1.3 Rozwój osobowości młodszych uczniów
W wieku szkolnym dziecko przeżywa kryzys trwający 7 lat, kiedy następuje restrukturyzacja jego zachowania w związku z nową sytuacją (edukacyjną). Jeśli kryzys 3-letni wiąże się ze świadomością swojego „ja” w świecie, to kryzys 7-letni wiąże się ze świadomością swojego „ja” w społeczeństwie, z narodzinami społecznego „ja” dziecka. Sfera emocjonalna w tym wieku zostaje aktywowana w celu zaspokojenia potrzeb związanych z rozwojem określonych motywacji. Są to motywacja do osiągnięcia sukcesu w nauce, motywacja prestiżowa, motywacja do uniknięcia niepowodzeń, motywacja kompensacyjna. Nabywają w wieku 10-12 lat wartość wiodąca emocje wyższe, których kształtowanie kończy się dopiero w wieku 20-22 lat, tj. do czasu zakończenia tworzenia wyższych wydziałów system nerwowy.
Pójście aktywna formacja osobowość. Kładą się podstawy wielu cech umysłowych. Charakter kształtuje się w oparciu o naśladownictwo osoby dorosłej. Młodszy uczeń jest impulsywny i dopiero w trzeciej klasie powściągliwość pojawia się jako cecha charakteru.
Cechy: nieograniczone zaufanie, uległość, duża wrażliwość, naiwna, zabawna postawa wobec świata.
Samoświadomość. Istnieje świadomość siebie jako ucznia.W wieku od siedmiu do jedenastu lat dziecko zaczyna rozumieć, że reprezentuje pewną indywidualność, która oczywiście podlega wpływom społecznym. Wie, że ma obowiązek się uczyć i w trakcie uczenia się zmieniać siebie, przywłaszczając sobie znaki zbiorowe (mowa, liczby, notatki itp.), zbiorowe pojęcia, wiedzę i idee istniejące w społeczeństwie. Jednocześnie wie, że różni się od innych i doświadcza swojej wyjątkowości, swojego „ja”, dążąc do zadomowienia się wśród dorosłych i rówieśników.
Uczy się norm i zasad moralnych. Młodsi uczniowie otrzymują bardzo szeroki zbiór norm i zasad postępowania, których muszą przestrzegać w kontaktach z nauczycielem i dorosłymi w szkole. różne sytuacje podczas komunikacji z rówieśnikami, w miejscach publicznych i na ulicy. Ukształtowane w dziecku w tym wieku cechy moralne stają się wewnętrzną i organiczną właściwością jego osobowości.
Poczucie własnej wartości jest niewystarczające, zależy od wyników Działania edukacyjne i stosunek nauczyciela do niego. Poczucie własnej wartości obejmuje wiedzę poznawczą (wiedzę o sobie) i element emocjonalny(stosunek do siebie). Tym samym ocena działań edukacyjnych odbudowuje sferę potrzeb motywacyjnych uczeń gimnazjum, emocjonalno-wartościowy stosunek do samego siebie, tj. źródłem powstawania adekwatnej i nieadekwatnej samooceny.
Ponadto samoocena i inne rodzaje działań zależą od samooceny działań edukacyjnych; samoocena może dominować jako dominujący motyw działań i zachowań.
Sfera emocjonalna. Od chwili, gdy dziecko rozpoczyna naukę w szkole, on rozwój emocjonalny bardziej niż dotychczas zależy od doświadczeń, jakie zdobywa poza domem.
Młodsi uczniowie są bardziej zrównoważeni, liczba reakcji impulsywnych maleje. Wesoły, wesoły, żywy, wesoły nastrój jest normą. Wiedzą już, jak zarządzać swoimi nastrojami, a czasem nawet je maskować. Negatywne emocje wyrażane są bardziej powściągliwie, wzrasta powściągliwość i świadomość w wyrażaniu emocji oraz zwiększona stabilność Stany emocjonalne, samokontrola.
Lęki dziecka odzwierciedlają sposób postrzegania otaczającego go świata, którego zakres obecnie się poszerza. Niewytłumaczalne i wyimaginowane lęki z minionych lat zastępują inne, bardziej świadome: lekcje, zastrzyki, zjawiska naturalne, relacje między rówieśnikami. Od czasu do czasu dzieci w wieku szkolnym niechętnie chodzą do szkoły. Objawy ( ból głowy, skurcze żołądka, wymioty, zawroty głowy) są powszechnie znane. To nie jest symulacja i w takich przypadkach ważne jest, aby jak najszybciej znaleźć przyczynę. Może to być strach przed porażką, strach przed krytyką ze strony nauczycieli, strach przed odrzuceniem przez rodziców lub rówieśników. W takich przypadkach pomaga życzliwe i trwałe zainteresowanie rodziców uczęszczaniem dziecka do szkoły.
W systemie relacji międzyludzkich kształtuje się miłość własna, poczucie odpowiedzialności, poczucie zaufania, empatia, uczucie złości, wstydu i niezadowolenia. Pojawiają się doświadczenia ambiwalentne – chęć spełnienia oczekiwań.
Sfera motywacyjna. Motyw wpływa nie tylko na działania edukacyjne, ale także na postawę dziecka wobec nauczyciela i szkoły, nadając mu ton pozytywny lub negatywny. Przykładowo, jeśli dziecko uczy się, aby uniknąć kary ze strony autorytarnych, wymagających rodziców, wówczas działalność edukacyjna przebiega intensywnie, z przerwami i ma zabarwienie negatywne emocje, Lęk. I odwrotnie, uczenie się dla wiedzy sprawia, że jest to łatwe, radosne, ekscytujące – „nauka z pasją”.
JAKIŚ. Leontiev zidentyfikował motywy rozumiane i faktycznie działające, świadome i nieświadome, wiodące i drugorzędne. Wszyscy oni są obecni w działalności ucznia szkoły podstawowej. Należy jednak rozróżnić motywy generowane przez samą działalność edukacyjną, związane bezpośrednio z treścią i procesem uczenia się, od motywów leżących poza działalnością edukacyjną (szerokie motywy społeczne lub wąskie motywy osobiste dziecka). Ustalono, że motywy związane z samą działalnością edukacyjną nie są jeszcze dominujące w wieku szkolnym. Mają trzy dominujące grupy motywów:
szerokie społeczne,
wąsko osobiste,
motywy edukacyjne i poznawcze.
Szerokie motywy społeczne młodszych uczniów przypominają motywy samodoskonalenia (być kulturalnym, rozwiniętym) i samostanowienia (po szkole kontynuować naukę lub pracę, wybrać zawód). Świadomość społecznego znaczenia uczenia się przez dziecko kształtuje osobistą gotowość do nauki w szkole i pozytywne oczekiwania wobec niej w wyniku postaw społecznych. Motywy te wydają się zrozumiałe i kojarzone z odległymi, odroczonymi celami. Towarzyszą im motywy obowiązku i odpowiedzialności, które początkowo nie są realizowane przez dzieci, ale w rzeczywistości działają w postaci sumiennego wypełniania zadań nauczyciela, chęci spełnienia wszystkich jego wymagań. Jednak nie wszystkie dzieci mają te motywy, co wiąże się z 1) niewłaściwym pojmowaniem odpowiedzialności i nieodpowiedzialności w tym wieku oraz 2) bezkrytycznym podejściem do siebie i często zawyżoną samooceną.
Motywy wąskie pojawiają się w postaci chęci uzyskania za wszelką cenę dobrej oceny, zasłużenia na pochwałę nauczyciela lub aprobatę rodziców, uniknięcia kary, otrzymania nagrody (motywy dobrego samopoczucia) lub w formie chęci wyróżnienia się na tle rówieśników, zajęcia określonej pozycji w klasie (motywy prestiżowe).
