Deneyin organizatörü Alexander Ivanovich Meshcheryakov ile bir röportajı ve biyolog Alexander Aleksandrovich Malinovsky'nin Meshcheryakov ve İlyenkov hakkında ifade ettiği eleştirel yorumları yayınlıyoruz.

"Doğa" dergisinin önsözü

Moskova yakınlarındaki antik kentte - Zagorsk - 1963'ten beri dünyada görme, işitme ve konuşma engelli çocukların yetiştirildiği tek yatılı okul bulunmaktadır. Pedagoji Bilimleri Akademisi Defektoloji Enstitüsü Sağır-Kör Çocukların Eğitim ve Öğretim Laboratuvarı tarafından yürütülen özel olarak organize edilmiş bir eğitim süreci olağanüstü sonuçlar vermiştir. Zagorsk okulunun son sınıf öğrencileri yalnızca daktil (parmak) biçiminde konuşmayı, Braille (noktalı) alfabeyi kullanarak okumayı ve yazmayı öğrenmekle kalmadı, yalnızca çeşitli günlük ve mesleki beceriler de edinmedi: sağır-kör çocuklar ortaokul müfredatını başarıyla öğreniyorlar, bazıları da üniversitelere girmeye hazırlanıyor.

Doğru, daha önce sağır-kör insanların ulaştığı vakalar biliniyordu yüksek seviye entelektüel gelişim. Sağır-kör Amerikalı kadın Helen Keller'a 20. yüzyılın mucizesi deniyordu. Doktora yaptı ve kitaplar yazdı. Ülkemizde ve yurt dışında pek çok kişi başka bir sağır-kör kişiyi tanıyor - Olga Ivanovna Skorokhodova - psikolojik bilimler adayı, şair, yazar, "Çevremdeki dünyayı nasıl algılıyorum ve hayal ediyorum" kitabının yazarı. Ancak bu canlı biyografiler, doğuştan kör-sağır ve dilsiz olan ya da erken çocukluk döneminde görme ve işitme duyusunu kaybeden her çocuğun, dünyaya ilişkin derin bilgilere erişebildiğinin kanıtı olarak henüz hizmet etmedi. Zagorsk okulunun varlığı bunu kanıtlıyor.

Haziran 1969'da sağır-kör çocukların eğitim ve öğretimi Laboratuvarı başkanı A.I. Meshcheryakov, SSCB Bilimler Akademisi Başkanlığı toplantısında konuştu. Zagorsk okulu tarafından yürütülen, psikoloji ve özel pedagoji alanında benzersiz bir deneye ilişkin raporu büyük ilgiyle karşılandı. Bu raporun tartışılmasına katılan bilim adamlarına göre Zagorsk Okulu'nda elde edilen sonuçlar, çeşitli bilgi alanları için son derece değerli materyaller sağlıyor. Ancak A.I. Meshcheryakov, biyologların itirazlarını artırıyor. Bu nedenle dergimizin sayfalarında birçok bilim insanından konuşma yapmasını istedik.

Zor ve asil çalışmanızda sizi en çok çeken şey nedir?

Sağır-körler için Sovyet pedagojisinin haklı olarak yaratıcısı olarak kabul edilen öğretmenim Profesör Ivan Afanasyevich Sokolyansky (1889 - 1960), bana mesleğime olan sevgiyi aşıladı. Onunla 1955'te, Ivan Afanasyevich'in arkasında engin bir deneyime sahip olduğu dönemde tanıştım. 1923 yılında Kharkov'da küçük bir okul kliniği düzenledi; burada sağır-körlerin eğitim tarihinde ilk kez bilimsel bir eğitim sistemi geliştirildi ve uygulamaya konuldu. Savaş kliniğin çalışmalarını kesintiye uğrattı, öğrencilerinin çoğu öldü. Ancak O.I. Kharkov'da başlayan Skorokhodova, I. A. Sokolyansky'yi tamamlamayı başardı. Şimdi O.I. Skorokhodova Laboratuvarımızda araştırmacıdır ve I.A.'nın çalışmalarına birlikte devam ediyoruz. Sokolyansky.

Şu anda RSFSR'de yaşayan 340 sağır-kör insanı kaydetmeyi başardım. Bu tam olarak doğru bir rakam olmayabilir. Ama yine de sağır-körlüğün ne mutlu ki oldukça nadir görülen bir durum olduğu fikrini veriyor. Bu elbette hayatımı adadığım mesleğin önemini azaltmıyor. Hümanist güdülerden bahsetmeyeceğim: bu herkes için açık. Başka bir şeyin altını çizmek istiyorum. Sağır-kör bir çocuğun ruhunun oluşumuna yönelik çalışma, ortaya çıktığı andan itibaren genel olarak insan ruhunun en önemli gelişim kalıplarının kesin olarak izini sürmeyi mümkün kılan eşsiz bir bilimsel deneydir. Normal bir çocukta, ruhunun etkisi altında oluştuğu çeşitli faktörleri tamamen incelemek imkansızdır; bunların eylemlerini izlemek ve kaydetmek imkansızdır. Pek çok davranışsal beceri, duygu, kişilik özelliği süreç içerisinde sanki kendi başınaymış gibi gelişir. Gündelik Yaşam. Başka bir şey de sağır-kör çocuklardır. İçlerinde daha yüksek zihinsel işlevlerin ilk oluşumu "saf koşullarda" meydana gelir, yani. beyin üzerinde öğretmenin kontrolü dışında psikojenik etkilerin tamamen yokluğunda. Öğretmen kelimenin tam anlamıyla bir kişiyi “inşa eder”. Ve bu çalışmanın başarısı veya başarısızlığı, başlangıçtaki fikirlerin doğruluğu için bir kriter görevi görüyor. Mesleğimize zor dedin. Ama her işin kendine göre zorlukları var. I.A. Bir paradoks aşığı olan Sokolyansky, genellikle sağır-kör çocuklara öğretmenin en kolay olduğunu, sağır çocuklara öğretmenin daha zor olduğunu, kör çocuklara öğretmenin daha da zor olduğunu ve sıradan, "normal" çocuklara öğretmenin daha da zor olduğunu söylerdi.

İlk durumda çocuğun ruhunun tüm yön veren kemerleri öğretmenin elindedir. Bir kişiliği programlayabilir ve onu bu programa uygun olarak eğitebilir.

Sağır-kör-dilsiz bir çocuk etrafındakilerden ve toplumdan sürekli bir sessizlik ve karanlık duvarıyla ayrılır. hakkındaki tüm fikirleriniz dış dünya yalnızca dokunarak alabilir. İnsanlarla alışılmış iletişim yollarından mahrum kalan, tamamen yalnızlığa mahkum olan sağır-kör çocuklar zihinsel olarak gelişmezler. Yüz ifadeleri bile durumlarına uygun değil; insani bir şekilde gülümseyemiyor veya kaşlarını çatamıyorlar. Bu çocukların enerjisi, yönlendirilmemiş hareketlerde çıkış yolu bulabilir. Bütün bunlar derin bir izlenim veriyor beyin patolojisi. Gerçekte ise durum farklıdır. Sağır-kör-dilsiz bir çocuk, insan ruhuna sahip olmayan bir yaratıktır ancak bunu en üst seviyeye kadar geliştirebilme yeteneğine sahiptir. Bunu yapmak için çocuğun dış dünyayla iletişimini düzenlemeniz gerekir. Ama nasıl? Sonuçta sağır-kör bir insan için eğitimine başlamadan önce bu dünya boş ve anlamsızdır ve hayatımızı dolduran şeyler onun için işlev ve amaçları itibarıyla mevcut değildir. Böyle bir çocuğun dünyayı anlamak için tek bir yolu olduğu açıktır - dokunsal motor analizörü aracılığıyla.

Durum basit gibi görünüyor: Nesneler çocuğun ellerine yerleştirilmeli, onları hissedecek ve çevredeki nesnelerin sınırsız sayıda görüntüsünü yaratacaktır. Ancak uygulama, özel eğitim ve öğretime kadar sağır-kör çocukların dünyayı anlamaya hiç çabalamadıklarını göstermektedir. Böyle bir çocuğa "incelemesi" için nesneler verilirse, onları tanımaya bile çalışmadan hemen düşürür, çünkü bu nesneler onun için önemsizdir. Ve dokunsal uyaranlar ne kadar yeni olursa olsun, onda herhangi bir gösterge niteliğinde reaksiyona neden olmazlar. Çıkış yolu nerede? Çözüm, çocuk için nesnelere ilişkin bilginin gerekli olacağı koşulları yaratmaktır. Ancak o zaman yönlendirme faaliyetlerinin oluşumuna başlamak mümkün olacaktır. Sağır-kör bir çocuğun yemeğe, soğuktan korunmaya, acıya vb. ihtiyacı vardır. Başlangıçta, bu en basit doğal ihtiyaçlar, kelimenin psikolojik anlamında henüz gerçek ihtiyaçlar değildir. Davranışın itici gücü olamazlar, bu nedenle ilk aşamada, kelimenin olağan anlamında davranış mevcut değildir. Sağır-kör bir çocuk, ancak öğretmen ona bu doğal ihtiyaçları karşılayacak en basit self-servis becerileri öğretmeye çalıştığında etrafındaki nesnelere aşina olmaya başlar. Çocuğa kaşık, tabak kullanması, sandalyeye, masaya oturması, beşikte yatması, başını yastığa koyması, battaniyeyle örtünmesi vb. öğretilir. Bunun üzerinden haftalar, bazen aylar geçer. Çocuğa en basit eylemleri bile öğretmede ilerleme sağlamak mümkündür. Direncinin derecesini azaltmak çok zaman ve sabır gerektirir. Ancak burada çabalarınızı zayıflatmamak, direnci her gün nazikçe aşmak, çocuğu kendi elleriyle beslemek veya giydirmek çok önemlidir. Zor olabilir, hatta fiziksel olarak zor olabilir.

Sonunda çocuk, örneğin ağzına bir kaşık götürmek gibi kendi başına hareketler yapmak için çekingen girişimlerde bulunmaya başlar. Şimdi asıl mesele kaçırmamak, faaliyetin bu ilk tezahürlerini söndürmemek. Çocuk, bağımsız olarak bir sonuca ulaşabilecek kadar bir beceriye hakim olur olmaz (örneğin, çorap giymek), bunu isteyerek yapmaya başlar ve oluşan beceri pekiştirilir. Bu ilk görev başarılı olursa, geri kalan her şey nispeten kolaydır. Ve dil öğretimi - önce işaret dili, sonra parmak (dokunsal), en sonunda sözel ve mantıksal düşünme becerileri, ahlaki ve estetik ilkeler. Bütün bunlar zaten yaratılmış bir günlük davranış kültürü temelinde aşılanmıştır. Elbette pek çok şey pedagojik teknolojiye bağlıdır. Her gün 15 saat boyunca, yani. çocuklar uyanık oldukları süre boyunca bir öğretmen veya bakıcı yanlarındadır. Üçer kişilik gruplar oluşturuyoruz. Her gruba iki öğretmen ve bir öğretmen atanır. Toplamda 50 öğrencimiz için 50 eğitimci ve öğretmenimiz bulunmaktadır.

Zagorsk okulundaki çocukların eğitiminin dayandığı temel pedagojik ilkeler nelerdir?

Temel ilkelerden biri bireysel ilgileri ve bireysel tempoyu takip etmektir. Çocuğun herhangi bir nesneye veya eyleme olan ilgisinin ilk, en ufak görüntüsünü yakalamak çok önemlidir. Diyelim ki öğretmen yanımıza gelen ve etrafındaki her şeye kayıtsız kalan çocuğun çaya ilgi gösterdiğini düşündü. Öğretmen daha yakından bakar, haklı olduğundan emin olur ve ardından öğrenmenin başlangıç ​​noktası bulunur. Çocuğun ilk hareketi şu anlama gelecektir: "Bana biraz çay ver." Bu hareketi diğerlerinden daha hızlı ve daha kolay öğrenecektir. Önce bir yetişkinin yardımıyla küçük ellerini öğretmenin ellerine koyarak bardaktan içmeyi öğrenir, sonra kendi başına yapar. Daha sonra ona jestler öğretilir: şeker, fincan, tabak, kaşık. En sevdiği çay kendisine verilmeden önce isteyerek yıkanmasına izin verir, sonra öğretmene yıkanırken elleriyle “yardım etmeye” başlar ve sonunda kendini yıkamayı öğrenir. Önce çocuğun en basit organik ihtiyaçları tarafından motive edilen, daha sonra insan ihtiyaçları tarafından gelişen bireysel self-servis becerilerin oluşumu bu şekilde başlar. Yavaş yavaş daha karmaşık hale gelirler: Çocuk kıyafetleri temizlemeyi ve onarmayı, ayakkabıların bakımını yapmayı, küçük eşyaları yıkamayı ve ütülemeyi öğrenir. Daha sonra yoldaşlarıyla birlikte odayı temizler, yemek odasında görev yapar, bahçede çalışır, bitki ve hayvanlarla ilgilenir. Bir çocuğun bağımsız becerilerde ustalaşma ve dolayısıyla etrafındaki dünyayı anlama arzusu sınırsızdır. Dikkatle organize edilen bu süreçte bireysel çıkarların gözetilmesi ilkesi titizlikle ve titizlikle gözetilmektedir. Bu bakımdan çocuğa liderlik eden öğretmen değil, öğretmene liderlik eden çocuktur. Sağır-kör bir çocuğun anahtarlara ilgi duyduğu fark edildi. Ona farklı anahtarları hissettirmeye başladılar, sonra onu kendi amaçlarıyla tanıştırdılar. Kilitleri kilitlemeyi ve açmayı kendisi öğrendi. Kısa süre sonra her türlü donanım ve metal mekanizmayı sevdiği ortaya çıktı. Daha sonra en sevdiği oyun inşaat seti oldu ve en sevdiği iş üretim atölyelerinde çalışmaktı. Çocuk okul müfredatını başarıyla yönetiyor. Belki vasıflı bir işçi, belki bir mühendis olacak...

