽ, ഒപ്റ്റിക്കൽ പെർസെപ്ഷനിലെ വൈകല്യങ്ങൾ കാരണം ഇത് തടസ്സപ്പെടുന്നു, മറ്റൊന്നിൽ - അക്കോസ്റ്റിക് വിശകലനത്തിൻ്റെയും സമന്വയത്തിൻ്റെയും ലംഘനം കാരണം, മൂന്നാമത്തെ കേസിൽ, ചലനാത്മകതയുടെ പാത്തോളജി കാരണം വായിക്കുമ്പോൾ ശബ്ദ-അക്ഷര വിശകലനം വികലമായി മാറുന്നു. സംഭാഷണ പ്രക്രിയകൾ, നാലാമത്തേത് - കൈനസ്തെറ്റിക് തലത്തിലെ വൈകല്യങ്ങൾ കാരണം.

ധാരണയുടെയും ഓഡിറ്ററി-സ്പീച്ച് മെമ്മറിയുടെയും വ്യാപ്തിയുടെ ലംഘനത്തിൻ്റെ അടിസ്ഥാനത്തിൽ ഉണ്ടാകുന്ന അലക്സിയയുടെ ഒരു പ്രത്യേക രൂപവും ഞങ്ങൾ വിവരിച്ചിട്ടുണ്ട്, അതായത്. മറ്റൊരു ലിങ്ക്, സെമാൻ്റിക്, വായനയുടെ ഘടനയിൽ. അലക്സിയയുടെ ഈ രൂപം അക്കോസ്റ്റിക്-മെനെസ്റ്റിക് അഫാസിയയുടെ സിൻഡ്രോമിൽ സ്വയം വെളിപ്പെടുത്തുന്നു. ഈ സാഹചര്യങ്ങളിലെല്ലാം, പ്രവർത്തനം അതിൻ്റെ ലക്ഷ്യബോധത്തിൻ്റെ അടിസ്ഥാനത്തിൽ തടസ്സപ്പെടുന്നില്ല, നിയന്ത്രണ പ്രവർത്തനങ്ങൾ (അതിൻ്റെ ആവശ്യകതയുടെ വശത്ത് നിന്ന്), സെമാൻ്റിക് ഊഹങ്ങൾ (അവ ഉയർന്നുവരാൻ കഴിയുമെങ്കിൽ) പര്യാപ്തമാണ്, അതായത്. ഒരു പെരുമാറ്റ പ്രവർത്തനമെന്ന നിലയിൽ വായന ഇവിടെ തടസ്സമില്ലാതെ കാണപ്പെടുന്നു.

ഞങ്ങളുടെ പഠനത്തിൽ നിന്നുള്ള ഡാറ്റ കാണിക്കുന്നത്, അതിൻ്റെ ഘടനയിലെ ശബ്ദ-അക്ഷര ലിങ്ക് കേടുകൂടാതെയിരിക്കുമ്പോൾ പോലും വായന തകരാറിലായേക്കാം, എന്നാൽ മതിയായ സെമാൻ്റിക് ഊഹങ്ങളുടെയും നിയന്ത്രണത്തിൻ്റെയും ആവിർഭാവം ഉറപ്പാക്കുന്ന ലിങ്കുകൾ തകരാറിലാകുന്നു. മസ്തിഷ്കത്തിൻ്റെ മുൻഭാഗത്തെ സിസ്റ്റങ്ങൾക്ക് കേടുപാടുകൾ സംഭവിക്കുന്നത് പലപ്പോഴും അത്തരം ഒരു വായനാ വൈകല്യത്തിന് കാരണമാകാം, ഇത് അറിയപ്പെടുന്നതുപോലെ, പ്രചോദനം, പൊതുവായ ഓർഗനൈസേഷൻ, പ്രോഗ്രാമിംഗ്, മാനസിക പ്രക്രിയകളുടെ നിയന്ത്രണം എന്നിവ നൽകുന്നു.

അലക്സിയയുടെ ഈ രൂപത്തിൽ, വായനയുടെ എക്സിക്യൂട്ടീവ് വശം കേടുകൂടാതെയിരിക്കും, എന്നാൽ ഉയർന്ന തലത്തിലുള്ള വായന - ധാരണയുടെ നിലവാരം - തകരാറിലാകുന്നു. ഇവിടെ കേന്ദ്ര വൈകല്യം ഒന്നുകിൽ ശ്രദ്ധയുടെ അസ്ഥിരതയോ പെരുമാറ്റത്തിലെ ലക്ഷ്യബോധത്തിൻ്റെ ലംഘനമോ ആകാം. ഈ രൂപത്തിലുള്ള അലക്സിയ ഉപയോഗിച്ച്, "ഊഹിച്ച വായന" പലപ്പോഴും സംഭവിക്കാറുണ്ട്. എന്നിരുന്നാലും, "ഊഹിക്കുന്ന" വായനയുടെ മുകളിൽ വിവരിച്ച രൂപങ്ങളിൽ നിന്ന് അതിൻ്റെ സ്വഭാവം വളരെ വ്യത്യസ്തമാണ്. വാക്കുകൾ ഊഹിക്കുന്നത് ധാരണയിലെ വൈകല്യങ്ങൾ കൊണ്ടല്ല, മറിച്ച് ശ്രദ്ധയുടെ അസ്ഥിരത കൊണ്ടോ മനോഭാവത്തിൻ്റെ നിഷ്ക്രിയത്വം മൂലമോ ആണ്. ഊഹിക്കുന്നത് വായിക്കുന്നതിൻ്റെ പൊതുവായ അർത്ഥവുമായി പൊരുത്തപ്പെടുന്നില്ല, പക്ഷേ രോഗിക്ക് പൊരുത്തക്കേട് പിടിക്കുന്നില്ല. അവൻ ഊഹിച്ച വാക്കിൻ്റെ അർത്ഥവും വാചകത്തിൻ്റെ അർത്ഥവും. അവൻ ഔപചാരിക വായന തുടരുന്നു, അല്ലെങ്കിൽ അവൻ സൃഷ്ടിച്ച മനോഭാവത്തിൻ്റെ അടിസ്ഥാനത്തിൽ വായിക്കുന്നു, തൻ്റെ പ്രവൃത്തികളെ നിയന്ത്രിക്കേണ്ടതിൻ്റെ ആവശ്യകത വെളിപ്പെടുത്താതെ.

അവസാനമായി, വായനയുടെ സങ്കീർണ്ണമായ ഘടനയുടെ എല്ലാ കണ്ണികളും കേടുകൂടാതെയാണെങ്കിലും, തകരാറിലാണെങ്കിൽപ്പോലും തകരാറിലായേക്കാം. ഏറ്റവും പ്രധാനപ്പെട്ട അവസ്ഥവായന - കണ്ണുകളുടെ ചലനങ്ങൾ. വാചകത്തിന് കുറുകെ കണ്ണ് മുന്നോട്ട് നീങ്ങുമ്പോൾ മാത്രമേ വായനാ പ്രവർത്തനം സംഭവിക്കുകയുള്ളൂവെന്ന് അറിയാം - നിശ്ചലമായ കണ്ണിന് വായിക്കാൻ കഴിയില്ല, വിഷ്വൽ പെർസെപ്ഷൻ മേഖലയിലും പ്രത്യേകിച്ച് വായനയിലും നിരവധി പഠനങ്ങൾ തെളിയിച്ചിട്ടുണ്ട്. അതിനാൽ, തലച്ചോറിൻ്റെ ആൻസിപിറ്റൽ ലോബുകൾക്ക് കേടുപാടുകൾ സംഭവിക്കുന്നത് കാരണം പലപ്പോഴും സംഭവിക്കുന്ന കണ്ണുകളുടെ ചലനത്തിലെ അസ്വസ്ഥതകൾ വായനാ വൈകല്യത്തിലേക്ക് നയിക്കുന്നു. ഈ സന്ദർഭങ്ങളിൽ വായന പുനഃസ്ഥാപിക്കുമ്പോൾ, നോട്ടത്തിൻ്റെ ചലനത്തിലെ വൈകല്യങ്ങൾക്ക് നഷ്ടപരിഹാരം നൽകുന്നതിനുള്ള പാത പിന്തുടരുക, ലൈനിലൂടെയും ഉടനീളവും കണ്ണിൻ്റെ പുരോഗമന ചലനത്തെ പ്രോത്സാഹിപ്പിക്കുന്ന ബാഹ്യ മാർഗങ്ങളുടെ സഹായത്തോടെ വരിയിലൂടെ കണ്ണിൻ്റെ തുടർച്ചയായ ചലനത്തിനുള്ള സാഹചര്യങ്ങൾ സൃഷ്ടിക്കുക. വാചകം.

സെറിബ്രൽ കോർട്ടെക്സിൻ്റെ പ്രാദേശിക നിഖേദ് കാരണം വായനാ വൈകല്യത്തിൻ്റെ പ്രധാന രൂപങ്ങൾ ഇവയാണ്, അവയിൽ ഓരോന്നിനും കേന്ദ്ര വൈകല്യത്തെ ആശ്രയിച്ച് അതിൻ്റേതായ ഘടനയും പരിഹാര പരിശീലനത്തിൻ്റെ അനുബന്ധ രീതിയും ഉണ്ട്.

അലക്സിയയുടെ ഓരോ രൂപങ്ങളുടെയും വിശകലനത്തിലേക്കും അവയെ മറികടക്കുന്നതിനുള്ള രീതികളിലേക്കും പോകുന്നതിനുമുമ്പ്, അലക്സിയയെക്കുറിച്ച് ആഴത്തിലുള്ള ധാരണ നേടുന്നതിന്, ഞങ്ങൾ ഒരു പൊതുവായ കാര്യങ്ങളിൽ മാത്രം ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിക്കും. ഏറ്റവും പ്രധാനപ്പെട്ട സ്വഭാവംസെമാൻ്റിക്സിൻ്റെ ലംഘനങ്ങൾ, അലക്സിയയിലെ ധാരണ, വിവിധ പാരാമീറ്ററുകളെ ആശ്രയിക്കൽ എന്നിവയുമായി ബന്ധപ്പെട്ട അലക്സിയയുടെ എല്ലാ രൂപങ്ങളും. ഐ.എമ്മുമായുള്ള ഞങ്ങളുടെ സംയുക്ത ഗവേഷണത്തിൽ ലഭിച്ച പരീക്ഷണാത്മക സാമഗ്രികൾ ഞങ്ങൾ ഉപയോഗിക്കുന്നു. Ulanovskaya (അടിക്കുറിപ്പ്: Tsvetkova L.S. Ultyuvskaya I.M. അലക്സിയയിലെ ദുർബലവും പുനഃസ്ഥാപിച്ചതുമായ വായനയുടെ പ്രശ്നത്തെക്കുറിച്ച് // ഡൈനാമിക് വായനയും ഒരു പുസ്തകത്തോടുകൂടിയ യുക്തിസഹമായ പ്രവർത്തനവും. Novokuznetsk). ഈ പഠനം അലക്സിയയുടെ വ്യത്യസ്ത രൂപങ്ങളിലും വ്യത്യസ്ത ഭാഷാ തലങ്ങളിലും - വാക്കുകൾ, വാക്യങ്ങൾ, വാചകം എന്നിവയിൽ വ്യത്യസ്ത അളവിലുള്ള ഗ്രാഹ്യ വൈകല്യത്തിൻ്റെ തെളിവുകൾ നൽകി. അതിനാൽ, അക്കോസ്റ്റിക്-മെനെസ്റ്റിക് അലക്സിയ ഉള്ള രോഗികൾ എല്ലാ തലങ്ങളിലും (വാക്കുകൾ, വാക്യങ്ങൾ, പാഠങ്ങൾ) വായിക്കുന്നത് എന്താണെന്ന് മനസ്സിലാക്കുന്നു, അലക്സിയയുടെ മോട്ടോർ രൂപങ്ങളുള്ള രോഗികളുടെ ഗ്രൂപ്പുകളേക്കാൾ വളരെ മോശമാണ്. അലക്സിയയുടെ വിവിധ രൂപങ്ങളിൽ വായിക്കുമ്പോൾ സന്ദേശങ്ങൾ മനസ്സിലാക്കുന്നതിൽ സന്ദർഭത്തിൻ്റെ വ്യത്യസ്ത സ്വാധീനത്തെക്കുറിച്ചും ഡാറ്റ ലഭിച്ചിട്ടുണ്ട്: അലക്സിയയുടെ മോട്ടോർ രൂപങ്ങൾ ഉപയോഗിച്ച്, രോഗികൾ വാചകങ്ങളേക്കാൾ നന്നായി വാചകം മനസ്സിലാക്കുന്നു. വാക്യങ്ങളും ഗ്രന്ഥങ്ങളും മനസ്സിലാക്കുന്നതുമായി താരതമ്യപ്പെടുത്തുമ്പോൾ പദങ്ങളെ നന്നായി മനസ്സിലാക്കുന്നതാണ് എല്ലാത്തരം അലക്സിയകളുടെയും സവിശേഷത.

മനസ്സിലാക്കുന്നതിൽ സന്ദർഭത്തിൻ്റെ പങ്കിനെക്കുറിച്ചുള്ള ഗവേഷണം സന്ദർഭം തെളിയിച്ചിട്ടുണ്ട് വ്യത്യസ്ത സ്വാധീനംവായിക്കുന്ന ഒരു സന്ദേശത്തിൻ്റെ കാര്യമായ ഉള്ളടക്കം മനസ്സിലാക്കാനുള്ള അലക്സിയ ഉള്ള രോഗികളുടെ കഴിവിനെക്കുറിച്ച്. വായനാ വൈകല്യത്തിൻ്റെ അഫെറൻ്റ്, എഫെറൻ്റ് മോട്ടോർ രൂപങ്ങളിൽ, വായിക്കുന്നതിൻ്റെ ബാഹ്യവും ആന്തരികവുമായ സന്ദർഭങ്ങൾ പൂർണ്ണമായി മനസ്സിലാക്കുന്നതിന് ഒരുപോലെ പ്രധാനമാണ്. അതിനാൽ, ഈ ഗ്രൂപ്പുകളിലെ രോഗികളിലെ ഗ്രന്ഥങ്ങളെക്കുറിച്ചുള്ള ഗ്രാഹ്യം വാക്യങ്ങൾ മനസ്സിലാക്കുന്നതിനേക്കാൾ കേടുകൂടാതെയിരിക്കും, ഇത് ആന്തരിക സന്ദർഭത്തിൻ്റെ ഉപയോഗത്തെ അടിസ്ഥാനമാക്കിയുള്ളതും പ്രാഥമികമായി വായിക്കുന്ന മെറ്റീരിയലിൻ്റെ വസ്തുതാപരമായ വശം മനസ്സിലാക്കുന്നതുമായി ബന്ധപ്പെട്ടതുമാണ്. അലക്സിയയുടെ മോട്ടോർ രൂപങ്ങളുള്ള രോഗികളുടെ ടെക്സ്റ്റ് കോംപ്രിഹെൻഷൻ സ്ട്രാറ്റജി സ്വഭാവത്താൽ ഈ നിഗമനം സ്ഥിരീകരിക്കപ്പെടുന്നു. അക്കോസ്റ്റിക്-മെനെസ്റ്റിക് അലക്സിയയിൽ, സന്ദർഭം മനസ്സിലാക്കുന്നതിൽ പ്രതികൂല സ്വാധീനം ചെലുത്തുന്നു. ഈ ഗ്രൂപ്പിലെ രോഗികൾക്ക്, മനസ്സിലാക്കുന്നതിനുള്ള ഏറ്റവും പ്രധാനപ്പെട്ട ഘടകം വായനയുടെ അളവാണ്, അത് സന്ദർഭത്തിൻ്റെ തലത്തിന് വിപരീത അനുപാതമാണ്. ഈ പരീക്ഷണാത്മക വസ്തുത, അക്കോസ്റ്റിക്-മെനെസ്റ്റിക് അലക്സിയയുടെ അടിസ്ഥാനവും അഫാസിയയുടെ അനുബന്ധ രൂപവും ഇൻകമിംഗ് വിവരങ്ങളുടെ വ്യാപ്തി കുറയ്ക്കുന്നതാണെന്ന രചയിതാവിൻ്റെ നിലപാട് സ്ഥിരീകരിക്കുന്നു, ഇത് രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണം മനസ്സിലാക്കുന്നതിനും പ്രകടിപ്പിക്കുന്നതിനുമുള്ള യഥാർത്ഥ പ്രക്രിയയുടെ പ്രാഥമിക തടസ്സത്തിലേക്ക് നയിക്കുന്നു. രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണ സന്ദേശത്തിൻ്റെ വിഷയ ഉള്ളടക്കം മനസിലാക്കാനുള്ള അക്കോസ്റ്റിക്-മെനെസ്റ്റിക് അലക്സിയ ഉള്ള രോഗികളുടെ കഴിവിനെ മനസ്സിലാക്കുന്നതിനുള്ള പ്രധാന മാർഗ്ഗങ്ങളുടെ (ബാഹ്യവും ആന്തരികവുമായ സന്ദർഭങ്ങൾ) നെഗറ്റീവ് സ്വാധീനത്തിൽ.

പൊതുവേ, ഞങ്ങളുടെ പഠനത്തിൽ നിന്നുള്ള ഡാറ്റ, വായനാ പ്രക്രിയയുടെ ഘടനയിലെ വിവിധ ലിങ്കുകളും തലങ്ങളും ഉൾക്കൊള്ളുന്ന ഒരു സങ്കീർണ്ണമായ വ്യവസ്ഥാപിത വായനാ ഡിസോർഡറായി അലക്സിയയെ കണക്കാക്കാൻ ഞങ്ങളെ അനുവദിക്കുന്നു. വാക്കാലുള്ള സംസാരത്തിൻ്റെയും വായനയുടെയും മനഃശാസ്ത്രപരമായ ഘടനയിലെ വ്യത്യാസങ്ങൾ അഫാസിയയെയും അലക്സിയയെയും അവയുടെ സങ്കീർണ്ണ രൂപങ്ങളിൽ വ്യത്യസ്ത ഘടനകളുടെ തകരാറുകളിലേക്ക് നയിക്കും. ഈ സന്ദർഭങ്ങളിൽ അഫാസിയയും അലക്സിയയും പൊരുത്തപ്പെടുന്നില്ലായിരിക്കാം, കൂടാതെ അലക്സിയയിലെ പ്രധാന വൈകല്യങ്ങൾ അഫാസിയയുടെ അനുബന്ധ രൂപത്തിൽ ഒരു കീഴ്വഴക്കമുള്ള സ്ഥാനം വഹിക്കുന്നവയാണ്.

ഇവിടെ വിവരിച്ചിരിക്കുന്ന രണ്ട് ഹ്രസ്വമായ ഗവേഷണങ്ങൾ അലക്സിയയുടെ വിവിധ രൂപങ്ങളിൽ വീണ്ടെടുക്കൽ വായിക്കുന്നതിൽ ഈ കണ്ടെത്തലുകളുടെ പങ്ക് തെളിയിക്കാൻ ഉദ്ദേശിച്ചുള്ളതാണ്. എല്ലാത്തരം അലക്സിയയിലും വായിക്കുമ്പോൾ വാക്ക് നന്നായി മനസ്സിലാക്കുന്നതിനാൽ, അലക്സിയയ്‌ക്കൊപ്പം പദ തലത്തിൽ പ്രവർത്തിക്കാൻ തുടങ്ങേണ്ടത് ആവശ്യമാണെന്ന് ഈ ഡാറ്റ സൂചിപ്പിക്കുന്നു. അലക്സിയയുടെ മോട്ടോർ രൂപങ്ങൾ വീണ്ടെടുക്കുന്നതിൻ്റെ പിന്നീടുള്ള ഘട്ടങ്ങളിൽ, വാചകത്തിലൂടെയുള്ള വാക്യങ്ങൾ മനസിലാക്കുന്നതിനും വായിക്കുന്നതിനും പ്രവർത്തിക്കുന്നത് കൂടുതൽ ഉപയോഗപ്രദമാണ്, ഇത് ശബ്ദ-മെനെസ്റ്റിക് അലക്സിയ ഉപയോഗിച്ച് ചെയ്യാൻ കഴിയില്ല. അലക്സിയയുടെ ഒപ്റ്റിക്കൽ രൂപങ്ങൾക്കൊപ്പം, വാക്കുകളുടെ അർത്ഥം മനസ്സിലാക്കി അക്ഷരങ്ങളുടെ വായന പുനഃസ്ഥാപിക്കുന്നതിന്, വാക്ക് മനസ്സിലാക്കുന്നതിൽ, സെമാൻ്റിക്സിനെ ആശ്രയിക്കുന്നതും പ്രധാനമാണ്.

എന്ന ലക്ഷ്യത്തോടെ ഫലപ്രദമായ വീണ്ടെടുക്കൽഅലക്സിയയുടെ വിവിധ രൂപങ്ങൾക്ക് വായനാ പ്രക്രിയ ആവശ്യമാണ് പ്രത്യേക രീതികൾ, കൂടാതെ, വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണവുമായി താരതമ്യപ്പെടുത്തുമ്പോൾ, ഒരു വശത്ത്, വായനാ വൈകല്യത്തിൻ്റെ തീവ്രതയുടെ അളവും സെൻട്രൽ മെക്കാനിസവും (ഘടകം) - മറുവശത്ത്, ഉയർന്നതും ഏകപക്ഷീയവുമായ വായന നടപ്പിലാക്കൽ കണക്കിലെടുക്കും.

പരിശീലനം നടത്തേണ്ട മെറ്റീരിയലിനെ സംബന്ധിച്ചിടത്തോളം, പരിശീലനത്തിൻ്റെ തുടക്കത്തിൽ അത് പദാവലിയുടെ ഉയർന്ന ആവൃത്തി, വ്യാകരണ ഘടനകളുടെ ലാളിത്യം, വാചകത്തിൻ്റെ വിഷയത്തിൻ്റെ ആവൃത്തി, അതിൻ്റെ വാക്കാലുള്ള ഘടന എന്നിവയുടെ ആവശ്യകതകൾ പാലിക്കണം. ഭാവിയിൽ, വായന മെച്ചപ്പെടുത്തുന്നതിന്, "വായന ഊഹിക്കുന്നതിൽ" ഇടപെടുന്ന വാക്കാലുള്ള വസ്തുക്കളുടെ എല്ലാ ഘടകങ്ങളുടെയും ആവൃത്തി കുറയ്ക്കേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്.

വായനാ നൈപുണ്യത്തിൻ്റെ സൈക്കോഫിസിയോളജിക്കൽ വശങ്ങൾ

ഒപ്പം

അത് മാസ്റ്റേഴ്സ് ചെയ്യുന്ന പ്രക്രിയ.

ഒരു കുട്ടിയുടെ മാനസികവും സംസാരവുമായ വികാസത്തിലെ വളരെ പ്രധാനപ്പെട്ട ഘട്ടമാണ് സാക്ഷരതയിൽ പ്രാവീണ്യം. വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്നതിലൂടെ, ഒരു കുട്ടി മാനസികവും ഭാഷാപരവുമായ പ്രവർത്തനങ്ങളുടെ രൂപങ്ങളിൽ വൈദഗ്ദ്ധ്യം നേടുന്നു, അത് അവന് തികച്ചും പുതിയതാണ്.

വായന ഒരു സങ്കീർണ്ണമായ സൈക്കോഫിസിയോളജിക്കൽ പ്രക്രിയയാണ്. വിഷ്വൽ, സ്പീച്ച്-മോട്ടോർ, സ്പീച്ച്-ഓഡിറ്ററി അനലൈസറുകൾ അതിൻ്റെ പ്രവർത്തനത്തിൽ പങ്കെടുക്കുന്നു. ഈ പ്രക്രിയയുടെ ഹൃദയഭാഗത്ത്, ബി.ജി എഴുതുന്നത് പോലെ. അനന്യേവ് (1950). കള്ളം " വളരെ സങ്കീർണ്ണമായ സംവിധാനങ്ങൾഅനലൈസറുകളുടെ ഇടപെടലും രണ്ട് സിഗ്നൽ സിസ്റ്റങ്ങളുടെ താൽക്കാലിക കണക്ഷനുകളും.

രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ ഒരു തരമെന്ന നിലയിൽ വായന, വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തേക്കാൾ പിന്നീടുള്ളതും സങ്കീർണ്ണവുമായ രൂപീകരണമാണ്. വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ അടിസ്ഥാനത്തിലാണ് രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണം രൂപപ്പെടുന്നത്, സംഭാഷണ വികസനത്തിൻ്റെ ഉയർന്ന ഘട്ടത്തെ പ്രതിനിധീകരിക്കുന്നു. രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ സങ്കീർണ്ണമായ കണ്ടീഷൻ ചെയ്ത റിഫ്ലെക്സ് കണക്ഷനുകൾ ഇതിനകം രൂപീകരിച്ച രണ്ടാമത്തെ സിഗ്നൽ സിസ്റ്റത്തിൻ്റെ (വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണം) കണക്ഷനുകളിൽ ചേരുകയും അത് വികസിപ്പിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു.

എഴുത്തിൻ്റെ പ്രക്രിയയിൽ, കേൾക്കാവുന്ന വാക്കും സംസാരിക്കുന്ന വാക്കും ദൃശ്യമാകുന്ന വാക്കും തമ്മിൽ പുതിയ കണക്ഷനുകൾ സ്ഥാപിക്കപ്പെടുന്നു. സ്പീച്ച്-മോട്ടോർ, സ്പീച്ച്-ഓഡിറ്ററി അനലൈസറുകൾ എന്നിവയുടെ പ്രവർത്തനമാണ് വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണം പ്രധാനമായും നടത്തുന്നതെങ്കിൽ, രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണം, ബി.ജി. അനന്യേവ് (1950), "ഒരു ഓഡിറ്ററി-മോട്ടോറല്ല, മറിച്ച് ഒരു വിഷ്വൽ-ഓഡിറ്ററി-മോട്ടോർ രൂപീകരണമാണ്."

എഴുതിയ പ്രസംഗമാണ് ദൃശ്യ രൂപംവാക്കാലുള്ള സംസാരത്തിൻ്റെ അസ്തിത്വം. രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണത്തിൽ, സംസാരിക്കുന്ന വാക്കുകളുടെ ശബ്ദ ഘടനയും ഗ്രാഫിക് ഇമേജുകളുടെ താൽക്കാലിക ക്രമവും, അതായത് അക്ഷരങ്ങൾ, ചില ഗ്രാഫിക് ഐക്കണുകളാൽ സൂചിപ്പിക്കുന്നു.

അതിനാൽ, അതിൻ്റെ സൈക്കോഫിസിയോളജിക്കൽ മെക്കാനിസങ്ങളുടെ അടിസ്ഥാനത്തിൽ, വായന വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തേക്കാൾ സങ്കീർണ്ണമായ ഒരു പ്രക്രിയയാണ്, എന്നിരുന്നാലും, രേഖാമൂലവും വാക്കാലുള്ളതുമായ സംഭാഷണത്തിൻ്റെ ഐക്യമില്ലാതെ, കണക്ഷനില്ലാതെ ഇത് പരിഗണിക്കാൻ കഴിയില്ല.

വിഷ്വൽ പെർസെപ്ഷൻ, വിവേചനം, അക്ഷരങ്ങൾ തിരിച്ചറിയൽ എന്നിവയിലൂടെയാണ് വായന ആരംഭിക്കുന്നത്. ഈ അടിസ്ഥാനത്തിൽ, അക്ഷരങ്ങൾ അനുബന്ധ ശബ്ദങ്ങളുമായി പരസ്പരം ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു, കൂടാതെ വാക്കിൻ്റെ ശബ്ദ-ഉച്ചാരണം ചിത്രം പുനർനിർമ്മിക്കുകയും വായിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു. അവസാനമായി, ഒരു വാക്കിൻ്റെ ശബ്ദ രൂപവും അതിൻ്റെ അർത്ഥവും തമ്മിലുള്ള പരസ്പരബന്ധം കാരണം, വായിക്കുന്നതിനെക്കുറിച്ചുള്ള ധാരണ കൈവരിക്കുന്നു.

അതിനാൽ, വായനാ പ്രക്രിയയിൽ, നമുക്ക് രണ്ട് വശങ്ങളെ സോപാധികമായി വേർതിരിച്ചറിയാൻ കഴിയും: സാങ്കേതിക (ഒരു ലിഖിത പദത്തിൻ്റെ വിഷ്വൽ ഇമേജിനെ അതിൻ്റെ ഉച്ചാരണവുമായി പരസ്പരബന്ധിതമാക്കുന്നു), സെമാൻ്റിക്, ഇത് വായനാ പ്രക്രിയയുടെ പ്രധാന ലക്ഷ്യമാണ്. മനസ്സിലാക്കൽ "പദത്തിൻ്റെ ശബ്ദ രൂപത്തിൻ്റെ അടിസ്ഥാനത്തിലാണ് അതിൻ്റെ അർത്ഥവുമായി ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നത്" (D.B. Elkonin, 1956). വായനാ പ്രക്രിയയുടെ ഈ വശങ്ങൾ തമ്മിൽ അടുത്ത, അഭേദ്യമായ ബന്ധമുണ്ട്. വായിക്കുന്നത് മനസ്സിലാക്കുന്നതിൻ്റെ പുരോഗതി നിർണ്ണയിക്കുന്നത് ധാരണയുടെ സ്വഭാവമാണ്. അതേസമയം, വിഷ്വൽ പെർസെപ്ഷൻ പ്രക്രിയയെ മുമ്പ് വായിച്ചതിൻ്റെ സെമാൻ്റിക് ഉള്ളടക്കം സ്വാധീനിക്കുന്നു.

വായനാ പ്രക്രിയയിൽ, ഒരു മുതിർന്നയാൾക്ക് ചുമതല, വായിക്കുന്നതിൻ്റെ അർത്ഥം എന്നിവയെക്കുറിച്ച് മാത്രമേ അറിയൂ, ഇതിന് മുമ്പുള്ള സൈക്കോഫിസിയോളജിക്കൽ പ്രവർത്തനങ്ങൾ സ്വയം, അബോധാവസ്ഥയിൽ, യാന്ത്രികമായി നടക്കുന്നു. എന്നിരുന്നാലും, സാക്ഷരത പഠിപ്പിക്കുന്ന പ്രക്രിയയിൽ ഓട്ടോമേറ്റഡ് ഈ പ്രവർത്തനങ്ങൾ സങ്കീർണ്ണവും ബഹുമുഖവുമാണ്.

വായനക്കാരൻ്റെ കണ്ണുകളുടെ ചലനങ്ങൾ വിശകലനം ചെയ്യുമ്പോൾ വായനാ പ്രക്രിയയുടെ സാങ്കേതിക വശത്തിൻ്റെ സങ്കീർണ്ണത വ്യക്തമായി പ്രകടമാണ് (ആർ.ഐ. ലലേവ, 2002). പരിചയസമ്പന്നനായ ഒരു വായനക്കാരൻ്റെ നേത്രചലനങ്ങൾ ദ്രുതഗതിയിലുള്ള കുതിച്ചുചാട്ടത്തിലാണ് സംഭവിക്കുന്നത്, ഒരു ഫിക്സേഷൻ പോയിൻ്റിൽ നിന്ന് മറ്റൊന്നിലേക്ക്. വായനാ പ്രക്രിയയിൽ, മുന്നോട്ട് (വലതുവശത്തേക്ക്) മാത്രമല്ല, പിന്നോട്ടും ഒരു ചലനമുണ്ട്. മുമ്പ് മനസ്സിലാക്കിയതിലേക്ക് മടങ്ങുകയും പിന്നിലേക്ക് നീങ്ങുകയും ചെയ്യുന്നതിനെ റിഗ്രഷൻ എന്ന് വിളിക്കുന്നു.

വായിക്കുന്നതിൻ്റെ വാക്കുകളുടെ ധാരണ, അതായത്, വായനയുടെ പ്രക്രിയ തന്നെ, ഫിക്സേഷൻ നിമിഷത്തിൽ സംഭവിക്കുന്നു, വരിയിൽ കണ്ണുകൾ നിർത്തുന്നു. നേരിട്ടുള്ള കണ്ണ് ചലന പ്രക്രിയയിൽ, എന്താണ് വായിക്കുന്നത് എന്ന ധാരണ സംഭവിക്കുന്നില്ല. ഒരു വരിയിലെ സ്റ്റോപ്പുകളുടെ എണ്ണം വ്യത്യാസപ്പെടുന്നു; ഇത് വരിയിലെ വാക്കുകളുടെയോ അക്ഷരങ്ങളുടെയോ എണ്ണത്തെ ആശ്രയിക്കുന്നില്ല, കാരണം വാക്കുകൾക്കിടയിലും ഒരു വാക്കിൻ്റെ മധ്യത്തിലും കണ്ണ് ഫിക്സേഷനുകൾ സംഭവിക്കാം. നിരവധി വ്യവസ്ഥകളെ ആശ്രയിച്ച് സ്റ്റോപ്പുകളുടെ എണ്ണം വ്യത്യാസപ്പെടുന്നു: വാക്കിൻ്റെ ഘടന, അത് എത്രത്തോളം പരിചിതമാണ്, അത് അക്ഷരാർത്ഥത്തിൽ അല്ലെങ്കിൽ ആലങ്കാരികമായി ഉപയോഗിച്ചിട്ടുണ്ടോ, മുതലായവ.

റിഗ്രഷനുകൾ, അതായത്, മുമ്പ് മനസ്സിലാക്കിയ ഒരു വാക്ക് വ്യക്തമാക്കാൻ തിരികെ പോകുന്നത്, പരിചയസമ്പന്നരായ വായനക്കാർക്കിടയിൽ താരതമ്യേന വിരളമാണ്. വായിക്കപ്പെടുന്ന വാചകത്തിൻ്റെ ബുദ്ധിമുട്ട്, അതിൻ്റെ പ്രാധാന്യം, വായനക്കാരൻ്റെ മനോഭാവം എന്നിവയെ ആശ്രയിച്ച് റിഗ്രഷനുകളുടെ എണ്ണവും കാലാവധിയും വ്യത്യാസപ്പെടുന്നു.

വായനാ പ്രക്രിയയിൽ, പരിചയസമ്പന്നനായ ഒരു വായനക്കാരൻ ഒരേസമയം ഒരു അക്ഷരമല്ല, ഒരു വാക്കോ ഒരു കൂട്ടം വാക്കുകളോ മനസ്സിലാക്കുന്നു. എന്നാൽ വാക്കിൻ്റെ അക്ഷര ഘടനയെ അദ്ദേഹം അവഗണിക്കുന്നു എന്നല്ല ഇതിനർത്ഥം. വായനയുടെ വേഗതയും ഒരു വാക്കിൻ്റെ വിഷ്വൽ പെർസെപ്ഷൻ്റെ കൃത്യതയും പ്രധാനമായും അതിൻ്റെ ദൈർഘ്യം, അക്ഷരങ്ങളുടെ ഗ്രാഫിക് ഡിസൈൻ, അക്ഷരം ഉൾക്കൊള്ളുന്ന ഘടകങ്ങളുടെ സ്വഭാവം എന്നിവയെ ആശ്രയിച്ചിരിക്കുന്നു. പരിചയസമ്പന്നനായ ഒരു വായനക്കാരൻ ഒരു വാക്കിൻ്റെ എല്ലാ അക്ഷരങ്ങളും വായിക്കുന്നില്ല, മറിച്ച് അത് പൂർണ്ണമായും തിരിച്ചറിയുന്നു. ഒരു വാക്ക് തിരിച്ചറിയുന്ന പ്രക്രിയയിൽ, ആധിപത്യം പുലർത്തുന്ന, ഏറ്റവും സ്വഭാവഗുണമുള്ള അക്ഷരങ്ങളും, വരിയുടെ മുകളിൽ നീണ്ടുനിൽക്കുന്ന അല്ലെങ്കിൽ അതിന് താഴെ സ്ഥിതിചെയ്യുന്ന അക്ഷരങ്ങളും ഒരു വഴികാട്ടിയായി വർത്തിക്കുന്നു.

കൂടാതെ, ഒരു വാക്ക് തിരിച്ചറിയുമ്പോൾ, വായനക്കാരൻ വാചകത്തിൻ്റെ മുമ്പ് വായിച്ച ഭാഗത്തിൻ്റെ അർത്ഥത്തെ ആശ്രയിക്കുന്നു. അങ്ങനെ, സെമാൻ്റിക് ഊഹം വാചകത്തിൻ്റെ ദൃശ്യ ധാരണയെ സുഗമമാക്കുന്നു. അവസാന വാക്യം പദങ്ങൾ തിരിച്ചറിയുന്നതിൽ വലിയ സ്വാധീനം ചെലുത്തുന്നു. തീർച്ചയായും, ഒരു വാക്യത്തിൻ്റെ പ്രാരംഭ വാക്ക്, വാചകം അല്ലെങ്കിൽ അപരിചിതമായ വാക്കുകൾ വായിക്കുമ്പോൾ, അതുപോലെ തന്നെ അസാധാരണമായ ഒരു വ്യാകരണ ഘടന കാണുമ്പോൾ, സെമാൻ്റിക് ഊഹത്തിൻ്റെ പങ്ക് ഗണ്യമായി കുറയുന്നു. ഈ കേസിൽ വായന വാക്കുകളുടെ നേരിട്ടുള്ള ദൃശ്യ ധാരണയെ ആശ്രയിച്ചിരിക്കുന്നു. അതിനാൽ, വായനയിൽ സെമാൻ്റിക് ഊഹത്തിൻ്റെ പങ്ക് നിർണ്ണയിക്കുന്നത് ഒരു വാക്യത്തിലെ പദത്തിൻ്റെ സ്ഥാനവും വായിക്കുന്ന വാചകത്തിൻ്റെ പദാവലിയുടെയും വ്യാകരണ ഘടനയുടെയും സവിശേഷതകളാൽ.

പോസിറ്റീവ് അർത്ഥത്തോടൊപ്പം, ഒരു സെമാൻ്റിക് ഊഹത്തിൻ്റെ ഉപയോഗം പലപ്പോഴും ഒരു വാക്കിലെ അക്ഷരങ്ങളുടെ പകരക്കാർ, ഒഴിവാക്കലുകൾ, പുനർക്രമീകരണം എന്നിവയിലേക്ക് നയിക്കുന്നു, അതായത്, വായനാ പ്രക്രിയയിൽ അർത്ഥത്തിൻ്റെ ആത്മനിഷ്ഠമായ ആമുഖം നിരീക്ഷിക്കപ്പെടുന്നു. വായിക്കുന്നതിനെക്കുറിച്ചുള്ള വിഷ്വൽ പെർസെപ്ഷനാൽ സെമാൻ്റിക് ഊഹം വേണ്ടത്ര നിയന്ത്രിക്കപ്പെടാത്തപ്പോൾ ഇത് സംഭവിക്കുന്നു.

മുതിർന്നവർക്കുള്ള വായന ഒരു പക്വമായ പ്രവർത്തനമാണ്, ഒരു കഴിവാണ്. ഏതൊരു വൈദഗ്ധ്യത്തെയും പോലെ, അതിൻ്റെ രൂപീകരണ പ്രക്രിയയിലെ വായനയും നിരവധി ഘട്ടങ്ങളിലൂടെ കടന്നുപോകുന്നു, ഗുണപരമായി അതുല്യമായ ഘട്ടങ്ങൾ. ഈ ഘട്ടങ്ങളിൽ ഓരോന്നും മുമ്പത്തേതും തുടർന്നുള്ളതുമായവയുമായി അടുത്ത ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു, ക്രമേണ ഒരു ഗുണത്തിൽ നിന്ന് മറ്റൊന്നിലേക്ക് മാറുന്നു. "മുമ്പത്തെ ഘട്ടത്തിൽ, വികസനത്തിൻ്റെ അടുത്ത, ഉയർന്ന ഘട്ടത്തിലേക്കുള്ള പരിവർത്തനം നിർണ്ണയിക്കുന്ന ഘടകങ്ങൾ ശേഖരിക്കപ്പെടുന്നു" (T.G. Egorov, 2006). ദീർഘകാലവും ലക്ഷ്യബോധമുള്ളതുമായ പരിശീലന പ്രക്രിയയിലാണ് വായനാ കഴിവുകളുടെ രൂപീകരണം നടത്തുന്നത്.

ടി.ജി. എഗോറോവ് (2006) വായനാ വൈദഗ്ധ്യത്തിൻ്റെ വികസനത്തിൽ ഇനിപ്പറയുന്ന നാല് ഘട്ടങ്ങൾ തിരിച്ചറിയുന്നു:

ശബ്‌ദ-അക്ഷര നൊട്ടേഷനുകൾ മാസ്റ്ററിംഗ്;

സിലബിക് വായന;

സിന്തറ്റിക് റീഡിംഗ് ടെക്നിക്കുകളുടെ രൂപീകരണം,

സിന്തറ്റിക് വായന.

ഈ ഘട്ടങ്ങളിൽ ഓരോന്നും അതിൻ്റെ മൗലികത, ഗുണപരമായ സവിശേഷതകൾ, ഒരു നിശ്ചിത മാനസിക ഘടന, സ്വന്തം ബുദ്ധിമുട്ടുകൾ, ചുമതലകൾ, വൈദഗ്ധ്യത്തിൻ്റെ രീതികൾ എന്നിവയാണ്.