Motywy wychowawcze i poznawcze są osadzone bezpośrednio w samej działalności edukacyjnej i wiążą się z treścią i procesem uczenia się, a przede wszystkim z opanowaniem metody działania. Odnajdują się one w zainteresowaniach poznawczych, chęci pokonywania trudności w procesie poznania, wykazania się aktywnością intelektualną. Rozwój motywów tej grupy zależy od poziomu potrzeby poznawczej, z jaką dziecko przychodzi do szkoły, a także od poziomu merytorycznego i organizacyjnego. proces edukacyjny.
Podstawą motywacji związanej z treścią i procesem uczenia się jest potrzeba poznawcza. Rodzi się z dziecięcej potrzeby wrażeń zewnętrznych i potrzeby aktywności, którą dziecko ma już od pierwszych dni życia. Rozwój potrzeb poznawczych jest różny u poszczególnych dzieci: u niektórych jest on wyraźnie wyrażony i ma kierunek „teoretyczny”, u innych silniej wyraża się orientacja praktyczna, u innych jest na ogół bardzo słaby.
W wieku około 10 lat motywacja do komunikacji gwałtownie zmienia swój kierunek z osoby dorosłej na rówieśniczą. Komunikacja zaczyna mieć charakter homospołeczny.
Ogólnie rzecz biorąc, sfera motywacyjna w okresie wieku szkolnego stopniowo przechodzi od amorficznego, jednopoziomowego systemu bodźców do hierarchicznej struktury systemu motywów.
Relacje z dorosłymi. Różnią się one w stosunku do nauczycieli i rodziców. Nauczyciel jest osobą najbardziej znaczącą i autorytatywną. Zaufanie i atrakcyjność nauczyciela nie zależą od cech samego nauczyciela. Od końca drugiej do początku trzeciej klasy postać nauczyciela traci na znaczeniu.
Relacje wewnątrzrodzinne są całkowicie podporządkowane życie szkolne. Treść komunikacji z rodzicami zależy od tematów szkolnych. Zmniejsza się zależność emocjonalna dziecka od rodziców. Ale kontrola rodzicielska nadal ma swoje miejsce. wartość edukacyjna. Reakcje rodziców są ważne dla dziecka. A rodzice, oceniając wyniki pracy swojego dziecka, kształtują w nim poczucie umiejętności.
Relacje z rówieśnikami. Od szóstego roku życia dzieci spędzają coraz więcej czasu z rówieśnikami, prawie zawsze tej samej płci. Popularne dzieci zwykle dobrze się przystosowują, czują się komfortowo wśród rówieśników i na ogół współpracują.
Zainteresowanie rówieśnikami staje się szczególnie duże w klasach 2-3 i jest to zawsze „lustrzane” odbicie ocen nauczyciela.
Forma relacji z rówieśnikami jest przyjacielska i koleżeńska. Tworzą się pierwsze przyjazne stowarzyszenia. Relacje powstają sytuacyjnie, a najczęściej terytorialnie.
Grupy dziecięce są jednorodne pod względem płci. Młodsi uczniowie wykazują duże zainteresowanie starszymi uczniami.
Główne nowe osiągnięcia młodszego ucznia:
Arbitralność;
Wewnętrzny plan działania;
Osobista refleksja;
Refleksja intelektualna.
Arbitralność. Prowadzenie zajęć edukacyjnych jest możliwe tylko wtedy, gdy dziecko nauczy się kontrolować swoje procesy psychiczne i zachowanie w ogóle. Umożliwia to podporządkowanie bezpośredniego „chcenia” „potrzebie” wymaganej przez nauczyciela i dyscyplinę szkolną oraz przyczynia się do kształtowania wolontariatu jako szczególnej, nowej jakości procesów psychicznych. Przejawia się w umiejętności świadomego stawiania celów działania oraz świadomego poszukiwania i znajdowania środków do ich osiągnięcia, pokonywania trudności i przeszkód.
Wewnętrzny plan działania. Potrzeba kontroli i samokontroli, wymogi ustnych sprawozdań i ocen kształtują u młodszych dzieci umiejętność planowania i wykonywania działań w ciszy, na poziomie wewnętrznym. Konieczność odróżniania wzorców rozumowania od samodzielnych prób ich konstruowania zakłada wykształcenie u ucznia szkoły podstawowej umiejętności niejako badania i oceniania własnych myśli i działań z zewnątrz. Ta umiejętność leży u podstaw refleksji.
Osobista refleksja. Istnieje chęć posiadania własnego punktu widzenia na wszystko. Rozwijają także sądy na temat własnego znaczenia społecznego – poczucia własnej wartości. Rozwija się poprzez rozwój samoświadomości i informacja zwrotna z otaczającymi ich ludźmi, których opinie cenią. Dzieci zazwyczaj mają dobre oceny, jeśli rodzice traktują je z zainteresowaniem, ciepłem i miłością. Jr wiek szkolny– zakończenie rozwoju samoświadomości.
Refleksja ma charakter intelektualny. Odnosi się to do refleksji w kategoriach myślenia. W latach szkolnych poprawia się zdolność przechowywania i odzyskiwania informacji z pamięci oraz rozwija się metapamięć. Dzieci nie tylko lepiej zapamiętują, ale także potrafią zastanowić się, jak to robią.
Wiek szkolny nazywany jest szczytem dzieciństwa. Dziecko zachowuje wiele dziecięcych cech - frywolność, naiwność, wzorowanie się na dorosłym. Ale już zaczyna tracić dziecięcą spontaniczność w zachowaniu, ma inną logikę myślenia.
Rozwój osobisty uczniów w procesie uczenia się
jako wskaźnik
jakość edukacji.
Rozwój osobisty uczniów to koncepcja pojemna.
Główne wskaźniki rozwoju osobistego: emocjonalny-
cenią postawę uczniów wobec poznania i wiedzy;
kształtowanie motywacji do osiągnięcia sukcesu;
gotowość uczniów do samostanowienia. Moim zdaniem,
rozwój tych podstawowych wskaźników wśród uczniów daje
wystarczające możliwości obiektywnej charakterystyki
ich rozwój osobisty. Jednocześnie nie powinniśmy o tym zapominać
powstają najważniejsze efekty edukacyjne
Następnie,
gdy jakikolwiek wpływ nauczycieli,
nauczyciele zaczynają pokrywać się z własnymi wysiłkami
dziecko zgodnie z jego wykształceniem.
Technologie uczenia się skoncentrowanego na studencie
mają na celu przede wszystkim ujawnienie jednostki
Charakterystyka uczniów i ich rozwój. "Wszelkie działania -
twierdzi I.S. Yakimanskaya - jest uznawana za wysoką jakość
tylko wtedy, gdy kryje się za tym osobiste znaczenie,
komponent wewnętrzny, który zapewnia zewnętrzny,
jakość tego działania uznawana przez innych.”
Świat szybko się zmienia, nowy rozwój społeczeństwa
obecne warunki rynkowe stawiają przed nami własne wyzwania
Edukacja. Absolwent musi być inny. W tym samym czasie
faktów wskazujących na spadek jest całkiem sporo
jakość edukacji. Problem jakości edukacji
wymaga ciągłej uwagi, analizy i adekwatności
rozwiązania.
Praca nauczyciela nad problemem rozwojowym
uczniowie w procesie uczenia się pomagają im opanować wiedzę
skuteczne technologie rozwijania osobowości uczniów,
umiejętności zaprojektowania lekcji, w której staje się uczeń
przedmiot jego edukacji,
i nauczyciel jest
organizator zarządzania rozwojem studentów. W warunkach
zróżnicowane uczenie się, jego główne
zasad sprzyjających rozwojowi takiemu osobistemu
cechy, takie jak poziom wyszkolenia, zainteresowania poznawcze
uczniów do przedmiotu.