Ortaokul müfredatında sağır-kör çocuklara eğitim verirken, bireysel ilgileri ve bireysel tempoyu takip etme ilkesi yürürlükte kalır. Bu nedenle çocuk bazı konularda daha hızlı, bazılarında ise daha yavaş ilerlemektedir. Onuncu sınıfta edebiyat, yedinci sınıfta fizik alabilir ve bunun tersi de geçerlidir. Ancak konular derinlemesine özümseniyor ve öğrenmeye olan ilgi azalmıyor. Bizim “tembellik sorunumuz” yok, zorlamaya da gerek yok. İkinci en önemli pedagojik prensip Sağır-kör çocukların eğitimini organize etmenin zor olacağı, pedagojik yardımın katı dozunda yatmaktadır. Yardım, çocuğun bağımsızlığından tamamen vazgeçecek kadar büyük olmamalı, ancak istenen sonuca ulaşılmasını sağlayacak kadar yeterli olmalıdır. Her beceri değişen zorluktaki hareketlerden oluşur. Çocuğun çorbayı kaşıkla tabağa alması daha zor, kaşığı ağzına götürmesi ise çok daha kolaydır. Çocuk yıkanırken avuçlarını yüzünün üzerinde yukarıdan aşağıya doğru hızla sürmeyi öğrenir ve tekniğe çok daha yavaş hakim olur. dairesel bir hareketle. Öğretmen her beceriyi analiz eder, onu bileşen parçalarına ayırır ve öğrenme sürecini, çocuğa halihazırda ustalaştığı hareketlerde bağımsızlık verecek, gerektiğinde yardımcı olacak ve çocuk için bu hareketleri gerçekleştirecek şekilde inşa eder. henüz yapamadığı hareketler.. “Yetersiz yardım” veya “fazla yardım” çocuğun aktivitesini kaybetmesi anlamına gelir.

Sağır-körlerin eğitimine yaklaşımınızda, I.A. tarafından geliştirilen metodolojiyi önemli ölçüde farklılaştıran herhangi bir özellik var mı? Sokolyansky ve siz, daha önce kullandığınız yöntemlerden mi?

Elbette var. Temelde farklı olduğunu söylemek daha doğru olur. Tarihsel olarak sağır-kör insanları eğitme çabaları uzun zamandır din ile yakından ilişkiliydi. Görme ve işitme engelli çocuklar sıklıkla manastırların duvarları içinde büyütülüyor, onlara eğilmeleri ve dua etmeleri öğretiliyor ve daha sonra bu tür bir "şifa"nın Tanrı'nın bir mucizesi olduğu ilan ediliyordu. Bu fikir elbette dönüştürülmüş bir biçimde edebiyata taşındı. Ruhun kendiliğindenliği fikri, gelişiminin bağımsızlığı dış ortam, sağır-körlerin eğitimiyle ilgili bildiğim kitapların çoğunda yapılıyor. 1890'da Alman psikolog W. Eruzalem'in (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie) Amerika'da eğitim gören ilk sağır-kör kişi Laura Bridgman'a ithaf ettiği bir monografi yayınlandı. Başka bir Alman psikolog W. Stern, 1905'te Helen Keller'in (W. Stern. Helen Keller) yetiştirilme hikayesini anlattı. Ayrıca W. Wade'in (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903) sağır-kör insanların eğitimiyle ilgili 83 vakayı içeren iyi bilinen bir monografisi de vardır. L. Arnoul'un bir manastır topluluğundaki sağır-kör çocukların eğitimini anlatan “Hapishanedeki Ruhlar” adlı kitabı Fransa'da halen yeniden basılmaktadır (L. Arnoul. Ames en hapishane). Bu kitaplarda, daha sonraki bazı kitaplarda olduğu gibi, sağır-kör bir çocuğun ruhunun gelişimi, "iç içeriğin serbest bırakılması" olarak kabul edilir. O zaman bile sağır-kör-dilsiz bir çocuğu “yarı hayvan” halinden çıkarmak için ne kadar çalışma yapılması gerektiği biliniyordu. Ayrıca hastalık sonucu görme ve işitme duyularını kaybeden normal gelişim gösteren çocukların ters gelişim göstererek yarı hayvan, yarı bitkisel yaşam tarzına sahip canlılara dönüştüğü vakalar anlatıldı. Ancak bunun hakkında anlaşılmaz bir şekilde konuşan yazarlar, hâlâ "içsel özün" kendiliğinden gelişmesi fikrini benimsiyorlar. Bu “iç özü” uyandıran itmenin rolü söze verilmiştir.

Geçmişte sağır öğretmenlerin çoğunun hatası, öğrencilerine konuşmayı oluşturmaya yönelik girişimlerle öğretmeye başlamalarıydı. İnsan ile hayvan arasındaki temel farkın “konuşma yeteneği” olduğu gerçeğinden yola çıkarak bu konuşmayı sözlü, yazılı veya daktil (parmak) şeklinde oluşturmaya çalıştılar. Ancak çevrenin doğrudan (mecazi) yansıması sistemine dayanmayan bu "konuşma" havada asılı kaldı ve çocuğun zihinsel gelişimine temel oluşturamadı. Uygulama, I. A. Sokolyansky'nin dediği gibi, sağır-kör bir çocuğun düşünmeyi öğrenmeden önce "ilk insanlaşma" döneminden geçmesi gerektiğini göstermektedir. Self-servis ve insan davranışı becerilerini en basit haliyle öğrenirler. Self-servis becerileri öğretirken, ilk iş bölümü ortaya çıkar - yetişkin bir eyleme başlar ve çocuk bunu sürdürür. Henüz özel bir iletişim aracı olmamasına rağmen iletişim ihtiyacı oluşuyor. Çocuğu ayağa kaldırmak için öğretmen onu kollarının altına alır ve kaldırır. Başlangıçta çocuk pasiftir. Daha sonra bu eylemleri tekrarlarken bir miktar bağımsızlık göstermeye başlar. Ve son olarak, öğretmenin ellerini çocuğun koltuk altlarının altına koyması yeterlidir ve çocuk ayağa kalkar. Bu çok önemli bir olaydır: Dokunma, eylem için bir sinyal haline gelir. Ve bundan sonra, özel iletişim araçları ortaya çıkıyor - eylemleri veya palpasyon hareketlerini tekrarlıyor gibi görünen jestler. Daha sonra jestler giderek daha geleneksel hale geliyor. Sağır-kör bir çocuğun ana dili kelimeler değil, jestlerdir. Atama fikrine dair bir anlayış oluşturma fırsatı sağlarlar. Gelecekte sözlü dil eğitimi bunun üzerine inşa edilecek. Sağır-kör bir çocuk işaret dilini hiç konuşmuyorsa ona kelime öğretmek imkansızdır.

Sizin de söylediğiniz gibi, ruhun kendini geliştirmesi konusundaki hatalı fikri dile getiren ve sağır-kör insanlara konuşmayı öğreterek eğitime başlayan geçmişteki bazı sağır ve sağır öğretmenlerinin hala böyle olmasını nasıl açıklayabiliriz? bazen iyi sonuçlar elde ettiniz mi?

Gerçek şu ki, "içsel gücü serbest bırakma" fikrini ilan eden sağır-kör eğitimcileri aslında bunu unutmak zorunda kaldılar. Somut bir pratik eylemden bir jeste ve ardından bir söze kadar mümkün olan tek yolu izlediler, ancak bunu bilinçsizce, kendiliğinden yaptılar ve bu da görevlerini son derece zorlaştırdı. Bazı tercümanlar da bu konuyu çok karıştırmışlardır. Bu, öncelikle sağır-kör çocuklara eğitim alanında öncü olan ünlü Amerikalı doktor ve ilerici halk figürü Samuel Gridley Howe'un çalışmalarının açıklamasına atıfta bulunmaktadır.

Dr. Howe, Perkins Görme Engelliler Okulu'nun müdürüydü. 1837'de sağır-kör insanlara eğitim verme konusunda ilk deneyine başladı. Öğrencisi Laura Bridgman günlük yazmayı öğrendi ve parmak alfabesini kullanarak basit konuşmalar yürütebiliyordu. O zamanlar bunlar duyulmamış sonuçlardı. Sağır-kör bir kızın ruhunun oluşumunun ilk ve en önemli aşamalarını sessizce atlayan filozoflar, psikologlar ve yazarlar, bu olay etrafında bir mistisizm atmosferi yarattılar. S.G.'nin pratik çalışmasına. Bunun Howe'la hiçbir ilgisi yok. Onun faziletleri çok büyüktür. Körlerin kabartma alfabesi ile sağır-dilsizlerin parmak alfabesini birleştiren ilk kişi oldu ve böylece sağır-körlere okuma-yazma öğretmek için gerekli “araç setini” yarattı.

Benzer bir hikaye başka bir sağır-kör olan Helen Keller'ın başına da geldi. Bu gerçekten emsali olmayan ve dünya çapında ün kazanmış olağanüstü bir durumdur. Ancak sağır-kör ve dilsiz öğretmeni Anne Sullivan ve bizzat Helen Keller, zihinsel oluşum sürecini tanımlarken birçok yanlış ve hata yapıyorlar. Leningrad psikoloğumuz A.V.'nin doğru bir şekilde belirttiği gibi Helen Keller'in "İçinde Yaşadığım Dünya" kitabının ana dokusu. Yarmolenko, sağır-kör yazarın kendi kendini gözlemlemesinin nesnel gerçeklerinin boğulduğu edebi anılardan ve teolojik ara sözlerden oluşur. Ayrıca o kadar edebidirler ki, objektifliklerini büyük ölçüde kaybederler.

Anne Sullivan, öğrencisinin zihinsel uyanışını “su” kelimesiyle ilişkilendirdi. Bu gerçek, Helen Keller literatüründe birçok kez "ani bir içgörü" olarak tanımlanmıştır. Bu arada, Amerikalı oyun yazarı Gibson'un Moskova Tiyatrosu sahnesinde sahnelenen "Mucize İşçi" adlı oyununda da yer alıyor. Ermolova. Aslında, Helen Keller'in ve Anne Sullivan'ın yazdıklarına ilişkin eleştirel bir çalışmanın gösterdiği gibi zihinsel gelişimi, günlük nesnel davranışın oluşumundan ideal yansımasına kadar mümkün olan tek yola gitti. Ve "ani içgörü" fikri, o zamanın psikolojisi ve pedagojisinde yaygın olan bakış açısına yalnızca bir övgüydü.

Sağır-kör çocukların yurtdışında eğitiminde şu anda durum nedir?

İkisine katılma fırsatım oldu uluslararası konferanslar(1962 ve 1967'de), sağır-körlerin kayıt altına alınması, çocukların teşhis edilmesi ve eğitim için seçilmesi, programları ve eğitim yöntemlerinin tartışıldığı konular. Tek bir ülkenin sağır-kör insanlara ilişkin tam istatistiklere sahip olmadığı ortaya çıktı. Amerikan Körler Vakfı, Amerika Birleşik Devletleri'nde okul çağındaki sağır-kör 252 çocuğun bulunduğunu belirtiyor. Körler Vakfı bu bilgiyi bildirirken yalnızca tanımlanmış ve kayıtlı vakalardan bahsettiğimizi şart koşuyor. Gerçek şu ki, bu tür çocukların tanımlanması kolay değildir - eğitimsiz sağır-kör insanlar, zihinsel engelli çocuklarla kolaylıkla karıştırılabilir. Ancak tespit edilen sağır-kör çocukların bile yalnızca küçük bir kısmı özel kurumlarda yetiştiriliyor. Bu tür kurum sayısı çok azdır ve özel olarak eğitilmiş yeterli öğretmen yoktur. 1931'de ABD'de Perkin Körler Okulu'nda sağır-kör insanlara eğitim veren bir bölüm açıldı. Bu kurumda eğitim yalnızca “Tadoma yöntemi” ile gerçekleştirildi. sözlü konuşma yöntemiyle. Bir çocuk belirli bir süre içinde konuşma dilini öğrenemezse, o çocuk öğretilemez kabul ediliyor ve okuldan atılıyor. Bu nedenle 1953 yılında orada sadece dört öğrencinin kalmış olması şaşırtıcı değildir. Tadoma yöntemiyle dil öğretimi, öğretmenin sözlü konuşmasını öğrencinin parmaklarının konuşmacının dudaklarına ve gırtlağına uygulanmasıyla algılanmasına dayanır. Perkin Okulu'nun şu anki müdürü Dr. Waterhouse, sağır-kör bir çocuğun öğretmeninin sadece "süt" kelimesini özümsemek ve telaffuz etmek için bu kelimeyi on binden fazla kez tekrarladığını söyledi. Doğal olarak bu öğretim yöntemiyle hızlı dil edinimi ve bilgi birikimi beklemek zordur.

Perkinsk okulundan bir çocuğa dil öğretmenin başarılı deneyimini biliyorum. Öğretmen, izin günlerini veya tatil günlerini bilmeden tek öğrencisine gün doğumundan gün batımına kadar ders verdi. Sekiz yıllık özverili çalışma sırasında öğrenci, ilkokul diline ve müfredatına hakim oldu. Doğru, sözlü konuşmanın algılanmasında büyük bir ustalık elde etti. Elini öğretmenin tacının üzerine koyarak kadının ona söylediklerini titreyerek algıladı. Bununla birlikte, böyle bir ustalık, yalnızca bir kişinin - öğretmenin - konuşmasını algılarken ortaya çıktı.

Şu anda Perkin Okulu'nun sağır-kör bölümünde 3 kıdemli öğretmen, 19 öğretmen ve 14 yardımcı öğretmen tarafından eğitim gören 30 çocuk bulunmaktadır. Ayrıca Perkin Okulu, Boston Üniversitesi işbirliğiyle sağır-körlere yönelik öğretmen yetiştiriyor. Ayrıca Büyük Britanya, Norveç, İzlanda, Fransa ve İsviçre'den öğretmenlerin uygun eğitimi aldığı bir yıl süren kurslar da bulunmaktadır. Gördüğünüz gibi bir nevi uluslararası merkez sağır-körlere yönelik öğretmen eğitimi.