ശബ്ദ-അക്ഷര നൊട്ടേഷനുകളുടെ വൈദഗ്ധ്യത്തിൻ്റെ ഘട്ടം

ശബ്‌ദ-അക്ഷര നൊട്ടേഷനുകളുടെ വൈദഗ്ദ്ധ്യം അക്ഷരത്തിന് മുമ്പുള്ള കാലഘട്ടത്തിലും അക്ഷരമാലാക്രമത്തിലും ഉടനീളം നടത്തപ്പെടുന്നു. അതേ സമയം, സാഹിത്യത്തിനു മുമ്പുള്ള കാലഘട്ടത്തിലും അക്ഷരമാലാക്രമത്തിൻ്റെ തുടക്കത്തിലും ഈ പ്രക്രിയയുടെ മനഃശാസ്ത്രപരമായ ഘടന അതിൻ്റെ അവസാനത്തേക്കാൾ വ്യത്യസ്തമായിരിക്കും.

ശബ്ദ-അക്ഷര നൊട്ടേഷനുകൾ മാസ്റ്റേഴ്സ് ചെയ്യുന്ന ഘട്ടത്തിൽ, കുട്ടികൾ വിശകലനം ചെയ്യുന്നു സംസാര സ്ട്രീം, ഒരു വാക്യം, അക്ഷരങ്ങളും ശബ്ദങ്ങളും ആയി തിരിച്ചിരിക്കുന്നു. സംഭാഷണത്തിൽ നിന്ന് ഒരു ശബ്ദത്തെ വേർതിരിച്ചെടുത്ത കുട്ടി അതിനെ ഒരു പ്രത്യേക ഗ്രാഫിക് ഇമേജ്, ഒരു അക്ഷരവുമായി ബന്ധപ്പെടുത്തുന്നു. തുടർന്ന്, വായനാ പ്രക്രിയയിൽ, അവൻ അക്ഷരങ്ങളെ അക്ഷരങ്ങളിലേക്കും വാക്കുകളിലേക്കും സമന്വയിപ്പിക്കുകയും വായിക്കുന്ന പദത്തെ വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണ പദവുമായി ബന്ധിപ്പിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു.

വായനാ പ്രക്രിയയിൽ, ഒന്നാമതായി, ഗ്രാഫിക് ഇമേജുകൾ ദൃശ്യപരമായി മനസ്സിലാക്കുന്നു, അക്ഷരങ്ങൾ വേർതിരിച്ചറിയുകയും തിരിച്ചറിയുകയും ചെയ്യുന്നു, അവ അവയുടെ ശബ്ദ അർത്ഥങ്ങളുമായി ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു. "എന്നിരുന്നാലും, അക്ഷരങ്ങളുടെ ധാരണയും വിവേചനവും വായനാ പ്രക്രിയയുടെ ബാഹ്യ വശം മാത്രമാണ്, അതിന് പിന്നിൽ ഭാഷയുടെ ശബ്ദങ്ങളുള്ള ഏറ്റവും അത്യാവശ്യവും അടിസ്ഥാനപരവുമായ പ്രവർത്തനങ്ങൾ മറഞ്ഞിരിക്കുന്നു" (D.B. Elkonin, 1956). ശബ്‌ദം അക്ഷരത്തിൻ്റെ പേരല്ല, മറിച്ച്, അക്ഷരം ഒരു അടയാളം, ചിഹ്നം, സംഭാഷണ ശബ്ദത്തിൻ്റെ പദവിയാണ്. അതിനാൽ, ശബ്ദ-അക്ഷര നൊട്ടേഷനുകൾ മാസ്റ്റേജുചെയ്യുന്നതിനുള്ള സങ്കീർണ്ണമായ പ്രക്രിയ ആരംഭിക്കുന്നത് സംഭാഷണത്തിൻ്റെ ശബ്ദ വശത്തെക്കുറിച്ചുള്ള അറിവോടെയാണ്, സംഭാഷണ ശബ്ദങ്ങളുടെ വ്യത്യാസവും ഒറ്റപ്പെടലും. അതിനുശേഷം മാത്രമേ അക്ഷരങ്ങൾ വാഗ്ദാനം ചെയ്യുകയുള്ളൂ, അവ ശബ്ദങ്ങളുടെ വിഷ്വൽ ഇമേജുകളാണ്.

ശബ്‌ദ-അക്ഷര നൊട്ടേഷനുകൾ മാസ്റ്റേഴ്‌സ് ചെയ്യുന്ന പ്രക്രിയയുടെ ഈ വശം കണക്കിലെടുക്കുമ്പോൾ, ഇനിപ്പറയുന്ന സന്ദർഭങ്ങളിൽ പ്രാഥമികമായി കത്ത് ശരിയായതും വിജയകരവുമാകുമെന്ന് വാദിക്കാം:

1. കുട്ടി സംസാരത്തിൻ്റെ ശബ്ദങ്ങളെ വേർതിരിക്കുമ്പോൾ, അതായത്, ശബ്ദത്തിൻ്റെ വ്യക്തമായ പ്രതിച്ഛായ ഉള്ളപ്പോൾ, ശബ്ദം മറ്റൊന്നുമായി കൂടിച്ചേരാത്തപ്പോൾ, ശ്രവണപരമായോ ഉച്ചാരണമായോ. വ്യക്തമായ ശബ്‌ദ ഇമേജ് ഇല്ലാത്ത സാഹചര്യത്തിൽ, ശബ്‌ദത്തെ അക്ഷരവുമായി ബന്ധിപ്പിക്കുന്നത് ബുദ്ധിമുട്ടാണ്. ഒരേ അക്ഷരത്തിന് ഒന്നല്ല, രണ്ടോ അതിലധികമോ മിക്സഡ് ശബ്ദങ്ങളുമായി പൊരുത്തപ്പെടാം. നേരെമറിച്ച്, ഒരേ ശബ്ദത്താൽ വ്യത്യസ്ത അക്ഷരങ്ങൾക്ക് പേരിടാം. ഈ സാഹചര്യത്തിൽ, ഒരു അക്ഷരത്തിൻ്റെ സ്വാംശീകരണം സാവധാനത്തിൽ സംഭവിക്കുന്നു; അക്ഷരത്തിന് ഒരു പ്രത്യേക ശബ്ദം നൽകിയിട്ടില്ല.

2. സംസാരത്തിൻ്റെ സാമാന്യവൽക്കരിച്ച ശബ്ദത്തെക്കുറിച്ച് കുട്ടിക്ക് ഒരു ആശയം ഉള്ളപ്പോൾ, ശബ്ദരൂപം. സംസാര സ്ട്രീമിലെ ശബ്ദവും ഒറ്റപ്പെട്ട് ഉച്ചരിക്കുന്ന ശബ്ദവും ഒരുപോലെയല്ലെന്ന് അറിയാം. സംസാരത്തിൻ്റെ ശബ്ദത്തിന് ചില ഭൗതിക സവിശേഷതകളും ചില സവിശേഷതകളും ഉണ്ട്, നൽകിയിരിക്കുന്ന ഭാഷയ്ക്ക് പ്രാധാന്യമുള്ളതും നിസ്സാരവുമാണ് (I. Baudouin de Courtenay, L.V. Shcherba, 2002, മുതലായവ).

വാക്കുകളുടെ അർത്ഥം അറിയിക്കാൻ സഹായിക്കുന്ന ശബ്ദത്തിൻ്റെ സെമാൻ്റിക് വ്യതിരിക്ത സവിശേഷതകൾ പ്രധാനമാണ്, അതായത്, അവ മാറുമ്പോൾ, വാക്കിൻ്റെ അർത്ഥം മാറുന്നു (ഉദാഹരണത്തിന്, ബധിരതയും ശബ്ദവും:ആട് ഒപ്പംബ്രെയ്ഡ് , കാഠിന്യവും മൃദുത്വവും:ആയിരുന്നു ഒപ്പംഅടിക്കുന്നു ). കൂടാതെ, ശബ്ദത്തിൻ്റെ ഉച്ചാരണത്തിൻ്റെ ഓരോ വ്യക്തിഗത കേസിലും അതിന് വ്യക്തിഗത ഗുണങ്ങളുണ്ട്: പിച്ച്, ടിംബ്രെ. സ്വരം. അതിൻ്റെ സ്വഭാവം അയൽ ശബ്ദങ്ങളാൽ സ്വാധീനിക്കപ്പെടുന്നു, പ്രത്യേകിച്ച് തുടർന്നുള്ളവ. സംഭാഷണ സ്ട്രീമിലെ ഒരേ ശബ്ദം വാക്കിലെ സ്ഥാനത്തെയും അയൽ ശബ്ദങ്ങളുടെ സ്വഭാവത്തെയും ആശ്രയിച്ച് വ്യത്യസ്തമായി മുഴങ്ങുന്നു. ഉദാഹരണത്തിന്, ശബ്ദം [s] വാക്കുകളിൽ വ്യത്യസ്തമായി മുഴങ്ങുന്നുപൂന്തോട്ടം, മീശ ശിരോവസ്ത്രം , സൂര്യൻ . എന്നാൽ ഈ സന്ദർഭങ്ങളിലെല്ലാം, ശബ്ദത്തിൻ്റെ പ്രധാന സവിശേഷതകൾ സംരക്ഷിക്കപ്പെടുന്നു. ശബ്‌ദം [കൾ] ശബ്ദരഹിതമായ, നാസികമല്ലാത്ത, കഠിനമായ, ഫ്രിക്കേറ്റീവ്, മുൻ-ഭാഷാ ശബ്‌ദമായി തുടരുന്നു. ശബ്ദത്തിൻ്റെ ഈ അടയാളങ്ങൾ, വ്യതിരിക്തമായ അർത്ഥമുള്ളതും മറ്റ് നിസ്സാരമായ ശബ്ദ ഗുണങ്ങളിൽ നിന്ന് സ്വതന്ത്രമായി എടുക്കുന്നതും ഒരു ശബ്ദരൂപമാണ്.

സംസാരത്തിൽ നിന്ന് ഒരു ശബ്ദത്തെ വേർതിരിക്കുമ്പോൾ, കുട്ടി അതിൻ്റെ ശബ്ദത്തിൻ്റെ എല്ലാ വൈവിധ്യത്തിലും, വാക്കിലെ ശബ്ദത്തിൻ്റെ സ്ഥാനത്തെ ആശ്രയിച്ച് മാറണം, അതിൻ്റെ അസ്ഥിരമായ ഗുണങ്ങൾ കണക്കിലെടുക്കാതെ, ശബ്ദ വേരിയൻ്റുകളുടെ ചില അടിസ്ഥാന സ്ഥിരമായ ഗുണനിലവാരം മനസ്സിലാക്കണം. അതിനാൽ, കുട്ടി ശബ്ദങ്ങളുടെ ദ്വിതീയ ഗുണങ്ങളിൽ നിന്ന് ശ്രദ്ധ വ്യതിചലിക്കുകയും സ്വരസൂചകം ഹൈലൈറ്റ് ചെയ്യുകയും വേണം. ഈ അവസ്ഥയിൽ മാത്രമാണ്, വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്ന പ്രക്രിയയിൽ, ഒരു ഗ്രാഫീം എന്ന ആശയം രൂപപ്പെടുന്നത്, ഒരു അക്ഷരവും ഒരു ഫോണും തമ്മിലുള്ള പരസ്പര ബന്ധവും. ഒരു അക്ഷരം മാസ്റ്റേഴ്സ് ചെയ്യുന്ന പ്രക്രിയ അതിൻ്റെ വിഷ്വൽ ഇമേജിൻ്റെ ധാരണയോടെ ആരംഭിക്കുമ്പോൾ, അതിൻ്റെ സ്വാംശീകരണവും ശബ്ദവുമായുള്ള പരസ്പര ബന്ധവും മെക്കാനിക്കൽ സ്വഭാവമുള്ളതാണ്.

3. വായിക്കാൻ തുടങ്ങുന്ന ഒരു കുട്ടിക്ക്, ഒരു കത്ത് ഏറ്റവും ലളിതമായ ഗ്രാഫിക് ഘടകമല്ല. അതിൻ്റെ ഗ്രാഫിക് കോമ്പോസിഷനിൽ ഇത് സങ്കീർണ്ണമാണ്, പരസ്പരം ബന്ധപ്പെട്ട് ബഹിരാകാശത്ത് വ്യത്യസ്തമായി സ്ഥിതിചെയ്യുന്ന നിരവധി ഘടകങ്ങൾ അടങ്ങിയിരിക്കുന്നു.

റഷ്യൻ അക്ഷരമാലയിൽ അച്ചടിച്ച ഫോണ്ടിൻ്റെ കുറച്ച് ഘടകങ്ങൾ മാത്രമേയുള്ളൂ:ഐഐകൂടെ (ബി.ജി. അനന്യേവ്, 1950). തൽഫലമായി, റഷ്യൻ അക്ഷരമാലയിൽ ഗ്രാഫിക്കായി സമാനമായ അക്ഷരങ്ങളുടെ ഗ്രൂപ്പുകളുണ്ട്:

a) ഒരേ ഗ്രാഫിക് ഘടകങ്ങൾ അടങ്ങിയ അക്ഷരങ്ങൾ, പക്ഷേ
വ്യത്യസ്തമായി ബഹിരാകാശത്ത് സ്ഥിതിചെയ്യുന്നു (N-P-I, L-P, മുതലായവ);

b) ചില മൂലകങ്ങളാൽ പരസ്പരം വ്യത്യാസമുള്ള അക്ഷരങ്ങൾ (b-s.
3-ബി, ആർ-വി, മുതലായവ).

സമാനമായ രൂപകൽപന ഉൾപ്പെടെയുള്ള മറ്റെല്ലാ അക്ഷരങ്ങളിൽ നിന്നും പഠിക്കുന്ന അക്ഷരത്തെ വേർതിരിക്കുന്നതിന്, ഒന്നാമതായി, ഓരോ അക്ഷരത്തിൻ്റെയും ഒപ്റ്റിക്കൽ വിശകലനം അതിൻ്റെ ഘടക ഘടകങ്ങളിലേക്ക് നടത്തേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്. പല അക്ഷരങ്ങളും തമ്മിലുള്ള വ്യത്യാസം ഒരേ അക്ഷര മൂലകങ്ങളുടെ വ്യത്യസ്ത സ്പേഷ്യൽ ക്രമീകരണത്തിൽ മാത്രമുള്ളതിനാൽ, ഒരു അക്ഷരത്തിൻ്റെ ഒപ്റ്റിക്കൽ ഇമേജ് സ്വാംശീകരിക്കുന്നത് കുട്ടിയുടെ സ്പേഷ്യൽ ആശയങ്ങളുടെ മതിയായ വികാസത്തോടെ മാത്രമേ സാധ്യമാകൂ.

ഒരു അക്ഷരത്തിൻ്റെ ഒപ്റ്റിക്കൽ ഇമേജ് സ്വാംശീകരിക്കുന്ന പ്രക്രിയയും മെമ്മറിയിൽ വിഷ്വൽ ഇമേജുകൾ ഓർമ്മിക്കാനും പുനർനിർമ്മിക്കാനും ഉള്ള കഴിവിൻ്റെ അടിസ്ഥാനത്തിലാണ് നടത്തുന്നത്. ഒരു അക്ഷരത്തിൻ്റെ തിരിച്ചറിയൽ, ഏതൊരു തിരിച്ചറിയൽ പ്രക്രിയയും പോലെ, നേരിട്ട് മനസ്സിലാക്കിയ ഒരു വിഷ്വൽ ഇമേജിനെ അതിൻ്റെ ഒരു ആശയവുമായി പരസ്പര ബന്ധിപ്പിച്ചാണ് സംഭവിക്കുന്നത്.

അതിനാൽ, ഇനിപ്പറയുന്ന പ്രവർത്തനങ്ങൾ വേണ്ടത്ര വികസിപ്പിച്ചെടുത്താൽ മാത്രമേ അക്ഷരങ്ങൾ വിജയകരവും വേഗത്തിലുള്ളതുമായ ഏറ്റെടുക്കൽ സാധ്യമാകൂ:

a) സ്വരസൂചക ധാരണ (വ്യത്യാസം, സ്വരസൂചകങ്ങളുടെ വിവേചനം);

b) സ്വരസൂചക വിശകലനം (ശബ്ദങ്ങളെ വേർതിരിച്ചെടുക്കാനുള്ള കഴിവ്
സംസാരം);

സി) വിഷ്വൽ വിശകലനവും സമന്വയവും (സാമ്യങ്ങൾ നിർണ്ണയിക്കാനുള്ള കഴിവ്
അക്ഷരങ്ങളുടെ വ്യത്യാസവും);

d) സ്പേഷ്യൽ പ്രാതിനിധ്യങ്ങൾ;

ഇ) വിഷ്വൽ മെനെസിസ് (വിഷ്വൽ ഓർക്കാനുള്ള കഴിവ്
അക്ഷര ചിത്രം).

അക്ഷരത്തിൽ പ്രാവീണ്യം നേടിയ കുട്ടി അതിനൊപ്പം അക്ഷരങ്ങളും വാക്കുകളും വായിക്കുന്നു. എന്നിരുന്നാലും, ഒരു അക്ഷരം വായിക്കുന്ന പ്രക്രിയയിൽ, ഈ ഘട്ടത്തിലെ വിഷ്വൽ പെർസെപ്ഷൻ്റെ യൂണിറ്റ് അക്ഷരമാണ്. കുട്ടി ആദ്യം ഒരു അക്ഷരത്തിൻ്റെ ആദ്യ അക്ഷരം മനസ്സിലാക്കുന്നു, അതിനെ ശബ്ദവുമായി ബന്ധപ്പെടുത്തുന്നു, തുടർന്ന് രണ്ടാമത്തെ അക്ഷരം, തുടർന്ന് അവയെ ഒരൊറ്റ അക്ഷരത്തിലേക്ക് സമന്വയിപ്പിക്കുന്നു. അതിനാൽ, ഈ കാലയളവിൽ, വായനക്കാരൻ ഒരു മുഴുവൻ വാക്കോ അക്ഷരമോ ഒറ്റയടിക്ക് കാണുന്നില്ല, മറിച്ച് ഒരു പ്രത്യേക അക്ഷരം മാത്രമാണ്, അതായത്, വിഷ്വൽ പെർസെപ്ഷൻ അക്ഷരം പ്രതി അക്ഷരമാണ്. എ ട്രോഷിൻ ഈ ഘട്ടത്തെ "സബ്-സിലബിൾ റീഡിംഗ്" എന്ന് വിളിച്ചു.

ഒരു അക്ഷരത്തിൻ്റെ അക്ഷരങ്ങൾ ദൃശ്യപരമായി തിരിച്ചറിഞ്ഞ ശേഷം, കുട്ടി ഈ അക്ഷരം ഒരുമിച്ച് വായിക്കുന്നു. അതിനാൽ, ഈ ഘട്ടത്തിൻ്റെ പ്രധാന ബുദ്ധിമുട്ട്, അതുപോലെ തന്നെ വായനയെ മാസ്റ്റേഴ്സ് ചെയ്യുന്ന മുഴുവൻ പ്രക്രിയയും, ശബ്ദങ്ങളെ അക്ഷരങ്ങളിലേക്ക് ലയിപ്പിക്കുക എന്നതാണ്. ശബ്ദങ്ങൾ ലയിപ്പിക്കുന്ന പ്രക്രിയയിൽ ഒരു അക്ഷരം വായിക്കുമ്പോൾ, കുട്ടി ഒറ്റപ്പെട്ട സാമാന്യവൽക്കരിച്ച ശബ്ദത്തിൽ നിന്ന് സംസാരത്തിൻ്റെ ഒഴുക്കിൽ ശബ്ദം നേടുന്ന ശബ്ദത്തിലേക്ക് നീങ്ങണം, അതായത്, അക്ഷരം ഇതുപോലെ ഉച്ചരിക്കുക. സംസാര ഭാഷയിൽ അത് എങ്ങനെ മുഴങ്ങുന്നു. "ശബ്ദങ്ങൾ സംയോജിപ്പിക്കുന്നതിനുള്ള പ്രധാന ബുദ്ധിമുട്ട് വ്യക്തിഗത ശബ്ദങ്ങളുടെ സാധാരണ ശബ്ദത്തെ അവയെ സിലബിളുകളായി സംയോജിപ്പിക്കുകയും സാധാരണ ശബ്ദത്തെ ജീവനുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ ശബ്ദങ്ങളിലേക്ക് വിവർത്തനം ചെയ്യുകയും വേണം" (T.G. Egorov, 2006). ഒരു അക്ഷരം ഒരുമിച്ച് വായിക്കുന്നതിന്, ഒരേ ശബ്ദങ്ങൾ ഉൾക്കൊള്ളുന്ന വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ ആ അക്ഷരം സങ്കൽപ്പിക്കേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്, കൂടാതെ ഈ ശബ്ദങ്ങൾ അക്ഷരങ്ങളിലെ അക്ഷരങ്ങൾ നൽകിയിരിക്കുന്ന അതേ ക്രമത്തിൽ പരസ്പരം പിന്തുടരുന്നു. ഇതിനർത്ഥം കുട്ടിക്ക് ഒരു അക്ഷരത്തിൻ്റെ ശബ്ദ ഘടന വിശകലനം ചെയ്യാൻ കഴിയണം, വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണം.

അതിനാൽ, ശബ്ദങ്ങളെ അക്ഷരങ്ങളായി ലയിപ്പിക്കുന്നതിലെ ബുദ്ധിമുട്ടുകൾ മറികടക്കാൻ, കുട്ടികളിൽ ശബ്ദങ്ങൾ വേർതിരിച്ചറിയാനും വേർതിരിക്കാനും മാത്രമല്ല, ഒരു അക്ഷരത്തിൻ്റെ ശബ്ദ ഘടനയെക്കുറിച്ചുള്ള വ്യക്തമായ ആശയങ്ങൾ വികസിപ്പിക്കേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്, വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണം. വേണ്ടത്ര സ്വരസൂചക വികസനം ആവശ്യമാണ്.

ഈ ഘട്ടത്തിൽ വായനയുടെ വേഗത വളരെ മന്ദഗതിയിലാണ്; ഇത് പ്രാഥമികമായി നിർണ്ണയിക്കുന്നത് വായിക്കുന്ന അക്ഷരങ്ങളുടെ സ്വഭാവമാണ്. ലളിതമായ അക്ഷരങ്ങൾ (മാ, രാ വ്യഞ്ജനാക്ഷരങ്ങളുള്ള അക്ഷരങ്ങളേക്കാൾ വേഗത്തിൽ വായിക്കപ്പെടുന്നു (നൂറ്, ക്രാ ).

വായിക്കുന്നത് മനസ്സിലാക്കുന്ന പ്രക്രിയ ചില സവിശേഷതകളാൽ സവിശേഷതയാണ്. അങ്ങനെ. വായിക്കുന്നതിനെക്കുറിച്ചുള്ള ധാരണ വാക്കിൻ്റെ ദൃശ്യ ധാരണയിൽ നിന്ന് വളരെ അകലെയാണ്. വായിക്കുന്ന വാക്ക് ഉച്ചത്തിൽ പറഞ്ഞതിന് ശേഷമാണ് ഒരു വാക്കിനെക്കുറിച്ചുള്ള അവബോധം ഉണ്ടാകുന്നത്. എന്നാൽ വായിക്കുന്ന ഒരു വാക്ക് എല്ലായ്പ്പോഴും ഉടനടി തിരിച്ചറിയപ്പെടില്ല, അതായത്, വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിലെ പരിചിതമായ ഒരു പദവുമായി ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു. അതിനാൽ, ഒരു വായിച്ച വാക്ക് തിരിച്ചറിയാൻ, ഒരു കുട്ടി പലപ്പോഴും അത് ആവർത്തിക്കുന്നു.

വാക്യങ്ങൾ വായിക്കുമ്പോഴും പ്രത്യേകതകൾ നിരീക്ഷിക്കപ്പെടുന്നു. അങ്ങനെ. ഒരു വാക്യത്തിലെ ഓരോ വാക്കും ഒറ്റപ്പെട്ടാണ് വായിക്കുന്നത്, അതിനാൽ വാചകം മനസിലാക്കുകയും അതിലെ വ്യക്തിഗത ഘടകങ്ങളെ ബന്ധിപ്പിക്കുകയും ചെയ്യുന്നത് വളരെ പ്രയാസത്തോടെയാണ്.

വാക്കുകളും വാക്യങ്ങളും വായിക്കുന്ന പ്രക്രിയയിൽ, ഏതാണ്ട് സെമാൻ്റിക് ഊഹക്കച്ചവടങ്ങൾ ഉപയോഗിക്കുന്നില്ല. ഈ ഘട്ടത്തിൽ, വാക്കിൻ്റെ അവസാനം വായിക്കുമ്പോൾ മാത്രമാണ് ഊഹിക്കൽ നടക്കുന്നത്, മുമ്പ് വായിച്ചതിനെ അടിസ്ഥാനമാക്കിയല്ല, മറിച്ച് അതിൻ്റെ മുൻഭാഗം മാത്രം നിർണ്ണയിക്കുന്നു.

സിലബിൾ വായന നില

ഈ ഘട്ടത്തിൽ, അക്ഷരങ്ങൾ തിരിച്ചറിയുന്നതും ശബ്ദങ്ങളെ അക്ഷരങ്ങളിൽ ലയിപ്പിക്കുന്നതും ബുദ്ധിമുട്ടില്ലാതെ സംഭവിക്കുന്നു. വായനാ പ്രക്രിയയിൽ, അക്ഷരങ്ങൾ അനുബന്ധ ശബ്ദ കോംപ്ലക്സുകളുമായി വേഗത്തിൽ ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു. വായനയുടെ യൂണിറ്റ് അതിനാൽ അക്ഷരമാണ്.

ഈ തലത്തിലുള്ള വായനയുടെ വേഗത വളരെ മന്ദഗതിയിലാണ് - തുടർന്നുള്ള തലങ്ങളേക്കാൾ മൂന്നര മടങ്ങ് കുറവാണ്. വായനാ രീതി ഇപ്പോഴും വിശകലനാത്മകമാണ് എന്ന വസ്തുതയാൽ ഇത് വിശദീകരിക്കാം; സിന്തറ്റിക് വായനയോ സമഗ്രമായ ധാരണയോ ഇല്ല. കുട്ടി ഒരു വാക്ക് അതിൻ്റെ ഘടകഭാഗങ്ങളാൽ വായിക്കുന്നു, അതായത്, അക്ഷരങ്ങളാൽ, തുടർന്ന് അക്ഷരങ്ങളെ ഒരു വാക്കായി സംയോജിപ്പിക്കുന്നു, അതിനുശേഷം മാത്രമേ അവൻ വായിച്ചിട്ടുള്ളതെന്ന് മനസ്സിലാക്കുന്നു.

ഈ ഘട്ടത്തിൽ, ഒരു സെമാൻ്റിക് ഊഹം ഇതിനകം നടക്കുന്നു, പ്രത്യേകിച്ച് ഒരു വാക്കിൻ്റെ അവസാനം വായിക്കുമ്പോൾ. ഇപ്പോൾ വായിച്ച വാക്ക് ആവർത്തിക്കാനുള്ള ആഗ്രഹമാണ് ഒരു സവിശേഷത. ദൈർഘ്യമേറിയതും ബുദ്ധിമുട്ടുള്ളതുമായ വാക്കുകൾ വായിക്കുമ്പോൾ പ്രത്യേകിച്ചും ആവർത്തിക്കുന്നു. സിലബിൾ ഉപയോഗിച്ച് അക്ഷരം വായിക്കുന്ന ഒരു വാക്ക് കൃത്രിമമായി ഭാഗങ്ങളായി വിഭജിക്കപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു എന്നതും വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിലെ അനുബന്ധ പദവുമായി സാമ്യമില്ലാത്തതുമാണ് ഇത് വിശദീകരിക്കുന്നത്. അതിനാൽ, ഇത് പെട്ടെന്ന് തിരിച്ചറിയാനോ മനസ്സിലാക്കാനോ കഴിയില്ല. ആവർത്തനത്തിലൂടെ, കുട്ടി താൻ വായിച്ച വാക്ക് തിരിച്ചറിയാനും തനിക്ക് അറിയാവുന്ന വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ ഒരു പ്രത്യേക പദവുമായി ബന്ധപ്പെടുത്താനും ശ്രമിക്കുന്നു.

വാചകം മനസ്സിലാക്കുന്ന പ്രക്രിയ ഇപ്പോഴും വായിക്കുന്നതിനെക്കുറിച്ചുള്ള വിഷ്വൽ പെർസെപ്ഷൻ പ്രക്രിയയ്ക്ക് പിന്നിലാണ്; അത് ധാരണ പ്രക്രിയയുമായി ലയിക്കുന്നില്ല, മറിച്ച് അത് പിന്തുടരുന്നു.

അതിനാൽ, ഈ ഘട്ടത്തിൽ, സമന്വയത്തിൻ്റെ ബുദ്ധിമുട്ട് ഇപ്പോഴും അവശേഷിക്കുന്നു, ഒരു പദത്തിലേക്ക് അക്ഷരങ്ങൾ സംയോജിപ്പിക്കുക, പ്രത്യേകിച്ചും ദൈർഘ്യമേറിയതും ഘടനാപരവുമായ വാക്കുകൾ വായിക്കുമ്പോൾ, ഒരു വാക്യത്തിലെ വാക്കുകൾക്കിടയിൽ വ്യാകരണ ബന്ധങ്ങൾ സ്ഥാപിക്കുന്നതിനുള്ള ബുദ്ധിമുട്ട്.

ധാരണയുടെ സമഗ്രമായ രീതികളുടെ വികസനത്തിൻ്റെ ഘട്ടം

ഇത് വിശകലനത്തിൽ നിന്ന് സിന്തറ്റിക് റീഡിംഗ് ടെക്നിക്കുകളിലേക്കുള്ള പരിവർത്തനമാണ്. ഈ ഘട്ടത്തിൽ, ലളിതവും പരിചിതവുമായ പദങ്ങൾ സമഗ്രമായി വായിക്കുകയും അവയുടെ ശബ്ദ-അക്ഷര ഘടനയിൽ അപരിചിതവും ബുദ്ധിമുട്ടുള്ളതുമായ വാക്കുകൾ അക്ഷരങ്ങൾ ഉപയോഗിച്ച് വായിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു.

ഈ ഘട്ടത്തിൽ, സെമാൻ്റിക് അനുമാനം ഒരു പ്രധാന പങ്ക് വഹിക്കുന്നു. മുമ്പ് വായിച്ചതിൻ്റെ അർത്ഥത്തെ ആശ്രയിച്ച്, വിഷ്വൽ പെർസെപ്ഷൻ്റെ സഹായത്തോടെ അത് വേഗത്തിലും കൃത്യമായും നിയന്ത്രിക്കാൻ കഴിയാത്തതിനാൽ, കുട്ടി പലപ്പോഴും വാക്കുകളും വാക്കുകളുടെ അവസാനങ്ങളും മാറ്റിസ്ഥാപിക്കുന്നു, അതായത്, അയാൾക്ക് ഊഹിച്ച വായനയുണ്ട്. ഊഹിച്ചതിൻ്റെ ഫലമായി, വായിച്ചതും അച്ചടിച്ചതും തമ്മിൽ മൂർച്ചയുള്ള പൊരുത്തക്കേടുണ്ട്, കൂടാതെ ധാരാളം പിശകുകൾ പ്രത്യക്ഷപ്പെടുന്നു. വായന പിശകുകൾ പതിവ് റിഗ്രഷനുകളിലേക്ക് നയിക്കുന്നു, തിരുത്തലിനോ വ്യക്തതയ്‌ക്കോ നിയന്ത്രണത്തിനോ വേണ്ടി മുമ്പ് വായിച്ചവയിലേക്ക് മടങ്ങുന്നു. വാക്യത്തിൻ്റെ പരിധിക്കുള്ളിൽ മാത്രമാണ് ഊഹം നടക്കുന്നത്, അല്ലാതെ പൊതുവായ ഉള്ളടക്കംവാചകം. വായനയുടെ വേഗത വർദ്ധിക്കുന്നു.

സിന്തറ്റിക് റീഡിംഗ് ലെവൽ

ഈ ഘട്ടം സമഗ്രമായ വായനാ രീതികളാൽ സവിശേഷതയാണ്: വാക്കുകൾ, വാക്കുകളുടെ ഗ്രൂപ്പുകൾ. വായനയുടെ സാങ്കേതിക വശം വായനക്കാരനെ ബുദ്ധിമുട്ടിക്കുന്നില്ല. വായിക്കുന്നത് ഗ്രഹിക്കുക എന്നതാണ് പ്രധാന ജോലി. ഉള്ളടക്കം മനസ്സിലാക്കുന്നതിനുള്ള പ്രക്രിയകൾ ധാരണ പ്രക്രിയകളെക്കാൾ പ്രബലമാണ്. വായിച്ച വാക്യത്തിൻ്റെ ഉള്ളടക്കവും മുഴുവൻ കഥയുടെയും അർത്ഥവും യുക്തിയും അനുസരിച്ചാണ് സെമാൻ്റിക് ഊഹം നിർണ്ണയിക്കുന്നത്. വായനയിലെ പിഴവുകൾ വിരളമാണ്, കാരണം ഊഹത്തെ നിയന്ത്രിക്കുന്നത് തികച്ചും വികസിതമായ സമഗ്രമായ ധാരണയാണ്. വായനയുടെ വേഗത വളരെ വേഗത്തിലാണ്.

വായനാ പ്രക്രിയയുടെ കൂടുതൽ മെച്ചപ്പെടുത്തൽ ഒഴുക്കും ആവിഷ്കാരവും വികസിപ്പിക്കുന്നതിനുള്ള ദിശയിലാണ് നടത്തുന്നത്.

വായനാ വൈദഗ്ധ്യം വികസിപ്പിക്കുന്നതിൻ്റെ അവസാന ഘട്ടങ്ങളിൽ, ഒരു വാക്യത്തിൽ വാക്കുകൾ സമന്വയിപ്പിക്കുന്നതിനും ഒരു വാചകത്തിൽ വാക്യങ്ങൾ സമന്വയിപ്പിക്കുന്നതിനും ഇപ്പോഴും ബുദ്ധിമുട്ടുകൾ ഉണ്ട്. ഓരോ വാക്കിൻ്റെയും അർത്ഥം കുട്ടിക്ക് അറിയുകയും വാക്യത്തിൽ നിലനിൽക്കുന്ന അവ തമ്മിലുള്ള ബന്ധങ്ങൾ മനസ്സിലാക്കുകയും ചെയ്താൽ മാത്രമേ വായനാ ഗ്രാഹ്യമുണ്ടാകൂ. അതിനാൽ, സംഭാഷണത്തിൻ്റെ ലെക്സിക്കൽ, വ്യാകരണപരമായ വശങ്ങളുടെ വികസനത്തിൻ്റെ മതിയായ തലത്തിൽ മാത്രമേ വായനാ ഗ്രാഹ്യം സാധ്യമാകൂ.

അതിനാൽ, വായനയുടെ വൈദഗ്ദ്ധ്യം വിജയകരമായി മാസ്റ്റേഴ്സ് ചെയ്യുന്നതിനുള്ള പ്രധാന വ്യവസ്ഥകൾ (മുൻവ്യവസ്ഥകൾ) വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ രൂപീകരണം, സ്വരസൂചക-സ്വരസൂചകം (ഉച്ചാരണം, സ്വരസൂചകങ്ങളുടെ വ്യത്യാസം, സ്വരസൂചക വിശകലനം, സമന്വയം), സംഭാഷണത്തിൻ്റെ ലെക്സിക്കൽ-വ്യാകരണ വശങ്ങൾ, സ്പേഷ്യൽ പ്രാതിനിധ്യങ്ങളുടെ മതിയായ വികസനം എന്നിവയാണ്. , വിഷ്വൽ അനാലിസിസ് ആൻഡ് സിന്തസിസ്, വിഷ്വൽ മെനെസിസ്.

വായന വൈദഗ്ധ്യം നേടാനുള്ള സന്നദ്ധതയുടെ സവിശേഷതകൾ

സംസാര വൈകല്യമുള്ള കുട്ടികളിൽ

ഒപ്പം

വായന പഠിപ്പിക്കുന്നതിനുള്ള രീതികളുടെ വിശകലനം

രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ രൂപീകരണത്തിന് അടിസ്ഥാനം നൽകുന്ന ഏറ്റവും പ്രധാനപ്പെട്ട പ്രവർത്തനങ്ങളിലൊന്ന് വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണമാണ്: “എഴുതിച്ച സംഭാഷണം പഠിക്കാൻ തുടങ്ങുന്നതിന്, വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ ഒരു നിശ്ചിത തലത്തിലുള്ള വികസനം ശരിക്കും ആവശ്യമാണ് - അതിൻ്റെ വ്യാകരണത്തിൻ്റെ പ്രാരംഭ ബിരുദം, സാന്നിധ്യം ഒരു നിശ്ചിത പദാവലി, ബാഹ്യവും ആന്തരികവുമായ (സെമാൻ്റിക്) പദങ്ങളുടെ വേർതിരിവ്" (D.B. Elkonin, 1998).

രേഖാമൂലമുള്ള ഭാഷയുടെ രൂപീകരണത്തിൽ വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ പങ്കിൻ്റെ തെളിവുകൾ വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണ വൈകല്യങ്ങളുള്ള കുട്ടികളിൽ വായനയുടെയും എഴുത്തിൻ്റെയും രൂപീകരണത്തെയും വികാസത്തെയും കുറിച്ചുള്ള പഠനത്തിനായി നീക്കിവച്ചിരിക്കുന്ന കൃതികളിൽ പ്രതിഫലിക്കുന്നു (G.A. കാഷെ, 1971; R.E. ലെവിന, 2005; N.A. നികാഷിന, 1959; N.A. സ്പിറോവ, 1980; L.F. ഖ്വാറ്റ്സെവ്, 1958; G.V. ചിർകിന, 2001, മുതലായവ). മേൽപ്പറഞ്ഞ പഠനങ്ങൾ രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണത്തിലെ വൈകല്യങ്ങളെ വിവിധ എറ്റിയോളജിക്കൽ ഘടകങ്ങൾ മൂലമുണ്ടാകുന്ന വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ അവികസിതതയുടെ പ്രതിഫലനമായി വ്യാഖ്യാനിക്കുന്നു.

സംസാര വൈകല്യമുള്ള കുട്ടികളിൽ, ശബ്ദ ഉച്ചാരണം മാസ്റ്റേഴ്സ് ചെയ്യുന്നതിൽ ബുദ്ധിമുട്ടുകൾ സാധാരണമാണ്.

ഈ വിഭാഗത്തിലെ കുട്ടികളിൽ സംഭാഷണത്തിൻ്റെ സ്വരസൂചക-സ്വരസൂചക വശത്തിൻ്റെ ലംഘനം ഉണ്ടാകുമ്പോൾ, നിരവധി വ്യവസ്ഥകൾ തിരിച്ചറിയപ്പെടുന്നു:

അപര്യാപ്തമായ വിവേചനവും അവ മാത്രം വിശകലനം ചെയ്യുന്നതിലെ ബുദ്ധിമുട്ടും
ഉച്ചാരണത്തിൽ തകരാറുള്ള ശബ്ദങ്ങൾ (ഏറ്റവും സൗമ്യമായ ബിരുദം
അവികസിതാവസ്ഥ);

കേടായ ശബ്ദ വിശകലനം, വലിയ വിവേചനം അപര്യാപ്തമാണ്
വ്യത്യസ്ത സ്വരസൂചക ഗ്രൂപ്പുകൾക്ക് ആട്രിബ്യൂട്ട് ചെയ്യുന്ന ശബ്ദങ്ങളുടെ എണ്ണം
വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിൽ അവരുടെ രൂപപ്പെട്ട ഉച്ചാരണം;

ഒരു വാക്കിൽ ശബ്ദങ്ങളെ വേർതിരിച്ചറിയാനുള്ള കഴിവില്ലായ്മ, രചനയിൽ നിന്ന് അവയെ വേർതിരിക്കാനുള്ള കഴിവില്ലായ്മ
വാക്കുകൾ, ക്രമം നിർണ്ണയിക്കുക (അവികസിതാവസ്ഥയുടെ ഗുരുതരമായ ബിരുദം).