Zróżnicowane nauczanie nie rozwiązuje wszystkich problemów
podnoszenie jakości edukacji, jeśli jest w procesie edukacyjnym
nie ma nacisku na zapewnienie osobistego
rozwój uczniów. Aby rozwiązać problem z wyjściem
W tym
edukacja zgodna z dzisiejszymi wymaganiami dla niej
jakość powinna znajdować się w centrum procesu edukacyjnego
studenta, promując jego pomyślną socjalizację.
Podczas zajęć uczniowie znajdują się w sytuacji wyboru,
biorą udział w procesie niezależnych poszukiwań i odkryć
nową wiedzę, warunki dla poczucia własnej wartości i
wzajemna ocena działań edukacyjnych.
W trakcie
nauczyciel stale używa porównania
diagnostyka.
Najbardziej akceptowalne dla nauczyciela w procesie
formą lekcji śledzenia rozwoju jest
ankieta.
Różne sposoby formowania
pozwala na to motywacja uczniów do osiągnięcia sukcesu
przenieść je z poziomu negatywnego i obojętnego
nastawienie do nauki jest pozytywne, odpowiedzialne,
celowy.
pomaga nauczycielowi
profesjonalnie przemyślane sformułowanie celu lekcji,
dobór metod pracy na lekcji, metody diagnostyczne
osiągnięcia uczniów w rozwoju cechy osobiste.
Pytania na lekcję są zadawane w taki sposób, aby na to pozwalały
kierować działaniami uczniów, aby zastosować swoje
sposobów zdobycia brakującej wiedzy, wybierz ten jak najbardziej
racjonalny sposób działania. Studenci wraz z
nauczyciel opracowuje własny plan działania
pozwala im skoncentrować swoje wysiłki na rozwijaniu motywacji
osiągnięcie sukcesu. W procesie diagnostyki pedagogicznej
Studenci proszeni są o analizę siebie
następujące pozycje: gotowy do przezwyciężenia sytuacji
trudności; Staram się unikać niepowodzeń na zajęciach; Wierzę w to
wiedza zdobyta na lekcji przyda się w życiu; I
Staram się wybierać zadania zwiększona trudność itd.
Diagnostyka pozwala nauczycielowi na prześledzenie
dynamikę zmian postaw uczniów wobec nauki i
wiedza jako wartość. Uczniowie są zmotywowani do osiągnięcia sukcesu
(70%) przeważa nad unikaniem niepowodzeń (30%).
Pokazuje to również analiza wyników diagnostycznych
Zmieniła się pozycja zawodowa nauczyciela:
przejście z pozycji nośnika wiedzy, „dawania” wiedzy
pozycja organizatora aktywności poznawczej
student. Nauczyciel stwarza warunki do aktualizacji i
kształtowanie podmiotowej pozycji ucznia w procesie edukacyjnym
proces poznawczy; w swojej działalności praktycznej
dominująca technologia staje się osobista
ukierunkowane szkolenie gwarantujące kreację
warunki na lekcjach manifestacji jednostki
możliwości uczniów i ich samodzielność.
Z roku na rok widać pozytywną tendencję
wyniki w nauce,
ich
zainteresowanie poznawcze procesem uczenia się.
Aby osiągnąć takie wyniki, pomocne są następujące rozwiązania:
zadania:
Buduj swoją pracę w oparciu o wiedzę o wieku i
wiedza uczniów,
jakość
cechy psychologiczne studenci.
Potrafi nawiązać konstruktywny kontakt z
studenci: unikać podczas komunikacji ze studentami
negatywne, niskie oceny swojej pracy i jej poziomu
rozwój.
Nie porównuj uczniów ze sobą, oceniaj
tylko działania, bez wystawiania negatywnych ocen
cechy osobiste.
Wykaż się swoim profesjonalizmem
skupiony na studencie, współpracujący
działania ze studentami i współpraca.
Postrzegaj każdego ucznia jako jednostkę, szanuj, cenij,
wykazać zainteresowanie jego sprawami osobistymi
manifestacje.
Stale stwarzaj sytuację sukcesu w nauce
działania, zachęcaj uczniów.
Polegaj na podstawowym kształtowaniu osobowości
potrzeby każdego ucznia: kreatywne
działalności, w uznaniu, bezpieczeństwie,
samorealizacja, szacunek.
Stale pokazuj uczniom radość
nastrój, aktywność, miłość do życia i optymizm, wiara
w ich sukces.
Przewiduj wyniki swojej pracy pedagogicznej
uderzenie.
Skoncentruj się na przyjaznej interakcji
z rodzicami, innymi nauczycielami i
psychologów, dążących do wspólnego celu – rozwoju
osobowość ucznia i wspólnie nad nią pracować
osiągnięcie.
Aby wdrożyć podejście skoncentrowane na osobie,
trzeba specjalnie budować proces edukacyjny, i to
wiąże się ze specjalnym projektem edukacyjnym
tekst,
metodologiczny
zalecenia dotyczące jego stosowania, rodzaje dialogu edukacyjnego,
materiał dydaktyczny,
osobliwości
formy kontroli nad rozwojem osobistym ucznia w trakcie
mistrzostwo wiedzy.
Na przykład podczas pracy z tekstem, który należy zgłosić
na lekcji ja, oprócz charakteru prezentacji, celu nauki,
Biorę pod uwagę osobiste podejście dzieci do pracy z tym
tekst. Jeśli tekst zawiera informacje pomocy
charakter, jest „bezosobowy” – jest przez wszystkich przyswajany jako
obowiązkowy. Ale są informacje wyrażające wyniki
doświadczenie kogoś innego. Zależy mi na tym, aby uczniowie rozwijali nie pamięć,
i niezależność myślenia. – Najwyraźniej ten mężczyzna
stworzony do myślenia: to cała jego godność, cała jego
zasługi, jego całym obowiązkiem jest myśleć podobnie
powinien” – napisał Blaise Pascal.
Opracowując materiał dydaktyczny, biorę pod uwagę
psychologiczno-pedagogiczne
studenci,
obiektywna złożoność treści przedmiotowej zadań, oraz
różne sposoby ich rozwiązania.
W treści zadań zamieszczam opis ich techniki
wykonania, które podam bezpośrednio:
w formie reguł,
instrukcje,
algorytmy działania,
notatki uzupełniające,
lub organizując
samodzielne wyszukiwanie:
rozwiązywać na różne sposoby,
znaleźć racjonalny sposób,
porównać i ocenić dwa podejścia,
wybierz właściwe rozwiązanie.
Wszystkie stosowane techniki nauczania mogą być warunkowe
podzielone na trzy typy:
Techniki pierwszego typu wchodzą w zakres treści przyswojonych
wiedza. Są one opisane w formie regulaminów.
Drugi typ to techniki aktywności umysłowej,
mające na celu uporządkowanie postrzegania edukacyjnego
materiał, obserwacja, zapamiętywanie, tworzenie obrazu
Techniki trzeciego typu są wyszczególniane w trakcie szkolenia, ale nie są ze sobą powiązane
z treścią wiedzy przedmiotowej. Te techniki
zapewnić organizację szkoleń,
Zrób to
niezależny, aktywny, celowy. Do nich
obejmują techniki wyznaczania celów,
planowanie,
refleksja – stwarza to podstawę do samokształcenia,
samoorganizacja ucznia w procesie uczenia się.
rozmowa,
Ten sam materiał edukacyjny jest zdobywany poprzez
aktywne włączenie różnych układów sensorycznych: nie tylko
wzrok i słuch, ale także poprzez zdolności motoryczne, percepcję dotykową,
różne kody semantyczne, notatki pomocnicze, tj.
operacje umysłowe stosowane przez uczniów,
praca z materiałami edukacyjnymi.