Ayrıca eğitim deneyimiyle de ayrıntılı olarak tanıştım. İngilizce grubu Condover Körler Okulu'nda bulunan sağır-kör öğrenciler. Bu, İngiltere'de 1952'de düzenlenen tek sağır-kör bölümüdür. Liderliği, bir yıllık eğitim alan bir öğretmene emanet edilmiştir. özel Eğitim ABD'deki Perkin Okulu'nda. Doğal olarak eğitim Tadoma yönteminin uygulanmasıyla başladı. Bu Condover Okulu'na pahalıya mal oldu. İlk dört öğrenciye konuşma dilini öğretmek için birkaç yıl çalıştıktan sonra, bunlardan ikisinin öğretilemez olduğu ortaya çıktı.

Bu okulda öğrencilerden biri olan David Broome ile öğretici bir hikaye yaşandı. Condover Okuluna götürüldüğünde 4 yaşındaydı. On yaşına kadar ona Tadoma yöntemini kullanmayı öğretmeye çalıştılar ama gözle görülür bir başarı elde edemediler. Ancak şans David'in yardımına geldi. Sağır olan bir çocuk okula gitti ve daha sonra görme yetisini kaybetmeye başladı. Bu çocuk parmak alfabesini biliyordu. David Broom'a hızla ezberlediği parmak (daktil) harflerini göstermeye başladı. Bu durum öğretmenlere sağır-kör insanlara eğitim verirken daktil alfabesini deneme fikrini verdi. Biz denedik. Ve öğrencinin başarısı karşısında anında şok oldular. Öğretmenlerine göre hem gramer yapısı hem de kelime bilgisi açısından gösterdiği ilerleme olağanüstüydü. Sonraki iki yıl boyunca David Broome'un ana iletişim ve öğretim yöntemi parmak izi almaktı. Öğretmenlerden ısrarla tüm konuların isimlerini parmaklarıyla göstermelerini talep etti. Çok fazla zorluk yaşamadan, körler için Braille alfabesi ile yazılı konuşmada ustalaştı.

Bununla birlikte, ABD, İngiltere ve diğer bazı ülkelerde sağır-kör insanlara eğitim verirken Tadoma yöntemi hala geçerlidir. Sağır-kör insanlara eğitim vermede sadece sözlü konuşmanın değil, genel olarak sözlü konuşmanın ilk görev olamayacağına inanıyoruz. Parçalanmış dilbilgisi yapısıyla sözlü konuşma, çevreleyen şeylerin dünyasının mecazi, doğrudan yansımasından oluşan karmaşık bir sistemi ve sağır-kör bir kişinin diğer insanlarla gelişmiş doğrudan (sözsüz) iletişim sistemini taçlandırmalıdır.

Sözlü iletişim kurma yöntemlerine gelince, bizim sistemimizle yurtdışındaki sistem arasında ciddi bir fark var. Sözlü dilin önce parmak biçiminde, daha sonra ses biçiminde edinilmesi gerektiğine inanıyoruz. Ancak diğer ülkelerdeki bazı tifo öğretmenleri de bu bakış açısına yönelmeye başlıyor.

Bize Zagorsk okulunun öğrencilerinin sözlü konuşmayı nasıl öğrendiklerini anlatın.

Kendi aramızda “Truva atı” dediğimiz yöntemi kullanıyoruz. Günlük yaşamda çok bilinen ve sıklıkla karşılaşılan nesneleri ifade eden bazı jestleri, parmak (dactyl) sözcükleriyle değiştiriyoruz. Bunu yapmak için, sağır-kör öğrenciye, belirli bir nesnenin daha önce belirtildiği gibi değil, farklı bir şekilde belirtilmesi gerektiği jestleriyle gösterilir ve bir daktil kelimesi verilir.

Öğrenci için bu, kendisi için yeni ve alışılmadık bir konfigürasyonda olsa da, hâlâ aynı jesttir. Gösterilen nesneyle hiçbir benzerliği olmayan bu jest, iyi bilinen bir jestin yerini alması nedeniyle sağır-kör bir insan için anlaşılabilir bir durumdur. Daktil kelimelerin kullanımı eğitimciler tarafından sürekli olarak teşvik edilmektedir. Öğrenci, elbette, tek tek harflerden oluşan bir kelimeye zaten hakim olduğundan şüphelenmeden buna alışır. Böylece, sağır-kör bir çocuğa sözlü dilin öğretilmesi, tek tek harflerle değil, anlamsal bağlam sistemine dahil edilen bütünsel olarak algılanan kelimelerle başlar. Hareketler ilk kelimelerin anlamsal bağlamı olmaya devam ediyor.

Ancak iyi bilinen belirli nesneleri ifade eden birkaç düzine kelimeye pratik olarak hakim olduktan sonra, sağır-kör bir çocuğa, halihazırda pratik olarak ustalaştığı bireysel daktilik harfler verilebilir. Daktil alfabesine hakim olmak çok fazla zorluk çekmeden gerçekleşir. Nesnenin daktil ismine paralel olarak çocuğa, her Braille harfini bir daktil ile ilişkilendiren kelimenin Braille taslağı gösterilir. Braille alfabesiyle yazı yazmak bu şekilde öğretiliyor. Sağır-kör bir çocuk, körler için yayınlanan kitapları okuma, dersleri "dinleme" ve ardından özel teletaktör kurulumları yardımıyla ders verme fırsatına sahip olur. Ve sonra sağır-kör insanın önünde geniş bir ilim yolu açılır.

Ve yine de şüphe devam ediyor: Sağır-kör bir çocuk, etrafındaki dünyayı ve sözlü konuşmayı gerçekten doğru ve tam olarak algılayabiliyor mu?

Eğitimin ilk aşamalarında belirli nesnelerin temsilinin yeterliliğini, özellikle hamuru modelleyerek değerlendirebiliriz (fotoğrafa bakın). Daha sonra sözlü iletişim kurulduğunda bu sorun neredeyse ortadan kalkar. Sağır-kör bir insan, kendisine açıklayabileceğimiz her şeyi anlayabilecek kapasitededir. Aynı zamanda öğrencilerimiz eğitim-öğretim sürecinde bilginin edinilmesini kolaylaştıran çeşitli yardımcı araçlardan yararlanmaktadır. Kabartma kürelerimiz, şehir maketlerimiz, doldurulmuş hayvanlarımız, mankenlerimiz vb. var.

Çocuklar iş başında eğitim sırasında da çok şey öğrenirler. Onların emrinde dikiş makineleri, üretim atölyelerinde çalışıyorlar. Zagorsk okulunun öğrencileri kayak yapmayı, paten yapmayı ve dans etmeyi öğreniyor. Özel öğretmenler onlara sözlü konuşmayı öğretir. Bütün bunlar onların hayatlarını daha eksiksiz hale getirir ve algı derinliği açısından bize yaklaşmalarına yardımcı olur. Biyolojik olarak sağır-kör kalan kişi, insani bilginin, estetiğin ve ahlakın tüm alanlarına erişim kazanır. Sonuçta karıncanın "gördüğü" ultraviyole ışınlarını da biz görmüyoruz ama yine de biliyoruz. Ancak öğrencilerimizin çevrelerinde kendilerinin ne kadar farkında oldukları, en azından Natasha Korneeva'nın E.V. tarafından verilen ilk felsefe dersinden sonra yazdığı nottan değerlendirilebilir. İlyenkov:

“...Bugün felsefenin tamamen dünyevi, erişilebilir, hatta bana yakın bir bilim olduğunu öğrendim. Kafamın içinde olup biteni ne sıklıkla dinliyorum, bir düşüncenin kökeninin izini sürmeye, nereden ve nasıl geldiğini, benimle birlikte beynin nasıl düşündüğünü anlamaya çalışıyorum. Şaşırtıcı ve anlaşılmaz bir durum; beyin ve ben sanki farklı şeyleriz ama yine de ben beyinim. Ben neyim ki zaten? Bedenim, beynim ama neredeyim? Bir şey o kadar karmaşık bir hal alıyor ki, onunla gerçekten uğraşmak istemiyorum, ama o kadar ilginç ki! Ve bir şey daha: Ölümden sonra bana ne olacak? Çürüyeceğimi, geriye hiçbir şeyin, ruhun ya da ruhun kalmayacağını biliyorum, ama yine de kafama uymuyor - öyleydim ve değilim! Beden ölecek, hareket etmeyi, hissetmeyi, düşünmeyi bırakacak ama ben nereye gideceğim? Şimdilik bu tür tartışmalara çok fazla girmeye cesaret edemiyorum, yoksa gereksiz bir sürü şey ortaya çıkacak. Ama genel olarak, benim ne olduğum ve beynin nasıl benim olduğu ve yine de benim dışımda çalıştığı hakkındaki bu düşüncelerimin felsefi düşünceler olduğunu anladım.”

Raporunuzun SSCB Bilimler Akademisi Başkanlığı Acad'daki tartışmasında. P.L. Kapitsa size sağır-körlerin hangi alanda daha fazla başarı elde edebileceğini sordu profesyonel mükemmellik görme ve duyma yeteneği olan insanlardan daha fazladır. Örneğin kör insanlar iyi müzisyenlerdir. Belki sağır-kör tadımcılar da aynı derecede yetenekli olabilir?

Pek çok kişi bir duyu organının yokluğunda diğer duyu organlarının olağanüstü gelişiminin gerçekleştiğini düşünür. Ama bu doğru değil. Defektoloji Enstitüsü'nde körlerin işitme eşiklerinin normalden düşük olmadığını, yani işitsel hassasiyetlerinin en azından görenlerle aynı olduğunu gösteren özel çalışmalar yapıldı. Bu sadece mutlak değil aynı zamanda diferansiyel hassasiyet için de geçerlidir. Kör insanların sıklıkla müzisyen olmaları, onların körlük nedeniyle yeteneklerinin arttığının kanıtı değildir. Görünüşe göre buradaki mesele, körlüğün faaliyetlerinin kapsamını sınırlaması, kendilerine sunulan meslek yelpazesini daraltması ve dolayısıyla kaderlerini deyim yerindeyse "önceden belirlemesidir". Sağır-kör insanlarda dokunma hassasiyetini ölçtüğümüzde, bunun normalden yüksek değil, daha düşük olduğu ortaya çıktı, çünkü parmaklarındaki deri Braille alfabesi kitapları okumaktan dolayı sertleşmişti. Aynı şey vibratör hassasiyeti için de söylenebilir. Sağır-kör kişilerin ellerini konuşmacının gırtlağına koyarak konuşmayı nasıl algıladıklarını gördüğünüzde, titreşimlere karşı aşırı duyarlı oldukları fikri ortaya çıkabilir. Ancak sağır-kör kişilerde vibratör hassasiyetinin eşik değerlerinin ölçülmesi, bunun artmadığını gösteriyor.

Kör ve sağır-körlerin belirli uyaranlara karşı bariz aşırı duyarlılığı, bu uyaranların onlar için bizden daha büyük bir sinyal verme değerine sahip olmasıyla açıklanmaktadır. Bilgi edinmek için başka birçok fırsatımız var. Örneğin, bir araba caddede giderken zeminin nasıl sallandığını fark etmiyorum ama O.I. Skorokhodova bunu fark ediyor. Elbette eğitimin algıyı iyileştirdiğini de unutmamak gerekiyor.

Sizin bakış açınıza göre, sahip olduğunuz veriler hangi bilimsel sorunlara yardımcı olacak?

Bunun gibi pek çok sorun var. Bunlardan sadece birkaçını sıralamaya çalışacağım: Bir insandaki biyolojik ve sosyal arasındaki ilişki; insan ruhunun ortaya çıkışı ve gelişimi sorunu; insan ruhunun özü ve yapısı; düşünce yapısı; görüntü ve sözcük (işaret) arasındaki ilişki; eylem ve düşünme arasındaki ilişki; çevre hakkında minimum bilgi ile dünyanın yansımasının yeterliliğinin sağlanması; bir mikro ekibin ve onun içinde kişiliğin oluşması; deneyimin yorumlanması olarak dil öğretimi; duyusal açlığın özellikleri; Analizörlerin etkileşimi.

Ulaştığımız temel sonuçlardan biri bu sorunlardan ilkiyle ilgilidir. Sağır-kör bir çocuğun gelişimi, insan ruhunun tüm çeşitliliğinin doğuştan olmadığını ve kendiliğinden gelişmediğini, diğer insanlarla iletişim sürecinde ortaya çıktığını gösterir. Sağır-kör insanların ruhunun amaçlı oluşumu, bunu ve psikologların, biyologların, öğretmenlerin, filozofların ve sosyologların büyük ilgisini çekmesi gereken diğer birçok konuyu deneysel olarak incelemek için eşsiz bir fırsat sağlar.

Bu konuyu da okuyun:

Daktil duyuları dokunma duyularıdır.

Typhlosurdopedagoji (Yunanca kör typhlos ve Latince Surdos - sağır kelimelerinden), sağır-kör insanların eğitimi ve eğitimi ile ilgilenen bir pedagoji dalıdır.

AV. Yarmolenko. Sağır-körlerin psikolojisi üzerine yazılar. Leningrad Devlet Üniversitesi Yayınevi, s.147.

S. Aleron Tadoma yöntemi. "J. Çocuklar hariç”, 1945, II.

4. Sağır-kör bir çocuğun genel ve özel zihinsel gelişim kalıpları sorunu.

“Doğanın sırlarını çok kıskançlıkla koruduğuna dair bir görüş var.

Eğer durum böyleyse o zaman sağır-kör olmanın bu açıdan büyük bir yanılgı olduğunu kabul etmemiz gerekir; Burada doğa büyük bir ihmalkarlık gösterdi, dedikleri gibi, sırrına nüfuz etmenin imkansızlığını "gözden kaçırdı". Doğa, "tacının" - erkeğinin yaratılışında, sanki kendi yaratımıyla alay ediyormuş gibi, özünde bir delik bıraktı. Ülkemizdeki sağır-kör çocukların eğitim ve öğretim sisteminin yaratıcısı I. A. Sokolyansky, doğanın gözetiminden yararlanarak bu deliğe girip sırrı bulmak insan zihnine kalmıştır” diye düşündü.