സംഭാഷണ വൈകല്യങ്ങളുള്ള കുട്ടികളിലെ സ്വരസൂചക അവികസിതത്വം പ്രധാനമായും പ്രകടമാകുന്നത് സൂക്ഷ്മമായ ശബ്ദ-വ്യക്തിത്വ സവിശേഷതകളാൽ വേർതിരിച്ചിരിക്കുന്ന ശബ്ദങ്ങളുടെ വ്യത്യാസത്തിൻ്റെ പ്രക്രിയകളുടെ അപക്വതയിലാണ്. ചിലപ്പോൾ കുട്ടികൾ കൂടുതൽ വൈരുദ്ധ്യമുള്ള ശബ്ദങ്ങളെ വേർതിരിക്കുന്നില്ല, ഇത് ശബ്ദ വിശകലനത്തിൻ്റെയും സമന്വയത്തിൻ്റെയും വൈദഗ്ദ്ധ്യം വൈകിപ്പിക്കുന്നു. ശബ്‌ദ വിശകലനത്തിൻ്റെ പ്രാഥമിക പ്രവർത്തനങ്ങൾ (ഉദാഹരണത്തിന്, ശബ്‌ദ തിരിച്ചറിയൽ) നടത്തുമ്പോൾ സ്വരസൂചക ധാരണയുടെ അവികസിതത്വം പ്രകടമാണ്, കുട്ടികൾ പഠിക്കുന്ന ശബ്ദങ്ങൾ അവയ്ക്ക് സമാനമായ ശബ്ദങ്ങളുമായി കലർത്തുന്നു. ശബ്‌ദ വിശകലനത്തിൻ്റെ കൂടുതൽ സങ്കീർണ്ണമായ രൂപങ്ങൾ ഉപയോഗിച്ച് (ഉദാഹരണത്തിന്, നൽകിയിരിക്കുന്ന ശബ്‌ദത്തിൽ ആരംഭിക്കുന്ന പദങ്ങളുടെ തിരഞ്ഞെടുപ്പ്), തന്നിരിക്കുന്ന ശബ്‌ദങ്ങളുടെ ഒരു മിശ്രിതം മറ്റ് സമാനമല്ലാത്ത ശബ്ദങ്ങളുമായി വെളിപ്പെടുത്തുന്നു.

സംസാര വൈകല്യമുള്ള കുട്ടികളിൽ, ടി.ബി. ഫിലിച്ചേവയും ജി.വി. ചിർകിന, സ്പീച്ച് തെറാപ്പി പരീക്ഷ, സ്വരസൂചക ശ്രവണത്തിൻ്റെ അപര്യാപ്തത കണ്ടുപിടിക്കാൻ ഞങ്ങളെ അനുവദിക്കുന്നു, ഇതുമായി ബന്ധപ്പെട്ട്, ശബ്ദ വിശകലനവും സമന്വയവും മാസ്റ്റർ ചെയ്യാനുള്ള തയ്യാറെടുപ്പില്ലായ്മ.

വാക്കാലുള്ള സംസാരം വികസിപ്പിക്കുന്ന പ്രക്രിയയിൽ, ഈ കുട്ടികളുടെ സംഘം സ്വതന്ത്രമായി, സ്വയമേവ, ഭാഷയുടെ ശബ്ദ വശത്തെക്കുറിച്ച് ബോധപൂർവമായ മനോഭാവം രൂപപ്പെടുത്തുന്നില്ലെന്ന് ഇത് സൂചിപ്പിക്കുന്നു. അതിനാൽ, ചിട്ടയായ തിരുത്തൽ നടത്തേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്- സ്പീച്ച് തെറാപ്പി വർക്ക്കുട്ടിയുടെ ശ്രദ്ധ സംസാരത്തിൻ്റെ അർത്ഥത്തിൽ നിന്ന് അതിൻ്റെ ശബ്ദ ഘടനയിലേക്ക് മാറ്റാൻ.

നിരവധി ഗവേഷകർ പറയുന്നതനുസരിച്ച്, നിരവധി മാനസിക പ്രവർത്തനങ്ങളുടെ വികാസത്തിലൂടെയാണ് രേഖാമൂലമുള്ള സംസാരം നിയന്ത്രിക്കുന്നത് (എൻ.കെ. കോർസകോവ, യു.വി. മിക്കാഡ്സെ, ഇ.യു. ബാലഷോവ, 1997; ഡി. സ്ലോബിൻ, 1984, മുതലായവ. ) രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണം നൽകുന്ന മാനസിക പ്രക്രിയകളിൽ, മിക്ക എഴുത്തുകാരും ഏകകണ്ഠമായി ശ്രദ്ധയും മെമ്മറിയും ഉയർത്തിക്കാട്ടുന്നു.

ഒരു കുട്ടിയിലെ എല്ലാ മാനസിക പ്രക്രിയകളും - മെമ്മറി, ശ്രദ്ധ, ഭാവന, ചിന്ത, ലക്ഷ്യബോധമുള്ള പെരുമാറ്റം - സംഭാഷണത്തിൻ്റെ നേരിട്ടുള്ള പങ്കാളിത്തത്തോടെ വികസിക്കുന്നു (L. S. വൈഗോറ്റ്സ്കി, 1982; A. R. ലൂറിയ, 1950; A. V. Zaporozhets, മുതലായവ)

സംസാര വൈകല്യമുള്ള കുട്ടികളിൽ, വികലമായ സംഭാഷണ പ്രവർത്തനം അവരുടെ സെൻസറി, ബൗദ്ധിക, വൈകാരിക-വോളിഷണൽ മേഖലകളുടെ രൂപീകരണത്തിൽ ഒരു മുദ്ര പതിപ്പിക്കുന്നു. അതിനാൽ, ഈ കുട്ടികൾ അവരുടെ മാനസിക പ്രക്രിയകളുടെ സവിശേഷതകളിൽ സാധാരണയായി വികസിക്കുന്ന സമപ്രായക്കാരിൽ നിന്ന് വ്യത്യസ്തരാണ്.

ഇവയുടെ സവിശേഷതയാണ് താഴ്ന്ന നിലശ്രദ്ധയുടെ അടിസ്ഥാന ഗുണങ്ങളുടെ വികസനം. ഈ കുട്ടികൾക്ക് ശ്രദ്ധയുടെ അപര്യാപ്തമായ സ്ഥിരതയും അതിൻ്റെ വിതരണത്തിനുള്ള പരിമിതമായ സാധ്യതകളും ഉണ്ട്.

വിഷ്വൽ മെമ്മറി ഉൾപ്പെടെയുള്ള മെമ്മറിയുടെ വികാസത്തെ സ്പീച്ച് റിട്ടാർഡേഷൻ പ്രതികൂലമായി ബാധിക്കുന്നു. ഈ കുട്ടികൾ സാധാരണയായി സംസാരിക്കുന്ന സമപ്രായക്കാരെ അപേക്ഷിച്ച് മെമ്മറി ഉൽപ്പാദനക്ഷമത കുറച്ചിട്ടുണ്ട്. ചില ഒന്നാം ക്ലാസുകാർക്ക് കുറഞ്ഞ തിരിച്ചുവിളിക്കൽ പ്രവർത്തനമുണ്ട്, ഇത് വൈജ്ഞാനിക പ്രവർത്തനത്തിൻ്റെ വികസനത്തിനുള്ള പരിമിതമായ അവസരങ്ങളുമായി സംയോജിപ്പിച്ചിരിക്കുന്നു.

സംസാര വൈകല്യങ്ങളും മാനസിക വികാസത്തിൻ്റെ മറ്റ് വശങ്ങളും തമ്മിലുള്ള ബന്ധം ചിന്തയുടെ ചില പ്രത്യേക സവിശേഷതകൾ നിർണ്ണയിക്കുന്നു. അവരുടെ പ്രായത്തിനനുസരിച്ച് പ്രാപ്യമായ മാനസിക പ്രവർത്തനങ്ങളിൽ വൈദഗ്ദ്ധ്യം നേടുന്നതിന് പൂർണ്ണമായ മുൻവ്യവസ്ഥകൾ ഉള്ളതിനാൽ, സംഭാഷണ വൈകല്യങ്ങളുള്ള ഒന്നാം ക്ലാസുകാർക്ക്, പ്രത്യേക പരിശീലനമില്ലാതെ, വിശകലനത്തിൻ്റെയും സമന്വയത്തിൻ്റെയും പ്രവർത്തനങ്ങൾ, താരതമ്യം, സാമാന്യവൽക്കരണം എന്നിവയിൽ വൈദഗ്ദ്ധ്യം നേടാൻ പ്രയാസമാണ്.

ദ്രുതഗതിയിലുള്ള ക്ഷീണം, വ്യതിചലനം, വർദ്ധിച്ച ക്ഷീണം എന്നിവയാണ് ഈ കുട്ടികളുടെ സവിശേഷത, ഇത് ജോലികൾ പൂർത്തിയാക്കുമ്പോൾ വിവിധ തരത്തിലുള്ള പിശകുകളിലേക്ക് നയിക്കുന്നു.

ചിർകിന ജി.വി. ഫിലിച്ചേവ ടി.ബി. ധാരണയുടെ അടിസ്ഥാന ഗുണങ്ങളുടെ വികസനത്തിൻ്റെ വിവിധ തലങ്ങളാൽ അവ സവിശേഷതകളാണെന്ന് ശ്രദ്ധിക്കുക. സംഭാഷണ വൈകല്യങ്ങളുള്ള ഒന്നാം ക്ലാസുകാർക്ക് മതിയായ സ്ഥിരതയും ദുർബലമായ ഏകാഗ്രതയും ഉണ്ട്. പ്രത്യേകിച്ചും, വിഷ്വൽ പെർസെപ്ഷൻ്റെ വ്യക്തതയും വ്യത്യാസവും ബാധിക്കുന്നു, ഇത് വിഷ്വൽ പ്രാതിനിധ്യം, ഒപ്റ്റിക്കൽ വിശകലനം, സമന്വയം എന്നിവയുടെ ലംഘനത്തിന് കാരണമാകുന്നു. സംസാര വൈകല്യമുള്ള കുട്ടികളിൽ ഈ പ്രവർത്തനങ്ങളുടെ അപര്യാപ്തമായ വികസനം, വിഷ്വൽ-മോട്ടോർ ഏകോപനത്തിലും ഒപ്റ്റിക്കൽ-സ്പേഷ്യൽ ഓറിയൻ്റേഷനിലും പ്രതിഫലിക്കുന്നു.

കൂടാതെ, സംസാര വൈകല്യമുള്ള ഒന്നാം ക്ലാസുകാർക്ക് "വലിയ", "ചെറിയ", "വൃത്താകൃതിയിലുള്ള", "ചതുരം", "മുകളിൽ", "വലത്", "മുകളിൽ", "മുകളിൽ" എന്നിങ്ങനെയുള്ള വിവിധ സ്പേഷ്യൽ സവിശേഷതകൾക്കായി വാക്കാലുള്ള പദവികൾ പഠിക്കുന്നത് ബുദ്ധിമുട്ടാണ്. കീഴിൽ" തുടങ്ങിയവ. ഈ അടയാളങ്ങളെ സാമാന്യവൽക്കരിക്കുന്നതിലും അവയെ അമൂർത്തീകരിക്കുന്നതിലും പ്രത്യേക വസ്തുക്കളിൽ നിന്ന് വേർതിരിക്കുന്നതിലും എന്താണ് അവരെ തടയുന്നത്.

അതിനാൽ, സംഭാഷണ വൈകല്യമുള്ള കുട്ടികളിൽ വായിക്കുന്നതിനുള്ള മുൻവ്യവസ്ഥകൾ സാധാരണ സംസാര വികാസമുള്ള അവരുടെ സമപ്രായക്കാരുമായി താരതമ്യപ്പെടുത്തുമ്പോൾ അവികസിതമാണ്. അതിനാൽ, തയ്യാറെടുപ്പ് പ്രക്രിയയിൽ അവരുടെ വികസനത്തിന് പ്രത്യേക ശ്രദ്ധ ആവശ്യമാണ്.

6 വയസ്സിന് മുകളിലുള്ള കുട്ടികളെ സ്കൂളിൽ വായന പഠിപ്പിക്കുന്ന രീതിശാസ്ത്ര പാരമ്പര്യത്തിന് ഒരു നീണ്ട ചരിത്രമുണ്ട്. കെ.ഡി.യുടെ സൈദ്ധാന്തികവും പ്രായോഗികവുമായ സംഭവവികാസങ്ങളെ അടിസ്ഥാനമാക്കി റഷ്യയിൽ പൊതുവായി അംഗീകരിക്കപ്പെട്ട വിശകലന-സിന്തറ്റിക് അദ്ധ്യാപന രീതി. ഉഷിൻസ്കി, ഡി.ബി. എൽക്കോണിന, വായന പഠിപ്പിക്കുന്നതിനുള്ള വിശ്വസനീയവും വിജയകരവുമായ മാർഗ്ഗമായി വളരെക്കാലമായി സ്വയം സ്ഥാപിച്ചു. എന്നിരുന്നാലും, അതിൻ്റെ എല്ലാ ഗുണങ്ങളോടും കൂടി, അതിൻ്റെ സവിശേഷതകളിൽ ഒന്ന് ശ്രദ്ധിക്കുന്നതിൽ പരാജയപ്പെടാൻ കഴിയില്ല, ഇത് ചില സന്ദർഭങ്ങളിൽ കുട്ടികൾക്ക് പ്രശ്നങ്ങൾ സൃഷ്ടിക്കുന്നു. കുട്ടി സംഭാഷണത്തിൻ്റെ ഭാഷാപരമായ വശത്തെക്കുറിച്ചുള്ള അവബോധത്തിൻ്റെ ഉയർന്ന തലത്തിൽ എത്തുകയും ആവശ്യമായ ലോഹഭാഷാ വൈദഗ്ധ്യം നേടുകയും 1 വയസ്സ് ആകുമ്പോഴേക്കും മിക്ക കുട്ടികളിലും സാധാരണയായി വികസിക്കുന്ന മാനസികവും ഭാഷാപരവുമായ മുൻവ്യവസ്ഥകളുടെ മുഴുവൻ സമുച്ചയവും ഉള്ളപ്പോൾ ഈ രീതി വിജയകരമായി പ്രവർത്തിക്കുന്നു.

വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ പൂർണ്ണമായ ശബ്‌ദ വിശകലനത്തെക്കുറിച്ചുള്ള നിർബന്ധിത അറിവും വ്യക്തിഗത ശബ്ദ അക്ഷരങ്ങളിൽ നിന്ന് ഒരു മുഴുവൻ സ്വരസൂചക പദവും പുനർനിർമ്മിക്കാനുള്ള കഴിവുകളും സാങ്കേതികതയ്ക്ക് ആവശ്യമാണ്. രണ്ടും ബോധപൂർവമായ, വളരെ സ്വമേധയാ ഉള്ള പ്രവർത്തന തലത്തിൽ നടപ്പിലാക്കണം. പ്രാരംഭ ഘട്ടത്തിൽ, ഓഡിറ്ററി-സ്പീച്ച് അനലൈസറിലും തുടർച്ചയായ, വിശകലന പ്രവർത്തനങ്ങളിലും ലോഡ് പരമാവധി ആണ്.

ബധിര പെഡഗോഗിയിൽ പ്രധാനമായ ആഗോള അധ്യാപന രീതി ഉപയോഗിക്കുമ്പോൾ, വിശകലനത്തിനുള്ള ആവശ്യകതകൾ വളരെ കുറവാണ്, പ്രധാന ആശ്രയം വിഷ്വൽ അനലൈസറാണ്.

സമീപ ദശകങ്ങളിൽ, നേരത്തെ വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്ന പ്രവണത വ്യാപകമായി പ്രചാരം നേടിയിട്ടുണ്ട്: അഞ്ചാം വയസ്സിലും രണ്ടോ മൂന്നോ വയസ്സിൽ പോലും. അത്തരം നവീകരണങ്ങളെ ഗുരുതരമായ ശാസ്ത്രീയ ന്യായീകരണങ്ങളൊന്നും പിന്തുണയ്ക്കുന്നില്ല. A. N. Kornev (2006) അനുസരിച്ച്, അത്തരം കഴിവുകൾ പഠിക്കാനുള്ള കുട്ടിയുടെ സന്നദ്ധത കണക്കിലെടുക്കാതെയാണ് ഇത് ചെയ്തതെങ്കിൽ, നിരവധി പ്രശ്നങ്ങൾ ഉണ്ടാകുന്നു, കുട്ടിക്ക് കാര്യമായ ബുദ്ധിമുട്ടുകൾ, വികലമായ, അപൂർണ്ണമായ വൈദഗ്ദ്ധ്യം, നിരന്തരമായ വെറുപ്പ് എന്നിവയിൽ പ്രകടമാണ്. വായിക്കാനും എഴുതാനും.

അതിനാൽ, ടെക്നിക്കുകളുടെ മനഃശാസ്ത്രപരമായ സ്വഭാവസവിശേഷതകൾ ഏറ്റവും ജനപ്രിയമായ മാനസികവും ഭാഷാപരവുമായ കഴിവുകളുടെ പക്വതയുടെ പ്രായ സൂചകങ്ങളുമായി ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കണം.

സെമി-ഗ്ലോബൽ രീതി കുട്ടികൾക്ക് സിലബിക് വായനയുടെ വൈദഗ്ധ്യം നേടുന്നത് എളുപ്പമാക്കുന്നു താഴ്ന്ന നിലസ്വരസൂചക വിശകലനത്തിൻ്റെ വൈദഗ്ദ്ധ്യം. ആദ്യത്തെ രണ്ട് വ്യഞ്ജനാക്ഷരങ്ങൾ പഠിച്ചതിനുശേഷം യഥാർത്ഥവും അർത്ഥവത്തായതുമായ ശൈലികൾ വായിക്കാനുള്ള കഴിവ് ഇത് നൽകുന്നു.

വ്യക്തിഗത എഴുത്തുകാർ വായന പഠിപ്പിക്കുന്ന രീതികൾ നോക്കാം.

വായന പഠിപ്പിക്കുന്നതിനുള്ള ഒരു രീതിശാസ്ത്രം സൃഷ്ടിക്കുമ്പോൾഎൻ. എസ്. സുക്കോവ (2000) ഒരു സ്പീച്ച് തെറാപ്പിസ്റ്റായി അവളുടെ അനുഭവം ഉപയോഗിച്ചു, ഇത് സ്കൂൾ പ്രായത്തിൽ സംഭവിക്കുന്ന എഴുത്ത് പിശകുകൾ തടയുന്നതിനൊപ്പം സാക്ഷരതാ പരിശീലനം സംയോജിപ്പിക്കുന്നത് സാധ്യമാക്കി. അവളുടെ പ്രൈമർ റഷ്യൻ ഭാഷയിൽ വായന പഠിപ്പിക്കുന്നതിനുള്ള പരമ്പരാഗത സമീപനത്തെ അടിസ്ഥാനമാക്കിയുള്ളതാണ്, കൂടാതെ യഥാർത്ഥ പരിഹാരങ്ങൾക്കൊപ്പം ഇത് അനുബന്ധവുമാണ്. സംഭാഷണത്തിൽ നിന്ന് ഒരു അക്ഷരം വേർതിരിക്കുന്നത് മനഃശാസ്ത്രപരമായി ലളിതമാണെന്നും ഒരു പ്രത്യേക ശബ്ദത്തെ വേർതിരിച്ചെടുക്കുന്നതിനേക്കാൾ കുറഞ്ഞ വിശകലന ശ്രമം ആവശ്യമാണെന്നും ശ്രദ്ധിക്കേണ്ടതാണ്. ഈ തത്വത്തിലാണ് സുക്കോവയുടെ രീതിശാസ്ത്രം നിർമ്മിച്ചിരിക്കുന്നത് - കുട്ടികൾ മൂന്നാം പാഠത്തിൽ നിന്ന് അക്ഷരങ്ങൾ വായിക്കാൻ തുടങ്ങുന്നു. പ്രാരംഭ ഘട്ടത്തിൽ, വായന അതിൻ്റെ അക്ഷര മാതൃക അനുസരിച്ച് ഒരു വാക്കിൻ്റെ ശബ്ദ രൂപം പുനർനിർമ്മിക്കുന്നതിനുള്ള ഒരു സംവിധാനമായതിനാൽ, കുട്ടിക്ക് അക്ഷരങ്ങളെക്കുറിച്ചുള്ള അറിവ് ആവശ്യമാണ്. കുട്ടികൾ ആദ്യം സ്വരാക്ഷരങ്ങൾ പരിചയപ്പെടുത്തുന്നു. അതിനുശേഷം മാത്രമേ അവർ വ്യഞ്ജനാക്ഷരങ്ങളിലേക്ക് നീങ്ങുകയുള്ളൂ.

കുട്ടികളെ വായിക്കാൻ പഠിപ്പിക്കുന്നതിൻ്റെ തുടക്കത്തിനൊപ്പം, കുട്ടിയുടെ സ്വരസൂചക വിശകലനവും സമന്വയവും വികസിപ്പിക്കുന്നതിനുള്ള ചുമതലകൾ ക്ലാസുകളിൽ ഉൾപ്പെടുന്നു: എത്ര ശബ്ദങ്ങൾ ഉച്ചരിച്ചു, ഏത് ശബ്‌ദം ആദ്യത്തേത്, ഏത് ശബ്‌ദം രണ്ടാമത്തേത് എന്ന് ചെവി ഉപയോഗിച്ച് നിർണ്ണയിക്കുക. സ്പ്ലിറ്റ് അക്ഷരമാല ഉപയോഗിച്ച് വാക്കുകൾ ഇടുന്നു. രണ്ട് അക്ഷരങ്ങൾ അടങ്ങുന്ന ഒരു അക്ഷരത്തിൻ്റെ തുടർച്ചയായ വായനയിൽ കുട്ടി പ്രാവീണ്യം നേടിയിട്ടുണ്ടെങ്കിൽ, മൂന്ന്, നാല് അക്ഷരങ്ങളുള്ള വാക്കുകളിലേക്ക് നീങ്ങുക: O-SA, U-SY, MA-
എം.എ.

രീതിശാസ്ത്രമനുസരിച്ച് വായന പഠിപ്പിക്കുന്ന സമ്പ്രദായത്തിൻ്റെ അടിസ്ഥാനംന്. സൈത്സേവ (2000) എന്ന ആശയമാണ് പ്രാഥമിക കണികസംസാരം ഒരു അക്ഷരമല്ല, മറിച്ച് സംഭാഷണ ഉപകരണത്തിൻ്റെ ഒരു സംഭരണശാല അല്ലെങ്കിൽ ബോധപൂർവമായ പേശി ശ്രമമാണ്.

എൻ.എയുടെ രീതി അനുസരിച്ച്. Zaitsev, മുഴുവൻ റഷ്യൻ ഭാഷയും സമചതുരങ്ങളിലും മതിൽ മേശകളിലും വെയർഹൗസുകളിൽ കുട്ടിക്ക് നൽകുന്നു. അവൻ്റെ ക്യൂബുകൾ നിങ്ങൾക്ക് കളിക്കാൻ കഴിയുന്ന റഷ്യൻ ഭാഷയാണ്. നിങ്ങൾക്ക് അത് എടുക്കാം, അത് ഭാരമുള്ളതും ദൃശ്യവുമാണ്. ഈ അസാധാരണ സമചതുരങ്ങൾ ഭാരം ഉൾപ്പെടെ 46 സവിശേഷതകളിൽ വ്യത്യാസപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു. ക്യൂബുകൾ, അതായത്, വെയർഹൗസുകൾ, വലുതും ചെറുതുമായ, "ഇരുമ്പ്", "മരം", സ്വരാക്ഷരങ്ങളുള്ള രണ്ട് "സ്വർണ്ണ" സമചതുര എന്നിങ്ങനെ തിരിച്ചിരിക്കുന്നു. ഔദ്യോഗിക റഷ്യൻ ഭാഷയിൽ "സോളിഡ്" എന്ന് വിളിക്കപ്പെടുന്നവയാണ് വലിയവ. ചെറിയവ "സോഫ്റ്റ്" വെയർഹൗസുകളാണ്. "ഇരുമ്പ്" ക്യൂബുകൾക്കുള്ളിൽ നാരങ്ങാവെള്ളത്തിൽ നിന്നുള്ള ലോഹ തൊപ്പികളാണ്. ചെറിയ ഇരുമ്പിന് നാല് തൊപ്പികളുണ്ട്, വലിയവയ്ക്ക് ആറ് ഉണ്ട്. "മരം" സമചതുരക്കകത്ത് മരക്കഷണങ്ങൾ ഉണ്ട്. സെറ്റിൽ, എല്ലാ "സ്വർണ്ണ" ക്യൂബുകളും റിംഗ് ചെയ്യുന്നു, "ഇരുമ്പ്" മുഴങ്ങുന്നു, "മരം" ഒരു മുഷിഞ്ഞ ശബ്ദമുണ്ടാക്കുന്നു.

സമചതുരങ്ങളുമായി പരിചയപ്പെട്ട ശേഷം, മുതിർന്നവരുടെ മാർഗ്ഗനിർദ്ദേശത്തിൽ കുട്ടികൾ ഉടൻ തന്നെ വെയർഹൗസുകളിൽ നിന്ന് വാക്കുകൾ രൂപപ്പെടുത്താൻ തുടങ്ങുന്നു. 2 വയസ്സ് മുതൽ കുട്ടികളെ വായന പഠിപ്പിക്കുന്നതിനാണ് ഈ സാങ്കേതികവിദ്യ ലക്ഷ്യമിടുന്നത്.

ശാസ്ത്രീയവും രീതിശാസ്ത്രപരവുമായ വസ്തുക്കളുടെ വിശകലനം, സംസാര വൈകല്യമുള്ള കുട്ടികളെ സാക്ഷരത പഠിപ്പിക്കുന്നതിനുള്ള പ്രശ്നം ശാസ്ത്രജ്ഞർക്കും പരിശീലകർക്കും വളരെക്കാലമായി താൽപ്പര്യമുള്ളതായി കാണിച്ചു, അതിൻ്റെ ഫലമായി വിവിധ രീതികളും വ്യത്യസ്ത കാഴ്ചപ്പാടുകളും പ്രത്യക്ഷപ്പെട്ടു (L.N. Efimenkova, 1991; M.A. Povalyaeva, 2000; R. D. Triger, 1986; T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, 1991, മുതലായവ). പക്ഷേ, ഞങ്ങളുടെ അഭിപ്രായത്തിൽ, സംസാര വൈകല്യമുള്ള കുട്ടികൾക്ക് സാക്ഷരത പഠിപ്പിക്കുന്നതിൻ്റെ പ്രത്യേകതകൾ പൂർണ്ണമായി പരിഹരിക്കപ്പെട്ടിട്ടില്ല. സംഭാഷണ വൈകല്യവും കണക്കിലെടുക്കാതെ ഇത് ശിഥിലമായി മൂടിയിരിക്കുന്നു നഷ്ടപരിഹാര സാധ്യതകൾകുട്ടി.

ശബ്ദങ്ങളുടെ രൂപരഹിതമായ ഉച്ചാരണവും മതിയായ വിവേചനവുമില്ലാത്ത കുട്ടികളെ സാക്ഷരത പഠിപ്പിക്കുന്നത് കൂടുതൽ ബുദ്ധിമുട്ടാണെന്ന് സ്പീച്ച് തെറാപ്പിയുടെ പരിശീലനം കാണിക്കുന്നു. അത്തരം കുട്ടികളുടെ ഒരു സ്വഭാവ സവിശേഷത സ്വരസൂചക ധാരണയുടെ രൂപീകരണ പ്രക്രിയയുടെ അപൂർണ്ണതയാണ്.

ഈ കുറവ് ഉച്ചാരണം മാത്രമല്ല, ശബ്ദങ്ങളുടെ ഓഡിറ്ററി പ്രവർത്തനത്തെയും ബാധിക്കുന്നു. സ്വരസൂചക പ്രാതിനിധ്യങ്ങൾ രൂപപ്പെട്ടില്ലെങ്കിൽ, അതിനുള്ള സന്നദ്ധത ശബ്ദ വിശകലനംസാധാരണയായി വികസിക്കുന്ന കുട്ടികളേക്കാൾ സംസാരം വളരെ ദുർബലമാണ് (എ.വി. യാസ്ട്രെബോവ, എൽ.എഫ്. സ്പിറോവ)

കുട്ടികളുടെ സംസാരശേഷി മോശമാണ്. അവരുടെ ദൈനംദിന, സജീവമായ പദാവലി പരിമിതമാണ്. സംഭാഷണത്തിൻ്റെയും മാനസിക പ്രക്രിയകളുടെയും (ചിന്ത, മെമ്മറി, ഓഡിറ്ററി, വിഷ്വൽ ശ്രദ്ധ) എന്നിവയുടെ വ്യാകരണ ഘടനയുടെ അവികസിതവും ഉണ്ട്. മൊത്തത്തിലുള്ള മോട്ടോർ കഴിവുകളും വിരലുകളുടെ മികച്ച മോട്ടോർ കഴിവുകളും വികസിപ്പിക്കുന്നതിലെ കാലതാമസമാണ് ഇവയുടെ സവിശേഷത. സ്വരസൂചക-ഫോണമിക് സംഭാഷണ അവികസിത കുട്ടികളിൽ, സ്പേഷ്യൽ ഓറിയൻ്റേഷനുകൾ സാധാരണയായി സംസാരിക്കുന്ന കുട്ടികളേക്കാൾ മോശമായി രൂപപ്പെടുന്നു.

തിരുത്തൽ പരിശീലനം സംഘടിപ്പിക്കുമ്പോൾ, മുകളിൽ പറഞ്ഞ എല്ലാ വൈകല്യങ്ങളും കണക്കിലെടുക്കേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്.

അതിനാൽ, സംസാര വൈകല്യമുള്ള കുട്ടികളെ സാക്ഷരത പഠിപ്പിക്കുമ്പോൾ, വിശകലന-സിന്തറ്റിക് രീതിയാണ് നയിക്കുന്നത്. പ്രത്യേക ശ്രദ്ധ വായന മുൻവ്യവസ്ഥകളുടെ വികസനം, അതുപോലെ എഴുതപ്പെട്ട ഭാഷാ വൈകല്യങ്ങൾ തടയുന്നു.

നിഗമനങ്ങൾ

1. ഏതൊരു വൈദഗ്ധ്യത്തെയും പോലെ, അതിൻ്റെ രൂപീകരണ പ്രക്രിയയിലെ വായനയും നിരവധി ഘട്ടങ്ങളിലൂടെ കടന്നുപോകുന്നു, ഗുണപരമായി അതുല്യമായ ഘട്ടങ്ങൾ. ഈ ഘട്ടങ്ങളിൽ ഓരോന്നും മുമ്പത്തേതും തുടർന്നുള്ളതുമായവയുമായി അടുത്ത ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു, ക്രമേണ ഒരു ഗുണത്തിൽ നിന്ന് മറ്റൊന്നിലേക്ക് മാറുന്നു. ദീർഘകാലവും ലക്ഷ്യബോധമുള്ളതുമായ പരിശീലന പ്രക്രിയയിലാണ് വായനാ കഴിവുകളുടെ രൂപീകരണം നടത്തുന്നത്.

2. ഒവായനയുടെ വൈദഗ്ദ്ധ്യം വിജയകരമായി നേടിയെടുക്കുന്നതിനുള്ള പ്രധാന മുൻവ്യവസ്ഥകൾ വാക്കാലുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെ രൂപവത്കരണമാണ്: അതിൻ്റെ സ്വരസൂചക-സ്വരസൂചകവും ലെക്സിക്കൽ-വ്യാകരണ വശങ്ങളും; സ്പേഷ്യൽ പ്രാതിനിധ്യങ്ങളുടെ മതിയായ വികസനം, വിഷ്വൽ അനാലിസിസ് ആൻഡ് സിന്തസിസ്, വിഷ്വൽ മെനെസിസ്.

3 . സംഭാഷണ വൈകല്യങ്ങളുള്ള കുട്ടികൾക്ക് വായനാ കഴിവുകൾ പഠിപ്പിക്കുമ്പോൾ, മുൻനിര രീതി വിശകലന-സിന്തറ്റിക് രീതിയാണ്. പ്രത്യേക ശ്രദ്ധ വായന മുൻവ്യവസ്ഥകളുടെ വികസനം, അതുപോലെ എഴുതപ്പെട്ട ഭാഷാ വൈകല്യങ്ങൾ തടയുന്നു.

എം.വി.മിറോനോവ

ഉലിയാനോവ്സ്ക്

റഷ്യൻ ഫെഡറേഷൻ്റെ വിദ്യാഭ്യാസ മന്ത്രാലയം

ഉന്നത വിദ്യാഭ്യാസത്തിൻ്റെ സംസ്ഥാന വിദ്യാഭ്യാസ സ്ഥാപനം തൊഴിലധിഷ്ഠിത വിദ്യാഭ്യാസംഉലിയാനോവ്സ്ക് സ്റ്റേറ്റ് ടെക്നിക്കൽ യൂണിവേഴ്സിറ്റി

എം.വി.മിറോനോവ

വായനയുടെ മനഃശാസ്ത്രവും സാമൂഹ്യശാസ്ത്രവും

സ്പെഷ്യാലിറ്റി മൂന്നാം വർഷ വിദ്യാർത്ഥികൾക്കുള്ള പാഠപുസ്തകം 021500 "പ്രസിദ്ധീകരണവും എഡിറ്റിംഗും"

ഉലിയാനോവ്സ്ക്

BBK 78.303 M64

നിരൂപകർ: ഡോ. എഫ്. എസ്.സി., പ്രൊഫസർ മിഖൈലോവ് വി.എ. കെ.ഫിലോൽ. എൻ. റൈക്കോവ ഇ.കെ.

സർവ്വകലാശാലയുടെ സയൻ്റിഫിക് ആൻഡ് മെത്തഡോളജിക്കൽ കൗൺസിലിൻ്റെ രീതിശാസ്ത്ര സഹായങ്ങളുടെ വിഭാഗം അംഗീകരിച്ചു

M64 മിറോനോവ എം.വി.

വായനയുടെ മനഃശാസ്ത്രവും സാമൂഹ്യശാസ്ത്രവും: സ്പെഷ്യാലിറ്റി മൂന്നാം വർഷ വിദ്യാർത്ഥികൾക്കുള്ള ഒരു പാഠപുസ്തകം 021500 "പ്രസിദ്ധീകരണവും എഡിറ്റിംഗും." - Ulyanovsk: Ulyanovsk സ്റ്റേറ്റ് ടെക്നിക്കൽ യൂണിവേഴ്സിറ്റി, 2003. - 67 പേ.

"സൈക്കോളജി ആൻഡ് സോഷ്യോളജി ഓഫ് റീഡിംഗ്" എന്ന കോഴ്‌സിൻ്റെ ഏഴ് വിഷയങ്ങളെക്കുറിച്ചുള്ള പാഠപുസ്തകത്തിൽ ഓരോ വിഷയത്തിലും നിയന്ത്രണവും സെമിനാർ ചോദ്യങ്ങളും, സെമിനാറുകൾക്ക് തയ്യാറെടുക്കുന്നതിനുള്ള സാഹിത്യത്തിൻ്റെ ഒരു ലിസ്റ്റ്, ടെസ്റ്റിനുള്ള സാമ്പിൾ ചോദ്യങ്ങൾ, സ്വയം പരീക്ഷയ്ക്കുള്ള ഒരു ടെസ്റ്റ് എന്നിവ ഉൾപ്പെടുന്നു.

© എം.വി. മിറോനോവ, 2003

© ഡിസൈൻ - UlSTU, 2003

വായനയുടെ മനഃശാസ്ത്രത്തിൻ്റെയും സാമൂഹ്യശാസ്ത്രത്തിൻ്റെയും രീതിശാസ്ത്രപരമായ അടിസ്ഥാനങ്ങൾ …………………………
റഷ്യയിലെ വായനയുടെ ചരിത്രവും അതിൻ്റെ പഠനവും ………………………………….
വായനാ പ്രക്രിയയുടെ മനഃശാസ്ത്രപരമായ വശങ്ങൾ ……………………………………
വായനക്കാരൻ്റെ സാമൂഹികവും മാനസികവുമായ സവിശേഷതകൾ
വായനക്കാരുടെ സാമൂഹ്യശാസ്ത്ര ഗവേഷണം ……………………….
പുസ്തകത്തിൻ്റെ സാമൂഹികവും മാനസികവുമായ സവിശേഷതകൾ …………………………
പ്രസിദ്ധീകരണശാലയുടെ പ്രവർത്തനങ്ങളുടെ സാമൂഹികവും മാനസികവുമായ വശങ്ങൾ........
ഒരു വാചകത്തിൽ സംഭവിക്കുന്ന ഘടകങ്ങളുടെ സാമ്പിൾ വിശകലനം ……………………………………
ഗ്രന്ഥസൂചിക …………………………………………………….
പരീക്ഷയ്ക്കുള്ള സാമ്പിൾ ചോദ്യങ്ങൾ …………………………………………………………
സ്വയം പരിശോധന ………………………………………………………….

വായനയുടെ മനഃശാസ്ത്രത്തിൻ്റെയും സാമൂഹ്യശാസ്ത്രത്തിൻ്റെയും രീതിശാസ്ത്രപരമായ അടിത്തറ

2. ബഹുജന ആശയവിനിമയത്തിനുള്ള ഉപാധിയായി പുസ്തകം.

3. വായനയും സമൂഹവും.

4. വേദപുസ്തക വിജ്ഞാന സമ്പ്രദായത്തിൽ വായനയുടെ സാമൂഹ്യശാസ്ത്രത്തിൻ്റെയും മനഃശാസ്ത്രത്തിൻ്റെയും സ്ഥാനം.

5. വായനയുടെ സോഷ്യോളജിയുടെയും സൈക്കോളജിയുടെയും രീതികൾ.

1. ഒരു സാമൂഹിക പ്രതിഭാസമെന്ന നിലയിൽ പുസ്തകം.

ഒരു പുസ്തകം (വിശാലമായ അർത്ഥത്തിൽ) സമൂഹത്തിൽ മാത്രം സാധ്യമായ ഒരു പ്രതിഭാസമാണ്, അതായത് ഒരു സാമൂഹിക പ്രതിഭാസം. ആരെങ്കിലും വായിക്കുമെന്ന പ്രതീക്ഷയോടെയാണ് രചയിതാവ് തൻ്റെ കൃതി സൃഷ്ടിക്കുന്നത്. അവൻ തൻ്റെ ജോലി മറ്റ് ആളുകളിലേക്ക് എത്തിക്കണം, ഇതിനായി അവനും ഈ ആളുകളും പരസ്പരം മനസ്സിലാക്കണം, അതായത്, ഒരു പൊതു ഭാഷയും കൂടുതലോ കുറവോ പൊതുവായ ചിത്രങ്ങളും ചിഹ്നങ്ങളും ഉണ്ടായിരിക്കണം. സമൂഹത്തിന് പുറത്ത് അസാധ്യമായ വ്യത്യസ്ത ആളുകളും സാമൂഹിക സ്ഥാപനങ്ങളും തമ്മിലുള്ള ആശയവിനിമയ പ്രക്രിയയിൽ മാത്രമാണ് ഇതെല്ലാം വികസിക്കുന്നത്.

രചയിതാവ് ഏതെങ്കിലും വിധത്തിൽ വായനക്കാരനെ അറിയിക്കേണ്ടതുണ്ട് (കഴിയുന്നത്ര കൂടുതൽആളുകൾ) നിങ്ങളുടെ ജോലി, അതായത്, നിങ്ങൾ ഒരു പുസ്തകം (അല്ലെങ്കിൽ ഒരു മാസിക, പത്രം മുതലായവയിൽ ഒരു ലേഖനം) പ്രസിദ്ധീകരിക്കേണ്ടതുണ്ട്. എന്നാൽ മിക്ക കേസുകളിലും, രചയിതാവിന് മുഴുവൻ പ്രസിദ്ധീകരണ ചക്രവും സ്വയം നടപ്പിലാക്കാൻ കഴിയില്ല. ഇത് ചെയ്യുന്നതിന്, അദ്ദേഹത്തിന് മറ്റ് സ്പെഷ്യലിസ്റ്റുകൾ ആവശ്യമാണ്: ഒരു സാഹിത്യ എഡിറ്റർ, ഒരു പ്രൂഫ് റീഡർ, ഒരു സാങ്കേതിക എഡിറ്റർ, ഒരു ആർട്ടിസ്റ്റിക് എഡിറ്റർ, ഒരു പ്രിൻ്റർ, ഒരു പുസ്തക വിതരണക്കാരൻ. ഒരു പുസ്തകം വായനക്കാരിലേക്ക് എത്തിക്കുന്ന പ്രക്രിയയിൽ, വ്യത്യസ്ത ആളുകളും വ്യത്യസ്ത സാമൂഹിക സ്ഥാപനങ്ങളും ഇടപഴകുന്നു.