W procesie wdrażania zorientowanego na osobowość
podejścia do nauczania konieczna jest zmiana funkcji i formy
organizacja lekcji. Teraz lekcja nie musi być posłuszna
wiedzę w zakresie raportowania i testowania (chociaż takie lekcje są potrzebne), oraz
identyfikowanie doświadczeń uczniów w odniesieniu do tego, co jest prezentowane
treść.
Przy studiowaniu tematu podam fragment lekcji fizyki
"Fale elektromagnetyczne".
Zorganizuję bezpłatne
(heurystyczny)
stymulowanie uczniów
wypowiadać się bez obawy, że się mylą co do tego, jak to robią
zdefiniuj te pojęcia w sposób znaczący.
Często zadaję uczniom pytania:
Co o tym wiesz? Gdzie je zaobserwowano?
Jakie właściwości i znaki można zidentyfikować?
Gdzie w życiu można to zastosować?
Chciałbym zwrócić uwagę chłopakom, że podczas takiej rozmowy nie ma
są dobre i złe odpowiedzi, są tylko różne
stanowiska, poglądy, punkty widzenia, po podkreśleniu których zaczynamy
pracować z perspektywy tematu. Nie zmuszam Cię, ale
Przekonuję uczniów do zaakceptowania treści, które
zaproponowane z punktu widzenia wiedzy naukowej. Naukowy
Treść rodzi się jako wiedza, której nie posiadam
Tylko ja jestem nauczycielem, ale także uczniem, co się tutaj dzieje
rodzaj wymiany wiedzy, kolektywnej jej selekcji
treść. W tych warunkach zdobyta wiedza nie jest
„bezosobowy”, ale nabiera osobistego znaczenia. Studentka godz
To twórca tej wiedzy, uczestnik jej generacji.
Na lekcjach Specjalna uwaga Zwracam uwagę na rozwój myślenia
i przemówienie uczniów. Oferuję do wykonania następujące zadania:
z czego konieczne jest przede wszystkim skompilowanie algorytmów.
Czynność ta wymaga wysiłku umysłowego,
dyskusje, formy pracy w grupach i parach, w ramach
które potrafią zorganizować konstruktywną komunikację i
współpraca.
Bibliografia:
1 Osmolovskaya I.M. Jak organizować zróżnicowane kształcenie/
ICH. Osmolovskaya, – M.: wrzesień 2002. – 160 s., – ISBN 5 88753
0553
2 Selevko G.K. Nowoczesne technologie edukacyjne: Edukacyjne
zasiłek / G.K. Selevko, - M.: Edukacja publiczna, 1998. - 296 s., -
ISBN 879531279
3 Simonova A. Technologia różnicowania poziomów /
A. Simonova // Nauczyciel – 2000. Nr 6 – s. 2023.
4 Stepanov E.N. Podejście osobowościowe do pracy nauczyciela:
rozwój i zastosowanie / pod redakcją E.N. Stepanova - M.: Centrum handlowe Sfera,
2006.128 s.
5 http://tcophysics.narod.ru/
6 http:// [e-mail chroniony]
Kiedy dziecko idzie do szkoły, jego możliwości rozwoju wielu rzeczy rosną. właściwości osobiste. Przede wszystkim należy powiedzieć o zespole szczególnych cech osobistych, z którymi się wiążą motywacja do osiągnięcia sukcesu.
Jak wiadomo, w wieku przedszkolnym przesłanki do powstania tego motywu już zaczynają się kształtować. Jednak ostateczne ukształtowanie i utrwalenie motywacji do osiągania sukcesu (unikania niepowodzeń) jako cechy osobowości następuje w wieku szkolnym. Jakie właściwości zawiera kompleks związany z realizacją tej motywacji?
Przede wszystkim Należy zauważyć, że jest jeszcze bardziej zintensyfikowany, w porównaniu z przedszkolakami, bezgraniczny zaufać dorosłym, głównie do nauczycieli, uległość i naśladując ich. Wyraża się to do tego stopnia, że młodszy uczeń, charakteryzując się, koniecznie powtarza, co mówią o nim dorośli.
Ocena dorosłych ma bezpośredni wpływ poczucie własnej wartości Chłopaki. A dla młodszych dzieci w wieku szkolnym, w przeciwieństwie do przedszkolaków, samoocena jest zróżnicowana i może być adekwatny, przeszacowany, niedoceniony. Dorośli powinni wziąć to pod uwagę i zachować ostrożność w wyciąganiu wniosków dotyczących zdolności, cech, sukcesów i porażek dzieci w wieku szkolnym.
Po drugie Należy zwrócić uwagę na taką funkcję jak świadome wyznaczanie celów osiągnięcia sukcesu i wolicjonalna regulacja zachowania, co pozwala dziecku to osiągnąć. Sugeruje to, że dziecko już ukształtowało podporządkowanie celów motywom działania. Dzięki temu dzieci, które się czymś zainteresują, mogą być pochłonięte tą aktywnością na długie godziny.
Motywacja do osiągnięcia sukcesu (unikania niepowodzeń) jest bezpośrednio powiązana z samooceną (jak wspomniano powyżej) i poziomem aspiracji człowieka. To połączenie można prześledzić w następujący sposób. Badania eksperymentalne wykazały, że osoby posiadające silną motywację do osiągnięcia sukcesu i niską motywację do uniknięcia porażki mają adekwatną, umiarkowanie zawyżoną samoocenę, a także dość wysoki poziom aspiracji. Dlatego też w procesie kształtowania motywu osiągania sukcesu u dzieci należy zadbać zarówno o poczucie własnej wartości, jak i poziom aspiracji.
Poziom aspiracji dziecka nie musi zależeć od powodzenia w jakiejkolwiek działalności, ale także od pozycji, jaką zajmuje w systemie relacji interpersonalnych z rówieśnikami. Dzieci cieszące się autorytetem wśród rówieśników mają odpowiednią samoocenę i poziom aspiracji.
Wreszcie, trzecia własność zbiór właściwości motywacji osiągnięć to świadomość swoich możliwości i możliwości, rozróżniając jedno i drugie i wzmacniając na tej podstawie wiarę w swój sukces.
Ważnym punktem jest także (w przypadku świadomości niewystarczalności swoich możliwości) pogląd, że brak umiejętności można zrekompensować zwiększeniem włożonego wysiłku i odwrotnie.
Wiek szkolny jest zatem okresem powstawania i utrwalania się ważnych elementów cechy osobiste, która, ustabilizując się, decyduje o powodzeniu dziecka w różne rodzaje aktywność, czyli motywacja do osiągnięcia sukcesu (unikania niepowodzeń). (Niemow, s. 172-174).
Motywacja do osiągnięcia sukcesu stymuluje rozwój 2 kolejnych cech osobistych: ciężka praca I niezależność.
Ciężka praca powstaje w wyniku powtarzających się sukcesów, jeśli włoży się w to wystarczający wysiłek i dziecko otrzyma do tego zachętę. Korzystne warunki do rozwoju ciężkiej pracy stwarza fakt, że zajęcia edukacyjne początkowo stwarzają dla niego duże trudności, które należy pokonać. Z tego powodu ważna rola Dorośli stosują rozsądny system nagradzania dziecka za sukces. Należy koncentrować się nie na osiągnięciach, które są łatwe, ale na tych, które są trudne i całkowicie zdeterminowane włożonym wysiłkiem. Dorośli powinni także wspierać wiarę dziecka w jego sukcesy, nawet jeśli na początku nie są one tak zauważalne. Wpływa to na samoocenę i poziom aspiracji.
Kolejnym warunkiem korzystnie wpływającym na rozwój ciężkiej pracy jest uzyskiwanie satysfakcji z pracy. Oznacza to, że nagrody za sukces powinny wywoływać u dziecka pozytywne emocje.