Ünlü modern fizyolog X. Delgado, “Beyin ve Bilinç” kitabında şunları yazdı: “Eğer bir insan, duyusal uyarıların tamamen yokluğunda birkaç yıl boyunca fiziksel olarak büyüyebilseydi, o zaman bilincin görünümünün ona bağlı olup olmadığını doğru bir şekilde tespit etmek mümkün olurdu. Böyle bir varlığın zihinsel işlevlerden tamamen yoksun olacağını, beyninin boş ve düşüncelerden yoksun olacağını, hafızasının olmayacağını ve çevresinde olup biteni anlayamayacağını tahmin edebiliyorum. Fiziksel olarak olgunlaşırken entelektüel olarak doğum gününüzdeki kadar ilkel kalır. Böyle bir deney elbette hariçtir." X. Delgado yalnızca bir konuda yanılmıştı; böyle bir deney var. Onu doğanın kendisi yerleştirdi. Bu, doğuştan veya erken çocukluk döneminde edinilen sağır-körlüktür.

Sovyet tifo-sağır pedagojisinin kurucusu I. A. Sokolyansky, beyinleri normal durumda olan normal sağır-kör insanların herhangi bir akıllı yaşama sahip olmadığını belirtti. "Dış çevrenin etkisi sıfıra indirilirse," diye yazdı, "o zaman hiçbir nedenimiz kalmaz. Bu trajik durumdan çıkış yolu, sağır-kör çocukların eğitimini ve yetiştirilmesini organize etmektir."

Ülkemizdeki sağır-kör bireylerin yüksek ruhsal gelişim örnekleri, özel olarak organize edilmiş, kapsamlı bir şekilde yönetilen bir öğrenme süreci ile neler başarılabileceğinin bir örneğidir. Bu örnekler, felsefi diyalektik materyalist konumun ve Rus psikolojisinin temel ilkelerinin doğruluğunu kanıtlıyor: tüm insan yeteneklerinin ve işlevlerinin yaşam boyu oluşumu ilkesi; kaynak olarak faaliyet ilkesi ve itici güç zihinsel gelişim; dış, genişletilmiş, maddi faaliyet biçimlerinin çökmüş, gizli, ideal biçimlere geçişi olarak gelişme ilkesi; oluşumu sürecinde ruhun incelenmesi ilkesi.

Sağır-kör kişilerin eğitim ve öğretimi alanındaki başarıların yanı sıra, sık sık gelişimlerinin durması, karmaşık kişisel çatışmaların ortaya çıkması ve zor yaşam durumlarının ortaya çıkması, çözümün bir anlayış temelinde bulunabileceği durumlar vardır. genel zihinsel gelişimin kalıpları.

Sağır-kör psikolojisi, psikologların sürekli dikkatini çekecek bir araştırma alanıdır, çünkü çözümü, belirli bir yaşayan kişinin tamamen gelişmiş bir kişilik haline gelip gelmeyeceğini belirleyen özellikle akut anahtar problemleri ortaya çıkarır. Üstelik normal gelişimdeki temel sorunları ele alan bir çalışma alanıdır. Burada, zihinsel gelişimin dışsal özelliklerinin arkasında, çalışmamızın adandığı genel gelişim kalıpları vardır.

Özel eğitim olmadan sağır-kör bir çocuğun ruhunun normal gelişiminin imkansız olduğuna inanmak geleneksel hale geldi. Gerçekten de eğitim, böyle bir çocuğun zihinsel gelişiminde belirleyici ve baskın bir rol oynar. Bu konuda I. A. Sokolyansky, A. I. Meshcheryakov ve diğer araştırmacıların çalışmalarından çok şey biliyoruz. Aynı zamanda, sağır-kör bir çocuğun doğrudan hedefli öğrenme durumu dışında, tabiri caizse özgür, kendiliğinden davranışının gözlemleri de büyük ilgi çekicidir. Bu tür gözlemler analizimizin konusu haline geldi.

Gözümüze özellikle çarpan ilk şey, kronolojik ve psikolojik yaşlar arasındaki keskin fark, yani uçurumdu. Dolayısıyla altı-yedi yaşlarındaki bir çocuk (Anya G.), zihinsel gelişim göstergeleri açısından bir yaşındaki bir çocuk seviyesindedir ve uzun yıllar boyunca duyu-motor zeka sınırlarının dışına çıkamayabilir. Üstelik bazı testlere göre 28 yaşında yetişkin bir erkekte (Fanil S.) zihinsel gelişim düşünmenin özellikleri okul öncesi yaş. Sağır-kör öğrenciler üniversite eğitimlerinin sonlarına doğru akut bir ergenlik krizi yaşamış olabilirler.

Orantısız gelişim, kronolojik ve psikolojik yaşlar arasındaki farklılıklar, gözlenen gerçekler

sağır-kör insanlarda büyük psikolojik öneme sahiptir. Bunları anlamak önemlidir genel desenler gelişim. Bu gerçekler doğrudan zihinsel gelişimin kendiliğindenliği sorunuyla, bu sürecin içkin yasaları fikriyle ilgilidir. Bu gerçekler bu fikri çürütmektedir. Ruhun farklı yönlerinin gelişiminin, yaşamın konu için belirlediği görevlere bağlı olduğu açıktır.

L. S. Vygotsky'nin sözleriyle gelişme, zaman içinde meydana gelse de, zamanın doğrudan bir işlevi değildir. Kendine has kanunları var. Sağır-kör bir çocuğun oluşumu sırasında bunları görmek ve analiz etmek daha kolaydır, çünkü bu durumda ruh da dahil olmak üzere gelişim süreci zamana yayılır ve bu sürecin farklı yönleri şeffaf bir şekilde koşullarına ve etkilerine bağlıdır.

Gören-işiten bir çocuğun ruhunun gelişimi gibi, sağır-kör bir çocuğun zihinsel gelişimi de özel eğitimden çok önce başlar ve büyük ölçüde kasıtlı olmadan, çok daha az tam kontrol olmadan ilerler.

Çocuk, başka bir kişi aracılığıyla kendisine açıklanan nesnelerin dünyasındadır. Konuşma konusunda ustalaşmadan önce bile, henüz amaçlı hareket edemeyen sağır-kör bir çocuk, bir yetişkinin ellerini "kullanmaya" başlar. Örneğin, basit bir piramidi bile monte edemeyen altı yaşındaki bir kız (Oksana V.), bir yetişkinin elini tutar ve bu zor görevi çözmede onda bir asistan bulmaya çalışır.

Başka bir çocuk (Anya G.), 6 yaş 9 aylık. , ilk bakışta hareketlerin ve eylemlerin aşırı yoksulluğu izlenimini veriyor. Uzun süre bir yandan diğer yana sallanabilir, elini gözlerinin önünde sallayabilir ve neredeyse her zaman eline düşen bir nesneyi belirsiz bir şekilde kullanabilir: parmaklarının arasına bir kalem veya kaşık koyarak sallayabilir. gözlerinin önünde veya kafasına vurarak. Ancak, "gizli bir nesneyi arama" oyununa mutlu bir şekilde katılıyor ve daha önce bu nesnenin nasıl saklandığını takip etme fırsatına sahip olsaydı, bizi şaşırtacak şekilde onu birçok saklanma yerinin arkasında buluyor. J. Piaget'in kriterlerine göre bu, duyu-motor zeka gelişiminin beşinci, sondan bir önceki aşamasıdır ve normalde yaşamın ikinci yılının başında ortaya çıkar.Sistematik özel eğitime başladığımızda, zaten belli bir sonuçla uğraşıyoruz. - gelişme - görme ve işitme eksikliği nedeniyle zayıf ve sınırlı da olsa, ancak bu, çocuğun dış dünyayla aktif etkileşiminin sonucudur. Sağır-kör bir çocuk, nesnelerle belirli eylemlerde ustalaşmadan önce, kendisini çevreleyen dünyanın nesneleri ve fenomenleri arasında bir yetişkini, ihtiyaçlarını karşılamanın bir koşulu ve aracı olarak tanımlar. Böylece, henüz eylemi bağımsız olarak gerçekleştiremeden bir yetişkine liderlik eder veya elini istenen nesneye yönlendirir.

Daha önce bahsedilen kız Anya G.'nin (6 yaş 9 ay) davranışını gözlemlemek ilginçtir. Bir keresinde kendisini Moskova Devlet Üniversitesi'nde geçici olarak öğretmenin yerini alan sağır-kör öğrencisi Natasha Korneeva ile aynı odada bulan Anya, Natasha'dan bir şey almak isteyerek ağladı. Bilinen hiçbir yöntem yoktu: Ne sevgi, ne eğlence, ne de ikramlar onu sakinleştiremezdi. Sonunda Natasha kendini tamamen kızın emrine vermeye karar verdi, elini tuttu, onu dolaba götürdü, açtı, babasının kazağını çıkardı, ona bastırdı ve hemen sakinleşti.

Bu vakanın da gösterdiği gibi, çocuğun arzusunun nesnesine ulaşması için doğrudan bir yol yoktur. Bir aracı aracılığıyla, başka bir kişi aracılığıyla onunla ilişki kurar. Bir yetişkin, bir çocuğun hedefe ulaşmasında bir tür araç haline gelir.

Bu tür gözlemler, sağır-kör bir çocukta, tıpkı gören-işiten bir çocukta olduğu gibi, bir eylemin gelecekteki bir eyleme yön veren bir temel olduğu düşüncesinin, eylemin kendisinden önce bir eylem planı olarak ortaya çıktığını söylememize olanak sağlar.

Sağır-kör bir çocuğun tam bir çaresizlikten tam teşekküllü bir kişiliğe kadar geçirdiği gelişim dönemleri ve aşamaları dizisi, görünüşe göre, prensipte, gören-işiten çocuklarla aynıdır. Her ikisi için de zihinsel gelişim, temel organik dürtüleri tatmin etmek için çocuk ve yetişkinin ortak faaliyetlerinde ayrılmaz birlik koşullarında başlar. Bunun en önemli koşulu çocuk ile yetişkin arasında duygusal açıdan olumlu bir ilişkinin olmasıdır. A.I. Meshcheryakov, öğretmen ile çocuk arasında olumlu bir duygusal temas kurulana kadar hiçbir şey öğretilemeyen sağır-kör bir kızın (Nina X.) gelişim durumunu anlattı.

Gelişimin ilk aşamalarından itibaren bir yetişkin, hem gören hem de sağır-kör bir çocuğun duyu-motor deneyiminin organizatörü olarak hareket eder. Böyle bir deneyimin oluşumu birkaç aşamadan geçer.

Birincisi, bir yetişkinin ve bir çocuğun ortak faaliyetinde, herhangi bir eylemin gösterge ve yürütme kısımları, çocuğun minimum katılımıyla yetişkin tarafından organize edilir ve yürütülür. Dışarıdan şuna benziyor: Çocuğun elleri eylemi gerçekleştiren yetişkinin ellerinde. Açıkçası, şu anda çocuk zaten eylemin gösterge temeli için bir şema oluşturuyor.

Daha sonra yetişkinin elleri çocuğun ellerinin üzerine konulduğunda uygulama işlevi çocuğa geçer ve hassas yönlendirme ve kontrol yine yetişkin tarafından yürütülür.

Eylemin hem gösterge hem de yürütücü kısımları tamamen çocuğun kendisi tarafından gerçekleştirildiği andan itibaren kelimenin tam anlamıyla nesnel faaliyet başlar.

Eylemin gösterge kısmının yürütme kısmından kademeli olarak ayrılması ana gelişme eğilimidir. Hem kendiliğinden zihinsel gelişim yolunda hem de özel olarak kontrol edilen bir süreçte kendini gösterir. Sadece sağır-kör bir çocukta bu süreç, gören-işiten bir çocuğa göre daha uzun sürer. Bir yetişkin olarak, sağır-kör bir kişi, bir öğrenme durumunda basit bir eylemi gerçekleştirirken bile öğretmenden onay ve yaptırım bekler.

I. A. Sokolyansky'nin "ilk insanlaşma" dönemi olarak adlandırdığı nesnel eylemlerin oluşma döneminde, konuşma, düşünme, irade ve diğer yüksek zihinsel işlevlerin gelişimi için en uygun koşullar ortaya çıkar.

Gelişimin konuşma öncesi aşamasında nesnel aktivite oluşturma sürecinde çocuğun ilk kez kendisine karşı tavrını ve bir yetişkinin ona karşı gösterdiği eylemlerini özümsediğine dikkat etmek önemlidir. Öz bilincin ortaya çıktığı temelde bir şey bu şekilde doğar. Felsefi düşünme aşaması hala çok uzakta olmasına rağmen, çocuk kendine dışarıdan, başka bir kişinin gözünden bakmaya başlar.

Bunun çarpıcı bir örneği, Defektoloji Araştırma Enstitüsü deney grubunun bir öğrencisi olan Dina K.'nin (7 yıl 5 ay) gelişiminin gözlemleridir. Eğitim sırasında zaten ustalaştığı bir veya daha fazla eylemi gerçekleştiren bu kız, başını okşadı. Daha sonra Braille makinesinde yazmanın zor sürecini öğrenen çocuk, ilk aşamanın her aşamasında

eğitim

"kontrol etmek

sanki operasyonun doğruluğunu onaylıyormuş gibi "sanatçının elini" okşadı.

Bu sadece bir yetişkinin olumlu, güçlendirici etkisinin çocuk için önemini kanıtlamakla kalmaz, aynı zamanda ve en önemlisi, çocukta başka bir kişinin konumundan kendisine karşı bir tutumun oluşumunu gösterir.

Bu izole gerçeklerle ilgili değil. Bu tür bilgilerin çeşitli varyasyonları ve yeni koşullara geniş çapta aktarılması, yalnızca tamamlanmış eylemin değil, aynı zamanda niyetin de "onaylanması" - bunların hepsi hem sağır-kör hem de görme-işitme olgusu için ortak bir olgunun tezahürleridir. çok iyi bilinen bir kendini onaylamanın sözleriyle çok doğru bir şekilde ifade ediliyor: “Evet, "Evet Puşkin! Ah, aferin!"