പുസ്തകത്തിൻ്റെ പിറവിക്ക് കാരണമായതും അനുഗമിക്കുന്നതുമായ പ്രതിഭാസങ്ങൾ:

1. സംസ്കാരത്തിൻ്റെ അവസ്ഥ, മാനസികവും ധാർമ്മികവുമായ വികാസത്തിൻ്റെ അളവ്, സമൂഹത്തിൻ്റെയും വ്യക്തിയുടെയും വിദ്യാഭ്യാസം; പരിസ്ഥിതിയുടെ ആവശ്യങ്ങളും ചായ്‌വുകളും, വായനക്കാരുടെ ആവശ്യങ്ങളും;

2. ചരിത്ര നിമിഷം, പ്രബല വ്യക്തിത്വം; സാമൂഹിക തരം ആളുകൾ;

4. സംസ്ഥാനത്തിൻ്റെയും സമൂഹത്തിൻ്റെയും രാഷ്ട്രീയ അവസ്ഥ; സമൂഹത്തിലും സംസ്ഥാനത്തിലും വ്യക്തിത്വം;

5. പുസ്തക വിപണിയുടെ സാച്ചുറേഷൻ ബിരുദം; വിപണിയിലെ പുസ്തക സാമഗ്രികൾ; പേപ്പറിൻ്റെ സ്റ്റോക്കും വിലയും;

6. വ്യാപാരത്തിൻ്റെയും വ്യവസായത്തിൻ്റെയും അവസ്ഥ (പൊതുവിലും പുസ്തക വ്യവസായത്തിലും); പൊതുവെ വിപണി ശേഷി, അച്ചടിശാലകളുടെ എണ്ണം, പ്രസിദ്ധീകരണശാലകൾ; പുസ്തക വിതരണ സൗകര്യങ്ങൾ;

7. സാങ്കേതികത; അച്ചടിയുടെ അവസ്ഥ;

8. ചരിത്ര പാരമ്പര്യങ്ങൾ: "മഹത്തായ പുസ്തകങ്ങൾ", "വലിയ വായനക്കാർ";

9. സംസാരിക്കുന്നതും അച്ചടിച്ചതുമായ പദത്തിൻ്റെ വികസനത്തിൻ്റെ അവസ്ഥയും ബിരുദവും.

അവൻ്റെ പ്രേക്ഷകരെ മാനസികമായി സങ്കൽപ്പിക്കാൻ മാത്രമേ കഴിയൂ. ഫീഡ്ബാക്ക് വൈകി (കോളുകൾ, കത്തുകൾ, മീറ്റിംഗുകൾ മുതലായവ);

6. ആശയവിനിമയത്തിൻ്റെ സാമൂഹിക മാനദണ്ഡങ്ങൾ പാലിക്കുന്നതിനുള്ള ആവശ്യകതകൾ വർദ്ധിച്ചു.

ഒരു കമ്മ്യൂണിക്കേറ്ററും ആകാം, മിക്കപ്പോഴും, ഒരു മാസ് കമ്മ്യൂണിക്കേറ്ററാണ്:

കമ്മ്യൂണിക്കേഷൻ, അത് ഉപഭോക്താവിലേക്ക് എത്തുന്നതിന്, ഉള്ളടക്കത്തിൽ (ഒരു നിശ്ചിത സാമൂഹിക ഗ്രൂപ്പിൻ്റെ താൽപ്പര്യങ്ങൾ നിറവേറ്റുന്നതിന്) രൂപത്തിലും (ഭാഷാ മാനദണ്ഡങ്ങൾ പാലിക്കുന്നതിന്, നൽകിയിരിക്കുന്ന പ്രക്ഷേപണ ചാനലിൻ്റെ ആവശ്യകതകൾ) ക്രമീകരിക്കുകയും എഡിറ്റുചെയ്യുകയും വേണം. ആണ്, രചയിതാവിന് പുറമേ, എഡിറ്റർമാർ, പ്രൂഫ് റീഡർമാർ, അതുപോലെ സാങ്കേതിക ജീവനക്കാർ.

പ്രേക്ഷകരുടെ ടൈപ്പോളജി മിക്കപ്പോഴും ഇനിപ്പറയുന്ന മാനദണ്ഡങ്ങൾക്കനുസൃതമായാണ് നിർമ്മിച്ചിരിക്കുന്നത്:

പ്രായം;

വിദ്യാഭ്യാസ നിലവാരം;

തറ;

തൊഴിൽ;

ദേശീയത

ഉദാഹരണത്തിന്, സാധാരണ സ്ത്രീ വിഷയങ്ങൾ ഇവയാണ്: സംസ്കാരം, കല, സാഹിത്യം, ആരോഗ്യ സംരക്ഷണം; പ്രണയവും കുടുംബ നോവലും. സാധാരണ പുരുഷ വിഷയങ്ങൾ: വ്യവസായം, നിർമ്മാണം, ഗതാഗതം, ശാസ്ത്രം, രാഷ്ട്രീയം, ഭാഗികമായി കായികം; ഡിറ്റക്ടീവ്, ത്രില്ലർ, ചരിത്ര നോവൽ.

പ്രേക്ഷകരെ പല പ്രേക്ഷകരും സാമൂഹിക സാംസ്കാരിക ഗ്രൂപ്പുകളും ആയി തിരിച്ചിരിക്കുന്നു, അവ ഇനിപ്പറയുന്നവയെ ആശ്രയിച്ച് വിവരങ്ങൾ മനസ്സിലാക്കുന്നു:

ഏത് ക്ലാസ്, എസ്റ്റേറ്റ്, സ്ട്രാറ്റം എന്നിവയിലേക്കാണ് സന്ദേശം നൽകിയിരിക്കുന്നത്;

പ്രേക്ഷകരുടെ നിർദ്ദേശക്ഷമതയുടെ അളവ് എത്രയാണ്;

എന്തെല്ലാം ശാരീരിക വൈകല്യങ്ങളാണ് സദസ്സിൽ കണ്ടെത്തിയത്;

ആളുകൾ എന്ത് മാനസികാവസ്ഥയിലാണ്;

പ്രേക്ഷകരുടെ വിദ്യാഭ്യാസ നിലവാരം എന്താണ്;

ആളുകൾ താമസിക്കുന്നിടത്ത് (നഗരം അല്ലെങ്കിൽ ഗ്രാമം);

ഈ പരിതസ്ഥിതിയിൽ സംസ്കാരത്തിൻ്റെ നിലവാരം എന്താണ്;

എന്താണ് ഈ രാജ്യത്തെ രാഷ്ട്രീയ ഭരണം;

ആളുകളുടെ മതവിശ്വാസങ്ങൾ എന്തൊക്കെയാണ്;

ആളുകൾക്കിടയിൽ വംശീയവും മതപരവുമായ മുൻവിധിയുടെ നിലവാരം എന്താണ്;

മാധ്യമ പ്രേക്ഷകരുടെ വിശ്വാസത്തിൻ്റെ നിലവാരം എന്താണ്.

3. വായനയും സമൂഹവും.

നല്ല വിഷയം"

വായന ഒരു പ്രവർത്തനമാണ്. ഏതൊരു പ്രവർത്തനവും ലക്ഷ്യബോധമുള്ളതാണ്, അതായത്, അത് ഒരു നിശ്ചിത ഫലം ഊഹിക്കുന്നു. വായനയുടെ ഉദ്ദേശ്യങ്ങളിൽ നിന്ന് അതിൻ്റെ പ്രവർത്തനങ്ങൾ പിന്തുടരുന്നു:

വായന പ്രക്രിയയിൽ മൂന്ന് ഘട്ടങ്ങളുണ്ട്:

1. വായിക്കാനുള്ള പ്രോത്സാഹനം; മുമ്പത്തെ ഇൻസ്റ്റാളേഷനുകൾ;

2. സ്വയം വായിക്കുന്ന പ്രക്രിയ, വാചകവുമായി ബന്ധപ്പെടുക;

3. നേടിയ ഫലങ്ങളുടെ വിലയിരുത്തൽ.

വായന പ്രക്രിയയെ സ്വാധീനിക്കുന്നു:

1. വായനക്കാരൻ്റെ സാമൂഹിക-ജനസംഖ്യാ ഡാറ്റ: ലിംഗഭേദം, പ്രായം, ദേശീയത, സാമൂഹിക നില, വ്യക്തിയുടെ സാമൂഹിക സ്ഥാനം;

2. സാമൂഹിക-മാനസികസ്വഭാവസവിശേഷതകൾ: ലോകവീക്ഷണം, മൂല്യ ഓറിയൻ്റേഷനുകൾ, വിശ്വാസങ്ങൾ, ആവശ്യങ്ങൾ, ഉദ്ദേശ്യങ്ങൾ, താൽപ്പര്യങ്ങൾ, മനോഭാവങ്ങൾ;

3. അനുഭവം (ജീവിതവും വായനയും), അറിവ്, കഴിവുകൾ, കഴിവുകൾ, ശീലങ്ങൾ;

4. വൈജ്ഞാനിക മാനസിക പ്രക്രിയകൾ: ധാരണ, പ്രാതിനിധ്യം, പ്രതീക്ഷ (പ്രതീക്ഷ, ദീർഘവീക്ഷണം), ഭാവന, മെമ്മറി, ചിന്ത, ശ്രദ്ധ;

5. വൈകാരിക-ഇച്ഛാശക്തിസവിശേഷതകൾ: വികാരങ്ങൾ, വികാരങ്ങൾ, ഇച്ഛാശക്തി, മാനസികാവസ്ഥ;

6. വ്യക്തിയുടെ മാനസിക സവിശേഷതകൾ: സ്വഭാവം, സ്വഭാവം, കഴിവുകൾ;

7. പൊതു ആരോഗ്യം, കാഴ്ച, ക്ഷേമം;

8. ലഭ്യതയും വായനയ്ക്കുള്ള സമയവും.

ഓൺ വായന പ്രവർത്തനം(കൂടുതൽ കൃത്യമായി പറഞ്ഞാൽ, പുസ്തകം എങ്ങനെ കാണപ്പെടും) രചയിതാവിൻ്റെ സവിശേഷതകളും സ്വാധീനിക്കുന്നു:

1. സാമൂഹ്യ-ജനസംഖ്യാ ഡാറ്റയും രചയിതാവിൻ്റെ നിലയും;

2. ലോകവീക്ഷണം, മൂല്യ ഓറിയൻ്റേഷനുകൾ, വിശ്വാസങ്ങൾ;

3. മെറ്റീരിയലിനെക്കുറിച്ചുള്ള അറിവ്, അത് അവതരിപ്പിക്കാനുള്ള കഴിവ്;

4. വാചകത്തിൽ അടങ്ങിയിരിക്കുന്ന വിവരങ്ങളും അറിവും;

5. ടെക്സ്റ്റ് സൂചകങ്ങൾ: അച്ചടി, ഭാഷാപരമായ, സെമാൻ്റിക്.

4. ഗ്രന്ഥശാസ്ത്ര വിജ്ഞാന സമ്പ്രദായത്തിൽ വായനയുടെ സാമൂഹ്യശാസ്ത്രത്തിൻ്റെയും മനഃശാസ്ത്രത്തിൻ്റെയും സ്ഥാനം

പുസ്തക ബിസിനസിൻ്റെ വിവിധ മേഖലകളുടെ അതിരുകൾക്കുള്ളിൽ വായനക്കാരനെക്കുറിച്ചുള്ള പഠനത്തെക്കുറിച്ചുള്ള വസ്തുതാപരമായ വസ്തുക്കൾ: എഡിറ്റോറിയൽ, പ്രസിദ്ധീകരണം, പുസ്തക വിൽപ്പന, ഗ്രന്ഥസൂചിക, ലൈബ്രറി മുതലായവ. എന്നാൽ വായനക്കാരുടെ പ്രശ്നത്തിൻ്റെ വികസനം നിലവിൽ സോഷ്യോളജി, സൈക്കോളജി, ഭാഷാശാസ്ത്രം, സാഹിത്യ വിമർശനം, ബഹുജന ആശയവിനിമയ സിദ്ധാന്തം തുടങ്ങിയ ശാസ്ത്രങ്ങളാണ് നടത്തുന്നത്. വി.പി. ഗ്രന്ഥശാസ്ത്രത്തിൻ്റെ ഒബ്ജക്റ്റിൻ്റെ ഘടനയുടെ പ്രവർത്തനപരമായ വ്യാഖ്യാനത്തെ അടിസ്ഥാനമാക്കി, താരതമ്യേന സ്വതന്ത്രമായ ഒരു ഗ്രന്ഥശാസ്ത്ര വിഭാഗമായി "വായനക്കാരുടെ പഠനങ്ങൾ" സാധൂകരിക്കാൻ തലോവോവ് ശ്രമിച്ചു: "പുസ്തക രചന - പുസ്തകം - വായനക്കാരൻ". എന്നാൽ ശാസ്ത്രം കേവലം പുസ്തക ശാസ്ത്രമല്ല, സമ്മിശ്രമാണ്. സോഷ്യോളജിസ്റ്റുകളും ജേണലിസം സൈദ്ധാന്തികരും ലൈബ്രറി ശാസ്ത്രജ്ഞരും സാഹിത്യ പണ്ഡിതന്മാരും ചേർന്നാണ് വായനക്കാരനെക്കുറിച്ചുള്ള പഠനം നടത്തുന്നത്. വാസ്തവത്തിൽ, വായനാ പ്രക്രിയയും വായനക്കാരൻ, ആളുകൾ, സമൂഹം എന്നിവ പഠിക്കപ്പെടുന്നു എന്ന വസ്തുതയിലാണ് ഈ സങ്കീർണ്ണത പ്രകടിപ്പിക്കുന്നത് പരമ്പരാഗത അച്ചടക്കങ്ങളുടെ പരിധിയിൽ. "വായനക്കാരുടെ പഠനം" എന്നത് ഒരു സങ്കീർണ്ണമായ ഇൻ്റർ ഡിസിപ്ലിനറി പ്രശ്നമാണ്. ഇൻ്റർ ഡിസിപ്ലിനറി സംഭവവികാസങ്ങൾ അവയിൽ ഓരോന്നിൻ്റെയും വിഷയത്തെ സമ്പുഷ്ടമാക്കുകയും വികസിപ്പിക്കുകയും ചെയ്യും, നിരവധി ശാസ്ത്രങ്ങളിലെ വസ്തുക്കളുടെയും വിഷയങ്ങളുടെയും സാരാംശം, രൂപങ്ങൾ, അളവുകൾ എന്നിവ വെളിപ്പെടുത്തും, ഇത് ശാസ്ത്രീയ അറിവിൻ്റെ സംയോജന പ്രക്രിയയുടെ പ്രകടനമാണ്.

പുസ്തക പഠന മേഖലയിലെ മനഃശാസ്ത്രം: 1) സാഹിത്യ സർഗ്ഗാത്മകതയുടെ പ്രക്രിയ; 2) വായന പ്രക്രിയ; 3) പുസ്തക സ്വാധീനത്തിൻ്റെ പ്രക്രിയ.

പുസ്തക മേഖലയിലെ സാമൂഹ്യശാസ്ത്രം പുസ്തകവും വായനക്കാരനും തമ്മിലുള്ള പരസ്പര ബന്ധത്തെക്കുറിച്ചുള്ള പഠനവുമായി ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു സാമൂഹിക സാഹചര്യങ്ങൾ- സാമ്പത്തിക, രാഷ്ട്രീയ, മുതലായവ.

5. വായനയുടെ സാമൂഹ്യശാസ്ത്രത്തിൻ്റെയും മനഃശാസ്ത്രത്തിൻ്റെയും രീതികൾ

പൊതുവായ രീതിശാസ്ത്രപരമായ ആവശ്യകതകൾ:

1. റീഡർ സൈക്കോളജിയുടെ പ്രശ്നം ശാസ്ത്രത്തിൻ്റെ (സാഹിത്യ വിമർശനം, സൗന്ദര്യശാസ്ത്രം, സാമൂഹ്യശാസ്ത്രം, മനഃശാസ്ത്രം മുതലായവ) കവലയിലാണ് - അതിനാൽ ഒരു സംയോജിത സമീപനത്തിൻ്റെ തത്വം പ്രധാനമാണ്.

2. ഒരു കൃതിയുടെ ഘടനയുടെയും അതിൻ്റെ ഘടകങ്ങളുടെയും അവയുടെ ബന്ധങ്ങളുടെയും വിശകലനം വായനക്കാരനെ സ്വാധീനിക്കുന്ന വീക്ഷണകോണിൽ നിന്ന് (ഉദാഹരണത്തിന്, തരം ധാരണയെക്കുറിച്ചുള്ള പഠനം).

3. വസ്തുനിഷ്ഠമായ രീതികൾക്ക് പുറമേ, വായനക്കാരൻ്റെ ആത്മപരിശോധന ഉപയോഗിക്കേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്.

4. ഗവേഷണ സമയത്ത് സാധ്യമായ ഏറ്റവും പൂർണ്ണമായ ചിത്രം ലഭിക്കുന്നതിന്, നിങ്ങൾ നിരവധി രീതികൾ ഉപയോഗിക്കേണ്ടതുണ്ട്, കാരണം അവയിൽ ഓരോന്നിനും അതിൻ്റേതായ ഗുണങ്ങളും ദോഷങ്ങളുമുണ്ട്, അത് ഒരു പ്രത്യേക സാഹചര്യത്തിൽ സ്വയം പ്രകടമാണ്.

വായനയുടെ സോഷ്യോളജിയിലും സൈക്കോളജിയിലും അടിസ്ഥാന ഗവേഷണ രീതികൾ:

1. നിരീക്ഷണം ഒരു സഹായ രീതിയാണ്, കാരണം വാചകത്തോടുള്ള വായനക്കാരൻ്റെ പ്രതികരണങ്ങൾ നിരീക്ഷിക്കുന്നത് എല്ലായ്പ്പോഴും സാധ്യമല്ല, അത് സാധ്യമാണെങ്കിൽ പോലും അവ എല്ലായ്പ്പോഴും ശരിയായിരിക്കില്ല.

2. ചോദ്യം ചെയ്യുന്നു. ഈ രീതിയുടെ പ്രയോജനം അത് താരതമ്യേന ആകാം എന്നതാണ് ചെറിയ സമയംധാരാളം വായനക്കാരുടെ ഡാറ്റ നേടുക. പോരായ്മയാണ്

ലഭിച്ച ഡാറ്റ അനുഭവപരവും ഉപരിപ്ലവവുമാണെന്ന് ഇത് മാറുന്നു, കാരണം ചോദ്യാവലിക്ക് പരിമിതമായ എണ്ണം ചോദ്യങ്ങൾ മാത്രമേ ചോദിക്കാനും സ്റ്റാറ്റിസ്റ്റിക്കൽ പ്രോസസ്സിംഗിന് മാത്രം അനുയോജ്യമായ ഹ്രസ്വ ഉത്തരങ്ങൾ നേടാനും കഴിയൂ.

3. സർവേ, അഭിമുഖം, സംഭാഷണം. വായനക്കാരുമായുള്ള തത്സമയ ആശയവിനിമയമാണ് ഈ രീതികളുടെ പ്രയോജനങ്ങൾ, വ്യക്തിഗത സമീപനംഓരോന്നിനും, അതുപോലെ ലഭിച്ച ഡാറ്റ വ്യക്തമാക്കുന്നതിന് നിയന്ത്രണ ചോദ്യങ്ങളും ചുമതലകളും ചോദിക്കാനുള്ള അവസരവും.

4. പരീക്ഷണം. നിർദ്ദിഷ്ട പ്രശ്നങ്ങൾ പഠിക്കാൻ മനഃശാസ്ത്രത്തിലും സാമൂഹ്യശാസ്ത്രത്തിലും ഉപയോഗിക്കാം.

ചോദ്യങ്ങൾ നിയന്ത്രിക്കുക

1. പുസ്തകം ഒരു സാമൂഹിക പ്രതിഭാസമായിരിക്കുന്നത് എന്തുകൊണ്ട്?

2. എന്തുകൊണ്ടാണ് ഒരു പുസ്തകം ജനസമ്പർക്കത്തിനുള്ള ഉപാധി?

3. ഒരു പ്രവർത്തനമായി വായന. നിങ്ങളുടെ തീസിസ് വികസിപ്പിക്കുക.

4. ഗ്രന്ഥശാസ്‌ത്ര വിജ്ഞാന സമ്പ്രദായത്തിൽ വായനയുടെ മനഃശാസ്‌ത്രത്തിൻ്റെയും സാമൂഹികശാസ്‌ത്രത്തിൻ്റെയും സ്ഥാനം എന്താണ്?

സെമിനാറിനുള്ള ചോദ്യങ്ങൾ

1. സാമൂഹിക പ്രതിഭാസം. പ്രധാന സവിശേഷതകൾ. ഒരു സാമൂഹിക പ്രതിഭാസമെന്ന നിലയിൽ പുസ്തകം.

2. അറിവ് സാമൂഹിക പ്രതിഭാസങ്ങൾ. സാമൂഹിക പ്രതിഭാസങ്ങളുടെ സാമൂഹ്യശാസ്ത്ര പഠനം.

3. അപ്ലൈഡ് സോഷ്യോളജിയുടെ പ്രവർത്തനങ്ങൾ.

4. സാമൂഹിക നിയമം. സാമൂഹിക നിയമങ്ങളുടെ സ്വഭാവവും വർഗ്ഗീകരണവും.

1. ആമുഖം. 2 പേജുകൾ

2. മനഃശാസ്ത്രപരമായ സവിശേഷതകൾ

കുട്ടികളിലെ വായനാ പ്രക്രിയ. 4 പേജുകൾ

3. കുട്ടികൾ എങ്ങനെയാണ് വായിക്കുന്നത്? 8 പേജുകൾ

4. വ്യത്യസ്തതയുടെ മനഃശാസ്ത്രപരമായ അടിസ്ഥാനം

കുട്ടികളിലെ വായനാ പ്രക്രിയയുടെ തരങ്ങൾ. 13 പേജ്.

5. എപ്പോഴാണ് പഠിക്കാൻ തുടങ്ങേണ്ടത്?

കുട്ടി വായിക്കുന്നുണ്ടോ? 16 പേജുകൾ

6. കുട്ടികളെ എങ്ങനെ എഴുതാനും വായിക്കാനും പഠിപ്പിക്കണം? 18 പേജ്.

7. ഉപസംഹാരം. 24 പി.

8. ഉപയോഗിച്ച പുസ്തകങ്ങൾ. 25 പി.

എന്നിൽ, വാക്ക് ശബ്ദത്തിന് മുമ്പാണ്.

(എന്നിൽ പ്രിൻസ് ഈസ്റ്റ് verbum posterior vox)

വിശുദ്ധ അഗസ്റ്റിൻ.

സംസാരം മനുഷ്യനെ സൃഷ്ടിച്ചു

സാക്ഷരതയാണ് നാഗരികത.

ഡി.ആർ. ഓൾസൺ.

ആമുഖം.

സംഭാഷണ പ്രവർത്തനത്തിൻ്റെ പ്രധാന രൂപങ്ങളിലൊന്നാണ് വായന, ഏറ്റവും പ്രധാനപ്പെട്ട സാമൂഹിക പ്രവർത്തനങ്ങൾ ചെയ്യുന്നു. "ഭാഷയും എഴുത്തും ഇല്ലായിരുന്നുവെങ്കിൽ, നിരവധി തലമുറകളുടെ അനുഭവം വീണ്ടെടുക്കാനാകാത്തവിധം നഷ്ടപ്പെടും, കൂടാതെ ഓരോ പുതിയ തലമുറയും ലോകത്തെ പുതിയതായി പഠിക്കുന്നതിനുള്ള ഏറ്റവും പ്രയാസകരമായ പ്രക്രിയ ആരംഭിക്കാൻ നിർബന്ധിതരാകും." മനുഷ്യൻ്റെ മാനസിക പ്രവർത്തനത്തിൻ്റെ സങ്കീർണ്ണവും പ്രധാനപ്പെട്ടതുമായ രൂപങ്ങളിലൊന്നാണ് വായന, അത് മാനസികവും സാമൂഹികവുമായ പ്രവർത്തനങ്ങൾ ചെയ്യുന്നു. ഇവിടെ, ഒന്നാമതായി, വ്യക്തിയുടെ രൂപീകരണത്തിലും ധാർമ്മിക വിദ്യാഭ്യാസത്തിലും, അറിവുള്ള ഒരു വ്യക്തിയെ സമ്പന്നമാക്കുന്നതിൽ വായനയുടെ പ്രാധാന്യം നാം ശ്രദ്ധിക്കണം.

വായനയെ ഇപ്പോൾ വീക്ഷിക്കുന്നത് "... മനോഭാവം മാറ്റാനും, ധാരണയെ ആഴത്തിലാക്കാനും, അനുഭവങ്ങൾ പുനഃസൃഷ്ടിക്കാനും, ബൗദ്ധികവും വൈകാരികവുമായ വളർച്ചയെ ഉത്തേജിപ്പിക്കാനും, സ്വഭാവത്തിൽ മാറ്റം വരുത്താനും, ഇതിലൂടെ സമ്പന്നവും പ്രതിരോധശേഷിയുള്ളതുമായ ഒരു വ്യക്തിത്വത്തിൻ്റെ വികാസത്തിന് സംഭാവന നൽകുന്ന ലക്ഷ്യബോധമുള്ള പ്രവർത്തനമായിട്ടാണ്." മുമ്പും നമ്മുടെ കാലത്തും പല ഗവേഷകരും വായനയെ അതിൻ്റെ വ്യത്യസ്ത വശങ്ങളിൽ നിന്ന് പഠിച്ചിട്ടുണ്ട് - ഘടനയും പ്രവർത്തനവും, സ്കൂളിൽ കുട്ടികളെ പഠിപ്പിക്കുന്നതിലും വളർത്തുന്നതിലും അതിൻ്റെ പങ്ക്, അവരുടെ വ്യക്തിത്വത്തിൻ്റെയും പെരുമാറ്റത്തിൻ്റെയും രൂപീകരണം.

സംക്ഷിപ്ത വിശകലനംവായനയെക്കുറിച്ചുള്ള പഠനം ഒരു നൂറ്റാണ്ടിലേറെ പഴക്കമുള്ളതായി വായനാ ഗവേഷണത്തിൻ്റെ ചരിത്രം കാണിക്കുന്നു.

ആദ്യകാലവും ആധുനികവുമായ ഗവേഷകർ ഒരു കാര്യം അംഗീകരിച്ചു: വായന ഒരു വൈവിധ്യമാർന്ന മാനസിക പ്രക്രിയയാണ്, കൂടാതെ വൈദഗ്ധ്യം നേടുന്നതിനും പഠിക്കുന്നതിനുമുള്ള സങ്കീർണ്ണമായ ഒരു പ്രക്രിയയാക്കി മാറ്റുന്ന സ്വഭാവ സവിശേഷതകളിൽ ഒന്നായി ഗവേഷകർ പരിഗണിക്കുന്നു. അതുകൊണ്ട് എ.എൻ. വായന, ഒരു വശത്ത്, സെൻസറി കോഗ്നിഷൻ്റെ ഒരു പ്രക്രിയയാണെന്നും മറുവശത്ത്, ഇത് സംഭാഷണത്തിലൂടെ യാഥാർത്ഥ്യത്തിൻ്റെ പ്രതിഫലനത്തിൻ്റെ മധ്യസ്ഥതയാണെന്നും സോകോലോവ് എഴുതി, കാരണം ധാരണയുടെ ലക്ഷ്യം ഒരു രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണ സന്ദേശമാണ്. എ.ആർ. മനഃശാസ്ത്രപരമായ ഉള്ളടക്കത്തിൽ സങ്കീർണ്ണമായ ഇടപെടൽ നടത്തുന്ന വിവിധ മാനസിക പ്രക്രിയകൾ കാരണം വായനയുടെ മനഃശാസ്ത്രത്തിൻ്റെ സങ്കീർണ്ണതയിലേക്ക് ലൂറിയ ആവർത്തിച്ച് ശ്രദ്ധ ആകർഷിച്ചു. വായന, ചുരുക്കത്തിൽ, ചില ചിഹ്നങ്ങളെ - വിഷ്വൽ (ഗ്രാഫിക്) മറ്റൊരു ചിഹ്ന സംവിധാനത്തിലേക്ക് - വാക്കാലുള്ള സംസാരം (വ്യക്തമാക്കൽ) റീകോഡ് ചെയ്യുന്ന പ്രക്രിയയാണെന്ന് അദ്ദേഹം എഴുതി. ഈ സങ്കീർണ്ണമായ റീ-എൻക്രിപ്ഷനുകളെ അടിസ്ഥാനമാക്കി, സന്ദേശം ഡീകോഡ് ചെയ്യുകയും മനസ്സിലാക്കുകയും ചെയ്യുന്ന പ്രക്രിയ സംഭവിക്കുന്നു.

വായനയുടെ ഘടനയുടെ സങ്കീർണ്ണതയും അതിൻ്റെ ഗവേഷണത്തിൻ്റെ ബുദ്ധിമുട്ടുകളും അതിൻ്റെ പഠനത്തിൻ്റെ വിവിധ വശങ്ങളിലേക്ക് നയിച്ചു.

ഈ വിഷയത്തിൽ ആർ.ജേക്കബ്സൻ്റെ നിലപാട് വളരെ രസകരമാണ്. വായനാ പ്രക്രിയയെക്കുറിച്ച് പഠിക്കുമ്പോൾ, ഒരു മാനസിക പ്രക്രിയ എന്ന നിലയിൽ അതിൻ്റെ സങ്കീർണ്ണതയെക്കുറിച്ചും മറ്റ് എച്ച്എംഎഫുകളുമായുള്ള ബന്ധത്തെക്കുറിച്ചും അദ്ദേഹം എഴുതി. മറ്റ് നിരവധി ഗവേഷകരെപ്പോലെ, വായിക്കുമ്പോൾ എന്താണ് എഴുതിയതെന്ന് മനസിലാക്കുന്നത് വായനാ പ്രക്രിയയുടെ പ്രധാന പ്രവർത്തനമാണെന്ന് അദ്ദേഹം കരുതി. എന്നിരുന്നാലും, ആർ. ജേക്കബ്സൺ അക്ഷര ചിഹ്നങ്ങൾക്ക് വലിയ പ്രാധാന്യം നൽകി, പ്രത്യേകിച്ച് എഴുതിയത് കൃത്യമായി മനസ്സിലാക്കുന്നതിന് അവയുടെ വ്യത്യാസങ്ങൾ. അക്ഷര ചിഹ്നങ്ങളും അവയുടെ വ്യത്യാസങ്ങളും വളരെ വിവരദായകമാണ്, അവയുടെ സഹായത്തോടെ നിങ്ങൾക്ക് അവയിൽ എൻകോഡ് ചെയ്‌തിരിക്കുന്ന ഉള്ളടക്കം, അർത്ഥം, ചിന്ത എന്നിവ മനസ്സിലാക്കാൻ മാത്രമല്ല, ശബ്ദം അജ്ഞാതമായ ഒരു ഭാഷ പോലും നിങ്ങൾക്ക് മനസ്സിലാക്കാൻ കഴിയും.

വായനയെക്കുറിച്ചുള്ള ഈ പ്രസ്താവനകൾ, വായനാ പ്രക്രിയയിൽ അക്ഷരങ്ങളുടെ പങ്കിനെക്കുറിച്ച്, ഈ പ്രക്രിയയുടെ അങ്ങേയറ്റത്തെ സങ്കീർണ്ണതയെക്കുറിച്ചും മനുഷ്യൻ്റെ മാനസിക പ്രവർത്തനത്തിൽ അതിൻ്റെ വലിയ പങ്കിനെക്കുറിച്ചും സംസാരിക്കുന്നു.

സാഹിത്യത്തിൻ്റെ ഒരു വിശകലനം കാണിക്കുന്നത്, വായനയുടെയും വായനയുടെയും പ്രശ്നത്തോടുള്ള മിക്ക സമീപനങ്ങളും, അവയുടെ എല്ലാ വ്യത്യാസങ്ങളോടും കൂടി, S.L ൻ്റെ കൃതികളിൽ ലഭിച്ച അതേ സ്ഥാനത്താൽ ഏകീകരിക്കപ്പെടുന്നു. എല്ലാ പാഠങ്ങളും മാനസിക പ്രവർത്തനത്തിൻ്റെ ഒരു അവസ്ഥ മാത്രമാണെന്ന് എഴുതിയ റൂബിൻസ്റ്റൈൻ: വാചകത്തിൽ വസ്തുനിഷ്ഠമായി അടങ്ങിയിരിക്കുന്നവ വായനക്കാരൻ്റെ തലയിൽ ഒരു ആത്മനിഷ്ഠമായ രൂപം നേടാനും കഴിയും, കൂടാതെ ഈ ആത്മനിഷ്ഠമായ അസ്തിത്വം വായനക്കാരൻ്റെ സ്വന്തം മാനസിക പ്രവർത്തനത്തിൻ്റെ ഫലമാണ്.

മനഃശാസ്ത്രപരമായ സവിശേഷതകൾ

കുട്ടികളിലെ വായനാ പ്രക്രിയ.

നിലവിൽ, വായനയെ ഏറ്റവും ഉയർന്ന ബൗദ്ധിക പ്രവർത്തനങ്ങളിലൊന്നായി കണക്കാക്കുന്നു, അത് കാഴ്ചപ്പാടുകൾ മാറ്റാനും ആഴത്തിലുള്ള ധാരണ വർദ്ധിപ്പിക്കാനും അനുഭവം പുനഃസൃഷ്ടിക്കാനും പെരുമാറ്റത്തെ സ്വാധീനിക്കാനും വ്യക്തിത്വത്തെ മെച്ചപ്പെടുത്താനും കഴിയുന്ന ലക്ഷ്യബോധമുള്ള പ്രവർത്തനമായി കണക്കാക്കപ്പെടുന്നു.

വായന ഒരു സങ്കീർണ്ണമായ മാനസിക പ്രക്രിയയാണ്, എല്ലാറ്റിനുമുപരിയായി, രേഖാമൂലമുള്ള സംഭാഷണത്തിൻ്റെയും അതിൻ്റെ ധാരണയുടെയും സെമാൻ്റിക് ധാരണയുടെ പ്രക്രിയയാണ്. ഈ പ്രക്രിയയുടെ സങ്കീർണ്ണത നിർണ്ണയിക്കുന്നത്, ഒന്നാമതായി, അതിൻ്റെ വൈവിധ്യമാർന്നതാണ്: ഒരു വശത്ത്, വായന നേരിട്ടുള്ള സെൻസറി അറിവിൻ്റെ ഒരു പ്രക്രിയയാണ്, മറുവശത്ത്, ഇത് യാഥാർത്ഥ്യത്തിൻ്റെ പരോക്ഷ പ്രതിഫലനമാണ്. വായനയെ ലളിതമായ ഒരു പ്രവർത്തനമായി കാണാൻ കഴിയില്ല; സെമാൻ്റിക് പെർസെപ്ഷൻ, ശ്രദ്ധ, മെമ്മറി, ചിന്ത തുടങ്ങിയ ഉയർന്ന മാനസിക പ്രവർത്തനങ്ങൾ ഉൾപ്പെടെയുള്ള സങ്കീർണ്ണമായ പ്രവർത്തനമാണിത്.

സങ്കീർണ്ണമായ വായനാ പ്രക്രിയയിൽ, മൂന്ന് പ്രധാന പോയിൻ്റുകൾ വേർതിരിച്ചറിയാൻ കഴിയും:

1. ഈ വാക്കുകളുടെ ധാരണ,
2. ഈ വാക്കുകളുമായി ബന്ധപ്പെട്ട ഉള്ളടക്കം മനസ്സിലാക്കുന്നു,
3. വായന വിലയിരുത്തൽ.

ഈ പോയിൻ്റുകൾ ഓരോന്നും നോക്കാം.

1. ഈ വാക്കുകളുടെ ധാരണ. വായിക്കാൻ കഴിയുക എന്നതിനർത്ഥം, ഒന്നാമതായി, അവ സൂചിപ്പിക്കുന്ന വാക്കുകൾ അക്ഷരങ്ങളിൽ നിന്ന് ഊഹിക്കാൻ കഴിയുക എന്നാണ്. ഈ അക്ഷരങ്ങളെല്ലാം ഒരു വാക്കിൽ ലയിപ്പിക്കാതെ തുടർച്ചയായി നാമകരണം ചെയ്യുന്നതിനെ ഇതുവരെ വായന എന്ന് വിളിക്കുന്നില്ല. ഒരു വ്യക്തിക്ക്, അക്ഷരങ്ങൾ നോക്കുമ്പോൾ, ഈ അക്ഷരങ്ങളുടെ സംയോജനത്തിന് അനുയോജ്യമായ ഒരു പ്രത്യേക വാക്ക് ഉച്ചരിക്കാനോ ഓർമ്മിക്കാനോ കഴിയുന്ന നിമിഷം മുതൽ മാത്രമേ വായന ആരംഭിക്കൂ.

അക്ഷരങ്ങളെ ഒരു പ്രത്യേക വാക്കിൻ്റെ പ്രതീകങ്ങളായി കാണുന്ന ഈ പ്രക്രിയയിൽ, കാഴ്ച മാത്രമല്ല, മെമ്മറി, ഭാവന എന്നിവയും കാണിക്കുന്നത് ബുദ്ധിമുട്ടുള്ള കാര്യമല്ല. മനസ്സ്വ്യക്തി. വാക്കുകൾ വായിക്കുമ്പോൾ, ഞങ്ങൾ അക്ഷരങ്ങൾ ഉപയോഗിച്ച് അക്ഷരങ്ങൾ ചേർക്കുന്നില്ല, പക്ഷേ, ഒന്നോ അതിലധികമോ അക്ഷരങ്ങൾ പിടിച്ചെടുക്കുമ്പോൾ, മുഴുവൻ വാക്കും ഞങ്ങൾ ഉടനടി ഊഹിക്കുന്നു. നമ്മൾ വായിക്കുന്ന ഒരു പുസ്തകത്തിലോ പത്രത്തിലോ, ചില അക്ഷരങ്ങൾ അബദ്ധവശാൽ ഉപേക്ഷിക്കപ്പെടുകയോ മങ്ങുകയോ മോശമായി അച്ചടിക്കുകയോ ചെയ്താൽ, ഇത് പലപ്പോഴും നമ്മെ ബുദ്ധിമുട്ടിക്കുന്നില്ല: നമ്മുടെ ഭാവനയ്‌ക്കൊപ്പം നഷ്‌ടമായതിനെ അനുബന്ധമായി ഞങ്ങൾ ഇപ്പോഴും അനുബന്ധ വാക്കുകൾ സ്വതന്ത്രമായി വായിക്കുന്നു. ആളുകൾ, വായിക്കുമ്പോൾ, അവർ നേരിടുന്ന അക്ഷരത്തെറ്റുകൾ പലപ്പോഴും ശ്രദ്ധിക്കാത്തത് എന്തുകൊണ്ടാണെന്ന് ഇത് വിശദീകരിക്കുന്നു. വ്യത്യസ്ത ആളുകൾക്ക് വ്യക്തിഗത വാക്കുകൾ വായിക്കുന്ന പ്രക്രിയ എളുപ്പമാണെന്ന് പ്രത്യേക നിരീക്ഷണങ്ങൾ കാണിക്കുന്നു, അവരുടെ ഉള്ളടക്കം അവരോട് കൂടുതൽ അടുക്കുന്നു, അതായത്. ഈ വായനയിൽ അവരുടെ ഓർമ്മയുടെയും ഭാവനയുടെയും പ്രവർത്തനം കൂടുതൽ വെളിപ്പെടും. ഒരേ വ്യക്തിയോട് ഒരേ വലിയതും വ്യതിരിക്തവുമായ ഫോണ്ടിൽ, എന്നാൽ തനിക്ക് അത്ര പരിചിതമല്ലാത്ത വ്യത്യസ്ത ഭാഷകളിൽ അച്ചടിച്ച നിരവധി വരികൾ ഉറക്കെ വായിക്കാൻ ആവശ്യപ്പെട്ടാൽ, അവൻ മിക്കവാറും അവനോട് കൂടുതൽ അടുപ്പമുള്ള ഭാഷയിൽ വായിക്കും. എന്തുകൊണ്ട്? തീർച്ചയായും, ഒരു പ്രത്യേക ഭാഷയുടെ അക്ഷരങ്ങളിൽ നിന്ന് അവൻ്റെ കണ്ണുകൾക്ക് ശക്തമായ മതിപ്പ് ലഭിച്ചേക്കാം എന്നതുകൊണ്ടല്ല, മറിച്ച് അവൻ്റെ മെമ്മറിയും ഭാവനയും ഒരു മേഖലയിലേക്കാൾ ശക്തമായി സ്വയം വെളിപ്പെടുത്തിയേക്കാം എന്നതുകൊണ്ടാണ്.

അതിനാൽ, ഒരു പുസ്തകത്തിൽ നൽകിയിരിക്കുന്ന വാക്കുകൾ വായിക്കാനുള്ള ലളിതമായ കഴിവ് വായനക്കാരൻ്റെ മെമ്മറിയെയും ഭാവനയെയും ആശ്രയിച്ചിരിക്കുന്നു, അതായത്. അവൻ്റെ മുൻ അനുഭവത്തിൽ നിന്ന്, അവൻ്റെ ഉൾക്കാഴ്ചയിൽ നിന്ന്, അവൻ്റെ കഴിവിൽ നിന്ന്, വഴിയിൽ, അവൻ മുമ്പ് കേട്ടതും പറഞ്ഞതും ഓർക്കാനുള്ള കഴിവിൽ നിന്ന്. സംസാരിക്കുന്നതിൽ ദരിദ്രനും ചുറ്റുമുള്ള ആളുകളുടെ സംസാരം നന്നായി മനസ്സിലാക്കാൻ കഴിയാത്തതുമായ ആർക്കും വാക്കിൻ്റെ ഏറ്റവും എളിമയുള്ള അർത്ഥത്തിൽ ഒരു നല്ല വായനക്കാരനാകാൻ കഴിയില്ല: അയാൾക്ക് പല വാക്കുകളും ശരിയായി മനസ്സിലാക്കാൻ കഴിയില്ല; അവൻ അവരെ ആശയക്കുഴപ്പത്തിലാക്കുകയും വികലമാക്കുകയും ചെയ്യും.