Niezależność. Wiek gimnazjalny jest punktem zwrotnym w kształtowaniu się tej cechy osobowości. W kultywowaniu tej cechy u dziecka ważne jest trzymanie się „złotego środka”, gdyż nadmierna opieka ze strony dorosłych może prowadzić do uzależnienia i braku samodzielności dziecka. Z drugiej strony, wcześnie położony nacisk wyłącznie na autonomię i niezależność może wywołać nieposłuszeństwo i zamknięcie.
Sposoby i środki kształtowania niezależności:
1) powierz dziecku samodzielne wykonywanie zadań i jednocześnie bardziej mu zaufaj.
2) Należy zaakceptować wszelkie pragnienia dziecka dotyczące niezależności.
3) Ważne jest, aby już od pierwszych dni nauki w szkole instruować dziecko, aby odrabiało prace domowe możliwie samodzielnie.
4) Tworzenie sytuacji społeczno-psychologicznych, w których powierza się dziecku odpowiedzialne zadanie, poprzez wykonanie którego mogłoby stać się liderem dla innych. (Niemow, s. 175-174).
Wiek 6-7 lat – okres właściwego składania mechanizmy psychologiczne jednostki, które razem tworzą jedność osobowości, „ja”.
Sfera potrzeb motywacyjnych. Wiodące potrzeby wieku - w komunikacji z ludźmi, we wzajemnym zrozumieniu i empatii. Mocny potrzebuję w aktywność zabawowa , chociaż zawartość gry jest różna. Podczas zabawy dzieci rysują, liczą i piszą.
Charakterystyczna potrzeba we wrażeniach zewnętrznych(ciekawość zewnętrznych aspektów przedmiotów, zjawisk, nowych rodzajów aktywności), na podstawie których się rozwijają potrzeby poznawcze, które wraz z potrzebami komunikacyjnymi stają się wiodące. Większość psychologów twierdzi, że u młodszych dzieci w wieku szkolnym rozwój potrzeb zmierza w kierunku dominacji potrzeb duchowych nad materialnymi (1 klasa – zabawki, słodycze; 2 klasa – książki, filmy, gry komputerowe; 3 klasa – podróże, ochrona zwierząt itp.). i społeczne nad osobiste.
Charakterystyczne są także potrzeby ruchu, aktywności itp.
Dzieci w klasach 1-2 charakteryzują się motywami zewnętrznymi działań edukacyjnych (spodobanie się rodzicom, otrzymanie obiecanego prezentu), a po klasie 3 kształtują się także motywy wewnętrzne (zainteresowanie zdobywaniem wiedzy).
Samoświadomość. Wyłania się nowa formacja osobista – stanowisko studenta. W związku z rozwojem działalności edukacyjnej p adekwatność samooceny. Istnieje tendencja do podkreślania swoich indywidualność, należący do określonej grupy.
Poczucie własnej wartości w różne rodzaje zajęcia mogą się znacząco różnić (częściej – w ocenie orientacja na osoby dorosłe). Ogólnie rzecz biorąc, młodsi uczniowie mają wszystkie typy samooceny (stabilnie niska samoocena, wysoka adekwatna samoocena, nieadekwatnie niska samoocena, zawyżona samoocena).
Ściśle powiązane z poczuciem własnej wartości poziom aspiracji dziecko – poziom osiągnięć, do jakiego dziecko wierzy, że jest zdolne.
Odkryto związek pomiędzy typem samooceny a wynikami w nauce dziecka (Sapogova, s. 314-318).
Rozwija się w tym okresie odbicie– umiejętność patrzenia na siebie cudzymi oczami, z zewnątrz, a także samoobserwacji i korelacji swoich działań i działań z uniwersalnymi normami ludzkimi. Na przykład w I klasie dziecko dostrzega niepowodzenia w nauce w otaczających go okolicznościach, a w III klasie dochodzi do wniosku, że przyczyna niepowodzeń może kryć się w cechy wewnętrzne jego osobowość.
W wieku szkolnym bardzo ważne jest, aby być wzorowym uczniem, a to z kolei wpływa na samoocenę, podnosząc ją. Osoby osiągające słabe wyniki często doświadczają obniżonej samooceny, niepewności i ostrożności w związkach. Można to naprawić, porównując dziecko nie z innymi, ale ze sobą.
W wieku szkolnym sprawdzane jest zachowanie moralne ustalone w poprzednich wiekach, ponieważ w szkole dziecko po raz pierwszy styka się z jasnym i szczegółowym systemem norm i wymagań moralnych, których przestrzeganie jest stale i celowo monitorowane. W przypadku młodszych uczniów ważne jest wyjaśnienie znaczenia norm i monitorowanie ich wdrażania. Jeśli dorośli nie są rygorystyczni w tej kontroli, kształtuje się postawa, że przestrzeganie norm zależy od nastroju dorosłych, od panujących okoliczności, to znaczy ich wdrażanie nie jest konieczne. Dziecko może myśleć, że zasad należy przestrzegać nie z powodu wewnętrznej konieczności, ale pod wpływem okoliczności zewnętrznych (lęk przed karą).
W wieku szkolnym następuje kształtowanie się takich uczuć moralnych, jak poczucie koleżeństwa, obowiązku, miłości do Ojczyzny i zdolności do empatii (empatii).
Zmiany i sfera emocjonalno-wolicjonalna. Zwiększa się świadomość, powściągliwość i stabilność uczuć i działań. Prowadzenie zajęć edukacyjnych wywołuje silniejsze emocje niż zajęcia związane z grami.
Jednak pełna świadomość uczuć własnych i cudzych nie jest jeszcze dostępna.
W pierwszej klasie utrzymuje się silny mimowolny element życia emocjonalnego, co wyjaśnia np. śmiech na zajęciach i łamanie dyscypliny. Jednak w 2-3 klasie dzieci stają się bardziej powściągliwe w wyrażaniu emocji i uczuć. Impulsywne reakcje motoryczne charakterystyczne dla przedszkolaków zastępowane są przez reakcje mowy.
Normę wiekową życia emocjonalnego ucznia młodszego uważa się za optymistyczny, wesoły i radosny nastrój. Zwiększa się indywidualność w wyrażaniu emocji: dzieci rozróżniają spokojne i niespokojne (dotknięte).
Życie emocjonalne staje się bardziej złożone i zróżnicowane - pojawiają się złożone uczucia wyższe: moralne, intelektualne, estetyczne (poczucie piękna i brzydoty), uczucia praktyczne (podczas zajęć tanecznych, wychowania fizycznego, wykonywania rzemiosła) (Sapogova, s. 318-320).
Uczucia uczeń gimnazjum rozwijać się w ścisłym związku z wolą: często pobudzają wolę i same stają się motywem zachowania. Wola to zdolność do wykonywania działań lub ich powstrzymywania, pokonywania przeszkód zewnętrznych i wewnętrznych.
Działanie wolicjonalne rozwija się, jeśli:
1) cele działania są jasne i świadome;
2) cele są „widoczne” dla dziecka (nie opóźniają się);
3) wykonywana aktywność jest dostosowana do możliwości dziecka (zadania nie powinny być ani trudne, ani łatwe);
4) dziecko zna i rozumie sposób wykonywania czynności i czynności;
5) kontrola zewnętrzna nad działaniami dziecka stopniowo zmienia się w kontrolę wewnętrzną.
Do trzeciej klasy kształtuje się wytrwałość i wytrwałość w osiąganiu celów.