Öz farkındalığın ortaya çıkışına ilişkin benzer veriler, sağır-kör çocukların eğitimiyle ilgili bir Japon filminde sunulmaktadır. Bir çocuğun Braille alfabesinden bir harfi bir desenden seçmeyi nasıl öğrendiğini gösterdi. Sağ eliyle örneği inceledi, sol eliyle de birçok örnek arasından aynısını buldu. Eylemi tamamlayan çocuk sanki kendini onaylıyormuş gibi sağ eliyle okşadı. sol el, el sanatçısı. .

Bu film ayrıca, daha büyük yaştaki aynı çocuklar için, başarılı bir eylem için takviye olarak şeker veya şekerin kullanıldığını, ancak bu nedenle en yüksek değerlendirme yönteminin (başka bir kişinin bakış açısından benlik saygısı) yerini Japon psikologların aldığını göstermektedir. daha düşük, yalnızca maddi güçlendirme yöntemi.

Tipik olarak, öz farkındalığın ortaya çıkışı konuşma oluşumu, oyun ve eğitim faaliyetleri süreciyle ilişkilidir.

Sağır-kör bir çocuğun zihinsel gelişimi üzerine yapılan bir araştırma, öz farkındalığın oluşumundaki en erken, ilk aşamayı keşfetti - bu, genel olarak düşünülenden çok daha erken ortaya çıkıyor. Bu, nesnel eylemlerde ustalaşma aşamasında, yani oynamadan önce ve hatta konuşmadan önce gerçekleşir.

Şimdi sağır-kör bir çocukta konuşmanın nasıl oluştuğunu, daha doğrusu kelimenin nasıl doğup geliştiğini ele alalım. Sağır-kör bir kişi için kelime, ilk olarak bir jest biçiminde - gösterge niteliğinde, mecazi, geleneksel bir eylemden kaynaklanır.

Daha sonra jestin yerini daktil sözcükler alır; yavaş yavaş tanıtılırlar ve çocuk kelimelerle konuşmaya başladığını fark etmez. Aynı zamanda çocuğa kör ve sesli konuşmanın alfabesi öğretilir.

Konuşma biçimi ne olursa olsun, sağır-kör bir çocuğun sözü eylemle ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır. Eyleme yönelik bir sinyal olarak işlev görür ve ayrıca eylemin gerçekleştirildiği durumu tanımlamaya da hizmet eder.

Sağır-kör bir çocuğun uzun süre konuşmada kullandığı ilk kelimeler emir kipindeki kelimelerdir: "Ver", "Git", "Getir", "Ye", "Uyku" vb. Bağımsız olarak inşa edilen ilk gerçek cümleler aynı zamanda hemen yapılması gereken eylemleri de belirtir.

Şeker almak isteyen Dina K.'nın "Lucy, bana şeker ver" şeklindeki daktilik cümleyi söylemesini ve öğretmenin iznini beklemeden dolabı açıp şekere uzanmasını izledik.

Orijinal işlevinde kelime yalnızca nesneyi ve ona ulaşma yöntemini belirtir; durumla ayrılmaz bir şekilde bağlantılıdır ve sanki bir nesnenin veya eylemin özelliklerinden biridir. Söz, gelişmiş biçimiyle (yazılı konuşma biçiminde) bile eylem bağlamında durumun tutsağı kalır.

Zagorsk yatılı okulunun sağır-kör öğrencisi Fanil S.'yi (28 yaşında) tamamlanmamış cümleleri tamamlamaya davet ettiğimizde, ancak cümlenin içeriği mevcut duruma uygunsa bunu doğru bir şekilde yapabileceğini keşfettik. Örneğin:

Öğretmen:"Hava sıcak çünkü..." Fanil:“Piller sıcak olduğundan hava sıcak.” Eğer o andaki durum, tamamlanmamış cümlenin içeriğiyle çelişiyorsa, o zaman konu, şu anda yaşadığı şeyi anlatarak görevle baş edemiyor demektir. Örneğin:

P. :"Bugün hava çok sıcak ama..." F.:"Bugün hava soğuk, karlı ve soğuk olmasına rağmen hava sıcak."

P.: "Ben yine de bir kurabiye daha yedim. . . "

F.: “Kendime lezzetli kurabiyeler veya zencefilli kurabiye almak istesem de bir kurabiye daha yedim.”

J. Bruner'in hipotezine göre, gören-işiten bir çocukta konuşma da eyleme karşılık gelir ve onunla yakından bağlantılıdır. Ancak daha fazla gelişmeyle birlikte konuşma giderek eylemden bağımsız hale gelir. L'ye göre bu kelime.

S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner ve diğer psikologlara göre bu, çocuğu çevrenin içine gömülmekten, olayların baskısından kurtaran ve davranışlarını daha özgür hale getiren güçlü bir araçtır.

Bir kelimenin sinyal işlevinden anlamlı olana, bir nesnenin içeriğinin onunla belirli bir eylem olmadan belirlenmesine geçiş nasıl gerçekleşir?

Bu konuyla ilgili çok geniş bir literatür var, ancak karmaşık problemler, hipotezler ve tahminlerden oluşan bir düğüm bugüne kadar çözülmedi. Ve bu şaşırtıcı değil. Normalde böyle bir geçiş çok hızlı, neredeyse anında gerçekleşir ve izini sürmek neredeyse imkansızdır. Sağır-kör insanlarda bu süreç zaman içinde son derece yavaş gelişir ve bu geçiş için gerekli olan tüm koşullar kayıt altına alınarak inceleme konusu yapılabilir.

Bir kelimenin, bir eylem sinyali yerine, bir şeyi belirtme aracı haline gelmesi için, sağır-kör bir çocuğun gelişiminde her zaman tam olarak sağlanmayan ve sağlanamayan belirli koşullar gereklidir. Bu koşullar nelerdir? Şu anda bu konuda yalnızca en ön varsayımlarda bulunabiliriz.

Varsayımımıza göre, bir kelimeyi bir şeyden ayırmak için aynı şeyin birkaç farklı biçimde ifade edilebilmesi, temsil edilebilmesi gerekir; örneğin bir jestle, bir kelimeyle, bir çizimle, hamuru modellemeyle, bir çizimle. yapı. Ve eğer bir jest ve hatta bir kelime (daktil veya ses biçiminde) eylemin konusuyla fiziksel olarak yakından, ayrılmaz bir şekilde bağlantılıysa, o zaman çizim, modelleme, inşaat, yazılı konuşma, faaliyetin ürünleri olarak konudan ayrılır ve bir eylem olarak hizmet eder. Bir şeyin ifade biçimi olarak daktil veya sesli konuşmanın o şeyin kendisinden ayrılmasına destek. L. S. Vygotsky'nin mecazi ifadesinde, "bir şeyin gücüyle diğerinin adını çalmanız" gerekir. Bu gerçekleştiğinde ve kelime nesneden kopup yalnızca eyleme geçme sinyali olmaktan çıktığında çocuğun zihinsel gelişiminde bir sıçrama meydana gelir: “Bu kim?”, “Bu nedir?” soruları ortaya çıkar, Kelime dağarcığı keskin bir şekilde artar ve mevcut olmayan veya görünmeyen şeylere göndermeler ortaya çıkar ("orada", "sonra", "nerede?", "neden?" vb.).

Şeylerden ayrılmanın bir diğer en önemli sonucu ise kelimenin tam anlamıyla oyunun ortaya çıkmasıdır.

Gören-işiten çocuklar gibi, sağır-kör bir çocuk da yetişkinlerin rehberliği olmadan oynamaz. Bu, 1962'de, sağır-kör çocukların, tıpkı bir oyun yaratamayacakları gibi, bebeklerle oynamayı da asla öğrenemeyeceklerini yazan I. A. Sokolyansky tarafından not edildi. Ancak doğrudan öğretim hiçbir zaman kendi başına oyuna yol açmaz, hatta ortaya çıkmasına bile katkıda bulunmaz. İlk bakışta bu gerçek paradoksal görünebilir. Ve yine onun açıklamasını I. A. Sokolyansky'de buluyoruz. "Üstelik onlara özellikle bebeklerle oynamayı öğretmek neredeyse umutsuz bir iştir. Her oyun sosyal deneyimin bir yansımasıdır, hatta bebeklerle oynamak da öyle. Sağır-kör çocukların sosyal deneyimi son derece yavaş şekilleniyor ve Sağır-kör çocuk bunu henüz erken çocukluk dönemine yansıtamıyor".

Dışarıdan her şey doğru gidiyor gibi görünüyor: Çocuğa oynaması öğretiliyor. Ancak yetişkinlerin oyuncaklarla (ayı, oyuncak bebek) gösterdiği eylemleri gerçekleştirirken sağır-kör çocuk bunları ciddiye alır. Böylece, bir miktar artık görüşü olan sağır-kör-dilsiz bir çocuk (Vova K.) bir ayıya gözlük takıyor (dışarıdan bu bir oyun olarak kabul edilebilir), ama aynı zamanda onlara oldukça ciddi ve gerçekten yandan bakıyor. ayının gördüğünden emin olmak için. Başka bir gözlem bu noktayı daha da net bir şekilde ortaya koyuyor. Sağır-kör kız soyundu ve oyuncak ayıyı daha önce yatağın yanına lazımlık olarak yerleştirilen boş plastik çöp sepetinin üzerine koydu. Kız yakındaki bir sandalyeye oturdu ve ayıya doğru eğilerek uzun süre orada oturdu. Sonra onu aldı. Böylece on dakika boyunca yan yana oturdular ve kız zaman zaman bu "potun" "içindekileri" kontrol ederek sonucu bekledi. Ayıya resimler gösteren aynı kız, onları sürekli olarak önemsiz görme kalıntılarının olduğu sol gözüne getirdi.

Yukarıdaki durumların tümünde hayali bir durum, gelenek yoktur ve bir oyun eylemi yerine çocuk aslında yalnızca tipik bir nesnel eylemi yeniden üretir. Sonuç olarak, bu olgunun psikolojik mekanizması erken doğum eğitim, gerekliliklere uyulmaması gerçek olasılıklar sağır-kör çocukların gelişimi.

Sağır-kör bir çocukta oyunun ortaya çıkışı, nesnel aktivite ve konuşmanın gelişmesinden kaynaklanmaktadır. Bu süreç, F.I. Fradkina'nın normal bir çocukta oyunun gelişimini incelerken ortaya çıkardığı kalıpların aynısına sahiptir. T. A. Basilova’nın çalışmasında şu aşamalar öne çıkıyor:

Çocuğun nesnelerle monoton eylemler (sallama, vurma, fırlatma vb.) gerçekleştirdiği, daha önceki "spesifik olmayan" manipülasyonun aksine, bir nesneyle spesifik manipülasyon aşaması.

Çocuğun bireysel temel eylemleri veya bir dizi eylemi bağımsız olarak yeniden üretmesi. Çocuklar genellikle benzer ancak aynı olmayan bir durumdaki bir yetişkinin eylemlerini taklit eder ve eylemi diğer nesnelere aktarırlar. Sağır-kör bir çocuğun davranışında, birçok operasyondan oluşan bebeği besleme ve uyutma eylemleri çoğu zaman birçok kez tekrarlanır. Ancak bu henüz bir oyun değil. Örneğin, sağır-kör bir kız oyuncak ayıyı attıktan sonra ayakkabılarını çıkarır, bir oyuncak bebek yatağına (kutuya) uzanır, üzerini örter ve uyumak için kendini sallar. Bu eylemleri birçok kez ve dönüşümlü olarak tekrarlıyor.

Nesnel aktivitenin gelişim sürecinde ortaya çıkan konuşma, başlangıçta sağır-kör bir çocukta harekete geçirici bir sinyal işlevini yerine getirir, ancak henüz bir nesneyi belirleme işlevini yerine getirmez. Konuşmanın sinyal verme işlevi, oyunun imkansız olduğu “koşullu” hayali bir faaliyet planı sağlamaz. Bir nesneyi belirtme aracı olarak gerçek bir kelimenin ortaya çıkışıyla ilişkilendirilen sıçrama, gerçek bir oyunun ortaya çıkışını daha da yakınlaştırıyor. Bu aşama, özel bir oyun ortamının yaratılması, başka bir kişinin - öğretmenin - eylemlerinin çoğaltılması ve yedek nesnelerin kullanılması ile karakterize edilir. Nesneyle yapılan eylem, nesnenin kalıcı olarak içsel anlamına değil, oyun anlamına göre gerçekleştirilir. Bu oyunlarda çocuk, bireysel eylemleri değil, öğretmen veya oyuncak bebek için hareket ederek tüm olay örgüsünü bağımsız olarak yeniden üretir. Bu aşamada bir “eylem halindeki rol” (F.I. Fradkina) ortaya çıkar - çocuk bu rolün farkına varmadan belirli kişilerin eylemlerinin nesnel taklidi. Konu çeşitli şekillerde kullanılır, ancak eylem olay örgüsünden ziyade ayet niteliğindedir. Örneğin Dina K. dolaptan konserve açacağı, diş fırçası ve çatal çıkarıyor. Bebeğin önüne konserve açacağı, büyük ayının önüne diş fırçası ve küçük ayının önüne de çatal koyar. Kendisi oturuyor, bir tarak yardımıyla tabaktan "yiyor", sonra ayıdan diş fırçasını - bir kaşık - alıyor ve onunla bir kaşık gibi "yiyor". Fırça kaşığını dudaklarına götürüp ağzına alır ve onunla dişlerini ovuşturur. Sonra fırçayı kaşık gibi kullanarak tekrar "yiyor": sadece dudaklarına götürüyor ve tabağa indiriyor. Ayının önüne bir tabağa diş fırçası ve kaşık koyar. Kendi kafasına vuruyor. “İçecekler” - uzun bir kutudan. Ayağa kalkar, büyük ayıya arkadan yaklaşır ve onu “besler”, ardından diğer ayıyı “besler”. Bir parça kağıt çıkarır, parçalara ayırır ve masadaki herkesin önüne koyar. Oturur ve bir fincandan “içer”. Gerçekten bir kağıt parçasını ısırıyor ve bir fincandan "içiyor". Kağıdı tükürür, bir ısırık daha alır ama bu sefer eğlenmek için ve içer.