2. വായിച്ച വാക്കുകളുമായി ബന്ധപ്പെട്ട ഉള്ളടക്കം മനസ്സിലാക്കുക. നമ്മൾ വായിക്കുന്ന ഓരോ വാക്കും നമ്മുടെ ബോധത്തിൽ ചില മാറ്റങ്ങൾക്ക് കാരണമാകും, അത് ഈ വാക്കിനെക്കുറിച്ചുള്ള നമ്മുടെ ഗ്രാഹ്യത്തെ നിർണ്ണയിക്കുന്നു. ഒരു സാഹചര്യത്തിൽ, നമ്മുടെ ബോധത്തിൽ ഒരു നിശ്ചിത, കൂടുതലോ കുറവോ ഉജ്ജ്വലമായ ചിത്രം പ്രത്യക്ഷപ്പെടുന്നു, മറ്റൊന്നിൽ - ചില വികാരങ്ങൾ, ആഗ്രഹം അല്ലെങ്കിൽ അമൂർത്തമായ ലോജിക്കൽ പ്രക്രിയ, മൂന്നാമത്തേത് - രണ്ടും ഒരുമിച്ച്, നാലാമത്തേത് - ചിത്രമോ വികാരമോ ഇല്ല, പക്ഷേ ലളിതമായ ആവർത്തനം മാത്രം. മനസ്സിലാക്കിയ വാക്കിൻ്റെ, അല്ലെങ്കിൽ ഒരുപക്ഷേ അതുമായി ബന്ധപ്പെട്ട മറ്റൊരു വാക്ക്. ഉദാഹരണത്തിന്, നമ്മൾ വായിക്കുന്ന "വനം" എന്ന വാക്ക് നമ്മുടെ മനസ്സിൽ ഉണർത്താൻ കഴിയും: പച്ച, തുരുമ്പെടുക്കുന്ന മരങ്ങൾ, പാടുന്ന പക്ഷികൾ, നീലാകാശം, റെസിൻ, സ്ട്രോബെറി എന്നിവയുടെ മണം, ശാന്തത, സന്തോഷം അല്ലെങ്കിൽ ഭയം, കാട്ടിൽ ആയിരിക്കാനുള്ള ആഗ്രഹം, വനങ്ങളുടെ നാശം നദികളുടെ ആഴം കുറയുന്നതിലേക്ക് നയിക്കുന്നു എന്ന വിധി, വനം ഒരു നാമപദമാണെന്നും അതിന് കഴിയുമെന്നും നിരവധി ക്രിയകളുമായി സംയോജിപ്പിക്കുക, "വനം" എന്ന പദവുമായി ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്ന മറ്റ് നിരവധി പദങ്ങളുടെ അവതരണം: "വനം", "ഗോബ്ലിൻ", "കയറി" തുടങ്ങിയവ.

ഗ്രഹിച്ച വാക്കുകളുമായി കൂടുതലോ കുറവോ ഉജ്ജ്വലമായ ചിത്രങ്ങളെ ബന്ധപ്പെടുത്താനുള്ള ഒരു വ്യക്തിയുടെ കഴിവ് അവൻ്റെ വൈവിധ്യത്തെ ആശ്രയിച്ചിരിക്കുന്നു. വ്യക്തിപരമായ അനുഭവം. വനത്തിൽ ഒരിക്കലും പോയിട്ടില്ലാത്ത, അതിൻ്റെ ശബ്ദം കേട്ടിട്ടില്ലാത്ത, അത് ഉണർത്തുന്ന മറ്റ് വികാരങ്ങളും വികാരങ്ങളും അനുഭവിച്ചിട്ടില്ലാത്ത ആർക്കും, "കാട്" എന്ന വാക്ക് കേൾക്കുമ്പോൾ പോലും, ശോഭയുള്ള ഒന്നും, അവനെ വനത്തിലേക്ക് കൊണ്ടുപോകാൻ കഴിയുന്ന ഒന്നും ഓർമ്മിക്കാൻ കഴിയില്ല. ഈ സാഹചര്യത്തിൽ, ഒരുപക്ഷേ ഒരു വനത്തെ ചിത്രീകരിക്കുന്ന ഒരു ചിത്രം, അല്ലെങ്കിൽ പച്ച നിറം, അല്ലെങ്കിൽ ഇരുട്ട്, അല്ലെങ്കിൽ വനം എന്ന ആശയവുമായി ബന്ധപ്പെട്ട ചില വ്യക്തിഗത വസ്തുക്കൾ എന്നിവ ഓർമ്മിക്കപ്പെടും, പക്ഷേ വനം തന്നെ ഇപ്പോഴും പ്രതിനിധീകരിക്കപ്പെടില്ല. വിവിധ രാജ്യങ്ങളിൽ നടത്തിയ നിരവധി പഠനങ്ങൾ കാണിക്കുന്നത് ചില ആളുകളിൽ ഏറ്റവും സാധാരണമായ വാക്കുകളുമായി ബന്ധപ്പെട്ട നിർദ്ദിഷ്ട ആശയങ്ങളുടെ എണ്ണം അതിശയകരമാംവിധം ചെറുതാണ്. മറ്റൊരു വിധത്തിൽ പറഞ്ഞാൽ: യഥാർത്ഥ ആശയങ്ങളൊന്നും അവർ ഉപയോഗിക്കുന്ന നിരവധി വാക്കുകളുമായി ബന്ധപ്പെടുത്താത്ത ധാരാളം ആളുകൾ ഉണ്ട്. അർത്ഥമില്ലാത്ത വാക്കുകൾ അവർ കേൾക്കുകയും ആവർത്തിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു. ഒബ്ജക്റ്റ് സ്വയം അറിയാതെ അവർക്ക് വസ്തുക്കളുടെ പേര് അറിയാം, അല്ലെങ്കിൽ അവർ ഈ പേരുകളുമായി പൂർണ്ണമായും അനുചിതമായ ആശയങ്ങൾ ബന്ധിപ്പിച്ചു. ചില നിറങ്ങളുടെ പേരുകളുമായി ശരിയായ ആശയങ്ങളെ ബന്ധപ്പെടുത്താത്ത ധാരാളം ആളുകൾ (പ്രത്യേകിച്ച് ബുദ്ധിശൂന്യരും യുവാക്കളും) ഉണ്ട്. ജീവിതകാലം മുഴുവൻ ഏകതാനമായ അന്തരീക്ഷത്തിൽ ചെലവഴിക്കുന്ന ധാരാളം ആളുകൾ ഉണ്ട്, അതിനാൽ പല വസ്തുക്കളുടെയും പേരുകളുമായി ഓർമ്മകളെ ബന്ധപ്പെടുത്തുന്നില്ല. ഒരാൾ വലിയ നഗരങ്ങളിൽ പോയിട്ടില്ല, മറ്റൊരാൾ ഗ്രാമം കണ്ടിട്ടില്ല. ഒരാൾ കടൽ കണ്ടിട്ടില്ല, മറ്റൊരാൾ വനത്തിലോ മലയിലോ പോയിട്ടില്ല. ഒരാൾ തൻ്റെ ജീവിതകാലം മുഴുവൻ ചൂടുള്ള കാലാവസ്ഥയിൽ ചെലവഴിച്ചു, ഒരിക്കലും മഞ്ഞ് കണ്ടിട്ടില്ല, മറ്റൊരാൾക്ക് മുന്തിരി എങ്ങനെ വളരുന്നുവെന്നും പൈനാപ്പിൾ പാകമാകുമെന്നും അറിയില്ല.

എന്നാൽ നമ്മൾ ഉപയോഗിക്കുന്ന വാക്കുകൾ വ്യത്യസ്ത വസ്തുക്കളെ മാത്രമല്ല, വ്യത്യസ്ത വികാരങ്ങളെയും സൂചിപ്പിക്കുന്നു. . അത്തരം വാക്കുകളുടെ അർത്ഥം മനസിലാക്കാൻ, ഒരിക്കൽ അനുഭവിച്ച മാനസികാവസ്ഥകൾ നിങ്ങളുടെ മനസ്സിൽ പുനർനിർമ്മിക്കാൻ കഴിയേണ്ടത് വീണ്ടും ആവശ്യമാണ്. വാക്കുകൾ സന്തോഷം, ദുഃഖം, ഉത്കണ്ഠ, ഭയം, ലജ്ജഅപ്പോൾ മാത്രമേ അവയെ മനസ്സിലാക്കുമ്പോൾ, സന്തോഷം, ദുഃഖം, ഉത്കണ്ഠ, ഭയം, ലജ്ജ എന്നിവയുടെ അനുഭവപരിചയമുള്ള അവസ്ഥകളുടെ ഓർമ്മകൾ യഥാർത്ഥത്തിൽ പ്രത്യക്ഷപ്പെടുമ്പോൾ അവ മനസ്സിലാക്കാൻ കഴിയൂ. നാം അനുഭവിച്ച വികാര പ്രക്രിയകൾ (അല്ലെങ്കിൽ, പലപ്പോഴും പ്രകടിപ്പിക്കുന്നതുപോലെ, നമ്മുടെ വൈകാരിക അനുഭവം കൂടുതൽ സമ്പന്നമായിരുന്നു), ഈ വികാരങ്ങളുമായി ബന്ധപ്പെട്ട വാക്കാലുള്ള പദപ്രയോഗങ്ങൾ മനസ്സിലാക്കുന്നത് എളുപ്പമാണ്; ഭാഷയിൽ ഉപയോഗിക്കുന്ന പല വാക്കുകളും നിർദ്ദിഷ്ടമല്ലാത്ത വസ്തുക്കളെയും വികാരങ്ങളെയും ചില ലോജിക്കൽ പ്രക്രിയകളുടെ ഫലമായ വിവിധ ആശയങ്ങളെയും സൂചിപ്പിക്കുന്നു. മുമ്പ് നിരവധി വ്യക്തിഗത ആശയങ്ങളിൽ ഒരു നിശ്ചിത അളവിലുള്ള മാനസിക പ്രവർത്തനങ്ങൾ നടത്തിയിട്ടുണ്ടെങ്കിൽ മാത്രമേ നല്ലത്, ശരി, ശക്തി, കാരണം, നമ്പർ മുതലായവ എന്താണെന്ന് മനസ്സിലാക്കാൻ കഴിയൂ, കൂടാതെ ഈ ജോലി പലപ്പോഴും നിരവധി വികാരങ്ങൾക്കൊപ്പം ചേരണം. പ്രക്രിയകൾ. ഒരു വ്യക്തിക്ക് ചില ജീവിതാനുഭവങ്ങളാൽ സമ്പന്നനാകാൻ സമയം ലഭിച്ചതിനുശേഷം മാത്രമല്ല, ഈ അനുഭവം ചിട്ടയായ പ്രോസസ്സിംഗിന് വിധേയമാക്കാൻ സമയമുണ്ടായതിന് ശേഷവും ചില വാക്കുകൾ മനസ്സിലാക്കാൻ കഴിയുമെന്ന് ഇവിടെ നിന്ന് വ്യക്തമാണ്.

വായിച്ച വാക്കുകളുമായി ബന്ധപ്പെട്ട ഉള്ളടക്കം മനസ്സിലാക്കുന്നത് ഒരു വ്യക്തിയുടെ ജീവിതാനുഭവത്തിൻ്റെ സ്റ്റോക്കിനെയും ഈ അനുഭവത്തിൻ്റെ പ്രോസസ്സിംഗിൻ്റെ ആഴത്തെയും ആശ്രയിച്ചിരിക്കുന്നുവെന്ന് ഇതിൽ നിന്നെല്ലാം പിന്തുടരുന്നു. എന്നാൽ ഇത് മതിയാകുന്നില്ല. നമുക്ക് നൽകിയിരിക്കുന്ന വാക്കുകൾ നമ്മുടെ ആത്മാവിൽ ജീവനുള്ള ഓർമ്മകളെ ഉണർത്താൻ, അതിലൂടെ നമുക്ക് അവയുമായി ഉജ്ജ്വലമായ ചിത്രങ്ങൾ, ചില വികാരങ്ങൾ അല്ലെങ്കിൽ വ്യക്തമായ ആശയങ്ങൾ എന്നിവയുമായി ബന്ധപ്പെടുത്താൻ കഴിയും, ഈ വാക്കുകൾ തന്നെ നമുക്ക് അറിയേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്, അങ്ങനെ ഞങ്ങൾ ഇതിനകം കൈകാര്യം ചെയ്തിട്ടുണ്ട്. അവരുടെ അർത്ഥം എന്താണെന്ന് ഒരിക്കലെങ്കിലും അവരുമായി ബന്ധപ്പെടുത്തുക. മറ്റൊരു വിധത്തിൽ പറഞ്ഞാൽ: വാക്കിനും അതിൻ്റെ ഉള്ളടക്കത്തിനും ഇടയിൽ ഒരു നിശ്ചിത ബന്ധം സ്ഥാപിക്കേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്, അല്ലെങ്കിൽ, മനശാസ്ത്രജ്ഞർ പറയുന്നതുപോലെ, ഒരു നിശ്ചിത ബന്ധം. . അറിവിനേക്കാൾ കൂടുതൽ വാക്കുകളുള്ള ആളുകളുണ്ടെങ്കിൽ, തിരിച്ചും, ജീവിതാനുഭവത്തിൻ്റെ സമ്പത്ത് അവരുടെ സംസാരത്തിൻ്റെ സമ്പത്തിനേക്കാൾ കൂടുതലുള്ള ആളുകളെ കണ്ടുമുട്ടാം. ഒരു വ്യക്തി ഒരുപാട് കണ്ടു, ഒരുപാട് അനുഭവിച്ചു, മനസ്സ് മാറ്റി, പക്ഷേ ഇതെല്ലാം മതിയായ വ്യക്തതയോടെ വാക്കുകളിൽ പ്രകടിപ്പിക്കാൻ കഴിയില്ല, ചിലപ്പോൾ മറ്റൊരാളുടെ സംസാരത്തിലെ വാക്കുകളിൽ സ്വന്തം വികാരങ്ങളുടെയും ചിന്തകളുടെയും പ്രതിധ്വനിയെ തിരിച്ചറിയാൻ പോലും കഴിയില്ല. ഒരു വ്യക്തിയുടെ വളർത്തൽ, അവൻ്റെ ജീവിതാനുഭവം, ഗ്രഹിച്ചതും അനുഭവിച്ചതും മനസ്സിലാക്കാനുള്ള കഴിവ്, സ്വന്തം സംസാരത്തിൻ്റെ സമൃദ്ധി, ഇതെല്ലാം വായിക്കുന്ന വാക്കുകളുടെ നേരിട്ടുള്ള ഉള്ളടക്കം മനസ്സിലാക്കുന്നതിനെ സാരമായി ബാധിക്കുന്നു. അവരുടെ മനസ്സിൻ്റെ ഉള്ളടക്കത്തെ ആശ്രയിച്ച്, അവരുടെ ശ്രദ്ധയുടെ പൊതുവായ ദിശയെയും അവരുടെ താൽപ്പര്യങ്ങളുടെ അടിസ്ഥാന സ്വഭാവത്തെയും ആശ്രയിച്ച്, ഒരേ പുസ്തകം വായിക്കുന്ന വ്യത്യസ്ത വായനക്കാർക്ക് ഈ പുസ്തകത്തിലെ വാക്കുകൾ മൂലമുണ്ടാകുന്ന വ്യത്യസ്ത അവസ്ഥകൾ അനുഭവിക്കാൻ കഴിയും. അതിനാൽ, ഈ പുസ്തകത്തിൻ്റെ വിഷയം തന്നെ, കർശനമായി പറഞ്ഞാൽ, അവർക്ക് സമാനമായിരിക്കില്ല.

3. നിങ്ങൾ വായിച്ചതിൻ്റെ വിലയിരുത്തൽ. ഒരു പുസ്തകം വായിക്കാൻ മാത്രമല്ല, അതിൻ്റെ ഉള്ളടക്കത്തെക്കുറിച്ച് വിമർശനാത്മകമായി ചിന്തിക്കാനുള്ള കഴിവ്, നമുക്കറിയാവുന്നതുപോലെ, എല്ലായ്പ്പോഴും നിരീക്ഷിക്കപ്പെടുന്നില്ല. അച്ചടിച്ച മിക്കവാറും എല്ലാ വാക്കുകളെയും അന്ധമായ വിശ്വാസത്തോടെ കൈകാര്യം ചെയ്യാൻ തയ്യാറുള്ളവരും വായിച്ച കാര്യങ്ങൾ പ്രതിഫലിപ്പിക്കാൻ ശീലമില്ലാത്തവരുമുണ്ട്. മറുവശത്ത്, വ്യത്യസ്ത ആളുകൾ വ്യത്യസ്ത പുസ്തകങ്ങളെ എങ്ങനെ വിലയിരുത്തുന്നുവെന്നും ഏത് വീക്ഷണകോണിൽ നിന്നാണ് അവയെ വിലയിരുത്തുന്നതെന്നും സൂക്ഷ്മമായി നിരീക്ഷിച്ചാൽ, ഇക്കാര്യത്തിൽ വലിയ വ്യത്യാസം ശ്രദ്ധിക്കാൻ പ്രയാസമില്ല. പുസ്തകത്തിൻ്റെ പ്രധാന ആശയത്തിലേക്ക്, അതിൻ്റെ പൊതുവായ പദ്ധതിയിലേക്ക്, തന്നിരിക്കുന്ന കൃതിയുടെ "പൊതുവായ ആത്മാവ്" അല്ലെങ്കിൽ "മാർഗ്ഗനിർദ്ദേശക ആശയം" എന്ന് വിളിക്കപ്പെടുന്നതിലേക്ക് അവരുടെ ശ്രദ്ധ എങ്ങനെ നയിക്കണമെന്ന് ചിലർക്ക് അറിയാം. മറ്റുചിലർ, ഒരു പുസ്തകത്തെക്കുറിച്ചുള്ള അവരുടെ വിധിന്യായത്തിൽ, വിശദാംശങ്ങളായി വിഭജിക്കുന്നു, വിശദാംശങ്ങളിൽ ശ്രദ്ധ ചെലുത്തുന്നു, വ്യക്തിഗത ശൈലികളിൽ അവരുടെ സന്തോഷമോ അതൃപ്തിയോ പ്രകടിപ്പിക്കുക, വ്യക്തിഗത പദങ്ങളിൽ തെറ്റ് കണ്ടെത്തുക തുടങ്ങിയവ.

പുസ്തകത്തോടുള്ള മനോഭാവത്തിലെ ഈ വ്യത്യാസം നിസ്സംശയമായും വായനക്കാരൻ്റെ മാനസിക രൂപത്തെ ആശ്രയിച്ചിരിക്കുന്നു. ഇവിടെ, ഒന്നാമതായി, വലുതോ ചെറുതോ ആയ "ശ്രദ്ധയുടെ അളവ്" എന്ന് വിളിക്കപ്പെടുന്നതിൻ്റെ സ്വാധീനം അനുഭവപ്പെടുന്നു. ചിലർക്ക് അവരുടെ മനസ്സിൽ ഒരേസമയം വളരെയധികം ആശയങ്ങൾ ഉൾക്കൊള്ളാൻ കഴിയുമെന്ന് അറിയാം: ഒരു വ്യക്തിക്ക് ഒരേ സമയം നിരവധി കാര്യങ്ങൾ ചെയ്യാൻ കഴിയും, ഉദാഹരണത്തിന്, ഒരു കത്ത് എഴുതുക, ഒരു സംഭാഷണം ശ്രദ്ധിക്കുക, അതേ സമയം ഉത്തരം നൽകുക ഒരു മൂന്നാം കക്ഷിയോട് ചോദ്യം; ചില ചിത്രങ്ങളുടെ വളരെ സങ്കീർണ്ണമായ സംയോജനം അദ്ദേഹത്തിന് സങ്കൽപ്പിക്കാൻ കഴിയും; ഒരേസമയം നിരവധി ദിശകളിലേക്ക് തീവ്രമായ ശ്രദ്ധ ആവശ്യമുള്ള ജോലിയിൽ പങ്കെടുക്കുന്നത് അദ്ദേഹത്തിന് ബുദ്ധിമുട്ടുള്ള കാര്യമല്ല (ഉദാഹരണത്തിന്, സങ്കീർണ്ണമായ ഭരണപരമായ ജോലിയിൽ സംഭവിക്കുന്നത് പോലെ), മറ്റ് ആളുകൾക്ക് ഇത്രയും വിപുലമായ ശ്രദ്ധ കാണിക്കാൻ കഴിയില്ല. അവരുടെ ശ്രദ്ധ ഇടുങ്ങിയതാണ്. അവരുടെ ബോധം താരതമ്യേന ചെറിയ എണ്ണം ആശയങ്ങളിൽ കേന്ദ്രീകരിക്കുമ്പോൾ മാത്രമേ അവർക്ക് സുഖം തോന്നൂ. ചുറ്റുമുള്ള ജീവിതത്തിൽ അവർ സാധാരണയായി പ്രതിഭാസങ്ങളുടെ ഒരു ചെറിയ ഭാഗം മാത്രമേ ശ്രദ്ധിക്കൂ. അതിനാൽ, അവരുടെ വിധികൾ പലപ്പോഴും ഇടുങ്ങിയതും ഏകപക്ഷീയവുമാണ്. ചിത്രങ്ങളുടെയും വികാരങ്ങളുടെയും സങ്കീർണ്ണമായ സംയോജനം മനസ്സിലാക്കാൻ അവർക്ക് ബുദ്ധിമുട്ടായിരിക്കും. വ്യത്യസ്ത ദിശകളിൽ ഒരേസമയം ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിക്കേണ്ട ഏതൊരു പ്രവർത്തനവും അവരുടെ ശക്തിക്ക് അപ്പുറമാണ്: അവ നഷ്ടപ്പെടുകയും ചിതറിക്കിടക്കുകയും ആവശ്യമായ വിഭവസമൃദ്ധിയും നയവും എങ്ങനെ പ്രകടിപ്പിക്കണമെന്ന് അറിയില്ല. വ്യക്തികളുടെ ശ്രദ്ധയുടെ അളവിലുള്ള ഈ വ്യത്യാസം, തീർച്ചയായും, അവർ വായിക്കുന്നതും വായിക്കുന്നതും മൂല്യനിർണ്ണയം ചെയ്യുന്ന പ്രക്രിയയിൽ സ്വയം സമർപ്പിക്കുമ്പോഴും പ്രതിഫലിക്കേണ്ടതാണ്. പല ആളുകളും മൊത്തത്തിലുള്ളതിനേക്കാൾ കൂടുതൽ വിശദാംശങ്ങൾ വിലയിരുത്തുന്നതിലേക്ക് ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിക്കുന്നു, കാരണം അവർക്ക് ഇത് മുഴുവനായി മനസ്സിലാക്കാൻ കഴിയില്ല: അവരുടെ ശ്രദ്ധയുടെ വ്യാപ്തി വളരെ ഇടുങ്ങിയതാണ്. എന്നിരുന്നാലും, വായിച്ചതിൻ്റെ ഉള്ളടക്കം വിലയിരുത്താനുള്ള കഴിവും വായനക്കാരൻ്റെ ശ്രദ്ധയും തമ്മിലുള്ള ബന്ധത്തെക്കുറിച്ച് സംസാരിക്കുമ്പോൾ, ശ്രദ്ധാകേന്ദ്രം മാറ്റമില്ലാത്ത ഒന്നല്ലെന്ന് ഓർമ്മിക്കേണ്ടതാണ്. ഒരു നിശ്ചിത ദിശയിൽ അനുഭവത്തിൻ്റെ ശേഖരണത്തെ ആശ്രയിച്ച്, ശ്രദ്ധയുടെ അളവ് അതേ ദിശയിൽ വർദ്ധിക്കുന്നു. നമുക്ക് അറിയാത്ത വിഷയങ്ങളെക്കുറിച്ച് സംസാരിക്കുന്ന ഒരു നീണ്ട പ്രസംഗം പിന്തുടരുന്നത് ഞങ്ങൾക്ക് ബുദ്ധിമുട്ടായിരിക്കും. എന്നാൽ സംസാരം നമ്മുടെ അടുത്തുള്ള കാര്യങ്ങളിൽ സ്പർശിക്കുമ്പോൾ തന്നെ നമ്മുടെ ശ്രദ്ധയുടെ പ്രക്രിയ പെട്ടെന്ന് എളുപ്പമാകും. വായിക്കുന്ന പുസ്തകങ്ങളുടെ ഉള്ളടക്കം കാണുമ്പോൾ കൃത്യമായി അതേ ചിത്രം നിരീക്ഷിക്കപ്പെടുന്നു. ഒരു പുസ്‌തകത്തിൻ്റെ ഉള്ളടക്കം നമ്മുടെ സാധാരണ ആശയ വലയത്തോട് അടുക്കുന്തോറും അത് വായിക്കുമ്പോൾ നമുക്ക് കണ്ടെത്താനാകുന്ന ശ്രദ്ധയുടെ അളവ് വർദ്ധിക്കുകയും അത് ഒരു അവിഭാജ്യ കൃതിയായി വിലയിരുത്തുകയും ചെയ്യുന്നു, അത് നമുക്ക് എളുപ്പമായിരിക്കും. ഈ പുസ്തകത്തിൻ്റെ "പ്രധാന ആശയം" "പൊതു ആത്മാവ്" എന്നിവ മനസ്സിലാക്കുകയും വിലയിരുത്തുകയും ചെയ്യുക.

"ബോധപൂർവമായ" വായനയുടെ കാര്യത്തിൽ, വായനക്കാരൻ്റെ അറിവിൻ്റെ വ്യാപ്തിയെയും അവൻ്റെ ആത്മാവിനെ ഭരിക്കുന്ന താൽപ്പര്യങ്ങളെയും കുറിച്ചുള്ള വിവരങ്ങൾ എത്ര പ്രധാനമാണെന്ന് ഇതിൽ നിന്ന് വ്യക്തമാണ്. വായനക്കാരൻ്റെ ശ്രദ്ധയുടെ പൊതുവായ ദിശ നിർണ്ണയിക്കുന്ന ഈ പ്രബല താൽപ്പര്യങ്ങൾ, അവൻ വായിച്ച കാര്യങ്ങളെക്കുറിച്ച് കൂടുതലോ കുറവോ വിശാലമായ വിലയിരുത്തലുകൾ നടത്താനുള്ള അവൻ്റെ കഴിവിനെ ബാധിക്കുക മാത്രമല്ല, നിർണ്ണയിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു. പ്രശസ്ത കഥാപാത്രംവിലയിരുത്തലുകൾ. യഥാർത്ഥ ധാരണകളുടെ മേഖലയിൽ പ്രാഥമികമായി താൽപ്പര്യമുള്ള ആളുകളുണ്ട്. പുസ്തകങ്ങളിൽ അവർ ഏറ്റവും കൂടുതൽ യഥാർത്ഥവും ബാഹ്യവുമായ സത്യത്തിനായി നോക്കുന്നു. അതിശയകരമായ ചിത്രങ്ങളും ഗാനരചനാ ശൈലികളും അവർ ഇഷ്ടപ്പെടുന്നില്ല. ഇത് മറ്റൊരു വഴിക്കും സംഭവിക്കുന്നു: വികാരാധീനമായ ഭാവനയും വികസിത വികാരവുമുള്ള ഒരു വ്യക്തി "ബോറടിപ്പിക്കുന്ന", "വരണ്ട" വസ്തുതകളുടെ വസ്തുനിഷ്ഠമായ അവതരണം മാത്രം ഉൾക്കൊള്ളുന്ന ഒരു പുസ്തകം കണ്ടെത്തുന്നു. പുസ്തകത്തിൽ വിവരിച്ചിരിക്കുന്ന ഏതെങ്കിലും സംഭവങ്ങളെയോ അവതരിപ്പിച്ച സിദ്ധാന്തങ്ങളെയോ വിലയിരുത്തുമ്പോൾ, ചിലർ പൂർണ്ണമായും യുക്തിസഹമായ വീക്ഷണം സ്വീകരിക്കുന്നു, മറ്റുള്ളവ ധാർമ്മികവും മതപരവും രാഷ്ട്രീയവും സൗന്ദര്യാത്മകവും മുതലായവ. മനുഷ്യാനുഭവം പോലെ വൈവിധ്യമാർന്നതും മനുഷ്യൻ്റെ താൽപ്പര്യങ്ങൾ പോലെ വ്യത്യസ്തവും ആയതിനാൽ, പുസ്തകങ്ങളുടെ മൂല്യനിർണ്ണയത്തോടുള്ള വായനക്കാരുടെ മനോഭാവം വ്യത്യസ്തമായിരിക്കണം.

കുട്ടികൾ എങ്ങനെയാണ് വായിക്കുന്നത്?

വായനാ പ്രക്രിയയുമായി ബന്ധപ്പെട്ട ഒരു വ്യക്തിയുടെ അവസ്ഥകൾ അവൻ്റെ മാനസിക ജീവിതത്തിൻ്റെ പൊതു സ്വഭാവത്തെ ആശ്രയിച്ച് വ്യത്യാസപ്പെടാം. വായനയുടെ പ്രക്രിയയിൽ ഒരാൾ കൂടുതൽ സജീവമായിത്തീരുന്നു, താൻ വായിച്ചതിൻ്റെ ഉള്ളടക്കത്തിലേക്ക് ആഴത്തിൽ ആഴ്ന്നിറങ്ങുകയും പുസ്തകത്തിൽ അവതരിപ്പിച്ചിരിക്കുന്നതിനെ വിമർശിക്കുകയും ചെയ്യാം. മറ്റൊന്ന്, നേരെമറിച്ച്, വായിക്കുമ്പോൾ നിഷ്ക്രിയമായി മാറുന്നു; അവൻ്റെ വായനാ പ്രക്രിയ ഒരു അബോധാവസ്ഥയിലാണ്, പ്രകടിപ്പിക്കുന്ന ചിന്തകളെ അവൻ മോശമായി മനസ്സിലാക്കുന്നു, അവ വിലയിരുത്താനുള്ള ചായ്‌വില്ല. കുട്ടികളുടെ വായനാ പ്രക്രിയയിലും ഇത്തരത്തിലുള്ള വ്യത്യാസങ്ങൾ സംഭവിക്കുന്നു, മാത്രമല്ല അവ പരമാവധി നിരീക്ഷിക്കാനും കഴിയും പ്രാരംഭ ഘട്ടംവായിക്കാൻ പഠിക്കുന്നു. ഒരു ഉദാഹരണത്തിലൂടെ ഇത് വ്യക്തമാക്കാം. 1919 അവസാനത്തോടെ, സമാറയിലെ ഒരു അനാഥാലയത്തിൽ നിന്ന് 7 വയസ്സുള്ള (6 വയസ്സുള്ള ഒരു പെൺകുട്ടി ഒഴികെ) 10 തികഞ്ഞ നിരക്ഷരരായ കുട്ടികളെ തിരഞ്ഞെടുത്ത് അവരെ വായിക്കാൻ പഠിപ്പിക്കാൻ തുടങ്ങി. കുട്ടികളുമൊത്തുള്ള ഓരോ പാഠത്തിൻ്റെയും ദൈർഘ്യം അരമണിക്കൂറായിരുന്നു. പാഠങ്ങൾക്കിടയിലുള്ള ഇടവേളയിൽ, കുട്ടികൾക്ക് ഒന്നുമില്ലായിരുന്നു അധിക ക്ലാസുകൾവായനാ പ്രക്രിയയുമായി ബന്ധപ്പെട്ടതും, ഒരിക്കൽ (പാഠം മുതൽ പാഠം വരെ) ഉപയോഗിച്ച മേശകളും ചിത്രങ്ങളും അക്ഷരങ്ങളും ഭിത്തിയിൽ വച്ചപ്പോൾ, രണ്ടു സന്ദർഭങ്ങൾ ഒഴികെ, അവർ പഠിച്ച കാര്യങ്ങൾ ആവർത്തിക്കാൻ അവർക്ക് സഹായങ്ങൾ നൽകിയില്ല. (പാഠത്തിന് മുമ്പുള്ള പാഠത്തിൽ നിന്നും) കവർ ചെയ്ത അക്ഷരങ്ങളുടെ പരിധിക്കുള്ളിൽ കുട്ടികൾക്ക് ഒരു സ്പ്ലിറ്റ് അക്ഷരമാല നൽകി.

20 പാഠങ്ങൾക്ക് ശേഷം (അതായത്, 10 മണിക്കൂർ വായനാ നിർദ്ദേശത്തിന് ശേഷം), അവരുടെ വായനാ പ്രക്രിയയുടെ വ്യക്തിഗത സവിശേഷതകൾ സ്ഥാപിക്കുന്നതിനായി ഈ എല്ലാ കുട്ടികളിലും പ്രത്യേക നിരീക്ഷണങ്ങൾ നടത്തി.

ഓരോ കുട്ടിയെയും ഒരു പ്രത്യേക മുറിയിലേക്ക് വ്യക്തിഗതമായി ക്ഷണിച്ചു, അവിടെ കുട്ടികളുടെ പുസ്തകത്തിൽ നിന്ന് 5 മിനിറ്റ് നേരത്തേക്ക് അപരിചിതമായ ഒരു വാചകം വായിക്കാൻ ആവശ്യപ്പെട്ടു. എല്ലാ കുട്ടികൾക്കും വായിക്കാൻ ഒരേ പുസ്തകം നൽകി, ഉള്ളടക്കത്തിൽ ഏകദേശം തുല്യമായ ഭാഗങ്ങൾ തിരഞ്ഞെടുത്തു. കുട്ടികൾ വായിക്കുമ്പോൾ അവരോട് ചോദ്യങ്ങളൊന്നും ചോദിച്ചില്ല, തിരുത്തലുകളോ അഭിപ്രായങ്ങളോ പറഞ്ഞില്ല. നിരീക്ഷകൻ വായനാ പ്രക്രിയ നിശ്ശബ്ദമായി രേഖപ്പെടുത്തി, ശ്രദ്ധിക്കുക:

5 മിനിറ്റിനുള്ളിൽ ഒരു കുട്ടി വായിക്കുന്ന എല്ലാ അക്ഷരങ്ങളുടെയും എണ്ണം

കുട്ടി മനസ്സിലാക്കിയ വാക്കുകളുടെ എണ്ണം

വരുത്തിയ പിശകുകളുടെ എണ്ണവും ഗുണമേന്മയും (പിശകുകൾ വ്യത്യാസപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു, വാക്കിൽ ഉൾപ്പെടുത്തിയിരിക്കുന്ന ശബ്ദങ്ങളുടെ ഗുണനിലവാരം വളച്ചൊടിക്കുന്നത് അല്ലെങ്കിൽ സമ്മർദ്ദം വക്രീകരിക്കുന്നതിൽ ഉൾപ്പെടുന്നു).

ഇതിന് തൊട്ടുപിന്നാലെ, അതേ ഭാഗം രണ്ടാമതും വായിക്കാൻ കുട്ടിയോട് ആവശ്യപ്പെട്ടു, ആ ദ്വിതീയ വായനയുടെ വേഗതയിലും അതിൻ്റെ അർത്ഥവും കൃത്യതയും ശ്രദ്ധിച്ചു. ഒടുവിൽ, പരീക്ഷണം നടത്തിയയാൾ തന്നെ കുട്ടിയോട് അതേ ഭാഗം വായിക്കുകയും (മൂന്നാം തവണയും) ഉറക്കെ വായിക്കാൻ ആവശ്യപ്പെടുകയും ചെയ്തു. വായനയുടെ വേഗതയും കൃത്യതയും വീണ്ടും രേഖപ്പെടുത്തി.

ഈ നിരീക്ഷണങ്ങൾ വ്യക്തിഗത കുട്ടികളുടെ വായനാ പ്രക്രിയകൾ തമ്മിലുള്ള വളരെ ശ്രദ്ധേയമായ വ്യത്യാസങ്ങൾ വെളിപ്പെടുത്തി, നാല് വ്യത്യസ്ത തരം വായനക്കാർ ഉയർന്നുവരുന്നു.

ചില കുട്ടികൾ പ്രാഥമികമായി തന്നിരിക്കുന്ന വാചകത്തിൻ്റെ ഉള്ളടക്കത്തിലേക്ക് ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിച്ചു, അതേസമയം സജീവമായ ഭാവനയ്ക്കുള്ള വലിയ ആഗ്രഹം വെളിപ്പെടുത്തുന്നു. അവർ എന്താണ് വായിക്കുന്നതെന്ന് മനസിലാക്കാൻ അവർ ശ്രമിച്ചു, ഓരോ വാക്കും ഗ്രഹിക്കാൻ ശ്രമിച്ചു, പലപ്പോഴും, മുന്നോട്ട് നോക്കുമ്പോൾ, ഇതുവരെ വായിച്ചിട്ടില്ലാത്ത വാക്യങ്ങളുടെ ഉള്ളടക്കം ഊഹിക്കാൻ ശ്രമിച്ചു.

മറ്റ് കുട്ടികൾ, നേരെമറിച്ച്, തന്നിരിക്കുന്ന വാചകത്തിൻ്റെ അക്ഷരങ്ങളിലേക്ക് മാത്രമായി അവരുടെ എല്ലാ ശ്രദ്ധയും കേന്ദ്രീകരിച്ചു. പുസ്തകത്തിൻ്റെ ഉള്ളടക്കത്തിൽ അവർക്ക് ഒട്ടും താൽപ്പര്യമില്ലായിരുന്നു. അവയ്‌ക്കായുള്ള വായനാ പ്രക്രിയയ്ക്ക് വ്യക്തിഗത അക്ഷരങ്ങളുടെ ഒരു യാന്ത്രിക നാമകരണത്തിൻ്റെ സ്വഭാവം ഉണ്ടായിരുന്നു, അവയെ അർത്ഥവത്തായ പദങ്ങളുടെ ഒരു ശ്രേണിയിലേക്ക് ബന്ധിപ്പിക്കാൻ ആഗ്രഹമില്ല.

ചില കുട്ടികൾ, അവരുടെ വായനാ പ്രക്രിയയിൽ, ഈ രണ്ട് തീവ്രതകൾക്കിടയിൽ ഒരു ചിത്രം നൽകി. ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളെപ്പോലെ അവർ അത്തരമൊരു സജീവ ഭാവന കാണിച്ചില്ല, മറുവശത്ത്, രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളെന്ന നിലയിൽ വായനയോട് അവർക്ക് ബാഹ്യമായ ഒരു മനോഭാവം ഉണ്ടായിരുന്നില്ല. അവരുടെ സ്വന്തം ഉപാധികളിലേക്ക് വിട്ടാൽ, അവർ വായിക്കുന്നതിൻ്റെ ഉള്ളടക്കത്തേക്കാൾ അക്ഷരങ്ങളിൽ കൂടുതൽ ശ്രദ്ധ ചെലുത്തുന്നു, എന്നാൽ ചില സമയങ്ങളിൽ അവർ വ്യക്തിഗത പദങ്ങളെക്കുറിച്ചുള്ള ധാരണയും മുഴുവൻ വാക്യങ്ങളും മനസ്സിലാക്കാനുള്ള ആഗ്രഹവും വളർത്തിയെടുത്തു. ഏറ്റവും കൃത്യമായി പറഞ്ഞാൽ, ഈ ഗ്രൂപ്പിൽ നിന്നുള്ള കുട്ടികളെ മന്ദഗതിയിലുള്ള മെമ്മറിയും നിഷ്ക്രിയ ഭാവനയും ഉള്ളവരായി വിശേഷിപ്പിക്കാം. ഉദാസീനവും അലസവും വഴക്കമില്ലാത്തതുമായ മനസ്സുള്ള കുട്ടികളാണ് ഇവർ, പുറത്തുനിന്നുള്ള നിരന്തരമായ ഉത്തേജനവും പ്രോത്സാഹനവും ആവശ്യമാണ്.

അവസാനമായി, തുടക്കക്കാരായ വായനക്കാർക്കിടയിൽ, ഒരു കുട്ടി തികച്ചും സവിശേഷമായ തരത്തിൽ കണ്ടെത്തി. അവൻ തികച്ചും സജീവമായിരുന്നു, താൻ വായിച്ച വാക്കുകൾ മനസ്സിലാക്കാൻ നിരന്തരം പരിശ്രമിക്കുകയും പലപ്പോഴും, ഒരു വാക്കിൻ്റെ തുടക്കം മുതൽ, അതിൻ്റെ അവസാനം വേഗത്തിൽ ഊഹിക്കാൻ ശ്രമിക്കുകയും ചെയ്തു. എന്നാൽ ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ നിന്നുള്ള അദ്ദേഹത്തിൻ്റെ പ്രധാന വ്യത്യാസം, അദ്ദേഹത്തിൻ്റെ എല്ലാ ഊഹങ്ങളും സാധാരണയായി വാക്കാലുള്ള സ്വഭാവമുള്ളതായിരുന്നു എന്നതാണ്. അവൻ്റെ വായനാ പ്രക്രിയയിൽ, നിസ്സംശയമായും, മെമ്മറിയുടെയും ഭാവനയുടെയും വളരെ ശ്രദ്ധേയമായ ഒരു സൃഷ്ടി വെളിപ്പെട്ടു, എന്നാൽ അതേ സമയം, കുട്ടി പ്രധാനമായും സങ്കൽപ്പിച്ചത് വായിക്കുന്ന വാചകവുമായി ബന്ധപ്പെട്ട യഥാർത്ഥ ചിത്രങ്ങളല്ല, മറിച്ച് വാക്കുകൾ മാത്രമാണ്. മിക്കപ്പോഴും, ഈ കുട്ടി വേഗത്തിൽ വാക്കുകളുടെ ഒരു പരമ്പര ഉച്ചരിച്ചു, അവയുടെ ഉള്ളടക്കത്തെക്കുറിച്ച് പൂർണ്ണമായും അറിയാതെ, കൂടാതെ, തെറ്റായി വായിച്ച ചില വാക്ക് മുഴുവൻ വാചകത്തിനും അർത്ഥത്തിൽ യോജിക്കുന്നില്ലെങ്കിൽ, നാണക്കേട് കൂടാതെ.