W porównaniu z wiek przedszkolny uczeń już z klasy młodsze wkracza w szerszy krąg komunikacji społecznej, podczas gdy społeczeństwo stawia bardziej rygorystyczne wymagania jego zachowaniu i cechom osobistym. Wymagania wyrażane są przez nauczyciela, rodziców, charakter zajęć edukacyjnych, rówieśników – całe środowisko społeczne. Odpowiednio wzorce zachowań wyznaczane są przez szkołę, rodzinę, przyjaciół i specjalnie dobraną literaturę.
W tym zestawie czynników wiodącą rolę odgrywają działania edukacyjne. To nauczanie daje podstawę do wymagania od dziecka koncentracji, wolicjonalnego wysiłku i samoregulacji zachowania. Dzieci, które mają wystarczająco rozwiniętą motywację edukacyjną, te, które chcą uczyć się w szkole, z łatwością radzą sobie ze swoimi obowiązkami, a w ich zachowaniu pojawiają się takie cechy osobiste, jak odpowiedzialność, pracowitość i orientacja o silnej woli. Wiąże się to zwykle z wielką miłością do nauczyciela i chęcią zasłużenia na jego pochwałę. Ze słabym motywacja edukacyjna wymagania odbierane są jako zewnętrzne, trudne, dziecko szuka sposobów uniknięcia kłopotów. Jest karany, czasem dość okrutnie.
W szkole wszystko idzie dobrze nowy system związek z rzeczywistością. Nauczyciel występuje nie tylko jako osoba dorosła, ale jako upoważniony przedstawiciel społeczeństwa. Jego autorytet jest niepodważalny. Działa w oparciu o jednolite kryteria oceny, jego oceny plasują dzieci: to dostało „5”, tamto dostało „3”. A w oczach ucznia ocena jest standardem nie tylko konkretnej wiedzy, ale także wszystkich cech osobistych.
Stosunek do przyjaciela zależy od ocen, jakie otrzymuje. Nawet na ulicy słabego ucznia można nazwać „nieudanym uczniem!” Znakomity uczeń jest uważany za przykład wszystkich cennych cech. Jest najmilszy, najskromniejszy, najbardziej wrażliwy…” ponieważ dostaje same piątki" Jako pierwszy będzie jeździł na sankach, a oni próbują go naśladować. Relacje emocjonalne stają się pośrednie, w zależności od sukcesu, od oceny nauczyciela.
Poczucie własnej wartości zależy także od ocen. Dziecko wchodząc do szkoły jest pełne nadziei na sukces i ocenia siebie nieco przeceniając. Ale zdobywanie ocen C i D powoduje, że nie docenia wszystkich swoich zalet. W eksperymencie pytaliśmy pierwszoklasistów, czy uważają się za skromnych (wrażliwych, prawdomównych) i zazwyczaj słyszeliśmy:
„Nie, czasami dostaję piątki”. Na pytanie „Co potrafisz zrobić dobrze?” nawet uczniowie klas III mówili wyłącznie o umiejętnościach akademickich: „Dobrze czytam, ale zadania mam słabe”.
U wielu uczniów w klasie III-IV poczucie własnej wartości spada, co zmniejsza motywację do osiągania sukcesów.
Specjalna praca ukazuje jednak ogromny potencjał dzieci w rozwijaniu obiektywnej, adekwatnej samooceny. W tym celu uczniowie zostali poproszeni o ocenę swojej pracy domowej przed nauczycielem, a następnie porównanie jej z jego oceną. Po krótkim czasie oceny te zaczęły się zbiegać, dzieci zaczęły postrzegać swoją pracę oczami nauczyciela, co doprowadziło nie tylko do wzrostu wyników w nauce, ale także do rozwoju samokrytyki i pewności siebie.
Koncentrowanie się na osiągnięciach i ocenach w nauce może również mieć negatywny wpływ rozwój osobisty uczeń. „Egoizm szkolny” pojawia się, gdy dziecko staje się centrum trosk rodziny i domaga się uwagi wszystkich od siebie, nie dając niczego innym. Przeciwwagą dla takiego rozwoju wydarzeń jest udział uczniów w pracach domowych. Rodzice oczywiście udzielają swoim dzieciom pewnych wskazówek, ale często towarzyszą temu powtarzające się przypomnienia i wyrzuty. Praca z inicjatywą, spowodowana troską o bliskich i odpowiedzialnością wobec nich, ma głęboki wymiar osobisty.
W naszym (wraz z Ch. T. Osmonovą) badaniu aktywności zawodowej uczniów szkół podstawowych poproszono dzieci o prowadzenie zeszytu samokontroli, w którym wypisane były wszystkie możliwe rodzaje pracy, oraz o codzienne sporządzanie własnych notatek z wykonanych zadań . Ponadto zgodziliśmy się na odmienne oznaczanie rzeczy zrobionych na własne życzenie, na prośbę dorosłych lub po wielokrotnych przypomnieniach. Specjalną ocenę – znak jakości – przyznawano, jeśli praca była chwalona przez dorosłych, dziękowano, jeśli została wykonana sumiennie. Dzieci co tydzień rozmawiały w klasie o obowiązkach domowych, które obejmowały proaktywne czytanie pozalekcyjne, wybór przysłów związanych z pracą i naukę nieprzydzielonych wierszy, co oznacza, że zachęcano do pracy umysłowej na równi z pracą fizyczną.
I choć za tę pracę nie przyznano żadnych ocen i same dzieci oceniły ją według zadanych kryteriów inicjatywy, uwaga nauczyciela i zainteresowanie zajęciami pozaakademickimi podtrzymały aktywność dzieci i motywację do osiągnięcia sukcesu. To służyło istotny czynnik w rozwoju takich cech osobistych, jak samoregulacja zachowania, troska o bliskich, wiara w osiągnięcie sukcesu, adekwatność samooceny.
Nie sposób nie zauważyć takiego aspektu rozwoju osobistego, jak idee moralne i emocje moralne. Są one również związane z osobowością nauczyciela i działalnością dydaktyczną. Za podstawę standardów moralnych uważa się opinię i żądania nauczyciela. W naszym badaniu zdefiniowano uczniów szkół podstawowych pojęcia moralne: „Skromność polega na tym, że jeśli V.G. powiedział, żeby się nie przechwalać, to nie ma potrzeby nikomu o tym mówić”; „wrażliwość polega na tym, że jeśli V.G. powiedział, żeby pomóc znajomemu, to musisz z nim pracować, aby się nie obraził” itp. Wszystkie osądy moralne zaczęły się od opinii naszego ukochanego nauczyciela.
Jednak zapoznanie się z dziełami beletrystycznymi przenosi dzieci w wieku szkolnym dalej osobiste doświadczenie. Stają się dla nich dostępne zarówno uczucia altruistyczne, jak i obywatelskie, doświadczają patriotycznych kart historii, bohaterstwa swojego ludu, a wtedy osobowość nauczyciela pozostaje „za kulisami”. Chociaż w tym przypadku wiele zależy od jego akceptacji.
Podczas wykształcenie podstawowe Rozwija się komunikacja ucznia z przyjaciółmi. Na początku jest to przyjaźń z tą, z którą siedzisz przy biurku obok lub z którą mieszkasz obok. Ale jako Praca akademicka staje się nawykiem i pojawiają się inne zajęcia i zainteresowania, relacje z przyjaciółmi stają się bardziej selektywne. Poglądy na temat rówieśników wykraczają poza oceny, jakie otrzymują. Gromadzimy wspólne doświadczenia zajęcia dodatkowe jako podstawa osobistych ocen: „Bycie z Cyrylem nie jest interesujące. Przyjedziemy do niego, on sam wszystko przejmie, sam to zrobi, a ty po prostu stoisz i patrzysz. A nie ratuje już Cyryla przed potępieniem. W klasie 3-4 opinia towarzyszy staje się czynnikiem regulującym rozwój osobisty.