Bir sonraki aşama, bir oyun durumunda yeniden adlandırmanın ortaya çıkmasıdır. İlk olarak çocuk, oyunda yerine getirdiği işleve göre ikame nesneleri farklı bir adla adlandırır. Ama hâlâ kendini başka bir kişiyle özdeşleştirme, onun adını "sahiplenme" söz konusu değil. Mesela Dina K.'ye yeni bir kahve fincanı getirildi. Masaya bir ayı koyar. Ayının önündeki masada yeni bir fincan ve kaşık, Dina'nın önünde ise bir bardak ve kaşık vardır. Öğretmen bardağı işaret ederek sorar: “Bu nedir?” Dina: “Bardak.” Dina masaya oturur ve ayıyı “yiyor”, “besliyor”. Ayağa fırlıyor ve bebeği getiriyor, yerine koyuyor ve onu “besliyor”.

Öğretmen:"Bu kim?"

- Dina:"Oyuncak bebek. "

Öğretmen:"Bu kim?" (ayıyı işaret ederek)

- Dina:"Ayı. "

Öğretmen:"Bu kim?" (Dina'yı işaret ederek) - Dina:"Dina."

Geri kalan bebekleri oyun köşesinden taşıyor, oturtuyor ve? masadaki küçük sandalyelerde. Buna göre masaya her bebek için bir tabak koyar, plastik şeritler ve karanfiller yerleştirir, masadan üç adet karanfil alınır ve masanın ortasındaki bir tabağa yerleştirilir.

P. :"Bu nedir?"

- Dina:"Ekmek".

Her tabağa bir tabak daha koyuyor ama biraz çapraz.

P. :"Bu nedir?"

- Dina:"Kaşık".

P. :"Bu nedir?" (plakanın yanındaki plastik şeridi işaret eder).

- Dina:"Kaşık".

P. :"Bu nedir?" (aşağıdaki plakayı işaret eder).

- Dina:"Plaka".

Kendisi tabakların altını işaret ediyor ve şöyle diyor: "Çorba, yulaf lapası, patates." Tabağından "yiyor", "tamam" işareti yapıyor, plastik bir şeritten "bir ısırık alıyor" - "ekmek". Öfkeyle elini diğer bebeklere doğru sallıyor”, “ekmeği”ni işaret ediyor. Atlıyor, plastik bir inşaat setinin parçalarını getiriyor ve masadaki her bebeğin önüne koyuyor.

P. :"Bu ne?" (tasarım ayrıntılarına işaret eder).

- Dina:"Ekmek. "

Son adım. Çocuk kendisini ve “oyun arkadaşını” (bebeği) başka bir kişinin adıyla adlandırır. İşte bazı durumlar.

1. Dersler arasında bir mola sırasında Dina masadan bir sayma çubuğu aldı ve sigara içiyormuş gibi yaparak onu dudaklarına götürdü. Eliyle kendini işaret ederek "Baba" dedi. Sonra bu sopayı öğretmenin ağzına götürdü ve işaret ederek "Baba" dedi. Sağır-kör bir başka kızın ağzına sopa soktu ve ona “baba” diye seslendi. Asayı tekrar dudaklarına götürdü ve şöyle dedi: "Baba."

2. Dina öğretmenin beyaz cübbesini giydi. Oyuncak bebek köşesinde, oyuncak bebekle birlikte yatağın yanındaki sandalyeye oturdu. Birkaç dakika bu pozisyonda oturur (çocuklar hastalandığında gruba gelen doktor da tam olarak böyle oturur); Bebeğin dolabından elastik bir bant ve ahşap bir halkadan yapılmış bir “fonendoskop” alıyor ve sandalyesini bebeğin beşiğine yaklaştırıyor. Bebeğin battaniyesini çıkarır, bebeği yataktan çıkarır, bebeğin yatağını düzeltir, "fonendoskopun" uçlarını kulaklarına yapıştırmaya çalışır, ancak başarısız olur. Bebeği geri koyar. Öğretmenin içeri girdiğini fark eder, ona döner, kendisini işaret eder ve şöyle der:

"Doktor." Öğretmeni yanına bir sandalyeye oturtuyor, "fonendoskop" ile göğsünü ve sırtını dinliyor. "Tamam" jestini gösterir.

Öğretmen:"DSÖ?" (Dina'yı işaret ederek).

- Dina:“Doktor.” 3. Dina bebeğin elini bandajladı.

P. :"DSÖ?" (bebek başına).

P. :"DSÖ?" (Dina'yı işaret ederek). .

- Dina:"Anne. "

Bu, genel anlamda, oyuncakla nesnel aktiviteden olay örgüsüne dayalı aktiviteye giden yoldur. rol yapma oyunu sağır-kör bir çocukta.

L.F.Obukhova. Çocuk (yaş) psikolojisi. M., 1996.

SSCB PEDAGOJİK BİLİMLER AKADEMİSİ DEFEKTOLOJİ ARAŞTIRMA ENSTİTÜSÜ

yapay zeka Meşçeryakov

SAĞIR-KÖR ÇOCUKLAR

PSİKENİN GELİŞİMİ

DAVRANIŞ OLUŞUMU SÜRECİNDE

MOSKOVA

"PEDAGOJİ"

ÖNSÖZ

*

Gelişimlerinde yüksek bir entelektüel seviyeye ulaşmış sağır-kör insanların isimleri yaygın olarak bilinmektedir - bunlar öncelikle ABD'de Elena Keller ve ülkemizde Olga Ivanovna Skorokhodova'dır. Bilim camiası öğretmenlerinin isimlerini de biliyor: Anna Sullivan ve Profesör I.A. Sokolyansky. Daha az bilinen şey ise şu anda çocuklara eğitim verilmesidir. derin ihlaller Görme ve işitme izole vakalar olmaktan çıktı ve günlük pedagojik uygulamanın bir konusu haline geldi. Ülkemizde sağır-kör eğitiminin kurucusu Profesör I.A. 1923'te Kharkov'da görme, işitme ve konuşma engelli çocuklar için bir eğitim grubu düzenleyen Sokolyansky. SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi Defektoloji Bilimsel Araştırma Enstitüsü'nde, sağır-kör çocuklara eğitim vermeye yönelik uzun vadeli bir pedagojik deney sürdürüldü.

Önerilen çalışma, 1955'ten 1970'e kadar SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi Defektoloji Enstitüsü'nde ve Zagorsk yetimhanesinde sağır-kör öğrencilerden oluşan bir deney grubunda gerçekleştirilen pedagojik bir deneyin sistematik sunumuna yönelik ilk girişimdir. 1963'ten 1970'e kadar sağır-kör. 1960'a kadar bu çalışma I. .A.'nın önderliğinde yürütüldü. Sokolyansky, Sovyet tiflosürdopedagojisinin kurucusu, öğretmenim, 1960 yılında öldü.

Bir araştırma problemi olarak sağır-körlüğün benzersizliği, görme ve işitme eksikliğinin ve işitme eksikliğine bağlı dilsizliğin çocuğu (özel eğitim olmadan) etrafındaki insanlarla iletişim kurma fırsatından mahrum bırakmasıyla belirlenir. Yalnızlığın bir sonucu olarak sağır-kör bir çocuk zihinsel olarak gelişmez. Böyle bir çocuğa eğitim verirken, tüm insan ruhunun amaçlı oluşumuna ilişkin benzersiz bir görev ortaya çıkar. Ve bir olguyu bilinçli olarak şekillendirme görevinin ortaya çıktığı yerde, onun yasalarını oluşturmak için uygun koşulların yaratıldığı bilinmektedir. Bu kitabın amacı, sağır-kör çocukların davranış ve ruhunun oluşumuna ilişkin belirli deneysel ve teorik materyaller kullanarak, insan davranışının ve genel olarak ruhun ortaya çıkışı ve gelişimine ilişkin bazı kalıpları göstermeye çalışmaktır.

Elbette sağır-kör bir çocuğun zihinsel gelişiminin tüm özellikleri normlara aktarılamaz. Sağır-kör bir kişinin gelişiminin de kendine has özellikleri vardır, ancak çalışma normda ortak olan kalıplara odaklanmıştır.

Sağır-körlerin eğitimi ve öğretimi üzerine yapılan çalışmaların sonuçlarının teorik önemini, insan ruhunun sosyal doğası hakkındaki diyalektik-materyalist fikirleri deneysel olarak kanıtlamalarında görüyoruz.

Önerilen kitap, yalnızca anormal çocukları yetiştiren defektologlar için değil, aynı zamanda normal bir çocuğun zihinsel gelişim sorunlarıyla ilgilenen geniş bir okuyucu kitlesi için de faydalı olabilir.

Bu fırsatı Zagorokiy'deki öğretmenlere ve eğitimcilere araştırmanın yürütülmesi ve materyal toplanmasındaki yardımlarından dolayı derin minnettarlığımı ifade etmek için kullanıyorum. yetimhane sağır-körler için ve ayrıca SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi Defektoloji Enstitüsü'nde sağır-kör çocukların incelenmesi ve eğitimi için laboratuvar personeline.
^

Bölüm Bir. Sağır-körlük sorunları

Bölüm I. Sorunlar ve araştırma yöntemleri

Sağır-kör insanlara eğitim vermek, psikoloji ve özel pedagoji alanında bir tür deneydir. Bu deneyin içeriği, özel eğitim sürecinde, eşzamanlı görme ve işitme kaybı olan ve işitme, konuşma eksikliği nedeniyle çocuklarda zihinsel işlevleri geliştirme olanaklarını açıklığa kavuşturmak ve pratik olarak uygulamaktır.

Sağır-kör bir çocuğun gelişim kalıplarının belirlenmesi, ortalama istatistiksel araştırma yöntemleri kullanılarak gerçekleştirilemez. Eğer normal gören ve işiten çocuklar bireysel gelişim oranlarıyla karakterize ediliyorsa, o zaman sağır-kör çocukların da bireysel gelişim hızları ve özellikleri daha da büyük ölçüde vardır. Sağır-kör insanların gelişiminin özellikleri, öncelikle her birinin, görme ve işitme kaybının bir sonucu olarak bir hastalığa yakalanmasıyla belirlenir. Bu hastalıklar farklı çocuklarda farklıydı ve farklı şekilde ilerledi. Ayrıca hastalık sonrası gelişen yaşam tarzı da çocuklarda aynı değildi. Her bir vakada bu, ailedeki yetişkinlerin çocuğun kusuruna yönelik farklı tutumlarına bağlıydı: Bazı ailelerde çocuk aşırı korunuyor, gelişimi geciktiriliyordu, diğerlerinde ise ona bir dereceye kadar bağımsız olması öğretiliyordu. Bütün bunların sonucunda hem hız hem de genel gelişim doğası bakımından aynı olan iki sağır-kör çocuk yoktur.

Aynı zamanda sağır-kör bireylerin gelişiminde de elbette belli bir mantık vardır. Belirli çocukların bireysel gelişim modellerinde kendini gösterir.

Sağır-kör kişilerin incelenmesinde ortalama istatistiksel araştırma yönteminin dezavantajları, çocuğun farklı yaş dönemlerindeki gelişim düzeylerinin belirlenmesinden oluşan sözde kesit yöntemiyle aşılamaz. Bu yöntem, gelişim dinamiklerini yeterince anlamayı mümkün kılmadığı ve özellikle önemli olan, çocuğun ruhunun gelişimindeki niteliksel geçişleri anlamak için materyal sağlamadığı için sağır-kör insanları incelemekte çok az kullanışlıdır.

Çalışmamızın ana yöntemi sözde klinik denemedir. İçeriği bu durumda aynı çocuğun gelişimini takip ediyordu uzun dönem. Bu yöntem, incelenen çocukların etkinliklerinin özelliklerinin kaydedilmesini, etraflarındaki insanlarla ilişkilerinin karakterize edilmesini içerir, ancak prensip olarak bu faktörlerin dikkate alınmasını da içermelidir. Gelişimin her döneminde bir çocukta temel zihinsel neoplazmı oluşturan ve geliştiren.

Sağır-kör çocukların gelişimlerinin belirli bir dönemindeki özelliklerini anlamak için aynı çocuğun gelişiminin uzun bir süre boyunca izlenmesi gerekir. Bu çalışma, incelenen dönemden önceki dönemde oluşan önkoşullar dikkate alınarak, süreçteki (doğrudan ele alınan dönem) zihinsel değişimlerin incelenmesini ve ortaya çıkması oluşumu belirleyecek önkoşulların kaydedilmesini içermelidir. Çocuğun gelişiminin sonraki döneminde önemli olacak yeni zihinsel oluşumlardan biri.

Bu kitapta bahsettiğimiz öğrenciler tarafımızdan çeşitli sürelerde incelenmiştir. Liya V., Serezha S., Yura L., Natasha K., Natalia Sh. gibi bazılarının gelişimini, onlar için özel bir eğitim kurumunun açılmasından çok önce izlemeye başladık, ancak çoğu çocuk yalnızca incelendi. 1963'te Zagorsky yetimhanesinin açıldığı günden itibaren

Bununla birlikte, çocukların incelenmesi sırasında toplanan tüm veriler sunulmamakta, yalnızca bir dereceye kadar ortaya çıkan sorunlarla ilgili olanlar sunulmaktadır. Bu nedenle, orta öğretim almış bir grup yaşlı öğrencinin şu anda bir yüksek öğretim kurumunda başarılı bir şekilde eğitim görmesine rağmen, okul derslerinde uzmanlaşma sorunundan hiç söz edilmiyor. Sağır-kör bir kişinin kişiliğini geliştirme sorunları, dünya görüşünün oluşumu ve diğerleri de bu konularda pek çok materyal toplanmasına rağmen yansıtılmamıştır. Bu materyallerin analizi ve sentezi ilerideki araştırmaların görevidir.

Bu kitap esas olarak sağır-kör bir çocuğun ilk insan davranışını oluşturma sürecinde zihinsel gelişim sorunlarına ilişkin bir çalışmayı içermektedir. İletişim sürecinde ruhun gelişimi bir sonraki kitapta tartışılacaktır.