ഇൻ ബാഹ്യ സവിശേഷതകൾഈ നാല് തരത്തിലുള്ള കുട്ടികളുടെ വായനകൾ സ്വഭാവ വ്യത്യാസങ്ങൾ വെളിപ്പെടുത്തി.

ഒന്നാമതായി, എല്ലാ കുട്ടികളും ഒരുപോലെ വേഗത്തിൽ വായിക്കുന്നില്ല. രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ ആദ്യത്തെ 5 മിനിറ്റിനുള്ളിൽ ഏറ്റവും കൂടുതൽ അക്ഷരങ്ങൾ വായിക്കുന്നു, അതായത്. പുസ്തകത്തിൻ്റെ ഉള്ളടക്കത്തിലേക്കല്ല, അക്ഷരങ്ങളിലേക്ക് മാത്രമായി ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിച്ചവർ. ശരാശരി, അവർ 5 മിനിറ്റിനുള്ളിൽ 183 അക്ഷരങ്ങൾ വായിച്ചു. നാലാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലേക്ക് ഞങ്ങൾ നിയോഗിച്ച ആൺകുട്ടിയും ഏതാണ്ട് അതേ വേഗതയുള്ള വായന കണ്ടെത്തി (5 മിനിറ്റിനുള്ളിൽ അവൻ 173 അക്ഷരങ്ങൾ വായിച്ചു). പുസ്തകത്തിൻ്റെ ഉള്ളടക്കം പരിശോധിക്കാനുള്ള പ്രവണത കാണിക്കുന്ന കുട്ടികൾ വളരെ സാവധാനത്തിൽ വായിക്കുന്നു. അതേ സമയം, സജീവ ഭാവനയുള്ള കുട്ടികൾ (ആദ്യ ഗ്രൂപ്പ്), ശരാശരി, 5 മിനിറ്റിനുള്ളിൽ 140 അക്ഷരങ്ങൾ വായിക്കുന്നു, നിഷ്ക്രിയ ഭാവനയുള്ള കുട്ടികൾ (മൂന്നാം ഗ്രൂപ്പ്) - 122.

രണ്ടാമത്തെയും മൂന്നാമത്തെയും പ്രാവശ്യം ഒരേ വാചകം വായിക്കുമ്പോൾ വേഗതയിലെ വ്യത്യാസങ്ങൾ അതിലും പ്രധാനമാണ്. ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ, ഓരോ തവണയും വായന ഗണ്യമായി ത്വരിതപ്പെടുത്തി (ആദ്യത്തെ അപേക്ഷിച്ച് രണ്ടാം തവണ 43%, മൂന്നാമത്തേത് - 72%). ഈ ത്വരണം അവർ വായിക്കുന്നതിനെക്കുറിച്ചുള്ള അവരുടെ ക്രമേണ വളരുന്ന ധാരണയുമായി വ്യക്തമായി ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു: ആദ്യ വായനയിൽ, ശരാശരി, അവർ നേരിട്ട എല്ലാ വാക്കുകളുടെയും 87%, രണ്ടാമത്തെ വായനയിൽ - 91%, മൂന്നാമത്തേത് - 97 %.

രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ, വിപരീത പ്രതിഭാസം നിരീക്ഷിക്കപ്പെട്ടു: തന്നിരിക്കുന്ന വാചകത്തിൻ്റെ ആദ്യ വായനയിൽ തന്നെ ഏറ്റവും ഉയർന്ന വായനാ വേഗത അവരിൽ നിരീക്ഷിക്കപ്പെട്ടു; ആവർത്തിച്ചുള്ള വായനയിൽ, വേഗത ശരാശരി 19% കുറഞ്ഞു, മൂന്നാമത്തെ വായനയിൽ 13%. ഇതോടൊപ്പം ഈ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾക്ക് ഒന്നും രണ്ടും വായനയ്ക്കിടെ ഒരു വാക്ക് പോലും അർത്ഥപൂർണ്ണമായി വായിക്കാൻ കഴിയില്ലെന്ന് നിരീക്ഷിക്കപ്പെട്ടു. വ്യക്തിഗത അക്ഷരങ്ങളുമായി ബന്ധപ്പെട്ട ശബ്ദങ്ങളെ ഒന്നായി ലയിപ്പിക്കാതെ അവർ യാന്ത്രികമായി നാമകരണം ചെയ്തു ശബ്ദ ചിത്രം. മൂന്നാമത്തെ വായനയിൽ (വാചകം അവർക്ക് ഉറക്കെ വായിച്ചതിനുശേഷം), ചില വാക്കുകൾ മനസ്സിലാക്കാനുള്ള ദുർബലമായ ശ്രമങ്ങൾ അവർ കാണിക്കാൻ തുടങ്ങി. എന്നാൽ അവർ അർത്ഥപൂർണ്ണമായി വായിക്കുന്ന വാക്കുകളുടെ ശതമാനം അപ്രധാനമാണ് (1%).

മൂന്നാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ (നിഷ്ക്രിയ ഭാവനയുള്ള) രണ്ടാമത്തെയും മൂന്നാമത്തെയും വായനയിൽ ആദ്യമായി വായിക്കുന്നതിനേക്കാൾ കൂടുതൽ വേഗത കാണിച്ചു. ഇതോടൊപ്പം, അവർ ഓരോ തവണയും വായിക്കുന്ന വാചകത്തിൻ്റെ ഉള്ളടക്കത്തെക്കുറിച്ച് ശ്രദ്ധേയമായ വർധിച്ച ധാരണയും കാണിച്ചു. എന്നാൽ അവരുടെ വായനാ പ്രക്രിയയും ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളും തമ്മിലുള്ള സവിശേഷമായ വ്യത്യാസം ഈ വാചകത്തിൻ്റെ നിരീക്ഷകൻ്റെ വായന അവരിൽ ചെലുത്തിയ അസാധാരണമായ വലിയ സ്വാധീനത്തിലാണ്. ഈ ഗ്രൂപ്പിലെ ഒരു കുട്ടി രണ്ടാം പ്രാവശ്യം അതേ വാചകം വീണ്ടും വായിക്കുമ്പോൾ, അവൻ അർത്ഥപൂർണ്ണമായി വായിക്കുന്ന വാക്കുകളുടെ എണ്ണം ശരാശരി 7% വർദ്ധിച്ചു; കുട്ടി ഈ വാചകം മുന്നോട്ട് ശ്രവിച്ചപ്പോൾ (മൂന്നാം വായനയിൽ), അർത്ഥവത്തായ വാക്കുകളുടെ എണ്ണം 39% ആയി വർദ്ധിച്ചു. അങ്ങനെ, ഈ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളുടെ മൂന്നാം വായനയിൽ, അവരുടെ വായനയുടെ സ്വഭാവം ഗണ്യമായി മാറി: ഒന്നും രണ്ടും വായന സമയത്ത്, അക്ഷരങ്ങളുടെ ആവർത്തനത്തിന് പ്രധാന ശ്രദ്ധ നൽകി. , മൂന്നാം വായനയ്ക്കിടെ, വായിച്ചതിൻ്റെ ഉള്ളടക്കം അവതരിപ്പിക്കാൻ ശ്രദ്ധേയമായ ശ്രമങ്ങൾ നടത്തി. ഇത് വ്യക്തമായും കുട്ടികളുടെ ഓർമശക്തിയും ഭാവനയും ഉണർത്തുന്ന ഒരു ബാഹ്യ ഉത്തേജനത്തിൻ്റെ (ഉറക്കെ വായിക്കൽ) സ്വാധീനം മൂലമായിരുന്നു. ഇക്കാര്യത്തിൽ, ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളുമായി താരതമ്യപ്പെടുത്തുമ്പോൾ ഈ കുട്ടികൾ കണ്ടെത്തിയ മറ്റൊരു സവിശേഷത വ്യക്തമാകും. ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ ആദ്യ തവണയേക്കാൾ വേഗത്തിലും മൂന്നാം തവണ രണ്ടാം തവണയേക്കാൾ വേഗത്തിലും വായിക്കുമ്പോൾ, മൂന്നാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ ഈ ഭാഗം മുൻകൂട്ടി ശ്രദ്ധിച്ച ശേഷം, മുമ്പത്തേതിനേക്കാൾ കുറച്ച് പതുക്കെ വായിക്കാൻ തുടങ്ങുന്നു. സമയം. വ്യക്തമായും, വായനയുടെ ഗുണനിലവാരത്തിലുള്ള മാറ്റം (ഓർമ്മയുടെയും ഭാവനയുടെയും കൂടുതൽ പങ്കാളിത്തം എന്ന അർത്ഥത്തിൽ) അതിൻ്റെ അളവിലുള്ള വശത്തും പ്രതിഫലിക്കുന്നു: മാനസിക പ്രക്രിയ കൂടുതൽ സങ്കീർണ്ണമാകുമ്പോൾ, കൂടുതൽ സമയമെടുക്കും. രണ്ടാം തവണ വായിക്കുമ്പോൾ, ആദ്യത്തേതുമായി താരതമ്യപ്പെടുത്തുമ്പോൾ 25%, മൂന്നാം തവണ വായിക്കുമ്പോൾ - 10% മാത്രം (ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ - 43% ഉം 72% ഉം) ഒരു ത്വരണം ശ്രദ്ധയിൽപ്പെട്ടു.

നാലാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലേക്ക് നിയോഗിക്കപ്പെട്ട ആൺകുട്ടി (തികച്ചും വാക്കാലുള്ള ഭാവനയുടെ ആധിപത്യം), പൊതുവേ, ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളെപ്പോലെ, ഓരോ തവണയും അർത്ഥപൂർണ്ണമായി മനസ്സിലാക്കിയ വാക്കുകളുടെ എണ്ണം ക്രമേണ വർദ്ധിച്ചുവരുന്നതായി കണ്ടെത്തി (ആദ്യ വായനയിൽ, അവൻ 56% വായിച്ചു. ഈ വാക്കുകൾ അർത്ഥവത്തായി, രണ്ടാമത്തേതിൽ - 65% , മൂന്നാമത്തേതിൽ - 86%). എന്നാൽ ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ നിന്നുള്ള അദ്ദേഹത്തിൻ്റെ പ്രധാന വ്യത്യാസം, ആദ്യ വായനയിൽ തന്നെ ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളേക്കാൾ ഈ പ്രക്രിയയുടെ താരതമ്യ വേഗത അദ്ദേഹം ഇതിനകം വെളിപ്പെടുത്തി, അതിനാൽ രണ്ടാമത്തെയും മൂന്നാമത്തെയും വായനയിൽ ത്വരണം ഇല്ലാതായി. വളരെ ശ്രദ്ധേയമാണ്: രണ്ടാമത്തെ വായനയിൽ പ്രക്രിയ 7% വേഗത്തിലാക്കി, മൂന്നാമത്തേത് - 18% (ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ ഞങ്ങൾ 43, 72% ത്വരണം കണ്ടു). ഈ കുട്ടിയുടെ വായനാ പ്രക്രിയ തമ്മിലുള്ള രണ്ടാമത്തെ സ്വഭാവ വ്യത്യാസം, മറ്റെല്ലാ ഗ്രൂപ്പുകളിലെയും കുട്ടികളുമായി താരതമ്യപ്പെടുത്തുമ്പോൾ, ഓരോ തവണയും അവൻ വരുത്തിയ പിശകുകളുടെ എണ്ണം കുറയുക മാത്രമല്ല, വർദ്ധിക്കുകയും ചെയ്തു എന്നതാണ്: ആദ്യ വായനയ്ക്കിടെ, എല്ലാ വാക്കുകളിലും അദ്ദേഹം അർത്ഥപൂർണ്ണമായി വായിച്ചു, അദ്ദേഹം 2.9% വികലമാക്കി, രണ്ടാമത്തെ വായനയിൽ 10%, മൂന്നാമത്തേതിൽ - 12%. അതേസമയം, ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ ആദ്യ വായനയിൽ 3.3%, രണ്ടാം വായനയിൽ 2.2%, മൂന്നാം വായനയിൽ 0.9% എന്നിങ്ങനെയുള്ള വികലങ്ങൾ ഉണ്ടാക്കി. രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ ആദ്യ വായനയിൽ 0.7%, രണ്ടാം വായനയിൽ 0.7%, മൂന്നാം വായനയിൽ 0 എന്നിവ വികലമാക്കി.

മൂന്നാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ ആദ്യ വായനയിൽ 9%, രണ്ടാമത്തേതിൽ 4.2%, മൂന്നാമത്തേതിൽ 4% തെറ്റുകൾ വരുത്തി.

അതിനാൽ, വായനാ പ്രക്രിയ പഠിക്കുന്നതിൻ്റെ തുടക്കത്തിൽ തന്നെ കുട്ടികളിൽ വളരെ ശ്രദ്ധേയമായ വ്യത്യാസങ്ങൾ കാണപ്പെടുന്നുവെന്നത് വ്യക്തമാണ്, അതേ വാചകം വീണ്ടും വായിക്കുമ്പോൾ വായനയുടെ വേഗതയിലും അർത്ഥവത്തായതിലുമുള്ള മാറ്റം ശ്രദ്ധാപൂർവ്വം നിരീക്ഷിക്കുന്നതിലൂടെ ഇത് ശ്രദ്ധിക്കാനാകും. മുതിർന്നവരുടെ ഉറക്കെയുള്ള പ്രാഥമിക വായനയ്ക്ക് ശേഷം കുട്ടി സ്വയം അല്ലെങ്കിൽ അവൻ തന്നെ വായിച്ചു.

ഈ വ്യത്യാസങ്ങൾ തുടർന്നുള്ള പഠന പ്രക്രിയയെയും ബാധിക്കുന്നു.

വിവരിച്ച നിരീക്ഷണങ്ങൾ നടത്തി ഏകദേശം ആറുമാസത്തിനുശേഷം, അതേ കുട്ടികളെ വീണ്ടും നിരീക്ഷണത്തിനായി ലബോറട്ടറിയിലേക്ക് ക്ഷണിച്ചു. മുഴുവൻ ഇൻ്റർമീഡിയറ്റ് സമയത്തും, കുട്ടികളുമായി സാക്ഷരതാ ക്ലാസുകൾ നടത്തി, ഈ കുട്ടികളെയെല്ലാം പഠിപ്പിക്കുന്നതിനുള്ള നിർദ്ദേശങ്ങൾ അനുസരിച്ച്, അതേ രീതിക്ക് അനുസൃതമായി, ലബോറട്ടറി ജീവനക്കാരിലൊരാളാണ് പരിശീലനം മേൽനോട്ടം വഹിച്ചത്.

ഈ സമയത്ത് എല്ലാ കുട്ടികളും വായനാ പ്രക്രിയയിൽ ശ്രദ്ധേയമായ പുരോഗതി കാണിച്ചുവെന്ന് തെളിഞ്ഞു.

എല്ലാ കുട്ടികളിലും, ഒന്നാമതായി, വായനയുടെ ധാരണ വർദ്ധിച്ചു, രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ ഇത് പ്രത്യേകിച്ചും ശ്രദ്ധേയമായിരുന്നു. ഇതിനകം ആദ്യ വായനയിൽ, അവർ ശരാശരി 29% വാക്കുകൾ അർത്ഥപൂർണ്ണമായി വായിച്ചു, രണ്ടാമത്തെ വായനയിൽ - 34%, മൂന്നാമത്തേത് - 48% (പരിശീലനത്തിൻ്റെ തുടക്കത്തിൽ - 0.0, 0.8). മൂന്നാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ, ശരാശരി, ഈ വാക്കുകളിൽ 83% മനസ്സിലാക്കി, ആവർത്തിച്ചുള്ള വായനയിൽ ഈ സംഖ്യ കുത്തനെ മാറിയില്ല. ആദ്യത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ, ശരാശരി, ആദ്യ വായനയിൽ 97% അർത്ഥവത്തായ വാക്കുകൾ നൽകി, രണ്ടാമത്തേതിൽ 98%, മൂന്നാമത്തേതിൽ 99%.

അതേ സമയം, വായനാ വേഗതയിൽ സ്വഭാവപരമായ മാറ്റങ്ങൾ നിരീക്ഷിക്കപ്പെട്ടു. ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ (ആദ്യം മുതൽ പ്രാഥമികമായി വായിക്കുന്ന വാചകത്തിൻ്റെ ഉള്ളടക്കത്തിലേക്ക് ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിച്ചവർ) വായനാ പ്രക്രിയയിൽ അതിശയകരമായ ത്വരണം കാണിച്ചു. 5 മിനിറ്റിനുള്ളിൽ അവർ വായിച്ച അക്ഷരങ്ങളുടെ ശരാശരി എണ്ണം 403 ആയിരുന്നു, അതായത്. ആറുമാസം മുമ്പ് നിരീക്ഷിച്ചതിനെ അപേക്ഷിച്ച് ഏകദേശം മൂന്നിരട്ടിയായി. പരിശീലനത്തിൻ്റെ തുടക്കത്തിൽ തങ്ങളെത്തന്നെ സാവധാനത്തിലുള്ള വായനക്കാരായി കാണിച്ചു, ഈ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ ഒടുവിൽ മറ്റുള്ളവരെ അപേക്ഷിച്ച് താരതമ്യപ്പെടുത്താനാവാത്ത വേഗത്തിൽ വായിക്കാൻ തുടങ്ങി. വ്യക്തമായും, പ്രാരംഭ വായനാ പ്രക്രിയയുടെ താരതമ്യ മന്ദത അതിൻ്റെ താരതമ്യ സങ്കീർണ്ണതയാൽ വിശദീകരിച്ചു: ഈ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ തന്നിരിക്കുന്ന അക്ഷരങ്ങളുമായി ബന്ധപ്പെട്ട ശബ്ദങ്ങൾ ഓർമ്മിക്കുക മാത്രമല്ല, അവരുടെ മനസ്സിൽ വിവിധ വാക്കുകളും ചിത്രങ്ങളും പുനർനിർമ്മിക്കുകയും ചെയ്തു. കൂടുതൽ വായനാ വ്യായാമങ്ങൾ ഈ കുട്ടികളുടെ വായനയുടെ ഗുണനിലവാരത്തിൽ കാര്യമായ സ്വാധീനം ചെലുത്തിയില്ല, പക്ഷേ പ്രക്രിയയുടെ അളവ് വശത്ത് ശക്തമായ സ്വാധീനം ചെലുത്തി, അതായത്. അതിൻ്റെ ത്വരണം.

രണ്ടാമത്തെയും നാലാമത്തെയും ഗ്രൂപ്പുകളിലെ കുട്ടികളിൽ (മെക്കാനിക്കൽ തരത്തിലുള്ള വായനക്കാർ) വിപരീത പ്രതിഭാസം നിരീക്ഷിക്കപ്പെട്ടു. അവരുടെ വായനാ ധാരണ വർധിച്ചപ്പോൾ വായനയുടെ വേഗത കുറഞ്ഞു. 5 മിനിറ്റിനുള്ളിൽ ശരാശരി 183 അക്ഷരങ്ങൾ വായിച്ച രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ ഇപ്പോൾ ശരാശരി 114 അക്ഷരങ്ങൾ മാത്രം വായിക്കാൻ തുടങ്ങി.

നാലാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലേക്ക് ഞങ്ങൾ നിയമിച്ച, മുമ്പ് 5 മിനിറ്റിനുള്ളിൽ 173 കത്തുകൾ വായിച്ചിരുന്ന ആൺകുട്ടി ഇപ്പോൾ അതേ കാലയളവിൽ 159 അക്ഷരങ്ങൾ മാത്രം വായിക്കാൻ തുടങ്ങി. വ്യക്തമായും, ഈ സന്ദർഭങ്ങളിൽ അതിൻ്റെ സങ്കീർണതകൾ കാരണം വായനാ പ്രക്രിയയിൽ ഒരു മാന്ദ്യം നാം കാണുന്നു. പ്രക്രിയ മന്ദഗതിയിലാവുകയും അതേ സമയം ഗുണനിലവാരം മെച്ചപ്പെടുത്തുകയും ചെയ്യുന്നു.

വായനാ പ്രക്രിയയുടെ ഗുണനിലവാരത്തിലെ മാറ്റത്തോടെ (അതിൽ മെമ്മറിയുടെയും ഭാവനയുടെയും കൂടുതൽ പങ്കാളിത്തം എന്ന അർത്ഥത്തിൽ), മാറ്റത്തിൽ ഒന്നും രണ്ടും ഗ്രൂപ്പുകളിലെ കുട്ടികൾക്കിടയിൽ ഞങ്ങൾ സൂചിപ്പിച്ച വ്യത്യാസങ്ങൾ ശ്രദ്ധിക്കുന്നത് രസകരമാണ്. തന്നിരിക്കുന്ന ഒരു വാചകം രണ്ടാമത്തെയും മൂന്നാമത്തെയും തവണ വായിക്കുന്നതിൻ്റെ വേഗത ക്രമേണ സുഗമമാക്കുന്നു. പരിശീലനത്തിൻ്റെ തുടക്കത്തിൽ, ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ നിന്ന് വ്യത്യസ്തമായി രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ കണ്ടെത്തി ഏറ്റവും ഉയർന്ന വേഗതആദ്യ വായനയിൽ. അവരുടെ ഭാവനയിൽ ഒന്നും ഉണർത്താതെ, യാന്ത്രികമായി അവർ വിളിക്കുന്ന അതേ അക്ഷരങ്ങളുടെ പരമ്പര തന്നെ, രണ്ടാമത്തെയും മൂന്നാമത്തെയും പ്രാവശ്യം വായിക്കുന്നത്, ഈ പ്രക്രിയയുടെ വേഗതയിലെ കുറവിൽ പ്രകടമാകുന്ന ക്ഷീണത്തിൻ്റെ അവസ്ഥയെ മാത്രമേ ബാധിക്കുകയുള്ളൂ. ഇപ്പോൾ, പുസ്തകത്തിൽ ആറുമാസത്തെ ജോലിക്ക് ശേഷം, വായനാ പ്രക്രിയ തന്നെ അവർക്ക് കൂടുതൽ അർത്ഥവത്തായ സ്വഭാവം കൈവരാൻ തുടങ്ങിയപ്പോൾ, അതേ വാചകം ആവർത്തിച്ച് വായിക്കുന്നത് രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾക്ക് 30% ത്വരിതപ്പെടുത്തൽ നൽകി, മൂന്നാം വായനയിൽ ( കേട്ടതിന് ശേഷം) - 38%. അതുപോലെ, നാലാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലേക്ക് നിയോഗിക്കപ്പെട്ട ഒരു കുട്ടിയിൽ, കാലക്രമേണ, ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിൽ നിന്ന് അവനെ കുത്തനെ വേർതിരിക്കുന്ന സവിശേഷത സുഗമമായി: രണ്ടാമത്തെയും മൂന്നാമത്തെയും വായനയിൽ, അവൻ ഇപ്പോൾ വരുത്തിയ പിശകുകളുടെ എണ്ണം വർദ്ധിച്ചില്ല, പക്ഷേ കുറഞ്ഞു. (ആദ്യ വായനയിൽ - 11%, രണ്ടാമത്തേത് - 6%, മൂന്നാമത്തേത് - 3%). ഈ ആൺകുട്ടിയുടെ വായനാ പ്രക്രിയയുടെ മറ്റൊരു സവിശേഷത (തുടക്കത്തിൽ തന്നെ വളരെ ഗണ്യമായ വേഗത വികസിപ്പിക്കുക, തുടർന്നുള്ള ആവർത്തനങ്ങളിൽ ചെറിയ മാറ്റം സംഭവിക്കുന്നു) കാലക്രമേണ കുറയുക മാത്രമല്ല, കൂടുതൽ ശ്രദ്ധേയമാവുകയും ചെയ്തു: അവസാന പരീക്ഷണങ്ങളിൽ, വായിക്കുമ്പോൾ രണ്ടാമത്തെയും മൂന്നാമത്തെയും തവണ, അതേ സമയം ആദ്യത്തേതുമായി താരതമ്യപ്പെടുത്തുമ്പോൾ, ത്വരണം ശ്രദ്ധയിൽപ്പെട്ടില്ല.

മനഃശാസ്ത്രപരമായ അടിസ്ഥാനങ്ങൾ

വിവിധ തരത്തിലുള്ള പ്രക്രിയകൾ

കുട്ടികളിൽ വായന.

വ്യത്യസ്ത കുട്ടികൾ വ്യത്യസ്തമായി വായിക്കുന്നു. വായന പഠിപ്പിക്കുന്ന രീതി പരിഗണിക്കാതെ തന്നെ ഈ വ്യത്യാസം പ്രത്യക്ഷപ്പെടുന്നു, കാരണം അതേ അവസ്ഥയിൽ പഠിച്ച കുട്ടികളിൽ ഇത് നിരീക്ഷിക്കപ്പെടുന്നു. ബാഹ്യ വ്യവസ്ഥകൾ, ഒരേ അധ്യാപകനിൽ നിന്നും അതേ രീതിയിൽ. കുട്ടികളുടെ വായനാ പ്രക്രിയയിലെ വ്യത്യസ്ത കഥാപാത്രങ്ങളുടെ അടിസ്ഥാനം അവരുടെ വ്യക്തിപരമായ മാനസിക രൂപീകരണത്തിൻ്റെ ചില സവിശേഷതകളിലാണെന്ന് വ്യക്തമാണ്. ഈ സവിശേഷതകളെക്കുറിച്ചുള്ള അറിവ് മാത്രമേ അധ്യാപകനെ അവരുടെ വിദ്യാർത്ഥികളുടെ വായനാ പ്രക്രിയയുടെ പ്രത്യേകതയെ ശരിയായി വിലയിരുത്താനും അതിൻ്റെ മാറ്റത്തെ സ്വാധീനിക്കാനും സഹായിക്കൂ.

ഈ പ്രശ്നം വ്യക്തമാക്കുന്നതിന്, വിശദമായ മാനസിക പരിശോധന നടത്തി ബൗദ്ധിക മണ്ഡലംആ 10 കുട്ടികളുടെ വായനാ പ്രക്രിയ നിരീക്ഷിച്ചു. ഓരോ കുട്ടിയെയും 23 ദിശകളിൽ നിരീക്ഷിച്ചു. കുട്ടിയുടെ ധാരണ, അവൻ്റെ ശ്രദ്ധ, ഓർമ്മ, ഭാവന മുതലായവയിൽ പ്രത്യേക പരീക്ഷണങ്ങൾ നടത്തി.

ഇപ്പോൾ നമുക്ക് താൽപ്പര്യമുള്ള ചോദ്യത്തിന് പ്രത്യേക പ്രാധാന്യമുള്ള ഫലങ്ങളിൽ മാത്രമേ നമുക്ക് താമസിക്കാൻ കഴിയൂ.

ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളാണെന്ന് നിരീക്ഷണങ്ങളിൽ നിന്ന് വ്യക്തമാണ് , അവരിൽ, വായിക്കുമ്പോൾ, വായിക്കുന്നതിൻ്റെ ഉള്ളടക്കത്തിലേക്ക് ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിക്കുകയും സജീവമായ ഒരു ഭാവന വെളിപ്പെടുത്തുകയും ചെയ്തു, ഒന്നാമതായി, നിർദ്ദിഷ്ട ധാരണകളോടുള്ള അവരുടെ അർത്ഥവത്തായ മനോഭാവത്തിൽ അവർ വ്യത്യാസപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു. "വിഷ്വൽ പൊരുത്തക്കേടുകൾ" എന്ന് വിളിക്കപ്പെടുന്നവയുടെ വിലയിരുത്തൽ ഉൾപ്പെടുന്ന പരീക്ഷണങ്ങളിലും ടാക്കിസ്റ്റോസ്കോപ്പ് ഉപയോഗിച്ചുള്ള പരീക്ഷണങ്ങളിലും ഇത് പ്രത്യേകിച്ചും വ്യക്തമായി വെളിപ്പെടുത്തി.

ആദ്യത്തെ പരീക്ഷണങ്ങൾ കുട്ടികളെ കാണിക്കുന്നത് (ഒന്നൊന്നിന് പുറകെ ഒന്നായി) 10 ചിത്രങ്ങൾ ഉൾക്കൊള്ളുന്നു, അതിൽ സാധാരണ അനുഭവത്തിന് വിരുദ്ധമായ ചില വിശദാംശങ്ങൾ അടങ്ങിയിരിക്കുന്നു (അഞ്ച് ചക്രങ്ങളുള്ള ഒരു വണ്ടി, മീശയുള്ള ഒരു കുട്ടി), ചോദ്യം ചോദിച്ചു: "ഇത് സംഭവിക്കുന്നുണ്ടോ?" ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ, ശരാശരി, 10 കേസുകളിൽ 8 കേസുകളിലും കാഴ്ചയിലെ പൊരുത്തക്കേടുകളുടെ സാന്നിധ്യം ശ്രദ്ധിച്ചു, രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾക്ക് ഇത് 0.7 കേസുകളിൽ മാത്രമേ ചെയ്യാൻ കഴിയൂ, മൂന്നാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ - 3 ൽ, കുട്ടികൾ നാലാമത്തേത് - 1 ൽ.

ടാക്കിസ്റ്റോസ്കോപ്പിക് പരീക്ഷണങ്ങൾ കുട്ടികളെ കാണിക്കുന്നത്, ഒരു പ്രത്യേക ഉപകരണം (ടാച്ചിസ്റ്റോസ്കോപ്പ്), ചില വസ്തുക്കൾ (പൂവ്, കപ്പ്, വാലറ്റ് മുതലായവ) ഉപയോഗിച്ച് വളരെ ചുരുങ്ങിയ സമയത്തേക്ക്, കുട്ടികൾ അവർ കാണുന്നുവെന്ന് റിപ്പോർട്ട് ചെയ്യേണ്ടതുണ്ട്. തീർച്ചയായും, ഇത്രയും ചുരുങ്ങിയ സമയത്തിനുള്ളിൽ, ധാരണകൾ വളരെ അവ്യക്തവും അപൂർണ്ണവുമായി മാറി, അതേ സമയം ചില കുട്ടികൾ അവരുടെ എല്ലാ അവ്യക്തതയിലും അപൂർണ്ണതയിലും വിവരിച്ചു, മറ്റുള്ളവർ നേരെമറിച്ച്, ക്രമരഹിതമായ ഊഹങ്ങൾക്ക് എളുപ്പത്തിൽ വഴങ്ങി. തെറ്റുകളിലേക്ക്, ഒരു വസ്തുവിനെ മറ്റൊന്നായി തെറ്റിദ്ധരിപ്പിക്കുക, മാത്രമല്ല, ഒരേ ഒബ്ജക്റ്റ് തുടർച്ചയായി നിരവധി തവണ കാണിക്കുമ്പോഴും പ്രദർശന സമയം ഗണ്യമായി വർദ്ധിക്കുകയും സെക്കൻഡിൻ്റെ നൂറിലൊന്ന് എത്തുകയും ചെയ്യുമ്പോൾ പോലും ഈ പിശകുകൾ (“മിഥ്യാധാരണകൾ”) ചിലപ്പോൾ ശാഠ്യത്തോടെ നിലനിൽക്കും. , ചിലപ്പോൾ ഗണ്യമായി 0.1 സെക്കൻ്റ് കവിയുന്നു. ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ, അവരിൽ നടത്തിയ പരീക്ഷണങ്ങളുടെ ഒരു പരമ്പര, ശരാശരി, ഏകദേശം 53% വസ്തുനിഷ്ഠമായി കൃത്യമായ ധാരണകൾ നൽകി. അതേസമയം, രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ വസ്തുനിഷ്ഠമായി കൃത്യമായ ധാരണകളിൽ 20% മാത്രമാണ് നൽകിയത്, മൂന്നാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ - 13%, നാലാമത്തെ കുട്ടികൾ - 20%.

ധാരണകളോടുള്ള അർത്ഥവത്തായ മനോഭാവത്തിന് പുറമേ, ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ അവരുടെ ശ്രദ്ധയുടെ പ്രത്യേകതകളാൽ മറ്റ് കുട്ടികളിൽ നിന്ന് അനുകൂലമായി നിന്നു. ഒന്നാമതായി, ചെറുതായി രസകരമായ ചില ഇംപ്രഷനുകളിൽ കൂടുതൽ ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിക്കാൻ അവർക്ക് കഴിഞ്ഞു (ഉദാഹരണത്തിന്, സംഖ്യകളുടെ ഒരു ശ്രേണിയുടെ ധാരണ). രണ്ടാമതായി, മറ്റ് കുട്ടികളുമായി താരതമ്യപ്പെടുത്തുമ്പോൾ, അവരുടെ ശ്രദ്ധയുടെ കൂടുതൽ വഴക്കം അവർ കണ്ടെത്തി, ഇത് നിരവധി പ്രതിഭാസങ്ങളാൽ സ്ഥിരീകരിച്ചു. ഉദാഹരണത്തിന്, ധാരണകളിലെ സ്ഥിരമായ മിഥ്യാധാരണകൾ അവയിൽ വളരെ അപൂർവമായി മാത്രമേ ശ്രദ്ധിക്കപ്പെട്ടിട്ടുള്ളൂ. ഒരു തെറ്റായ ഊഹം (ടച്ചിസ്റ്റോസ്കോപ്പിക് പരീക്ഷണങ്ങൾക്കിടയിൽ) ഉണ്ടാക്കിയ ശേഷം, അവർക്ക് അവരുടെ ശ്രദ്ധയെ തികച്ചും വ്യത്യസ്തമായ ഒരു ദിശയിലേക്ക് എളുപ്പത്തിൽ നയിക്കാനും, മുമ്പത്തെ ഊഹത്തിന് പകരം, പുതിയത് ഉണ്ടാക്കാനും കഴിയും. കുറച്ച് മിനിറ്റ് മുമ്പ് അവർ രചിച്ച ചില വാക്യങ്ങൾ ഓർമ്മിക്കുമ്പോൾ, അവർ സാധാരണയായി അത് അക്ഷരാർത്ഥത്തിൽ അല്ല, അല്പം വ്യത്യസ്തമായ പദപ്രയോഗങ്ങളിൽ ആവർത്തിച്ചു, അതിൻ്റെ പൊതുവായ അർത്ഥം മാത്രം നിലനിർത്തി.

രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ, വായിക്കുമ്പോൾ അക്ഷരങ്ങളിലേക്ക് മാത്രം ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിച്ചു, ഒന്നാമതായി, ധാരണകളോടുള്ള അർത്ഥവത്തായ, വിമർശനാത്മക മനോഭാവത്തിൽ വ്യക്തമായ ബലഹീനത കണ്ടെത്തി. "വ്യക്തമായ പൊരുത്തക്കേടുകൾ" എന്ന് വിളിക്കപ്പെടുന്ന കാര്യങ്ങൾ മനസ്സിലാക്കാൻ അവർക്ക് എത്രത്തോളം കഴിഞ്ഞില്ല എന്ന് നമുക്ക് കാണാം. ടാക്കിസ്റ്റോസ്കോപ്പിക് പരീക്ഷണങ്ങളിൽ വസ്തുനിഷ്ഠമായി കൃത്യമായ ധാരണകളുടെ ശതമാനം ഏറ്റവും കുറവായിരുന്നു. ഇതോടൊപ്പം, വിശാലമായ രൂപത്തിലുള്ള അസോസിയേഷനുകളുടെ പൊതുവെ ദുർബലമായ വികസനം നിരീക്ഷിക്കപ്പെട്ടു. ഉദാഹരണത്തിന്, ഒരു വസ്തുവിൻ്റെ പേരുമായി ബന്ധപ്പെട്ട് എന്തെങ്കിലും ഓർമ്മിക്കാൻ അവരോട് ആവശ്യപ്പെട്ടാൽ, മറ്റ് ഗ്രൂപ്പുകളിലെ കുട്ടികളേക്കാൾ, മറ്റൊരു വസ്തുവിനെ ഓർക്കുന്നതിനേക്കാൾ അതേ വസ്തുവിൻ്റെ ചില ഗുണനിലവാരമോ അവസ്ഥയോ പേരിടാൻ അവർ കൂടുതൽ സാധ്യതയുണ്ട്. അതുമായി ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു. അവരുടെ ഭാവന വിശാലതയിൽ പ്രവർത്തിക്കാനുള്ള ചായ്‌വ് കുറവായിരുന്നു; അത് നൽകിയ ആരംഭ പോയിൻ്റുമായി അത് വളരെ ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു. അതിനാൽ, “കപ്പ്” എന്ന വാക്ക് ഉപയോഗിച്ച് അവർ “ചെറുത്”, “വെളുപ്പ്”, “വിലയുള്ളത്” എന്ന് പറഞ്ഞു, മറ്റ് കുട്ടികൾ അതേ വാക്കിൽ പലപ്പോഴും “ചായക്കട്ടി”, “മേശ”, “കാപ്പി”, “പാൽ” മുതലായവ ഓർമ്മിക്കുന്നു. മുതലായവ. ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ, അത്തരം വിശാലമായ ("വിപുലമായ") അസോസിയേഷനുകളുടെ ഏകദേശം 40% നിരീക്ഷിക്കപ്പെട്ടു, രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ 26% മാത്രം. വാക്ക് അസോസിയേഷനുകളുടെ വികസനം ചെയ്തത്രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളും ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളേക്കാൾ വളരെ താഴ്ന്നവരായി മാറി. തുടർന്ന് കുട്ടികളോട് അവർ ആരംഭിച്ച വാക്യം പൂർത്തിയാക്കാൻ ആവശ്യപ്പെട്ടു (അവർക്ക് പൂർണ്ണമായും ആക്‌സസ് ചെയ്യാവുന്ന ഉള്ളടക്കം), തുടർന്ന് 10 വാക്യങ്ങളിൽ ശരാശരി 8 എണ്ണം മാത്രമേ പൂർത്തിയാക്കാൻ കഴിയൂ, ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ അവയെല്ലാം ബുദ്ധിമുട്ടില്ലാതെ പൂർത്തിയാക്കി. അതുപോലെ, ഒരു സമയത്ത് ഒരു അക്ഷരം മുഴുവനായും ഊഹിക്കാൻ അവരോട് ആവശ്യപ്പെട്ടപ്പോൾ, അത്തരം 10 ജോലികളിൽ, അവർ ശരാശരി 6 എണ്ണം മാത്രം പൂർത്തിയാക്കി (ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ 9 പൂർത്തിയാക്കി).