Dobrzy nauczyciele świadomie kształtują opinię publiczną w klasie. Za nieporządek na przerwie, w śmietniku lub przy nieotwartym oknie proszą dyżurującego, aby ten zażądał ukarania sprawcy. Na zakończenie zajęć słuchają krótkich relacji dyżurujących, zachęcają do ich wymagania i tych, którzy byli im posłuszni. Prowadzi to do uogólnienia norm moralnych i zasad postępowania, tak niezbędnego w momencie przejścia do szkoły średniej.
Rozwój sfera emocjonalna dziecka w wieku szkolnym wiąże się bezpośrednio ze zmianą jego stylu życia i poszerzeniem jego kręgu społecznego, a mianowicie rozpoczęciem nauki w szkole. Z zasady, zdrowe dziecko 7 – 10 lat dominują emocje pozytywne, nastrój wesoły, pogodny, pogodny; emocje dziecka w wieku szkolnym charakteryzują się z jednej strony siłą i jasnością przeżycia, a z drugiej strony przez kruchość. Cechą charakterystyczną młodszego ucznia jest także niewystarczająca umiejętność zarządzania swoimi doświadczeniami, powstrzymywania ich lub nie okazywania; wszystkie uczucia dziecka w tym wieku zwykle manifestują się wyraźnie.
Nauka w szkole ma ogromny wpływ na rozwój życia emocjonalnego dzieci w tym wieku. Kiedy dziecko przychodzi do szkoły, otrzymuje wiele nowych wrażeń, które budzą w nim różnorodne uczucia.
Po przybyciu do szkoły maksymalne reakcje emocjonalne zachodzą nie tyle w zabawie i komunikacji, ale w procesie i rezultacie zajęć edukacyjnych, zaspokojeniu potrzeby oceniania i dobrym nastawieniu innych. W wieku szkolnym przypadki obojętnego podejścia do nauki są dość rzadkie, większość dzieci reaguje bardzo emocjonalnie na oceny i opinie nauczyciela.
W klasie I można zauważyć zachowanie silnego mimowolnego komponentu w życiu emocjonalnym. Ta mimowolność objawia się w niektórych impulsywnych reakcjach dziecka (śmiech na zajęciach, naruszenia dyscypliny). Jednak w drugiej i trzeciej klasie dzieci stają się bardziej powściągliwe w wyrażaniu swoich emocji i uczuć, kontrolują je i, jeśli to konieczne, potrafią „zagrać” pożądaną emocję. Motoryczne reakcje impulsywne, za pomocą których przedszkolaki wyrażały swoje uczucia, stopniowo zastępowane są przez mowę.
W wieku szkolnym życie emocjonalne staje się bardziej skomplikowane i zróżnicowane – pojawiają się złożone uczucia wyższe: moralne, intelektualne, estetyczne, praktyczne.
Kształtowanie motywacji poznawczej jest jednym z najważniejszych etapów rozwoju w tym okresie. Prawie wszystkie dzieci interesują się szkołą już w pierwszych tygodniach życia szkolnego. W pewnym stopniu motywacja ta opiera się na reakcji na nowość, nowe warunki życia, nowych ludzi. Jednak zainteresowanie formą edukacji, nowymi zeszytami, książkami itp. Dość szybko się nasyca, dlatego ważne jest, aby już w pierwszych dniach nauki wykształcić w sobie nowy motyw, związany z treścią wiedzy, z zainteresowaniem samym materiałem.
W przypadku, gdy motywacja poznawcza nie pojawia się w klasach niższych, motywem przewodnim determinującym aktywność dzieci w szkole jest zainteresowanie efektem uczenia się – oceną, pochwałą ze strony osoby dorosłej lub nagrodą materialną. W tym okresie istnieje już dość wyraźny system podporządkowania motywów, tak że w każdym razie motywacja poznawcza nie jest jedyną w kompleksie motywacyjnym determinującym zachowanie dziecka w szkole. Istnieją zarówno motywy zabawy (szczególnie w pierwszej klasie), jak i nacisk na komunikację z rówieśnikami. Pytanie dotyczy przede wszystkim tego, który motyw dominuje w tej hierarchii. Badania struktury i stopnia świadomości hierarchii motywów u młodszych dzieci w wieku szkolnym wykazały, że w większości przypadków, pomimo pojawienia się refleksji i rozwoju samoświadomości dzieci, w przeważającej mierze są one nieświadome motywacji swoich działań. Jasne zrozumienie swoich aspiracji i indywidualności następuje dopiero pod koniec tego okresu, aktywnie rozwijając się w okresie dojrzewania.
Ponieważ wynik zajęć edukacyjnych, a także relacja z nauczycielem nie mogą pozostać dziecku obojętne, kwestia oceniania i oceniania staje się jedną z wiodących w tym okres wieku. Mówimy o odnotowanym przez wielu naukowców fakcie, że dzieci z dużą wyczuciem rozróżniają, czy nauczyciel ocenia ich aktywność, osobowość, czy też wystawia ocenę za określone działanie, np. za odpowiedź lub sprawdzian. Wielu nauczycieli i rodziców uważa ocenę (zarówno pozytywną, jak i niedostateczną) za cechę ucznia, ukazującą jego ogólną niepowodzenie lub, odwrotnie, osobiste znaczenie. Jednocześnie nawet dobra ocena nie może służyć jako wskaźnik osobistej dojrzałości dziecka i adekwatności jego samooceny. Nie może to dotyczyć także niezadowalających ocen czy niepowodzeń szkolnych dziecka, z którymi może się to wiązać z różnych powodów i niekoniecznie jest konsekwencją upośledzenia funkcji poznawczych.
Liczne badania wykazały, że przyczyny niepowodzeń szkolnych dzieci leżą nie tylko w upośledzeniach intelektualnych (opóźnienie, opóźnienie), ale także w niektórych indywidualnych cechach dzieci – impulsywności (związanej przede wszystkim z brakiem orientacji w zadaniu). , niemożność koncentracji i zorganizowania swojej aktywności, niepokój i zwątpienie. Te cechy, które nie są bezpośrednio związane z poziomem myślenia, niemniej jednak uniemożliwiają dzieciom naukę, słuchanie nauczyciela i realizację jego zadań. Dlatego w każdym przypadku trudności lub zakłóceń w działalności edukacyjnej konieczna jest wnikliwa uwaga poświęcona dziecku i fachowa diagnoza przyczyn odchyleń oraz badania rozwoju intelektualnego. W wieku szkolnym należy przede wszystkim zdiagnozować poziom rozwoju myślenia werbalno-logicznego, stopień internalizacji operacji umysłowych, ale należy także zastosować testy analizujące cechy rozwojowe operacje logiczne(uogólnienia, klasyfikacje itp.), ujawniające braki lub błędy w myśleniu charakterystyczne dla danego dziecka.
W Szkoła Podstawowa Przyczyny niepowodzeń w nauce są często związane z niewystarczającą koncentracją i niskim poziomem pamięci dobrowolnej. Problemy te są szczególnie charakterystyczne dla dzieci impulsywnych i nadpobudliwych, a także dzieci ze słabą pamięcią bezpośrednią, których braki nie są kompensowane przez myślenie i regulację wolicjonalną. Jednak pamięć jest jednym z wiodących procesów umysłowych, który ma szczególne znaczenie ważny w niższych klasach, gdzie zapamiętywanie zdobytych informacji ma zasadnicze znaczenie dla powodzenia zajęć edukacyjnych. W tym przypadku ważna jest nie tylko ilość zapamiętywanych informacji i szybkość zapamiętywania, ale także dokładność zapamiętywania, a także czas przechowywania informacji. Naturalnie, im lepsza pamięć bezpośrednia, tym dokładniej i mocniej dziecko zapamiętuje materiał.