Ortaya çıkışı ve gelişimi ortaya çıkan ana zihinsel neoplazmlar başlangıç ​​dönemi sağır-kör çocukların eğitim ve öğretimi sistemik eğitim türleridir. Her şeyden önce bunlar, davranışı motive eden nesnel-pratik günlük davranış becerilerinin kazanılmasıyla birlikte gelişen ilk insan ihtiyaçları ve nesnel eylemleri düzenleyen ve mecazi-etkili düşünme sistemine dönüşen ilk görüntülerdir. Çocuğun pratik eyleminin içsel bir yansıması olarak. Bir sonraki en önemli sistemik oluşum, bir çocuk ile bir yetişkin arasındaki iletişim aktivitesinde işaretler (jestler ve kelimeler) kullanılarak meydana gelen, çocuğun etrafındaki insanlarla nesneler ve onlarla olan eylemlerle ilgili pratik iletişiminin içsel bir yansıması olarak anlaşılan düşünmedir. .

Adı geçen zihinsel neoplazmalar, sağır-kör bir çocukta, öğretmen ve öğrencinin ilgili ortak faaliyetlerini gerçekleştirme sürecinde oluşur. Yaratıcı ve etkili düşünme, günlük davranış sistemini oluşturan eylem yöntemlerine hakim olmanın etkisi altında organik ihtiyaçları insan ihtiyaçlarına göre yeniden yapılandırma sürecinde ortaya çıkar. konu ortamı. Bu nedenle, çocuk yetiştirmenin bu döneminin temel pedagojik görevi, onun günlük davranışlarını ve öz bakım becerilerini geliştirmektir.

Jest ve sözcükleri kullanarak düşünme, çocuklar iletişim araçlarına hakim oldukça şekillenir. Ve bu durumda ana pedagojik görev, çocuğu insan toplumuna dahil eden ve işaret sistemleri temelinde sosyal deneyime hakim olmasına izin veren iletişimsel faaliyetlerin oluşturulması ve geliştirilmesidir.

Şunu özellikle belirtmek gerekir ki, zihinsel oluşumlardan birini "jest ve kelimelerle düşünme" olarak adlandırırken, bunu kasıtlı olarak "sözlü düşünme" olarak nitelendirmiyoruz; çünkü "gerçek düşünmenin" asla sembollerle işlem yapmak anlamına gelmediğine inanıyoruz. hangi V belli bir anlamda jestler ve kelimelerdir ve her zaman nesnelerin ve eylemlerin görüntüleri ile çalışmayı içerir.

Çalışmayı yürütme sürecinde, tüm gelişim yolunu tanımlamak için belirli bir çocuk örneğini kullanmanın uygun olmadığı ortaya çıktı, çünkü bazı çocuklarda bir zihinsel neoplazmın oluşumu diğerlerine göre daha belirgin ve net bir şekilde gerçekleşti. ve diğerlerinde - başka biri. Buna göre araştırma materyallerinde bazı çocuklar bir gelişim dönemini daha ayrıntılı ve net bir şekilde gösterirken, diğerleri başka bir dönemi gösterdi. Bu nedenle, belirli bir gelişim dönemini tanımlamak için, ilgili aktivitenin en çok geliştiği ve örüntülerinin en tutarlı ve açık bir şekilde ifade edildiği çocuğu örnek olarak aldık.

Kitap, Zagorsk yetimhanesindeki 50'den fazla öğrencinin sağır-kör ve dilsizler için eğitiminin sonuçlarını ve SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi Defektoloji Enstitüsü deney grubu öğrencilerinin eğitim sonuçlarını özetlemektedir. I.A.'nın önderliğinde Defektoloji Enstitüsü'nde öğrencilerin eğitimi. Sokolyansky, 1955'te Zagorsk yetimhanesinde sağır-kör ve dilsizlerin toplu eğitimine başladı - 1963'ten beri.

Bununla birlikte, çocukların öğrenme sürecindeki gelişimi üzerine kapsamlı araştırmalara başlamadan önce bile, birçok pratik sorunun çözülmesi gerekiyordu: ilk olarak, öğrenme yeteneğine sahip sağır-kör insanları belirlemek ve hesaba katmak; ikincisi, sağır-körlerin yetiştirilmesi ve yetiştirilmesi görevini üstlenebilecek özel bir eğitim kurumu düzenlemek. Üçüncü organizasyonel görevöğretmen eğitimi ve gelişimi vardı eğitim materyalleri– sağır-kör çocukların eğitim sürecini başlatacak programlar ve faydalar. İçin. İlk sorunu çözmek için tüm bölge departmanlarıyla iletişime geçtik. sosyal Güvenlik RSFSR, körler için okullara ve sağırlar için okullara, kendilerinin tanıdığı sağır-kör çocuklar ve sağır-kör yetişkinler hakkında bilgi verme talebiyle. Alınan bilgilerin işlenmesi sonucunda 120'si 20 yaşın altında olmak üzere 340 sağır-kör ve sağır-kör kişi tespit edildi. Daha fazla araştırma yapıldığında, bu sayının görme ve işitme engellilerin yanı sıra çeşitli derecelerde zeka geriliğinden de muzdarip olan kişileri de içerdiği ortaya çıktı.

Pirinç. 1. Olga Ivanovna Skorokhodova öğretmeni prof. I.A. Sokolyansky.

Sağır-kör sayısına ilişkin tespit ettiğimiz verilerin eksik olduğunu anladık ancak elimize geçen materyaller bize onların eğitimi için özel bir kurum kurulması sorununu gündeme getirme fırsatını verdi. Böyle bir iznin alınmasının ardından 1, yeni eğitim kurumu için öğretmenlerin acil eğitimiyle ilgili soru ortaya çıktı. 1 Ağustos 1962'den Mayıs 1963'e kadar, SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi Defektoloji Enstitüsü'nde sağır-kör insanlara eğitim verecek öğretim elemanları yetiştirmek amacıyla kurslar düzenlendi. SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi Defektoloji Enstitüsü'nün önde gelen araştırmacılarının tümü bu kurslarda ders verdi.

Eğitim oturumlarının başlangıcında (1 Eylül 1963), SSCB Pedagoji Bilimleri Akademisi Defektoloji Enstitüsü'ndeki sağır-kör çocukların incelenmesi ve eğitimi için laboratuvar personeli, konuyla ilgili gerekli eğitim materyallerini hazırladı ve yayınladı. bir döndürücü. Yazara (A.I. Meshcheryakov - Ed.) ek olarak, O.I. eğitim materyallerinin geliştirilmesinde yer aldı. Skorokhodova, R.A. Mareeva, G.V. Vasina, V.A. Wachtel.

Çocukların öğreniminin sonuçları her gün özel defter-günlüklere kaydedildi, ayrıca her akademik çeyreğin sonunda her öğrenci için ayrıntılı bir profil derlendi ve öğretmenlerin her gruptaki eğitim çalışmalarına ilişkin raporları analiz edildi. Bireysel araştırma sorularını çözmek için öğrencilere makaleler, anketler için konular verildi ve özel olarak organize edilmiş konuşmalar yapıldı. Bazı konuları daha ayrıntılı incelemek için bir laboratuvar deneyi kullanıldı. Özellikle, sözlü dil yoluyla iletişimin oluşumunu incelerken, geliştirdiğimiz siklografik tekniğin bir versiyonunu kullanarak, dil unsurlarının algısını hem “konuşulan” olarak analiz etmeyi mümkün kılan bir laboratuvar deneyi yöntemini kullandık ( sağır-kör için - daktil) ve yazılı (Braille) formlarda.

Sağır-kör çocukların gelişimi sorununa yaklaşımımızın özünü daha zıt ve net bir şekilde sunmak için, onların eğitim tarihine bir gezi ve Kısa Açıklama modern yabancı deneyim Bu bölgede.

İnsan ruhunu oluşturma görevinin özel olarak organize edilmiş bir pedagojik süreçte ortaya konduğu ve çözüldüğü sağır-kör-dilsiz insanları eğitme ve öğretme uygulamasının özgünlüğü, biraz yeni bir bakış açısıyla ortaya çıkmayı ve tartışmayı mümkün kılar. İnsan psişesininontogenezde oluşumu, psişenin içeriğinin belirlenmesi, psişenin oluşumunda sosyal ve biyolojik arasındaki ilişki gibi “sağır-kör-dilsiz” dar “çerçevesinin” ötesine geçen bazı önemli problemler. insan ruhu ve diğerleri.

Sağır-kör insanların gelişiminin incelenmesi, yalnızca çocukların kendi özelliklerini ve onların eğitim ve yetiştirilmelerinin uygun şekilde organize edilmesini anlamak için önemli değildir, aynı zamanda sıradan normal görme ve işitmenin belirli gelişim kalıplarını anlamak için de benzersiz bir yöntemdir. çocuklar. Normal bir çocuğun davranış ve ruhunun oluşumunun ve gelişiminin özel olarak organize edilmiş bir pedagojik süreçle sınırlı olmadığı bilinmektedir. Bir çocuğu şu ya da bu şekilde etkileyen ve ruhunu şekillendiren faktörlerin tamamı son derece geniş, çeşitlidir ve sonuç olarak tam olarak dikkate alınması zordur. Bir çocuk, özel olarak organize edilmiş bir pedagojik süreçte değil, sıradan yaşamda çok şey öğrenir. Örneğin sözlü konuşma, düşünme, temsil, algılama ona özel olarak öğretilmiyor, ancak tüm bunları özümsüyor. Büyük miktarÇocuğun davranış becerileri, duyguları ve kişilik özellikleri hiçbir şekilde özel eğitimin ürünü değildir, sanki günlük yaşamda, ebeveynlerle günlük iletişimde, sokaktaki oyunlarda, diğer çocuklarla ortak faaliyetlerde kendiliğinden ortaya çıkar.

Çevresindeki çeşitli faktörlerin çocuk üzerindeki etkisini hesaba katmak ve izlemek elbette imkansızdır. Bu faktörlerin çeşitliliği ve karmaşıklığı nedeniyle, bunları kayda değer bir bütünlükle kaydetmek veya etkilerini izlemek mümkün değildir. Herhangi bir faktörün önemini incelemek için onu diğerlerinden yapay olarak izole etmek ve izole edilmiş etkisini izlemek gerekir. Normal bir çocuğun normal gelişim sürecinde bunu yapmak imkansızdır çünkü çocuğu çevrenin çeşitliliğinden izole etmek imkansızdır - böyle bir izolasyon teknik olarak imkansızdır ve pedagojik olarak tamamen kabul edilemez. Bu nedenle, çocuğun ruhunun normal gelişimi göz önüne alındığında, şu veya bu faktörün gerçek önemini belirlemek zordur. Çocuğu etkileyen dikkate alınması zor ve görünüşte görünmez faktörlerin çok çeşitli olması nedeniyle, temel, özellikle başlangıçtaki zihinsel neoplazmların oluşumu normal koşullar o kadar algılanamaz bir şekilde gerçekleşir ki, bu gelişmenin yalnızca nihai sonucunu görme fırsatına sahip oluruz, oysa oluşum sürecinin kendisi dikkatimizden kaçar. Aynı zamanda, davranış ve ruh araştırmalarındaki araştırmanın nesnelliği, özellikle çocuk üzerindeki etkinin dikkate alınmasının bütünlüğü ile belirlenir.

Bir çocukta ortaya çıkan en karmaşık zihinsel işlevler ve süreçler, çok tanıdık oldukları ve her gün gözlemlendikleri için basit ve sıradan görünür. Bazen sadece bir işlevin ihlali veya gelişimindeki bir gecikme, onun ne kadar karmaşık olduğunu gösterir.

Görme, duyma ve konuşma yetisinden yoksun bir çocukta, vücudu etkileyen çevresel faktörlerin çeşitliliği korkunç derecede daralır. Sağır-körlükte dış dünyanın etkilerinin bu feci daralması o kadar büyüktür ki, bunların normalden çok daha büyük ölçüde kontrol edilmesi ve kaydedilmesi için koşullar yaratılır. Sağır-körlük durumunda, çocuk üzerindeki dış etkileri dikkate alma ve kontrol etme yeteneği normale göre o kadar artar ki, pratikte bu kontrol tüm önemli yani gelişimi belirleyen faktörlere kadar uzanır. Etkiler üzerinde kontrolün yanı sıra, elde edilen sonuçların (özellikle gelişimin ilk aşamalarında) yani zihinsel yeni oluşumların, çocuğun bilgisinin ve gelişim düzeyinin çok eksiksiz bir şekilde açıklanması olasılığı da vardır. Sağır-kör bir çocuğa eğitim vermek ve gelişimini takip etmek, başlı başına gerekli ve insani bir görev olsa da, aynı zamanda çocuk ile zihinsel gelişimini etkileyen faktörler arasında çok daha eksiksiz ve doğru bir ilişkinin incelenmesi için koşullar yaratır. Sağır-körlük sorunu karmaşık ve benzersizdir. Sağır-kör çocukların gelişimi, yalnızca normal gören ve işiten çocukların gelişiminden değil, aynı zamanda bir kusuru olan körlük veya sağırlık olan çocukların gelişiminden de farklıdır.

Eğer bir çocuk erken çocukluk döneminde işitme engelli veya işitme kaybıyla doğmuşsa, konuşmayı doğal olarak, yani taklit yoluyla öğrenemeyecektir. Ama böyle bir çocuk görür. Hareketleri görsel olarak algılar ve hareketleri taklit etmeyi öğrenir. Jestlerin yardımıyla arzularını ifade eder. Çevresindeki insanların davranışlarını görme yardımıyla algılayarak onları taklit etmeye başlar. Daha sonra özel bir yöntemle konuşma öğretiliyor.

Bir çocuk görme yeteneği olmadan doğmuşsa veya erken çocukluk döneminde hastalık nedeniyle görme yetisini kaybetmişse, elbette görsel izlenimlerden mahrum kalacaktır. Ama işitmesi ona yardımcı olacaktır. Kendisine yaklaşan annesinin adımlarını duyacak ve sözlerini kulaktan algılayacaktır. Konuşma seslerini taklit ederek konuşmayı öğrenecektir. Konuşmanın yardımıyla etrafındaki insanlarla iletişim kurma yeteneğini geliştirecektir. Ve bu iletişimde görme yeteneğinden yoksun bir çocuk, insan davranışlarını şekillendirecek ve insan ruhunu geliştirecektir.

Ve tamamen farklı bir konu sağır-kör bir çocuktur.