വായനയുടെ പ്രക്രിയയിൽ അവരുടെ ഭാവനയുടെ നിഷ്ക്രിയ സ്വഭാവം കണ്ടെത്തിയ മൂന്നാമത്തെ കൂട്ടം കുട്ടികൾ, നിരവധി പ്രതിഭാസങ്ങളിൽ "മാനസിക ഓട്ടോമാറ്റിസം" എന്ന് വിളിക്കപ്പെടുന്ന ലക്ഷണങ്ങൾ കാണിച്ചു. ഒരു യാന്ത്രികമായി പ്രവർത്തിക്കുന്ന ഒരു യന്ത്രം, അത് പ്രവർത്തനക്ഷമമാക്കിയാൽ, അതേ ചലനം മടുപ്പിക്കുന്ന ഏകതാനതയോടെ പലതവണ ആവർത്തിക്കുന്നതുപോലെ, "മാനസിക ഓട്ടോമാറ്റിസത്തിന്" സാധ്യതയുള്ള ഒരു വ്യക്തി തൻ്റെ മാനസിക ജീവിതത്തിൽ സ്ഥിരമായി ആവർത്തിക്കുന്ന അനുഭവങ്ങളുടെ ഏകതാനത നിരന്തരം കണ്ടെത്തുന്നു. മൂന്നാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ, ടാക്കിസ്റ്റോസ്കോപ്പിക് പരീക്ഷണങ്ങളിൽ നിരന്തരമായ മിഥ്യാധാരണകളുടെ സമൃദ്ധിയിൽ മാനസിക ഓട്ടോമാറ്റിസത്തിലേക്കുള്ള പ്രവണത വളരെ വ്യക്തമായി പ്രകടമാണ്. ക്ഷണികമായ ഒരു ധാരണയ്ക്കിടെ അവർ തെറ്റായ ഊഹം ഉണ്ടാക്കിക്കഴിഞ്ഞാൽ, ധാരണ പലതവണ ആവർത്തിക്കുമ്പോഴും അതിൻ്റെ സമയം ഗണ്യമായി വർദ്ധിക്കുമ്പോഴും അതിൽ നിന്ന് രക്ഷപ്പെടാൻ അവർക്ക് ബുദ്ധിമുട്ടായി. ഈ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളിൽ അത്തരം നിരന്തരമായ മിഥ്യാധാരണകൾ നിരീക്ഷിക്കപ്പെട്ട എല്ലാ കേസുകളിലും 53% ശ്രദ്ധിക്കപ്പെട്ടു, ഒന്നും രണ്ടും ഗ്രൂപ്പുകളിലെ കുട്ടികളിൽ അവ ഏകദേശം 27 എണ്ണം മാത്രമാണ് ശ്രദ്ധിക്കപ്പെട്ടത്. %. കുറച്ച് മിനിറ്റ് മുമ്പ് കുട്ടി സ്വയം രചിച്ച വാക്യങ്ങൾ ആവർത്തിക്കുമ്പോൾ മാനസിക ഓട്ടോമാറ്റിസത്തിൻ്റെ സമാനമായ പ്രതിഭാസങ്ങൾ വെളിപ്പെട്ടു. ഈ ആവർത്തനങ്ങളിൽ, വളരെ അപൂർവ്വമായി (ശരാശരി, ആവർത്തിച്ചുള്ള എല്ലാ മെറ്റീരിയലുകളുടെയും 3% മാത്രം) ചില വാക്കുകൾ മറ്റുള്ളവ ഉപയോഗിച്ച് മാറ്റിസ്ഥാപിക്കുന്നത് ശ്രദ്ധയിൽപ്പെട്ടു. സാധാരണയായി, വാക്കുകൾ ഒന്നുകിൽ മറക്കുകയോ അക്ഷരാർത്ഥത്തിൽ ആവർത്തിക്കുകയോ ചെയ്തു, അതേസമയം ആദ്യ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ സമാനമായ പരീക്ഷണങ്ങളിൽ പുനർനിർമ്മിച്ച മെറ്റീരിയലിൻ്റെ 14% മറ്റ് വാക്കുകളും രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികൾ - ഏകദേശം 11% ഉം മാറ്റി.

ഒരു കുട്ടിയിൽ, ഞങ്ങൾ നാലാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലേക്ക് നിയോഗിച്ചു, വായിക്കുമ്പോൾ, പൂർണ്ണമായും വാക്കാലുള്ള ചിത്രങ്ങളിലേക്ക് ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിച്ചു, പൊതുവേ, അവൻ്റെ ബുദ്ധിയുടെ സ്വഭാവം രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിൻ്റെ സ്വഭാവസവിശേഷതകളെ സമീപിച്ചു, അദ്ദേഹത്തിന് വാക്കിൻ്റെ വലിയ വികാസമുണ്ട് എന്ന വ്യത്യാസത്തോടെ. അസോസിയേഷനുകൾ (അദ്ദേഹം എല്ലാ 10 ശൈലികളും സ്വതന്ത്രമായി പൂർത്തിയാക്കി, 10 ൽ 8 കേസുകളിലും ഈ അക്ഷരത്തെ അടിസ്ഥാനമാക്കി അദ്ദേഹം ഒരു വാക്ക് നിർമ്മിച്ചു).

കുട്ടിയുടെ മനസ്സിൻ്റെ ഇപ്പോൾ ശ്രദ്ധിക്കപ്പെട്ട സവിശേഷതകളും തന്നിരിക്കുന്ന കുട്ടിയുടെ മുഴുവൻ വ്യക്തിത്വവും തമ്മിലുള്ള ബന്ധം കണ്ടെത്താൻ ആഗ്രഹിക്കുന്നു, ഈ കുട്ടികളുടെ എല്ലാവരുടെയും ന്യായമായ സ്വഭാവസവിശേഷതകൾ നിരീക്ഷിച്ച കുട്ടികളെ എടുത്ത അനാഥാലയത്തിലെ അധ്യാപകരിൽ ഒരാളിൽ നിന്ന് എടുത്തിട്ടുണ്ട്.

ഈ സ്വഭാവസവിശേഷതകളുമായുള്ള ഞങ്ങളുടെ പരീക്ഷണങ്ങളുടെ ഫലങ്ങളുടെ താരതമ്യം കാണിക്കുന്നത് ഞങ്ങളുടെ പരീക്ഷണങ്ങൾ മുന്നോട്ട് വച്ച കുട്ടികളുടെ വ്യക്തിഗത ഗ്രൂപ്പുകളുടെ മാനസിക ഗുണങ്ങൾ അവർക്ക് സാധാരണമാണെന്നും അധ്യാപകൻ്റെ നിരീക്ഷണങ്ങൾക്കനുസൃതമാണെന്നും. ആദ്യത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളെ അവർ ഏറ്റവും സ്വതന്ത്രരും അന്വേഷണാത്മകവും അവരുടെ സ്വന്തം ചെറിയ, പലപ്പോഴും അടഞ്ഞതുമായ ലോകമായിട്ടാണ് വിവരിക്കുന്നത്. രണ്ടാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിലെ കുട്ടികളെ മാനസികമായി മോശമായി വികസിപ്പിച്ചവരും സ്വന്തം പ്രവർത്തനങ്ങളും വിധികളും ആരംഭിക്കാനുള്ള ചായ്‌വ് ഇല്ലാത്തവരുമാണ്. അവസാനമായി, മൂന്നാമത്തെ ഗ്രൂപ്പിൽ പ്രത്യേകിച്ച് ധാർഷ്ട്യമുള്ളവരും പഠിക്കാൻ ബുദ്ധിമുട്ടുള്ളവരുമായ കുട്ടികളുണ്ട്, എന്നാൽ ശരിയായ സമയത്ത് നിങ്ങൾ അവരെ സമീപിച്ചാൽ അവരെ സ്വാധീനിക്കാൻ കഴിയും.

ഒരു കുട്ടിയുടെ വായനയുടെ അടിസ്ഥാന സ്വഭാവം അവൻ്റെ പൊതുവായ തലവുമായി മാത്രമല്ല ഏറ്റവും അടുത്ത ബന്ധമുള്ളതാണെന്ന് ഇതിൽ നിന്നെല്ലാം വ്യക്തമാണ്. മാനസിക വികസനം, മാത്രമല്ല അവൻ്റെ മുഴുവൻ വ്യക്തിത്വത്തിൻ്റെ പൊതു ഘടനയും .

ഈ കണ്ടെത്തൽ വായനാ നിർദ്ദേശത്തിൻ്റെ അടിത്തറയെക്കുറിച്ച് ഗുരുതരമായ ചോദ്യങ്ങൾ ഉയർത്തുന്നു. നിങ്ങൾക്ക് ഈ പരിശീലനത്തെ ഒറ്റപ്പെടുത്താൻ കഴിയുന്ന തികച്ചും സവിശേഷമായ ചില ജോലിയായി കാണാൻ കഴിയില്ല പൊതു പദ്ധതിവിദ്യാഭ്യാസം. വായനാ പ്രക്രിയയുടെ വികസനം കുട്ടിയുടെ മുഴുവൻ വ്യക്തിത്വത്തിൻ്റെയും വികാസത്തോടൊപ്പം പോകുന്നു. അത് സ്വാംശീകരിക്കുന്നതിലെ ബുദ്ധിമുട്ടുകൾ അവൻ്റെ മാനസിക ജീവിതത്തിൻ്റെ പൊതുവായ വികാസത്തിൻ്റെ ബുദ്ധിമുട്ടുകളുമായി ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു.

എപ്പോൾ തുടങ്ങണം

ഒരു കുട്ടിയെ വായിക്കാൻ പഠിപ്പിക്കണോ?

അർത്ഥപൂർവ്വം വായിക്കാനുള്ള കഴിവ് ഒരു നിശ്ചിത പൊതു തലത്തിലുള്ള മാനസിക വികാസത്തെ മുൻകൂട്ടി കാണിക്കുന്നുവെന്ന് കാണാൻ കഴിയും. ഒരു കുട്ടിക്ക് അവൻ്റെ ധാരണ പ്രക്രിയകൾ വികസിച്ചിട്ടില്ലെങ്കിൽ, അവൻ്റെ ചുറ്റുപാടുകൾ എങ്ങനെ ശരിയായി കാണാമെന്നും കേൾക്കാമെന്നും ഇതുവരെ അറിയില്ലെങ്കിൽ, ഒരു കുട്ടിക്ക് വായിക്കാവുന്ന ഒരു വാചകം ശരിയായി മനസ്സിലാക്കാൻ കഴിയില്ല. ഒരു കുട്ടിക്ക് അവൻ്റെ സംസാരം വേണ്ടത്ര വികസിപ്പിച്ചിട്ടില്ലെങ്കിൽ, ചില പേരുകൾ ചില വസ്തുക്കൾ, വികാരങ്ങൾ, പ്രവൃത്തികൾ എന്നിവയുമായി ബന്ധപ്പെടുത്തിയിട്ടില്ലെങ്കിൽ, വായിക്കാൻ പഠിക്കാൻ കുട്ടിക്ക് കഴിയില്ല. കുട്ടി പൊതുവെ ഭാവനയുടെയും ഉൾക്കാഴ്ചയുടെയും ധാരണയുടെയും അഭാവം കാണിക്കുകയാണെങ്കിൽ വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്ന പ്രക്രിയ വളരെ ബുദ്ധിമുട്ടായിരിക്കും.

ഒരു കുട്ടിയെ അവൻ്റെ മാനസിക ജീവിതം ഇതുവരെ തയ്യാറാക്കാത്ത ഒരു സമയത്ത് വായിക്കാൻ പഠിപ്പിക്കാൻ ശ്രമിക്കുന്നത് തികച്ചും നിഷ്ഫലമായ ജോലിയാണ്. മാത്രമല്ല, വായിക്കാൻ തയ്യാറല്ലാത്ത ഒരു കുട്ടിയെ അകാലത്തിൽ പഠിപ്പിക്കുന്നത് അവനെ ദോഷകരമായി ബാധിക്കുകയും പഠന പ്രക്രിയയോട് തന്നെ വെറുപ്പ് ഉണ്ടാക്കുകയും ആത്മവിശ്വാസം തകർക്കുകയും ചെയ്യും.

അതിനാൽ, അവരെ വായിക്കാനും എഴുതാനും പഠിപ്പിക്കാൻ തുടങ്ങുന്നതിനുമുമ്പ്, അവരെ നന്നായി നോക്കുകയും വായനയ്ക്ക് ആവശ്യമായതും സാധാരണയായി 6-7 വയസ്സ് പ്രായമുള്ളതുമായ പ്രക്രിയകൾ അവർ വേണ്ടത്ര വികസിപ്പിച്ചിട്ടുണ്ടോ എന്ന് നോക്കേണ്ടത് വളരെ പ്രധാനമാണ്.

ദുർബലമായ പൊതുവികസനം, നിഷ്ക്രിയ ശ്രദ്ധ, മോശം സംസാരം, വിളറിയ താൽപ്പര്യങ്ങൾ, ദുർബലമായ സ്വീകാര്യത എന്നിവയുള്ള കുട്ടികൾ വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്നതിന് മുമ്പ് ചിട്ടയായ പെഡഗോഗിക്കൽ വ്യായാമങ്ങളുടെ ഒരു പരമ്പരയ്ക്ക് വിധേയരാകണം.

ഈ വ്യായാമങ്ങളിൽ എന്ത് അടങ്ങിയിരിക്കാം?

വായിക്കാൻ പഠിക്കാൻ കുട്ടിയെ സജ്ജമാക്കുന്ന ഏറ്റവും പ്രധാനപ്പെട്ട വ്യായാമങ്ങളിലൊന്ന് പ്രകൃതി ചരിത്ര ക്ലാസുകളാണ്, അതിൽ കുട്ടി പരിസ്ഥിതിയെ മനസ്സിലാക്കാൻ പഠിക്കുന്നു, അതിൻ്റെ ഗുണങ്ങളെക്കുറിച്ച് പരിചിതനാകുന്നു, അവയെ വിലയിരുത്താനും വിവിധ അനുമാനങ്ങൾ നടത്താനും ശ്രമിക്കുന്നു. അവൻ്റെ സംസാരം വികസിച്ചു, അതിനാൽ അയാൾക്ക് ലഭിക്കുന്ന എല്ലാ ധാരണകളുമായും ചില പേരുകൾ സ്വമേധയാ ബന്ധപ്പെടുത്തുകയും അവൻ്റെ ചുറ്റുപാടുകൾ നിരീക്ഷിക്കുമ്പോൾ അവനിൽ ഉണ്ടാകുന്ന ചിന്തകൾ വാക്കുകളിൽ പ്രകടിപ്പിക്കുകയും ചെയ്യുന്നു.

സ്വാഭാവിക ചരിത്രത്തോടൊപ്പം, കുട്ടികളുമായുള്ള മറ്റ് തരത്തിലുള്ള സംഭാഷണങ്ങൾ, വ്യത്യസ്ത വസ്തുക്കളും ചിത്രങ്ങളും കാണിക്കുന്നത്, വായനയ്ക്ക് തയ്യാറെടുക്കുന്ന കാര്യത്തിൽ വലിയ പ്രാധാന്യമുള്ളതാണ്. കുട്ടികളുമായി വിവിധ നടത്തം നടത്തുക, വികസനത്തിന് അനുയോജ്യമായ യക്ഷിക്കഥകളും യഥാർത്ഥ ജീവിതത്തിൽ നിന്നുള്ള സംഭവങ്ങളും അവരോട് പറയുക, അടുത്തിടെ അനുഭവിച്ച പ്രതിഭാസങ്ങളുടെ ഓർമ്മകൾ അവരിൽ ഉണർത്തുക, ഇതെല്ലാം അവതരിപ്പിക്കാനും വിലയിരുത്താനും അവരെ പ്രോത്സാഹിപ്പിക്കുക, കുട്ടികളുടെ സംസാരത്തിൻ്റെ സമ്പുഷ്ടീകരണത്തിനും വികാസത്തിനും അധ്യാപകൻ സംഭാവന നൽകും. അതുപോലെ ഭാവന പ്രക്രിയകൾ, വിധികൾ, ധാരണകൾ എന്നിവയുടെ വലിയ വികസനം.

ശരിയായി ക്രമീകരിച്ച ഡ്രോയിംഗ് ക്ലാസുകൾ എഴുതാനും വായിക്കാനും പഠിക്കാനുള്ള തയ്യാറെടുപ്പിന് വലിയ സഹായകമാകും. ഡ്രോയറിന് വിരലുകളുടെയും കൈകളുടെയും വിവിധ ചലനങ്ങളിൽ വ്യായാമം ലഭിക്കുന്നു എന്ന വസ്തുത പരാമർശിക്കേണ്ടതില്ല, അങ്ങനെ എഴുത്ത് പ്രക്രിയയ്ക്ക് തയ്യാറെടുക്കുന്നു - ജീവിതത്തിൽ നിന്ന് വസ്തുക്കളെ വരയ്ക്കുകയും അവയുടെ രൂപരേഖകൾ ഓർമ്മയിൽ നിന്ന് പുനർനിർമ്മിക്കുകയും ചെയ്യുന്നത് ആഴത്തിലുള്ള ധാരണകൾക്കും വിധികൾക്കും ഭാവനയ്ക്കും നിരന്തരമായ കാരണം നൽകുന്നു. ഇതെല്ലാം വായനാ പ്രക്രിയയുടെ അടിസ്ഥാനമായി മാറുന്നു.

ഒടുവിൽ, വളരെ പ്രധാന മാർഗങ്ങൾ, വിജയകരമായ സാക്ഷരതാ പഠനത്തിനായി കുട്ടികളെ തയ്യാറാക്കുന്നത്, മാറിക്കൊണ്ടിരിക്കുന്ന സാഹചര്യങ്ങളെ ആശ്രയിച്ച് കുട്ടികളെ നിർബന്ധിക്കുന്ന ഔട്ട്ഡോർ ഗെയിമുകളും മറ്റ് ശാരീരിക വ്യായാമങ്ങളും പരിഗണിക്കണം, എന്നാൽ ഒരു നിശ്ചിത പദ്ധതിക്ക് അനുസൃതമായി, അവരുടെ ശ്രദ്ധയുടെ ദിശ മാറ്റാൻ, അത് ഒരു ആശയത്തിൽ നിന്ന് മറ്റൊന്നിലേക്ക് വേഗത്തിൽ മാറ്റുന്നു. ഒരു കുട്ടി ടാഗ് അല്ലെങ്കിൽ കോസാക്ക് കൊള്ളക്കാരെ കളിക്കുമ്പോൾ ഒന്നുകിൽ ആക്രമിക്കണം, പിന്നീട് തട്ടിമാറ്റണം, പിന്നെ ധാർഷ്ട്യത്തോടെ ഒരു ദിശയിലേക്ക് ഓടണം, എന്നിട്ട് മാറുന്ന സാഹചര്യങ്ങളെ ആശ്രയിച്ച് പെട്ടെന്ന് അത് മാറ്റണം - ഈ പ്രവർത്തനങ്ങളെല്ലാം ശ്രദ്ധയുടെ വഴക്കത്തിലും വികസനത്തോടുള്ള എതിർപ്പിലുമുള്ള സ്വാഭാവിക വ്യായാമങ്ങളാണ്. ആ "മാനസിക ഓട്ടോമാറ്റിസം", വായിക്കാനും എഴുതാനും വിജയകരമായി പഠിക്കുന്നതിനുള്ള ഗുരുതരമായ തടസ്സങ്ങളിലൊന്നാണ്.

കുട്ടികളെ എങ്ങനെ എഴുതാനും വായിക്കാനും പഠിപ്പിക്കണം?

ഏതൊരു പഠന പ്രക്രിയയിലും തുടക്കം എത്ര പ്രധാനമാണെന്ന് അറിയാം. ഒരു നിശ്ചിത ദിശയിലേക്കുള്ള ആദ്യ ഘട്ടങ്ങൾ, ഒരു പ്രത്യേക ജോലിയുമായി ബന്ധപ്പെട്ട് ഒരു വ്യക്തിയുടെ ശ്രദ്ധയുടെ ആദ്യ ഓറിയൻ്റേഷൻ, തുടർന്നുള്ള വിജയങ്ങളിൽ പലപ്പോഴും ശക്തമായ സ്വാധീനം ചെലുത്തുന്നു. വീണ്ടും പഠിക്കുന്നതിനേക്കാൾ ആദ്യം പഠിപ്പിക്കുന്നത് എളുപ്പമാണെന്ന് പണ്ടേ തിരിച്ചറിഞ്ഞത് കാരണമില്ലാതെയല്ല. അതിനാൽ, ഒരു കുട്ടിയെ വായിക്കാനും എഴുതാനും പഠിപ്പിക്കുന്നതിൽ ഉപയോഗിക്കുന്ന ആദ്യ സാങ്കേതിക വിദ്യകൾ എല്ലായ്പ്പോഴും ഒരു ഇടുങ്ങിയ രീതിശാസ്ത്രത്തിൽ നിന്ന് മാത്രമല്ല, പൊതുവായ പെഡഗോഗിക്കൽ വീക്ഷണകോണിൽ നിന്നും ചർച്ചചെയ്യണം. ഒരു കുട്ടിയെ വായിക്കാൻ പഠിപ്പിക്കാൻ തുടങ്ങുമ്പോൾ, ഞങ്ങൾ ആദ്യമായി അവൻ്റെ കൈയിൽ ഒരു പുസ്തകം വെക്കുന്നു, വായനാ പ്രക്രിയയോടുള്ള ശരിയായ മനോഭാവം കുട്ടിയുടെ മനസ്സിൽ സ്ഥാപിക്കുക എന്നതാണ് ഞങ്ങളുടെ കടമ.

അർത്ഥവത്തായ വായനയുടെ പ്രക്രിയയെ ഊഹിക്കുന്ന പ്രക്രിയയായി നിർവചിക്കാം, അതായത്. വാക്കുകളും ചിന്തകളും അവയെ പ്രതീകപ്പെടുത്തുന്ന അക്ഷരങ്ങൾ ഉപയോഗിച്ച് ഊഹിക്കുക. അങ്ങനെയാണെങ്കിൽ, ഈ ഊഹ പ്രക്രിയകളിൽ, അത്തരം അനുബന്ധ പ്രവർത്തനങ്ങളുടെ പ്രത്യേക സങ്കീർണ്ണതയിൽ, വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്നത് ഒരു പ്രത്യേകതരം വ്യായാമമായി ചുരുക്കണം. ഈ സാഹചര്യത്തിൽആവശ്യമാണ്. ഒരു കുട്ടിയെ വായിക്കാൻ പഠിപ്പിക്കുമ്പോൾ, ഒന്നാമതായി, ഈ കേസിൽ അവൻ്റെ ജോലി നിഷ്ക്രിയമായ ജോലിയല്ലെന്നും വാക്കുകൾ നേരിട്ട് പറയുന്നില്ലെന്നും ഒരു പുസ്തകത്തിൻ്റെ പേജുകളിൽ നിന്ന് അവൻ്റെ തലയിലേക്ക് ഒഴിക്കണമെന്നും കാണിക്കേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്. എന്നാൽ ഒരു പരിധി വരെ സ്വന്തം തലയിൽ നിന്ന് ജനിക്കുന്നു. കുട്ടിയെ ഈ വീക്ഷണകോണിൽ പ്രതിഷ്ഠിക്കുന്നതിലൂടെ, വായന എന്ന പ്രക്രിയ ഊഹിക്കുന്ന പ്രക്രിയയാണെങ്കിലും, ഈ ഊഹം ആകസ്മികമായിരിക്കരുത് എന്ന് അവനിൽ സന്നിവേശിപ്പിക്കാൻ നാം ശ്രമിക്കണം. അറിയപ്പെടുന്ന ബാഹ്യ ഡാറ്റയുടെ ഒരു നിശ്ചിത നിയന്ത്രണത്തിലാണ് ഇത് ചെയ്യേണ്ടത്, അങ്ങനെ ഉറപ്പായ ഒരു ഊഹമായി മാറുന്നു. മാത്രമല്ല, ആദ്യത്തെ സാക്ഷരതാ പാഠങ്ങളിൽ, അറിയപ്പെടുന്ന പൊതുവായ ഉപദേശപരമായ ആവശ്യകതകൾ ഉണ്ടെന്ന് ഓർമ്മിക്കേണ്ടതാണ്, അത് ഏത് പരിശീലനത്തിലും നിർബന്ധമായും അംഗീകരിക്കപ്പെടണം, അതിനാൽ ഈ സാഹചര്യത്തിലും. ഈ ആവശ്യകതകളിൽ ഏറ്റവും പ്രധാനപ്പെട്ടത് വിദ്യാർത്ഥിയുടെ ധാരണയ്ക്കായി വാഗ്ദാനം ചെയ്യുന്ന മെറ്റീരിയലിൻ്റെ സമഗ്രത, അതിൻ്റെ അർത്ഥപൂർണ്ണത, വിദ്യാർത്ഥികളുടെ ശ്രദ്ധയുടെ സാധ്യമായ പ്രവർത്തനം എന്നിവയാണ്.

കുട്ടികളെ വായിക്കാൻ പഠിപ്പിക്കുന്നതിനുള്ള പരമ്പരാഗത രീതികൾ ഉപയോഗിച്ച്, ഈ ആവശ്യകതകളെല്ലാം നാടകീയമായി ലംഘിക്കപ്പെടുന്നു. വ്യക്തിഗതവും ക്രമരഹിതമായി തിരഞ്ഞെടുത്തതുമായ വാക്കുകളും അതുപോലെ ക്രമരഹിതവും പൊരുത്തമില്ലാത്തതും താൽപ്പര്യമില്ലാത്തതുമായ ശൈലികൾ ഉപയോഗിച്ച് വായിക്കാൻ കുട്ടികളെ പഠിപ്പിക്കുന്നു. വായിക്കാൻ പഠിക്കുമ്പോൾ ആരംഭിക്കുന്ന പോയിൻ്റ് സാധാരണയായി വ്യക്തിഗത അക്ഷരങ്ങളോ അവയുടെ കോമ്പിനേഷനുകളോ മനഃപാഠമാക്കുന്നതിനുള്ള ഒരു വ്യായാമമായി കണക്കാക്കുന്നു, സാധാരണയായി വിദ്യാർത്ഥിയുടെ സജീവ ശ്രദ്ധയ്ക്ക് സ്കോപ്പ് നൽകില്ല. “പുസ്‌തകം നന്നായി നോക്കൂ! ഇത് സ്വയം കണ്ടുപിടിക്കരുത്! ” - വായിക്കാനും എഴുതാനും പഠിക്കാൻ തുടങ്ങുമ്പോൾ നിലനിൽക്കുന്ന അടിസ്ഥാന നിയമമാണിത്. ഈ പഠിപ്പിക്കൽ രീതി ഉപയോഗിച്ച് കുട്ടിയുടെ ചാതുര്യവും ഭാവനയും സാധാരണയായി നിഷ്ക്രിയമാണ്. അവൻ തൻ്റെ ജോലിയിൽ അലസനും നിഷ്ക്രിയനുമായിരിക്കാൻ തുടങ്ങുന്നു. വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്നത് ആഴ്‌ചകളോളം വലിച്ചുനീട്ടുകയും ജോലിയായി മാറുകയും ചെയ്യുന്നു, ഇത് വിദ്യാർത്ഥിക്കും അധ്യാപകനും വേദനാജനകമായ ഒരു ജോലിയാണ്.

സാക്ഷരത പഠിപ്പിക്കുമ്പോൾ ഈ പൊതു ഉപദേശപരമായ ആവശ്യകതകൾ എങ്ങനെ നടപ്പിലാക്കാൻ കഴിയും? അത്തരം സങ്കേതങ്ങളുടെ സഹായത്തോടെ, സാക്ഷരതയുള്ള മുതിർന്നവരിൽ നിരീക്ഷിക്കപ്പെടുന്ന വായനാ പ്രക്രിയയിലേക്ക് ഒരു കുട്ടിയെ സ്വാഭാവികമായി ആകർഷിക്കാൻ കഴിയുമോ?

ഒരു കുട്ടിയെ ചില ജോലികൾ പഠിപ്പിക്കാൻ ആഗ്രഹിക്കുമ്പോൾ, അവൻ ക്രമേണ ഒരു പ്രത്യേക പ്രായോഗിക ജോലിയിലേക്ക് ആകർഷിക്കപ്പെടുകയും, അവൻ്റെ കഴിവുകൾക്കകത്ത്, ക്രമേണ, വളരെ ലളിതമായ എന്തെങ്കിലും ചെയ്യാൻ ആദ്യം നിർദ്ദേശിക്കുകയും ചെയ്യുമ്പോൾ, പ്രായോഗിക ജീവിതത്തിൻ്റെ അത്തരം സന്ദർഭങ്ങളാണ് ഇക്കാര്യത്തിൽ വിലപ്പെട്ട ഒരു സൂചന. അവൻ തൻ്റെ ധാരണയും കഴിവുകളും വളർത്തുന്നു, അവനു നൽകിയ ചുമതല സങ്കീർണ്ണമാക്കുന്നു. മുറി വൃത്തിയാക്കാൻ അമ്മയെ സഹായിക്കാൻ ഒരു കൊച്ചു പെൺകുട്ടി ശ്രമിക്കുന്നു. അവളുടെ യഥാർത്ഥ സഹായം തീർച്ചയായും നിസ്സാരമാണ്. എന്നിരുന്നാലും, ചില സങ്കീർണ്ണമായ ജോലികളിൽ പങ്കാളിയായി കൊച്ചുകുട്ടി സ്വയം തിരിച്ചറിയുന്നു, അത് മൊത്തത്തിൽ അവളുടെ കഴിവുകൾക്കപ്പുറമാണ്. എന്നാൽ ക്രമേണ ഈ വിഷയത്തിൽ അവളുടെ പങ്കാളിത്തം കൂടുതൽ കൂടുതൽ ശ്രദ്ധേയമാവുകയും ഒടുവിൽ അവൾ പരിചയസമ്പന്നയായ ഒരു വീട്ടമ്മയായി മാറുകയും ചെയ്യുന്നു. വായിക്കാൻ പഠിക്കുമ്പോൾ സമാനമായ ഒരു പ്രക്രിയ സംഭവിക്കണം. കുട്ടി ടീച്ചറുടെ കൂടെ വായിച്ച് വായിക്കാൻ പഠിക്കാൻ തുടങ്ങണം. അതേ സമയം, വായനാ പ്രക്രിയയിൽ അദ്ദേഹത്തിൻ്റെ പങ്കാളിത്തം ആദ്യം വളരെ എളിമയുള്ളതായിരിക്കണം. ആദ്യമൊക്കെ അത് ഒരു അക്ഷരം വായിക്കാൻ പോലും പരിമിതപ്പെടുത്തിയേക്കാം. പക്ഷേ, തൻ്റെ ചെറിയ ജോലി നിർവഹിക്കുമ്പോൾ, കുട്ടിക്ക് മുഴുവൻ സങ്കീർണ്ണമായ വായനാ പ്രക്രിയയുമായി അതിൻ്റെ ബന്ധം അനുഭവപ്പെടണം. കുട്ടിയുടെ ധാരണയും നൈപുണ്യവും വളരുമ്പോൾ, അവൻ പ്രത്യേക അറിവ് ശേഖരിക്കുന്നതിനനുസരിച്ച്, വായനാ പ്രക്രിയയിൽ അവൻ്റെ പങ്കാളിത്തം കൂടുതൽ കൂടുതൽ ശ്രദ്ധേയമായിരിക്കണം. ഈ സംയുക്ത വായനയിൽ അധ്യാപകൻ അദ്ദേഹത്തിന് കൂടുതൽ കൂടുതൽ ഇടം നൽകണം. പ്രാരംഭ വായനയ്ക്കുള്ള മെറ്റീരിയൽ തിരഞ്ഞെടുക്കണം, അതിനാൽ കുട്ടി ഊഹിക്കുന്ന പ്രക്രിയയിലേക്ക് ട്യൂൺ ചെയ്യുമ്പോൾ, അതേ സമയം വായനാ പ്രക്രിയയുടെ ആന്തരിക വശത്തെക്കുറിച്ച് ഒരു ധാരണ നേടുന്നു. ഇത് ചെയ്യുന്നതിന്, ഒരു പ്രത്യേക വാക്കിൻ്റെ ഭാഗമായ ശബ്ദത്തിൻ്റെ പ്രതീകമായി അക്ഷരത്തിൻ്റെ അർത്ഥം ശ്രദ്ധിക്കാൻ അവനെ നിർബന്ധിതനാക്കുന്ന അത്തരം സാഹചര്യങ്ങളിൽ കുട്ടി നേടിയ ആദ്യ കത്ത് അവനു നൽകേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്. ഒരു ആദ്യ സാക്ഷരതാ പാഠത്തിന് ഉപയോഗിക്കാവുന്ന ഒരു കഥയുടെ ഉദാഹരണം ഇനിപ്പറയുന്നതാണ്:

ക്രിസ്മസിൽ, മുത്തശ്ശി തൻ്റെ കൊച്ചുമക്കൾക്കായി ഒരു ക്രിസ്മസ് ട്രീ സ്ഥാപിച്ചു. മരത്തിൽ മനോഹരമായ പെട്ടികൾ, ജിഞ്ചർബ്രെഡ് കുക്കികൾ, ഗിൽഡ് അണ്ടിപ്പരിപ്പ്, മെഴുകുതിരികൾ എന്നിവ തൂക്കിയിട്ടു. മെഴുകുതിരികൾ കത്തിച്ചു, മരം തിളങ്ങാൻ തുടങ്ങി. കുട്ടികൾ രസിച്ചു. അവർ മരത്തിന് ചുറ്റും ചാടി, പാടി, ഓടി.

പെട്ടെന്ന് ഒരു വലിയ കൊട്ട കൊണ്ടുവരാൻ മുത്തശ്ശി ഉത്തരവിട്ടു. ഈ കോർ മേശയുടെ മുകൾഭാഗം ഒരു വെള്ള മേശവിരി കൊണ്ട് മറച്ചിരുന്നു. കുട്ടികൾ ഓടി വന്നു കൂടെ നിന്നു കൗതുകത്തോടെ കൊട്ടയിലേക്ക് നോക്കി.

- മുത്തശ്ശി! നിങ്ങൾ അവിടെ എന്താണ് ഒളിപ്പിച്ചിരിക്കുന്നത്?

- നിശ്ചലമായി നിൽക്കുക! ഞാൻ നിങ്ങൾക്കായി സമ്മാനങ്ങൾ ഒരുക്കിയിട്ടുണ്ട്. കുട്ടികൾ സന്തോഷത്തോടെ അലറി, പക്ഷേ താമസിയാതെ നിശബ്ദരായി, അക്ഷമരായി കാത്തിരുന്നു, അടുത്തതായി എന്ത് സംഭവിക്കും.

“തന്യൂഷ, ഇവിടെ വരൂ,” മുത്തശ്ശി ഇളയ ചെറുമകളോട് പറഞ്ഞു. - ഞാൻ നിങ്ങൾക്ക് എന്ത് നൽകുമെന്ന് ഊഹിക്കുക!

തന്യൂഷ സന്തോഷത്തോടെ പുഞ്ചിരിച്ചു, എന്ത് മറുപടി പറയണമെന്ന് അറിയില്ല.

- ഞാൻ നിങ്ങൾക്ക് ഒരു പുതിയ കുക്കി തരാം...

- ഒരു പാവ! - തന്യൂഷ നിലവിളിച്ചു.

- ശരിയാണ്! “ഞാൻ ഊഹിച്ചത് ശരിയാണ്, എൻ്റെ മിടുക്കിയായ പെൺകുട്ടി,” മുത്തശ്ശി കൊട്ടയിൽ നിന്ന് നീളമുള്ള സുന്ദരമായ ചുരുളുകളും റോസ് കവിളുകളും നീല വസ്ത്രവുമുള്ള ഒരു വലിയ പാവയെ പുറത്തെടുത്തു. പാവയ്ക്ക് കണ്ണുകൾ തുറക്കാനും അടയ്ക്കാനും കഴിയും.

“ശരി, ഇപ്പോൾ നിങ്ങൾ, വന്യ, നിങ്ങളുടെ സമ്മാനം ഊഹിക്കുക,” മുത്തശ്ശി ചോദിച്ചു ഒരു കൊച്ചു കൊച്ചുമകനെ പോലെ.

- നിങ്ങൾക്ക് പട്ടാളക്കാരനെ കളിക്കാൻ ഇഷ്ടമാണെന്ന് എനിക്കറിയാം. ഞാൻ നിങ്ങൾക്ക് ഒരു വലിയ ബാർ വാങ്ങി ...

- ഡ്രം! ഡ്രം! - വന്യ അലറി. മുത്തശ്ശി കൊട്ടയിൽ നിന്ന് ഒരു ഡ്രം എടുത്തു.

“പിന്നെ വര്യ,” അവൾ പറഞ്ഞു, “ഞാൻ അവൾക്ക് ഒരു കുതിരയും വണ്ടിയും തരാം ...

- ഒരു സ്‌ട്രോളർ! - വാര്യ അലറി.

മുത്തശ്ശി അവൾക്ക് ഒരു സ്‌ട്രോളറിന് കെട്ടിയ മനോഹരമായ ഒരു കുതിരയെ നൽകി.

ഇപ്പോൾ കോലിയയുടെ ഊഴമാണ്.

“എനിക്കറിയാം,” മുത്തശ്ശി കോല്യയോട് പറഞ്ഞു, “നിങ്ങൾ ഇപ്പോഴും ഓടാൻ ഇഷ്ടപ്പെടുന്നു.” ഞാൻ നിങ്ങൾക്ക് ഒരു പന്തും മറ്റൊരു കളിപ്പാട്ടവും തരാം. ഏതാണ് എന്ന് ഊഹിക്കുക! ഞാൻ നിങ്ങൾക്ക് ഒരു സൂചന തരാം: "ഓ"...

- കഴുത! - കോല്യ ആക്രോശിച്ചു.

- ഇല്ല,” മുത്തശ്ശി പറഞ്ഞു, “നിങ്ങൾക്ക് കഴുതയുമായി അധികം ഓടാൻ കഴിയില്ല.” വീണ്ടും ചിന്തിക്കുക: ഓ... കോല്യയ്ക്ക് ഊഹിക്കാൻ കഴിഞ്ഞില്ല. അപ്പോൾ മുത്തശ്ശി പുഞ്ചിരിച്ചുകൊണ്ട് പറഞ്ഞു: "നോക്കൂ, ഞാൻ നിങ്ങൾക്കായി ഈ "o" വരയ്ക്കും, അപ്പോൾ ഞാൻ നിങ്ങൾക്ക് എന്ത് നൽകുമെന്ന് നിങ്ങൾക്ക് ഊഹിക്കാം." മുത്തശ്ശി കടലാസിൽ വരച്ചു:

"ഓ"

ശരി, ഇപ്പോൾ എന്താണെന്ന് ഊഹിക്കുക: ഞാൻ നിങ്ങൾക്ക് ഓ...

- ഹൂപ്പ്! - അവൻ അലറി ചിരിച്ചു. വള സ്വീകരിച്ചതിൽ അവൻ വളരെ സന്തോഷിച്ചു.

ആന്തരിക വായനാ പ്രക്രിയയുടെ സ്വഭാവ സവിശേഷതകളിലേക്ക് കുട്ടിയുടെ ശ്രദ്ധ ആകർഷിക്കുന്ന തരത്തിലാണ് ഈ കഥ രചിച്ചിരിക്കുന്നത്, അതായത്. ചില വാക്കുകൾ ഉണ്ടാക്കുന്ന അറിയപ്പെടുന്ന ശബ്ദങ്ങൾ ഊഹിക്കാൻ കഴിയുന്ന ചിഹ്നങ്ങളായി അക്ഷരങ്ങൾ ഉപയോഗിക്കുന്നതിന്. അതേ സമയം, ഒരു പരിധിവരെ, വായനാ പ്രക്രിയയിൽ സംഭാഷണ സന്ദർഭത്തിന് ഉള്ള അർത്ഥത്തെക്കുറിച്ചുള്ള ഒരു ധാരണ കുട്ടിയുടെ മനസ്സിൽ സ്ഥാപിക്കപ്പെടുന്നു (അതായത്, വാചകത്തിൻ്റെ മുമ്പത്തേതും തുടർന്നുള്ളതുമായ ഉള്ളടക്കവുമായി ഒരു നിശ്ചിത സ്ഥലത്തിൻ്റെ ബന്ധം). ഈ കഥയിൽ നൽകിയിരിക്കുന്ന പൂർത്തിയാകാത്ത വാക്കുകളുടെ ആദ്യ ഉദാഹരണങ്ങൾ കേൾക്കുമ്പോൾ, കുട്ടി അവരുടെ അവസാനങ്ങൾ എളുപ്പത്തിൽ മുൻകൂട്ടി കാണുന്നു, കൂടാതെ ഈ വാക്കുകൾ സ്വമേധയാ പൂർത്തിയാക്കാൻ തുടങ്ങുന്നു. കഥയുടെ പൂർത്തിയാകാത്ത അവസാന വാക്ക് (ഹൂപ്പ്) എളുപ്പത്തിൽ ഊഹിക്കാൻ ബുദ്ധിമുട്ടുള്ള സാഹചര്യങ്ങളിൽ മനഃപൂർവ്വം നൽകിയിരിക്കുന്നു. വിദ്യാർത്ഥിയുടെ ബോധത്തിന് മുന്നിൽ ഒരു കടങ്കഥ ഉയരുന്നു. ഈ കടങ്കഥ പരിഹരിക്കാൻ, അദ്ദേഹത്തിന് ആദ്യ അക്ഷരം നൽകുന്നു. ഈ കത്തിൻ്റെ രൂപവും അത് സൂചിപ്പിക്കുന്ന ചിത്രവും തമ്മിലുള്ള സാമ്യവും, കുട്ടിയിൽ ഉണർത്തുന്ന തീവ്രമായ ശ്രദ്ധയും, ചുമതലയുടെ ബുദ്ധിമുട്ടിനെക്കുറിച്ചുള്ള മുൻ അവബോധവും അത് പരിഹരിക്കാനുള്ള ഉണർന്നിരിക്കുന്ന ആഗ്രഹവും സംഭാവന ചെയ്യുന്നു. ഈ കത്തിൻ്റെ എളുപ്പവും ശാശ്വതവുമായ സ്വാംശീകരണം.

എന്നാൽ കത്ത് തമ്മിലുള്ള ബന്ധം സൃഷ്ടിച്ചു "കുറിച്ച്"വളയം എന്ന വാക്കും , വികസിപ്പിക്കേണ്ടതുണ്ട്. കുട്ടി അത് മനസ്സിലാക്കണം "കുറിച്ച്"ഹൂപ്പ് എന്ന വാക്കിൻ്റെ തുടക്കം മാത്രമല്ല സൂചിപ്പിക്കുന്നത് , പക്ഷേ, മറ്റ് കോമ്പിനേഷനുകളിൽ സംഭവിക്കാവുന്ന ഒരു നിശ്ചിത ശബ്ദം. ഇത് വീണ്ടും വ്യക്തമായി വ്യക്തമാക്കേണ്ടതുണ്ട്, ഒരു ഉദാഹരണം ഉപയോഗിച്ച്, യോജിച്ചതും അർത്ഥവത്തായതുമായ മെറ്റീരിയലിലേക്ക് തിരിയുക. ഈ ആവശ്യത്തിനായി, ഉദാഹരണത്തിന്, ഇനിപ്പറയുന്ന ചെറുകഥ നമുക്ക് ഉപയോഗിക്കാം.