Jednak oprócz pamięci bezpośredniej istnieje także pamięć pośrednia, a jej rola wzrasta wraz z wiekiem. Ten typ pamięci charakteryzuje się tym, że do zapamiętywania wykorzystywane są określone przedmioty lub znaki, które pomagają dziecku lepiej zapamiętać proponowany materiał. Tak więc, aby zapamiętać numer telefonu, często kojarzymy te liczby z urodzinami lub innymi pamiętnymi datami w naszym życiu, dzięki czemu nabywają dla nas liczby neutralne dodatkowe znaczenie i są lepiej zapamiętywane. Wartość tego typu pamięci polega także na jej bezpośrednim powiązaniu z myśleniem, co kompensuje braki pamięci mechanicznej, pomagając nie tylko zapamiętać materiał, ale także logicznie go zrozumieć i wprowadzić do systemu istniejącej wiedzy.
Diagnoza rozwoju psychicznego ucznia szkoły podstawowej ma zatem na celu nie tyle wyselekcjonowanie dzieci, które nie osiągnęły sukcesu, ile analizę przyczyn ich niepowodzeń i ustalenie programu zajęć korekcyjnych. W tym okresie widoczne są już główne braki w aktywności edukacyjnej dziecka, a ich skorygowanie jest nadal dość proste i można je przeprowadzić stosunkowo szybko. Diagnozując i opracowując plan zajęć korekcyjnych, należy pamiętać, że niektóre rodzaje opóźnień (np. infantylizm harmonijny) można jednoznacznie zdiagnozować dopiero w momencie przyjścia dziecka do szkoły.
Należy podkreślić, że rozwój intelektualny jest wiodącą linią rozwoju umysłowego w tym okresie wiekowym. Nie bez powodu Freud nazwał ten etap utajonym, mówiąc, że następuje przerwa w rozwoju motywacyjnym osoby, a Piaget w swoich badaniach przykładał dużą wagę do przejścia od konkretnych odwracalnych operacji do formalnych, które występują w tym wieku . Wiek szkoły podstawowej jest zatem wiekiem intensywnego rozwoju intelektualnego. Inteligencja pośredniczy w rozwoju wszystkich innych funkcji, następuje intelektualizacja wszystkich procesów umysłowych, a myślenie nabiera abstrakcyjnego, uogólnionego charakteru.
Istotną rolę w dynamice rozwoju inteligencji odgrywają dorośli, forma organizacji zajęć oraz sytuacja społeczno-kulturowa. Rozpatrując z tego punktu widzenia treść nauczania w Szkoła Podstawowa, W. Dawidow i D. Elkonin podkreślali, że edukacja rozwojowa powinna znajdować się poza strefą aktualnej wiedzy uczniów, wkraczając w strefę ich bezpośredniego rozwoju, czyli nie powinna być budowana na zasadzie wznoszenia się od szczegółu do ogółu, od pojęć codziennych do naukowych. Wręcz przeciwnie, biorąc pod uwagę fakt, że w tym okresie następuje rozwój logicznego myślenia, uczenie się powinno opierać się na uogólnieniach, na koncepcjach naukowych, które następnie są konkretyzowane w procesie zajęć i własnej działalności studentów.
Świetna cena w tym wieku nie tylko dla rozwoju poznawczego dzieci, ale także dla kształtowania ich osobowości, formacji kreatywność. Umiejętność znajdowania nowych, niekonwencjonalnych sposobów rozwiązywania różnych problemów nie zawsze jest powiązana z ogólnymi możliwościami intelektualnymi człowieka. Jednocześnie zdolności twórcze jednostki odciskają piętno na poziomie wykonywanej aktywności, na sposobie komunikowania się z innymi ludźmi, na świadomości własnych zalet, mocnych i słabych stron.
Badania M. Wertheimer, W. Koehler, DP Guilford i inni naukowcy wykazali, że istnieją pewne trudności w rozwoju i determinacji kreatywności u dzieci w wieku szkolnym. Trudności te w dużej mierze wiążą się z tradycyjnym systemem nauczania, który ma na celu przede wszystkim powielanie zadań stawianych dorosłym, a nie ich twórczą modyfikację.
Wysoki poziom kreatywność, podobnie jak pamięć, jest uważana za jeden z parametrów uzdolnień. Pomimo tego, że naukowcy nie osiągnęli jeszcze konsensusu co do struktury i natury uzdolnień, prawie wszyscy uważają, że na tę strukturę z pewnością składają się kreatywność i pamięć. Diagnozując jednak kreatywność, należy pamiętać, że związek między pamięcią, kreatywnością i uzdolnieniami jest jednokierunkowy, a nie dwukierunkowy, a słaba pamięć (lub niski poziom kreatywność) nie mówi nic o zdolnościach danej osoby, z wyjątkiem trudności w zapamiętywaniu dużej ilości informacji.
Wiodąca rola inteligencji w rozwój mentalny Okres ten wpływa również na komunikację młodszych uczniów z rówieśnikami. Komunikacja interpersonalna w tym okresie zależy od sukcesów w nauce szkolnej, postawy nauczyciela i ocen. Nowa sytuacja społeczna i nowe zasady postępowania powodują, że w pierwszym roku nauki wzrasta poziom konformizmu dzieci, co jest naturalną konsekwencją wejścia w Nowa grupa. Stopniowo adaptacja do nowych warunków i zróżnicowanie grupowe prowadzą do wyłonienia się liderów i „wyrzutków”, których miejsca statusowe początkowo reguluje nauczyciel, ale stopniowo się utrwalają.
Niemniej jednak w tym wieku komunikacja z rówieśnikami odgrywa ważną rolę. Nie tylko podnosi adekwatność poczucia własnej wartości i pomaga dzieciom socjalizować się w nowych warunkach, ale także stymuluje ich naukę. W badaniach G. Zuckermana Wykazano, że sytuacja równej komunikacji daje dziecku doświadczenie działań i wypowiedzi kontrolnych oraz wartościujących. W przypadku, gdy pracę organizuje osoba dorosła, a dzieci pracują samodzielnie, lepiej zadbać o to, aby uwzględnić stanowisko i punkt widzenia partnera. To rozwija działania odruchowe. Równie ważne jest, aby podczas takich wspólnych zajęć dzieci zwracały uwagę nie tylko na wynik, ale także na sposób działania – zarówno swój, jak i partnera.
Choć rozwój sfery potrzeb motywacyjnych jednostki w tym wieku nie należy do wiodących, to jednak występuje w tym zakresie pewna dynamika. Rozwój myślenia i umiejętność rozumienia otaczającego nas świata zostaje przeniesiony na siebie. Porównanie własnych sukcesów i ocen z osiągnięciami kolegów sprawia, że samoocena dzieci jest bardziej zróżnicowana i adekwatna. Szkoła, nauczyciele i koledzy z klasy odgrywają dominującą rolę w samoidentyfikacji młodszego ucznia. Pozytywny rozwój jego osobowości zależy od tego, jak pomyślnie dziecko rozpocznie naukę, jak rozwija relacje z nauczycielami i jak oceniane są jego sukcesy w nauce. Niskie wyniki w nauce i konflikty z nauczycielem w tym okresie mogą prowadzić nie tylko do odchyleń poznawczych, ale także do ich pojawienia się objawy negatywne jak niepokój, agresja, nieadekwatność. Uważna postawa nauczyciele i psycholodzy szkolni pomagają je jednak korygować, jeśli objawy te ustabilizują się i nie znikną adolescencja przezwyciężenie ich staje się znacznie trudniejsze.
1. Zidentyfikuj cechy Sytuacja społeczna rozwój dzieci w wieku szkolnym.
2. Cechy sylwetki osoby dorosłej w wieku szkolnym.
3. Rozwój motywacyjny dzieci w wieku szkolnym.
4. Rozwój poznawczy uczeń gimnazjum.