“ഒല്യ അവളുടെ വലിയ നായയെ വളരെയധികം സ്നേഹിച്ചിരുന്നു, ദയയുള്ള നായ ഒരിക്കലും ചെറിയ കുട്ടികളെ വ്രണപ്പെടുത്തിയില്ല. താൻ അത്തരമൊരു വേദനയാണോ എന്ന് ഒല്യ പലപ്പോഴും അറിയാൻ ആഗ്രഹിച്ചു ഈ നായയെപ്പോലെ ശെരി. അവൾ നായയുടെ അരികിൽ നിന്നു, അവളെ ചാരി അവളുടെ സുഹൃത്തിൻ്റെ കഴുത്തിൽ തലവെച്ച് സന്തോഷത്തോടെ വിളിച്ചുപറഞ്ഞു:

— കുറിച്ച്! ഞാൻ വളരെ വലുതാണ്!"

ഇതിനുശേഷം, ഒരു നായയുടെ അരികിൽ ഒരു പെൺകുട്ടിയെ ചിത്രീകരിക്കുന്ന ഒരു ചിത്രം നോക്കാനും ഒലിയ എങ്ങനെ നിലവിളിച്ചുവെന്ന് വായിക്കാനും കുട്ടികളോട് ആവശ്യപ്പെടുന്നു. അങ്ങനെ, ഒരു കുട്ടി, ഒരു അക്ഷരം മാത്രമേ അറിയൂ, അത് വായിക്കാൻ ഇതിനകം ഉപയോഗിക്കുന്നു.

അതുപോലെ, വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്നതിൻ്റെ ആദ്യ പാഠങ്ങളിൽ, കുറച്ച് അക്ഷരങ്ങൾ കൂടി എളുപ്പത്തിൽ പഠിക്കാൻ കഴിയും. ഇവ അക്ഷരങ്ങളാണ് "w", "w", "s", "a", "u" .

എന്തുകൊണ്ടാണ് ഈ അക്ഷരങ്ങൾ, മറ്റ് അക്ഷരങ്ങളല്ല, വായിക്കാൻ പഠിക്കാൻ എടുക്കുന്നത്?

ഇത്തരത്തിലുള്ള ചോദ്യം, പലപ്പോഴും മുന്നിലേക്ക് കൊണ്ടുവരുന്നു വ്യത്യസ്ത രീതികൾസാക്ഷരതാ പരിശീലനം കാര്യമായ കാര്യമല്ല. അക്ഷരങ്ങൾ പഠിക്കുന്ന ക്രമം, ഒന്നാമതായി, തന്നിരിക്കുന്ന വാക്കിൻ്റെ ധാരണ നിർണ്ണയിക്കുന്ന അനുബന്ധ പ്രക്രിയയുടെ ആരംഭ പോയിൻ്റായി ഒന്നോ അല്ലെങ്കിൽ മറ്റൊരു അക്ഷരമോ മാറ്റുന്നത് എത്ര സൗകര്യപ്രദമാണെന്ന് നിർണ്ണയിക്കണം. ഇത് ഒരു വലിയ പരിധിവരെ അധ്യാപകൻ്റെ ചാതുര്യത്തെ ആശ്രയിച്ചിരിക്കുന്നു. ഈ ആവശ്യത്തിനായി, അവൻ ആദ്യം, കത്ത് ഉപയോഗിക്കാൻ കഴിയും "ഷ്" അഥവാ "ഒപ്പം" , — അത്ഭുതം! മറ്റൊരു അക്ഷരം ഉപയോഗിച്ച് നിങ്ങൾക്ക് കൂടുതൽ പ്രകടമായതും മനസ്സിലാക്കാൻ എളുപ്പമുള്ളതുമായ മെറ്റീരിയൽ തിരഞ്ഞെടുക്കാൻ കഴിയും - ഇതിലും മികച്ചത്! ഇക്കാര്യത്തിൽ നമ്മൾ കൂടുതൽ സ്വതന്ത്രരായിരിക്കണം. വായിക്കാൻ തുടങ്ങുന്ന കുട്ടിക്ക് ഇതിനകം സംസാരിക്കാൻ കഴിയണമെന്ന് നാം മനസ്സിലാക്കണം. അല്ലെങ്കിൽ, അവനെ എങ്ങനെ വായിക്കണമെന്ന് പഠിപ്പിക്കുന്നതിൽ അർത്ഥമില്ല. മറ്റൊരാളുടെ സംസാരത്തിൻ്റെ ശബ്ദങ്ങൾ സംസാരിക്കാനും മനസ്സിലാക്കാനും അവൻ ആദ്യം പഠിക്കട്ടെ. കുട്ടിയെ വായിക്കാൻ പഠിപ്പിക്കുമ്പോൾ നൽകുന്ന അക്ഷരങ്ങളുടെ ക്രമവും അവൻ ഇപ്പോൾ ഉച്ചരിക്കുന്ന ശബ്ദങ്ങളുടെ ക്രമവും തമ്മിൽ കത്തിടപാടുകൾ സ്ഥാപിക്കുന്നതിന് വളരെയധികം പരിശ്രമിക്കുന്ന രീതികൾ ഈ അടിസ്ഥാന വ്യവസ്ഥ വ്യക്തമായി മറന്നിരിക്കുന്നു. ബബിൾ. ഈ സാഹചര്യത്തിൽ, നമുക്ക് തികച്ചും താരതമ്യപ്പെടുത്താനാവാത്ത രണ്ട് പ്രക്രിയകളുണ്ട്. വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്നത് സംസാരിക്കാൻ പഠിക്കുന്നതിന് തുല്യമല്ല. അക്ഷരങ്ങൾ പ്രതിനിധീകരിക്കുന്ന ശബ്ദങ്ങൾ ഉച്ചരിക്കരുത് എന്നതാണ് വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്നതിലെ പ്രധാന ബുദ്ധിമുട്ട്. ഒരു വ്യക്തിക്ക് അക്ഷരമാലയിൽ സൂചിപ്പിച്ചിരിക്കുന്ന എല്ലാ ശബ്ദങ്ങളും വളരെ വ്യക്തമായി ആവർത്തിക്കാൻ കഴിയും, എന്നിട്ടും വായിക്കാൻ കഴിയില്ല.

അക്ഷരം തന്നെ മനഃപാഠമാക്കുന്നതും ഒരു നിശ്ചിത ശബ്ദവുമായി ബന്ധിപ്പിക്കുന്നതും എളുപ്പമാക്കുന്നതിന്, പഠനത്തിൻ്റെ തുടക്കത്തിൽ, ഈ കത്ത് ചില അറിയപ്പെടുന്ന വസ്തുക്കളുമായി താരതമ്യം ചെയ്തുകൊണ്ട് ഉപയോഗിക്കുന്നത് നല്ലതാണ്. അത്തരം ടെക്നിക്കുകൾ ഇപ്പോഴും വിവിധ പ്രൈമറുകളിൽ ഉപയോഗിക്കപ്പെടുന്നതായി അറിയപ്പെടുന്നു: "" എന്ന അക്ഷരം ഓർമ്മിക്കാൻ. എ"അവളുടെ അടുത്തായി ഒരു തണ്ണിമത്തൻ അല്ലെങ്കിൽ അർഷിൻ വരച്ചു "ബി" ഉപയോഗിച്ച് - ബാരൽഅഥവാ ലോഗ്,എന്നാൽ ഈ സന്ദർഭങ്ങളിലെല്ലാം, അക്ഷരവും ഈ അക്ഷരത്തിൽ ആരംഭിക്കുന്ന വസ്തുവും തമ്മിൽ തികച്ചും ബാഹ്യവും ക്രമരഹിതവുമായ ബന്ധം സ്ഥാപിക്കപ്പെടുന്നു, ഇത് ഒരു പരിധിവരെ വ്യക്തിഗത അക്ഷരങ്ങൾ ഓർമ്മിക്കാൻ സഹായിക്കുന്നു. , തുടർവായന പ്രക്രിയയെ മന്ദഗതിയിലാക്കുമെന്നതിൽ സംശയമില്ല. ഒരു കത്തിൻ്റെ അർത്ഥം ഓർമ്മിക്കാൻ സഹായിക്കുന്ന ഒരു വസ്തുവിൻ്റെ ചിത്രം, ഈ അക്ഷരത്തിനൊപ്പം നിലനിൽക്കുന്നതും അതിൽ നിന്ന് തികച്ചും വ്യത്യസ്തവുമായ ഒന്നായി എല്ലായ്പ്പോഴും കുട്ടിക്ക് അവതരിപ്പിക്കപ്പെടുന്നു. ഈ തികച്ചും ബാഹ്യമായ ചിത്രങ്ങൾ വായനയുടെ തുടർ ശ്രമങ്ങളിൽ തുടക്കക്കാരനായ വായനക്കാരനെ ശല്യപ്പെടുത്താൻ മാത്രമേ കഴിയൂ, ഈ സാഹചര്യത്തിൽ അവന് ആവശ്യമായ ഭാവനയുടെ പ്രവർത്തനത്തിൽ നിന്ന് അവനെ വ്യതിചലിപ്പിക്കും. കുട്ടി "ബാത്ത്ഹൗസ്" എന്ന വാക്ക് വായിക്കുകയും മനസ്സിലാക്കുകയും വേണം, അവൻ ഈ അക്ഷരങ്ങൾ പാഴ്സ് ചെയ്യുമ്പോൾ, ചില കാരണങ്ങളാൽ അവൻ ഒരു ബാരൽ, ഒരു തണ്ണിമത്തൻ, ഒരു കത്തി, ഒരു ആപ്പിൾ എന്നിവ ഓർക്കണം! ശരിയാണ്, ഈ സഹായ ചിത്രങ്ങളെല്ലാം കുട്ടി ഉടൻ തന്നെ മറന്നുപോകുമെന്ന വസ്തുത ഞങ്ങളെ ആശ്വസിപ്പിക്കുന്നു, കൂടാതെ, കത്ത് നോക്കുമ്പോൾ, അയാൾക്ക് ആവശ്യമുള്ള ഒരു ശബ്ദം അവൻ ഓർക്കും. അതിനാൽ, ഓർമ്മകളെല്ലാം അപ്രത്യക്ഷമാകുമ്പോൾ മാത്രം നിരുപദ്രവകരമാകുന്ന അത്തരം അധ്യാപന രീതികൾ ആദ്യം മുതൽ ഒഴിവാക്കുന്നതല്ലേ നല്ലത്? ഈ ചിത്രങ്ങൾ അക്ഷരത്തിൻ്റെ ചിത്രവുമായി ലയിപ്പിക്കാൻ കഴിയുമെങ്കിൽ മാത്രമേ അക്ഷരങ്ങൾ കുട്ടിയെ ഓർമ്മപ്പെടുത്തുന്ന വ്യക്തിഗത വസ്‌തുക്കളുടെ ചിത്രങ്ങളുമായി ലിങ്കുചെയ്യുന്നത് അഭികാമ്യമാണ്, അങ്ങനെ ആ അക്ഷരം തന്നെ കുട്ടിക്ക് അറിയപ്പെടുന്ന ഒരു വസ്തുവിൻ്റെ ചിത്രമായി ദൃശ്യമാകും. ശബ്ദം. അത്തരമൊരു സാങ്കേതികത ഭാവിയിൽ യോജിച്ച വായനാ പ്രക്രിയയിൽ ഗുരുതരമായ ബുദ്ധിമുട്ടുകൾ സൃഷ്ടിക്കില്ല, പകരം ശബ്ദങ്ങളെ മുഴുവൻ വാക്കിലേക്ക് വേഗത്തിൽ സംയോജിപ്പിക്കുന്ന സ്വാഭാവിക പ്രക്രിയയിലേക്ക് നയിക്കും. ശാസ്ത്രീയമായി പറഞ്ഞാൽ, തുടക്കത്തിൽ അക്ഷരങ്ങൾ മനഃപാഠമാക്കുമ്പോൾ, ഒരു സഹായ മാർഗ്ഗമെന്ന നിലയിൽ, സാമ്യപ്പെടുത്തലുകൾ ഉപയോഗിക്കുന്നത് താരതമ്യപ്പെടുത്താനാവാത്തതാണ്. , അസോസിയേഷനുകളേക്കാൾ .

കുട്ടി ആദ്യത്തെ 7-8 അക്ഷരങ്ങളിൽ വൈദഗ്ദ്ധ്യം നേടിയ ശേഷം, ഒരു അക്ഷരം ഒന്നോ അല്ലെങ്കിൽ മറ്റൊരു ശബ്ദത്തെ സൂചിപ്പിക്കുന്ന ഒരു പരമ്പരാഗത ചിഹ്നമാണെന്ന് പ്രായോഗികമായി, അദൃശ്യമായി മനസ്സിലാക്കിയ ശേഷം, അവൻ്റെ ഈ ധാരണ കൂടുതൽ കൃത്യമായ രൂപമെടുക്കുന്നുവെന്ന് നിങ്ങൾക്ക് ഉറപ്പാക്കാൻ കഴിയും. ഇത് ചെയ്യുന്നതിന്, കുട്ടിക്ക് ഒരു കഥ വായിക്കാൻ കഴിയും, അവിടെ അവൻ്റെ ശ്രദ്ധ ശബ്ദങ്ങളിലേക്ക് ആകർഷിക്കപ്പെടുന്നു, അതേ സമയം "ശബ്ദം" എന്ന വാക്ക് തന്നെ നേരിടുന്നു. ശബ്ദം എന്ന് വിളിക്കപ്പെടുന്നതിനെക്കുറിച്ച് കുട്ടിക്ക് വ്യക്തമായ ധാരണയുണ്ടെങ്കിൽ, വ്യക്തിഗത അക്ഷരങ്ങളാൽ നിയുക്തമാക്കിയിരിക്കുന്ന വ്യത്യസ്ത തരം ശബ്ദങ്ങൾ ഓർമ്മിക്കാൻ നിങ്ങൾക്ക് അവനോട് ആവശ്യപ്പെടാം: ഒരു മെഴുകുതിരി ഊതുമ്പോൾ എന്ത് ശബ്ദമാണ് കേൾക്കുന്നത്? നിങ്ങൾ ഉറങ്ങുകയും ഉറക്കത്തിൽ ശക്തമായി ശ്വസിക്കുകയും ചെയ്യുമ്പോൾ എന്ത് ശബ്ദം കേൾക്കുന്നു? തുടങ്ങിയവ.

അങ്ങനെ കുട്ടിയുടെ ശ്രദ്ധ തയ്യാറാക്കിയ ശേഷം, അവനെ ചിത്രീകരിക്കുന്ന ഒരു ചിത്രം കാണിക്കുന്നു, ഉദാഹരണത്തിന്, ഒരു പെൺകുട്ടി ഒരു മെഴുകുതിരി ഊതി, തുടർന്ന് കത്തിലേക്ക് ചൂണ്ടിക്കാണിക്കുന്നു. « f" , അവർ ചോദിക്കുന്നു: ഒരു മെഴുകുതിരി ഊതുമ്പോൾ എന്ത് ശബ്ദം കേൾക്കുന്നു? അപ്പോൾ, ഇത് ഏത് അക്ഷരമാണ്? അതിനെ എന്താണ് വിളിക്കുന്നത്?

വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്ന പ്രക്രിയയുടെ അടുത്ത ഘട്ടം, അക്ഷരങ്ങളുടെ ഒരു കൂട്ടം മുഴുവൻ മനസ്സിലാക്കാൻ കുട്ടിയെ സഹായിക്കുക എന്നതാണ്. , ഒരു മുഴുവൻ വാക്കിൻ്റെ പ്രതീകമായി. മുകളിൽ സൂചിപ്പിച്ച ടാക്കിസ്റ്റോസ്കോപ്പിക് പരീക്ഷണങ്ങൾക്ക് ഈ സൃഷ്ടിയുടെ ദിശയിൽ വിലപ്പെട്ട മാർഗനിർദേശം നൽകാൻ കഴിയും. ഒരു ടാച്ചിസ്റ്റോസ്കോപ്പ് ഉപയോഗിച്ച് എഴുതിയതോ അച്ചടിച്ചതോ ആയ വാക്കുകൾ മനസ്സിലാക്കുന്ന പ്രക്രിയ പഠിക്കുമ്പോൾ, ഒരു വാക്ക് വായിക്കാൻ, അതിൻ്റെ രചനയിൽ ഉൾപ്പെടുത്തിയിരിക്കുന്ന എല്ലാ അക്ഷരങ്ങളുടെയും ധാരണ സാധാരണയായി ആവശ്യമില്ലെന്ന് വ്യക്തമാണ്. സാധാരണയായി, അവയുടെ ചില ഭാഗങ്ങൾ മാത്രമേ യഥാർത്ഥത്തിൽ മനസ്സിലാക്കിയിട്ടുള്ളൂ, ഞങ്ങൾ ഉടൻ തന്നെ മുഴുവൻ വാക്കും വായിക്കുന്നു. എന്നാൽ അതേ സമയം, തന്നിരിക്കുന്ന വാക്ക് ഉൾക്കൊള്ളുന്ന എല്ലാ അക്ഷരങ്ങളും ഞങ്ങൾ മനസ്സിലാക്കിയതായി ഞങ്ങൾ പലപ്പോഴും ആത്മവിശ്വാസം പ്രകടിപ്പിക്കുന്നു. ഇതിലൂടെ നയിക്കപ്പെടുന്ന, അതിൻ്റെ തുടർന്നുള്ള ഘട്ടത്തിൽ വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്ന മുഴുവൻ പ്രക്രിയയും ക്രമപ്പെടുത്താം, അങ്ങനെ അത് ക്രമേണ സ്വയം പഠനമായി മാറുന്നു. . കുട്ടിക്ക് ഇതിനകം നിരവധി അക്ഷരങ്ങൾ അറിയാം. ശബ്ദങ്ങൾ ഊഹിക്കാൻ അക്ഷരങ്ങൾ ഉപയോഗിക്കാമെന്നും വ്യക്തിഗത ശബ്ദങ്ങൾക്ക് വാക്കുകളെ ഓർമ്മിപ്പിക്കാൻ കഴിയുമെന്നും അദ്ദേഹം മനസ്സിലാക്കുന്നു. കുട്ടിയുടെ ഈ അറിവിനെ അടിസ്ഥാനമാക്കി, പരിചിതമായ അക്ഷരങ്ങളിൽ പ്രാഥമിക ശ്രദ്ധ ചെലുത്തി, ഈ വാക്ക് ഉൾക്കൊള്ളുന്ന മറ്റ്, അപരിചിതമായ അക്ഷരങ്ങളുടെ അർത്ഥം വേഗത്തിൽ ഊഹിക്കുന്ന തരത്തിൽ നിങ്ങൾക്ക് അവനു വാഗ്ദാനം ചെയ്യുന്ന വാക്കുകൾ തിരഞ്ഞെടുക്കാം. തീർച്ചയായും, പുതിയ അക്ഷരങ്ങൾ ഊഹിക്കുന്നതിനുള്ള പ്രാരംഭ വ്യായാമങ്ങൾ ശ്രദ്ധയുടെ പ്രാഥമിക തയ്യാറെടുപ്പ് എന്ന അർത്ഥത്തിൽ പ്രത്യേക ശ്രദ്ധയോടെ നടത്തണം. ഈ ചുമതല കുട്ടിക്ക് വളരെ എളുപ്പമാക്കണം, അവൻ നേരിടുന്ന ബുദ്ധിമുട്ട് പോലും അയാൾക്ക് അനുഭവപ്പെടില്ല.

ഈ വ്യായാമങ്ങൾക്കുള്ള ഒരു തയ്യാറെടുപ്പ് സാങ്കേതികത എന്ന നിലയിൽ, "എ ടെയിൽ ഓഫ് ഫാൾസ്ഹുഡ്" എന്ന ഒരു പ്രത്യേക കഥ നിർദ്ദേശിക്കപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു, അതിൻ്റെ തുടക്കം മുതൽ മുഴുവൻ വാക്കിനെക്കുറിച്ചും എല്ലായ്പ്പോഴും ഊഹിക്കാൻ വിദ്യാർത്ഥിയെ പ്രോത്സാഹിപ്പിക്കുന്നു: "കരടി ഉച്ചത്തിൽ പൊട്ടിത്തെറിക്കുന്നു ... പക്ഷേ മനുഷ്യൻ കൊല്ലുകയില്ല. .”. ഇതിനുശേഷം, കുട്ടികളോട് പറയുന്നു: "ഇപ്പോൾ പുതിയ കത്ത് സ്വയം ഊഹിക്കുക." കുട്ടികൾക്ക് അറിയാവുന്ന രണ്ട് അക്ഷരങ്ങൾ ബോൾഡായി അച്ചടിച്ചിരിക്കുന്ന ഒരു പട്ടിക കാണിക്കുന്നു. « CO" അവരുടെ അടുത്ത് കുട്ടികൾ അറിയാത്ത ഒരു കത്തും "ഞാൻ", ഒരു നേരിയ ഫോണ്ടിൽ അച്ചടിച്ചിരിക്കുന്നു. അതേ സമയം, കുട്ടികളോട് പറയുന്നു: “കേൾക്കൂ. ഇന്നലെ രാത്രി ഞാൻ നന്നായി ഉറങ്ങി, സുഖകരമായ ഒരു കാഴ്ച കണ്ടു... (ഇതിനു ശേഷം അവർ അക്ഷരങ്ങളുടെ സംയോജനത്തിലേക്ക് വിരൽ ചൂണ്ടുന്നു: സ്വപ്നം)...വായിക്കുക: ഞാൻ ഉറങ്ങുമ്പോൾ എന്താണ് കണ്ടത്? ഞാൻ ഒരു സുഖം കണ്ടു..."

കുട്ടികൾ ഇതിനകം "ഉറക്കം" എന്ന വാക്ക് വായിച്ചുകഴിഞ്ഞാൽ, ഈ വാക്കിൻ്റെ മൂന്ന് അക്ഷരങ്ങൾക്കും വെവ്വേറെ പേര് നൽകാൻ നിങ്ങൾക്ക് അവരോട് ആവശ്യപ്പെടാം (ഇത് ഈ സമയത്ത് പഠനത്തിൽ വളരെ എളുപ്പത്തിൽ കൈവരിക്കാനാകും). കത്ത് എപ്പോൾ « എൻ" അങ്ങനെ, ഹൈലൈറ്റ് ചെയ്തു, കുട്ടികൾക്ക് ഒരു വാക്ക് നൽകിയിരിക്കുന്നു "N"ഇതിനകം ഒന്നാം സ്ഥാനത്താണ്. തുടക്കത്തിൽ അജ്ഞാതമായത് അറിയപ്പെടുന്നതുമായി ബന്ധപ്പെട്ട് പഠിച്ചിരുന്നുവെങ്കിൽ, അദൃശ്യമായി അതിനോട് ചേർന്ന്, ഇപ്പോൾ അത് മെമ്മറിയിൽ മികച്ച രീതിയിൽ ഏകീകരിക്കുന്നതിന് അതിൽ പ്രത്യേക ശ്രദ്ധ കേന്ദ്രീകരിക്കാൻ കഴിയും.

ഈ ദിശയിൽ ജോലി തുടരുന്നു, ഒരേയൊരു വ്യത്യാസം, അധ്യാപകൻ കുട്ടികൾക്ക് നൽകുന്ന സഹായം കാലക്രമേണ കുറയുകയും കുറയുകയും ചെയ്യുന്നു. ആദ്യം, ടീച്ചർ വായിക്കുന്ന വാചകം കുട്ടി ഉണ്ടാക്കേണ്ട കുറച്ച് വാക്കുകളേക്കാൾ വളരെ വലുതാണ്. അപ്പോൾ ടീച്ചറുടെ ചുമതല കുട്ടിയുടെ ശ്രദ്ധ തിരിക്കാൻ മാത്രമായി പരിമിതപ്പെടുത്തിയിരിക്കുന്നു, ചിലപ്പോൾ വായിക്കുന്ന വാക്കിനെക്കുറിച്ച് ശരിയായ ധാരണയിലേക്ക് നയിക്കുന്ന ചോദ്യങ്ങൾ ചോദിക്കുന്നു. അവസാനമായി, പരിചിതമായ അക്ഷരങ്ങളിൽ ചിലപ്പോൾ അപരിചിതമായവ ഉണ്ടെന്ന വസ്തുതയിൽ ലജ്ജിക്കാതെ, മുഴുവൻ വാചകവും വിദ്യാർത്ഥി എങ്ങനെ മനസ്സിലാക്കുന്നുവെന്ന് മാത്രം ടീച്ചർ നിരീക്ഷിക്കുന്നു. അപരിചിതമായ അക്ഷരങ്ങളുള്ള ഇത്തരത്തിലുള്ള വാചകം പലതവണ വീണ്ടും വായിച്ചതിനുശേഷം, കുട്ടി അവയെ മറ്റുള്ളവരിൽ നിന്ന് എളുപ്പത്തിൽ വേർതിരിച്ചറിയാനും ഒരു പ്രത്യേക ശബ്ദവുമായി ബന്ധപ്പെടുത്താനും തുടങ്ങുന്നു. സജീവമായി ജോലി ചെയ്യുന്ന കുട്ടികൾക്കായി ഒരു പുതിയ കത്തിൻ്റെ അർത്ഥം സ്വയം ഊഹിക്കുന്നത് നിസ്സംശയമായ സന്തോഷമാണ്. അത്തരം സാഹചര്യങ്ങളിൽ മനസ്സിലാക്കിയ ഒരു കത്ത് സാധാരണയായി ദൃഢമായി ഓർമ്മിക്കപ്പെടുന്നു.

വിവരിച്ച രീതി ഉപയോഗിക്കുമ്പോൾ, സാങ്കേതികതകളിൽ "ശബ്ദങ്ങൾ ലയിപ്പിക്കുക" എന്ന് വിളിക്കപ്പെടുന്ന പ്രായോഗിക ബുദ്ധിമുട്ട് പൂർണ്ണമായും ഇല്ലാതാകുന്നു. വായനാ പ്രക്രിയയെ ഊഹക്കച്ചവടമെന്ന നിലയിൽ തുടക്കത്തിൽ തന്നെ മനസ്സിലാക്കാൻ നിർബന്ധിക്കുന്നതിലൂടെ, വായനയുടെ ആന്തരിക വശത്തേക്ക് ഞങ്ങൾ കുട്ടിയുടെ ശ്രദ്ധ ഉടൻ ആകർഷിക്കുന്നു. അവനിൽ നിന്ന് വേണ്ടത് വ്യക്തിഗത അക്ഷരങ്ങളുടെ യാന്ത്രിക സംയോജനമല്ല, ഒന്നിനുപുറകെ ഒന്നായി അവൻ്റെ ബോധത്തിലേക്ക് പ്രവേശിക്കുന്നു, മറിച്ച്, അറിയപ്പെടുന്ന സ്വഭാവസവിശേഷതകൾക്കനുസരിച്ച്, മുഴുവൻ പദങ്ങളുടെയും ഒരേസമയം പുനർനിർമ്മിക്കുക, ഇതിനകം അവൻ്റെ ഓർമ്മയിൽ അവിഭാജ്യവും ലയിച്ചതുമായ എന്തെങ്കിലും രൂപത്തിൽ നിലനിൽക്കുന്നു.

ചില ശബ്‌ദങ്ങളെ വ്യക്തിഗത അക്ഷരങ്ങളുമായി ബന്ധപ്പെടുത്താൻ ആദ്യം കുട്ടിയെ പഠിപ്പിക്കാൻ നിർദ്ദേശിച്ച പഴയ രീതികൾ, തുടർന്ന് ഈ ശബ്‌ദങ്ങളെ പ്രത്യേക പദങ്ങളാക്കി “ലയിപ്പിക്കാൻ” നീങ്ങുന്നു, വായനാ പ്രക്രിയയിൽ കുട്ടിയുടെ സജീവ ഭാവനയ്‌ക്കുള്ള വലിയ പ്രാധാന്യം കണക്കിലെടുക്കുന്നില്ല. "ശബ്ദങ്ങളെ ഒരു മുഴുവൻ വാക്കിലേക്ക് ലയിപ്പിക്കാൻ" ഒരു കുട്ടി പഠിക്കേണ്ട ആവശ്യമില്ല, കാരണം ഈ ശബ്ദങ്ങൾ ഒരു വാക്കിലേക്ക് ലയിച്ചു, അവൻ്റെ ഓർമ്മയിൽ വളരെക്കാലമായി നിലവിലുണ്ട്. കൃത്യസമയത്ത് അവ പുനർനിർമ്മിക്കാൻ അദ്ദേഹത്തിന് കഴിയണം. വായനാ പ്രക്രിയയുടെ വിജയത്തിൻ്റെ അടിസ്ഥാനം കുട്ടിക്ക് പുറത്തല്ല, മറിച്ച് തന്നിൽത്തന്നെ, അവൻ്റെ ചാതുര്യത്തിലും ഭാവനയിലുമാണ് എന്ന് അധ്യാപകൻ മനസ്സിലാക്കണം. "ശബ്ദങ്ങളുടെ ലയനം ഒരു വാക്കിൽ" സംഭവിക്കുന്നത് കുട്ടിയുടെ നാവിൻ്റെ അഗ്രത്തിലല്ല, മറിച്ച് അവൻ്റെ തലയിലാണ്.

ഓരോ അക്ഷരങ്ങൾക്ക് പേരിടുമ്പോഴും അവയിലെ മുഴുവൻ വാക്കും തിരിച്ചറിയാൻ കഴിയാതെ വരുന്ന ഇടവേളകൾ "ശബ്ദങ്ങളെ മുഴുവൻ വാക്കിലേക്ക് ലയിപ്പിക്കുന്നതിൽ" നിന്ന് കുട്ടികളെ തടയുന്നുവെന്ന് നിഷ്കളങ്കമായി ചിന്തിക്കുന്ന പഴയ രീതിശാസ്ത്രജ്ഞരുണ്ട്. ഈ സാഹചര്യത്തിൽ, കുട്ടികളോട് പലപ്പോഴും പറയാറുണ്ട്: "വേഗം വായിച്ചു!" നിങ്ങൾ ശബ്ദങ്ങൾക്കിടയിലുള്ള ഇടങ്ങൾ ചുരുക്കിയാൽ, ഈ ശബ്ദങ്ങൾ സ്വാഭാവികമായും ഒരു വാക്കിൽ ലയിക്കുമെന്ന് അവർ കരുതി. എന്നിരുന്നാലും, പലപ്പോഴും ഈ രീതി ഒന്നും നൽകിയില്ല. കുട്ടി തിരക്കിലായിരുന്നു, ശ്വാസം മുട്ടിച്ചു, ഏറ്റവും വേഗത്തിൽ ശബ്ദങ്ങൾ ആവർത്തിച്ചു, എന്നിട്ടും അവർ ലയിച്ചില്ല! വ്യക്തമായും, ഇവിടെ പോയിൻ്റ് ഉച്ചാരണത്തിൻ്റെ വേഗതയല്ല, മറിച്ച് കുട്ടിയുടെ മാനസിക അന്വേഷണത്തിൻ്റെ മറ്റൊരു ഗുണമാണ്. വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്ന കുട്ടികളുടെ നിരീക്ഷണങ്ങൾ കാണിക്കുന്നത് "ശബ്ദങ്ങളെ മുഴുവൻ വാക്കുകളിലേക്ക് ലയിപ്പിക്കാൻ" അറിയാത്ത കുട്ടികളാണ് ഇത് എങ്ങനെ ചെയ്യണമെന്ന് അറിയുന്നവരേക്കാൾ വേഗത്തിൽ വായിക്കുന്നത്, കാലക്രമേണ, ഈ കുട്ടികൾ അർത്ഥവത്തായി വായിക്കാൻ പഠിക്കാൻ തുടങ്ങുന്നു. കൂടുതൽ പതുക്കെ വായിക്കാൻ .

വിവരിച്ച രീതിയുടെ പ്രയോഗം വളരെ വേഗത്തിൽ കുട്ടികളെ മനസ്സിലാക്കുന്നു മാനസിക സംവിധാനംവായന. എന്നാൽ ഈ രീതി, മറ്റുള്ളവരുമായി താരതമ്യപ്പെടുത്തുമ്പോൾ, അതിൻ്റെ പ്രയോഗത്തിന് കൂടുതൽ സമയം ആവശ്യമാണെങ്കിലും, ഈ രീതി ഉപയോഗിച്ച് പഠിക്കുന്ന പ്രക്രിയ തന്നെ കുട്ടിയുടെ മാനസിക ജീവിതത്തിൻ്റെ അത്തരം വശങ്ങൾക്ക് വ്യായാമം പ്രദാനം ചെയ്യുന്നതിനാൽ, ഇതിന് നിർണ്ണായകമായ ഒരു നേട്ടം ഞങ്ങൾ ഇപ്പോഴും തിരിച്ചറിയേണ്ടതുണ്ട്. അതിൻ്റെ വികസനം ഓരോ അധ്യാപകൻ്റെയും ശ്രദ്ധാകേന്ദ്രമായിരിക്കണം. ഈ സാഹചര്യത്തിൽ വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്ന പ്രക്രിയ ഏതെങ്കിലും തരത്തിലുള്ള പ്രത്യേക സാങ്കേതിക ജോലിയല്ല, അത് അധ്യാപന മേഖലയിലേക്ക് അനിവാര്യമായും കടന്നുകയറുന്നു, മറിച്ച് ഉപദേശത്തിൻ്റെ പ്രധാന ജോലികളുമായി ജൈവ ബന്ധത്തിൽ നിലകൊള്ളുന്നു.

അസോസിയേഷൻ പ്രക്രിയകളിലെ വ്യായാമങ്ങളെക്കുറിച്ചുള്ള വായനാ നിർദ്ദേശങ്ങൾ നിർമ്മിക്കുന്നു പ്രത്യേക ജോലികൾ, ആന്തരിക ശ്രദ്ധയുടെ പ്രവർത്തനത്തെ വെല്ലുവിളിക്കുന്നതിന് ലക്ഷ്യമിടുന്നത്, നേരിട്ട് വായിക്കാൻ പഠിക്കുന്നതിൻ്റെ വിജയം കുട്ടിയുടെ മൊത്തത്തിലുള്ള വികസനത്തെ ആശ്രയിച്ചിരിക്കുന്നു എന്നത് ഓർത്തിരിക്കേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്. കുട്ടികളെ എഴുതാനും വായിക്കാനും പഠിപ്പിക്കുമ്പോൾ, അവരുടെ നിലവിലുള്ള ആശയങ്ങളുടെ പരിധി, നിലവിലുള്ള താൽപ്പര്യങ്ങൾ, അവർക്ക് നന്നായി അറിയാവുന്ന വാക്കുകളുടെ ശേഖരം എന്നിവ നിരന്തരം കണക്കിലെടുക്കേണ്ടത് ആവശ്യമാണ്. . അതിനാൽ, ഈ അല്ലെങ്കിൽ ആ കഥ കുട്ടികൾക്ക് വായിക്കാൻ തുടങ്ങുന്നതിനുമുമ്പ്, സാക്ഷരതാ പ്രക്രിയയെക്കുറിച്ചുള്ള ഒരു ഗ്രാഹ്യത്തിലേക്ക് അവരെ പരിചയപ്പെടുത്തുന്നതിന് മുമ്പ്, കുട്ടികളുടെ മെമ്മറിയും ഭാവനയും അവർക്ക് എന്താണ് വാഗ്ദാനം ചെയ്യുന്നതെന്ന് മനസ്സിലാക്കാൻ വേണ്ടത്ര തയ്യാറാണെന്ന് അധ്യാപകൻ ഉറപ്പാക്കണം. ഉദാഹരണത്തിന്, "ഇത് വായിക്കാൻ സമയമായി" എന്ന പുസ്തകത്തിൽ നൽകിയിരിക്കുന്ന ആദ്യത്തെ കഥ എടുക്കാം. അത് മനസ്സിലാക്കാൻ, കുട്ടികൾക്ക് ആശയങ്ങളുടെയും വാക്കുകളുടെയും ഒരു വലിയ ശേഖരം ഉണ്ടായിരിക്കണം. അത് എന്താണെന്ന് അവർക്ക് കുറച്ച് ധാരണയുണ്ടാകണം ക്രിസ്മസ് ട്രീ, കൊട്ട, മേശപ്പുറത്ത്, പാവ, സ്‌ട്രോളർ, കഴുത, ഡ്രം, വള.അതിൻ്റെ അർത്ഥമെന്താണെന്ന് അവർ മനസ്സിലാക്കണം: ക്രമീകരിക്കുക, മനോഹരം, ഊഹിക്കുക, നയിക്കുക, ചോദിക്കുകപറയുക, ഉത്തരം പറയുക, ഊഹിക്കുകമുതലായവ. പാഠം ആരംഭിക്കുന്നതിന് മുമ്പ്, അധ്യാപകൻ കുട്ടികളുമായി നിരവധി തയ്യാറെടുപ്പ് സംഭാഷണങ്ങൾ ക്രമീകരിക്കണം, അതിൽ ഈ വാക്കുകളുടെ അർത്ഥം അവർ മനസ്സിലാക്കുന്നുവെന്ന് ഉറപ്പാക്കാൻ കഴിയും. ക്രിസ്മസ് ട്രീ കണ്ടിട്ടുണ്ടോ എന്ന് കുട്ടികളോട് ചോദിക്കാം. അവർക്ക് കളിപ്പാട്ടങ്ങൾ ഉണ്ടോ? അവർക്കറിയില്ലേ അവിടെ എന്തൊക്കെ കളികൾ ഉണ്ടെന്ന്? നിങ്ങൾ ഡ്രം കണ്ടിട്ടുണ്ടോ? അവർക്ക് വളയുമായി ഓടാൻ കഴിയുമോ? ഇടയ്ക്കിടെ, നിങ്ങൾക്ക് കുട്ടികൾക്ക് ഒരു വള കൊണ്ടുവന്ന് അതിനൊപ്പം ഓടാൻ പഠിപ്പിക്കാം. ആദ്യം കുട്ടിയുടെ മെമ്മറി ആവശ്യമായ ഇംപ്രഷനുകൾ ഉപയോഗിച്ച് സമ്പുഷ്ടമാക്കുന്നതിലൂടെ മാത്രമേ നമ്മുടെ സംസാരത്തെക്കുറിച്ച് വിജയകരമായ ധാരണ കൈവരിക്കാൻ കഴിയൂ.

ഉപസംഹാരം

ഉപസംഹാരമായി, ഒരേ സമയം കുട്ടികളെ വായിക്കാനും എഴുതാനും പഠിപ്പിക്കാൻ തുടങ്ങുന്ന നിലവിൽ വ്യാപകമായ ആചാരത്തിന് വിരുദ്ധമായി, എഴുത്ത് പഠിപ്പിക്കുന്നത് കുറച്ച് മാറ്റിവയ്ക്കുന്നതാണ് കൂടുതൽ ഉചിതമെന്ന് ഞാൻ കരുതുന്നു. തീർച്ചയായും, കുട്ടികളോട് അവർ പഠിച്ച അക്ഷരങ്ങൾ വരയ്ക്കാൻ ആവശ്യപ്പെട്ടാൽ ഒന്നും എതിർക്കാനാവില്ല, എന്നാൽ വാക്കിൻ്റെ ശരിയായ അർത്ഥത്തിൽ എഴുതാനുള്ള ചിട്ടയായ പഠിപ്പിക്കലിന് പഠനത്തിൻ്റെ അടിസ്ഥാനമായിരിക്കേണ്ടതിനേക്കാൾ തികച്ചും വ്യത്യസ്തമായ ഒരു പ്ലാൻ അനുസരിച്ച് നിർമ്മിച്ച വ്യായാമങ്ങൾ ആവശ്യമാണ്. വായിക്കാൻ.

ഉപയോഗിച്ച പുസ്തകങ്ങൾ.

നെചേവ് എ.പി. "സൈക്കോളജിയും സ്കൂളും", മോസ്കോ-വൊറോനെഷ്, 1997 എൽകോണിൻ ഡി.ബി. "കുട്ടിക്കാലത്തെ മാനസിക വികസനം", മോസ്കോ-വൊറോനെഷ്. 1997 Tsvetkova L.S. "എണ്ണൽ, എഴുത്ത്, വായന എന്നിവയുടെ ന്യൂറോ സൈക്കോളജി", മോസ്കോ-വൊറോനെഷ്, 2000. ലിസിന എം.ഐ. "ഒരു കുട്ടിയുടെ ആശയവിനിമയം, വ്യക്തിത്വം, മനസ്സ്", മോസ്കോ-വൊറോനെഷ്, 1997. കാപ്റ്ററേവ് പി.എഫ്. "കുട്ടികളും പെഡഗോഗിക്കൽ സൈക്കോളജി", മോസ്കോ-വൊറോനെഷ്, 1999