Sağır-kör çocukların benzersizliği iki ana özelliğe dayanmaktadır.

İlk özellik, en belirgin olanı, sağır-kör bir çocuğun dış dünyaya ilişkin tüm fikirlerini dokunarak oluşturmasıdır.

İkincisi, daha az belirgindir ancak çoğu önemli özellik Sağır-kör bir çocuğun gelişimi, böyle bir çocuğun çevresindeki insanlarla olağan iletişim yollarından mahrum kalması ve bu iletişim özel olarak organize edilmemişse mutlak yalnızlığa mahkum olmasıdır. Bu durumda ruhu gelişmez. Bu nedenle, sağır-kör bir çocuğa öğretmenin temel zorluğu ve özgünlüğü, insan davranışının ve ruhunun tüm zenginliğini ve karmaşıklığını, çocuğun davranışını ve ruhunu özel olarak oluşturma ve geliştirme yeteneğinde dikkate alma ihtiyacında yatmaktadır. metodolojik teknikler yarattı.

I.A. Sağır-kör çocukları karakterize eden Sokolyansky şöyle yazıyor: “Sağır-kör bir çocuğun normal bir beyni vardır ve tam zihinsel gelişim potansiyeline sahiptir. Ancak onun tuhaflığı, bu fırsata sahip olduğu için, kendi çabalarıyla en önemsiz zihinsel gelişimi bile asla başaramamasıdır. Özel bir eğitim olmadan böyle bir çocuk hayatının geri kalanında tamamen engelli kalır” (I.A. Sokolyansky, 1959, s. 121).

Ve eğer normal çocuklarda pek çok şey özel pedagojik müdahale ve kontrolün dışında ortaya çıkıyorsa, o zaman sağır-kör çocuklarda her zihinsel kazanım, özel olarak yönlendirilmiş pedagojik faaliyetin özel bir hedefi olmalıdır. Bu görevin özelliği, sağır-kör bir çocuğun eğitimcisi ve öğretmeninin çalışmalarında önemli zorluklar yaratarak onları benzersiz öğretim ve yetiştirme yöntemleri geliştirmeye zorlar.

Sıradan bir çocuğu yetiştirirken yapılan pedagojik bir hata veya ihmal, okul dışındaki yaşamla, pratikle düzeltilebiliyorsa, o zaman sağır-körlük vakalarında bu tür düzeltmeler imkansızdır. Ve eğer öğretmen insan ruhunun karmaşık cephaneliğinden bir şeyi hesaba katmazsa ve bu "bir şeyi" özel bir didaktik teknikle çözülen özel bir görev haline getirmezse, bu "bir şey" ortaya çıkmadan ve gelişmeden kalacaktır. Ve bu, tüm gelişimde uyumsuzluk yaratmaktan başka bir şey yapamaz.

Doğuştan sağır-kör ve dilsiz olan ya da erken yaşlarda işitme ve görme yetisini kaybetmiş bir çocuk, normal insani iletişimden mahrum kalır. Yalnızlaşır. Bu yalnızlık, ruhun az gelişmişliğinin veya bozulmasının nedenidir. Dolayısıyla sağır-kör-dilsiz bir çocuk, insan ruhuna sahip olmayan, ancak tam gelişme olasılığı olan bir yaratıktır.

Bu, çocuğu etkileyen tüm faktörlerin neredeyse tamamen dikkate alınması olasılığı ile insan davranışını ve ruhunu bilinçli olarak şekillendirmek gibi eşsiz bir görev yaratır.

Ve bu amaca yönelik, özel olarak organize edilmiş eğitim ve öğretimle, insan bilincinin derinlemesine incelenmesi için koşullar yaratılır. Ünlü psikolog A.N. Leontyev, O.I. Skorokhodova'nın “Çevremdeki Dünyayı Nasıl Algılıyorum” (1947) adlı kitabı hakkında bir incelemede şunları yazdı: “İncelenen kitabın ana motifini oluşturan fikir, sağır-kör insanların, yetiştirilmelerine uygun özen gösterilen insanlar olduğudur. , çok şey öğrenebilir ve hayattaki yerinizi bulabilirsiniz; eğer doğa onların görme ve işitme duyularını elinden aldıysa, o zaman dünyayı anlamanın başka yollarına da sahipler - dokunma, titreşim duyumları vb. ve bunların defektolojide tam olarak kullanılması gerekir. Bu kesinlikle doğru ve önemli bir düşüncedir, bizi ilk bakışta umutsuzca en sefil varoluşa mahkum olanlara daha fazla dikkatle, daha fazla özen ve başarıya olan inançla davranmaya zorlaması açısından önemlidir.

Ancak sağır-körlerin eğitiminin, özellikle altını çizmeyi ve vurgulamayı son derece gerekli gördüğümüz bir yönü daha var. Sağır-kör insanlarla çalışmanın, tüm bilim camiamızın dikkatini çekmesi gereken muazzam felsefi ve psikolojik önemi budur. Alexei Maksimovich Gorky, mektuplarından birinde Sko-rokhodova'ya, insan üzerindeki çalışmaların köpekler, tavşanlar, hayvanlar üzerinde yapılan deneylerle gerçekleştirilemeyeceğini yazmıştı. kobaylar. "Gerekli olan" dedi Gorki, "insanın kendisi üzerinde bir deney..."

Sağır-kör dilsizlik, doğanın kendisi tarafından yaratılan insan üzerinde en keskin deneydir; kişinin en zor ve görkemli sorunlardan birine - insan bilincinin oluşumunun iç mekanizması sorununa - nüfuz etmesine izin veren bir deneydir. ona yol açan nesnel ilişkiler" (A.N. Leontyev, 1948 , s. 108).

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

http://www.allbest.ru'da yayınlandı

Kazakistan Cumhuriyeti Eğitim ve Bilim Bakanlığı

Merkezi Kazakistan Akademisi

Pedagoji ve Sosyal Hizmet Fakültesi

Defektoloji ve Sosyal Hizmet Bölümü

"Özel Psikoloji" disiplininde

Tamamlayan: grup öğrencisi (VDF-101)

Makarushko M.V.

Kontrol eden: kıdemli öğretmen Shamshenova E.Zh.

Karaganda 2015

giriiş

Vygotsky sağır-körlük sorunu üzerine.

…Herhangi fiziksel engelliÇocuğun yalnızca dünyaya karşı tutumunu değiştirmekle kalmaz, her şeyden önce insanlarla olan ilişkilerini de etkiler. Organik bir kusur, davranışın sosyal anormalliği olarak gerçekleştirilir. Bir eğitim nesnesi olarak önümüzde fiziksel kusurlu bir çocuk olduğunda, kusurun kendisiyle değil, çocuk hayata girdiğinde içinde ortaya çıkan çatışmalarla uğraşmak zorundayız. Sonuçta dünyayla ilişkileri eskisinden farklı ilerlemeye başlar. normal insanlar, nehir yatağı ….Körler ve sağırlar, insan davranışının ve aktif yaşamın doluluğuna muktedirdirler. Yetiştirilmelerindeki tüm tuhaflık, diğerleriyle koşullu bağlantı kurmanın bazı yollarını değiştirmeye dayanıyor. Buradaki eğitimin prensibi ve psikolojik mekanizması normal bir çocukla aynıdır.

Görme ve işitme eksikliği sosyal bir bozulmadır. (L.S. Vygotsky.)

Sağır-kör çocukların eğitimi 19. yüzyılın ortalarında başladı. En iyi 19. yüzyılın sonlarında bilinir. - 20. yüzyılın başları Amerikalı sağır-kör insanlar Laura Bridgman ve Elena Keller'dan öğrendikleriyle ilgili hikayeler aldı. 20. yüzyılın sonunda. 80 ülkede sağır-körlere yönelik özel servisler ve okullar bulunuyordu. İÇİNDE

Rusya'nın sağır-kör çocuklara yönelik ilk barınma okulu 1909'da (St. Petersburg) açıldı. 1923-1937'de T.'nin sorunları, I.A. tarafından düzenlenen Kharkov'daki sağır-kör çocuklar için bir okul kliniği tarafından geliştirildi. Sokolyansky (en ünlü öğrencisi sağır-kör yazar O.I. Skorokhodova'dır).

Daha sonra Sokolyansky ve ardından A.I. Meshcheryakov, Moskova'daki Defektoloji Araştırma Enstitüsü'nde (şimdiki Enstitü) sağır-kör insanlara eğitim verme deneyimine devam etti. ıslah pedagojisi RAO). 1963 yılında Moskova bölgesindeki Sergiev Posad'da sağır-körler için bir yetimhane kuruldu. Sağır-kör çocukların zihinsel gelişimi, entelektüel ve duyusal yeteneklerin korunmasına ve bunların geliştirilmesine dayanır. Doğru çocuk yetiştirme Erken yaş Ailede derin görme bozukluğu ve işitme bozukluğu olan çocuklar, ancak yetişkinlerin çocuk aktivitesinin en göze çarpmayan tezahürlerine duyarlılığı, bu aktiviteyi mümkün olan her şekilde destekleme ve geliştirme yeteneği ile mümkündür. Çocuğu çevreleyen nesnelerin sürekli düzenlenmesi ve geçici bir günlük rutine bağlılık, onun zaman ve mekanda yönelimine katkıda bulunur. Evin içinde bağımsız hareket etmek ve nesnelerle yapılan eylemlerde ustalaşmak, başarılı bilişsel ve zihinsel gelişimin önkoşullarını yaratır. konuşma gelişimi. Okul öncesi yaştaki sağır-kör bir çocuğun gelişiminde, ilk iletişim aracının - jestlerin oluşumunda öncü yer alınır. Bir yetişkin sayesinde çocuk yavaş yavaş gündelik durumların sırasını öğrenir. Bir nesne veya jest, çocuk için önemli olan her günlük durumun sinyali olabilir. Sağır-kör bir çocuğun ilk bireysel eylemlere ve ardından her günlük veya oyun durumundaki tüm eylem döngüsüne bağımsız olarak hakim olması, doğal bir hareketi belirli bir bireysel nesnenin ve onunla birlikte eylemin işareti haline getirmeyi mümkün kılar. Bütün bunlar doğal bir jestin bir kelimeyle değiştirilmesine hazırlanıyor. Modelleme, modelleme, çizim ve oyun, çevreye ilişkin doğru fikirlerin oluşmasında büyük önem taşımaktadır. Sözlü konuşmayı öğrenmek, yazma ve okumada ustalaşmakla mümkündür. Büyük harflerle veya yükseltilmiş noktalı kör yazı tipiyle (L. Braille) düzenli yazı yazma konusunda ustalaşan çocuğa, kendi eylemlerini tutarlı bir şekilde tanımlaması öğretilir. Eylemlerinin açıklamalarından basit, alışılmadık cümlelerden oluşan ilk okuma metinleri oluşturulur. Çocuğun kelime hazinesi zenginleştikçe ilk metinlerin gramer yapısı da daha karmaşık hale gelir. Bir öğretmenin yardımıyla derlenen metinlere eğitici, çocuğun kendisi tarafından derlenen metinlere ise spontane denir. Sokolyansky'nin paralel olarak adlandırdığı bu iki tür metnin sürekli iç içe geçmesi, sağır-kör bir çocuğun sözlü konuşmayı tam olarak edinmesi için koşullar yaratır. Sağır-kör çocuklara öğretmenin modern içeriği, sosyal ve günlük yönelim ve okuma etkinliğinin oluşumuna yönelik programlarda sunulmaktadır.

sağır-kör çocuk iletişimi

2. Sağır-kör çocukların sınıflandırılması

G. P. Bertyn sağır-körlüğün aşağıdaki biçimlerini tanımlar:

İşitme ve görme bozukluğu dahil kalıtsal (Usher, Marshall, Marfan, Larsen sendromları).

Kalıtsal işitme bozuklukları, ekzojen nedenli görme bozukluklarıyla birleşiyor.

Kalıtsal görme bozuklukları ve ekzojen nedenli işitme bozuklukları.

İşitme ve görme kusurlarının bağımsız kalıtımından kaynaklanan sağır körlük.

Eksojen işitme ve görme bozukluğu.

Etiyolojik olarak belirsiz gözlemler.

Sağır-kör çocukların aşağıdaki özelliklerine göre sınıflandırılması:

duyusal

Sosyal ve zihinsel gelişim düzeyine göre.

Duyusal temele göre

İşitme ve görme kaybının derecesi ve bunların kombinasyonları dikkate alınır.

Tamamen sağır-kör olan, görme ve işitme eksikliği olan kişiler.

Neredeyse sağır-kör. Güvenebileceğiniz minimum görsel veya işitsel işlev kalıntısı.

Görme engelliler sağırdır.

İşitme engelli kör insanlar.

Görme engelli ve işitme engelli.

Sağır-kör arasında gelişim, uyum ve iletişimde tam bir benzerlik yoktur, dolayısıyla ek kriter-- konuşma.

Sesini kapatmak. Konuşma yeteneği olmayan sağır-kör insanlar. Zihinsel engelli sağır-kör insanlar, erken sağır-kör olan çocuklar, öğrenemeyen ve boyun eğmeyen çocuklar, izolasyondaki yetişkinler.

Dil uzmanları. Sözlü dilde akıcı ve yetkin, sözlü olması şart değil. Ses telaffuz sorunları dikkate alınmaz.

Normal net konuşma ile.

Belirsiz ama anlaşılır bir konuşmayla.

Sadece yakın insanların anlayabileceği geveleyerek konuşuyoruz.

Neredeyse hiç kimsenin anlamadığı, tamamen geveleyerek konuşma.

İmzalayanlar. Sözlü konuşma becerilerine sahip olsalar bile birbirleriyle işaret dili (SL) ile iletişim kurarlar. Gören ve işiten insanlarla iletişimde - dilbilgisi ile ilgili zorluklar, konuşma şekilleri vb. Dil ve sözlü konuşma oranına bağlı olarak ayrılırlar:

Konuşma dilinin mutlak hakimiyeti ile, sözlü konuşmayı kullanmayan sağır-kör insanlar çoğu zaman hiçbir yerde çalışmazlar ve okuryazarlığın temellerini bilmezler.

Sözlü konuşmanın öğelerinde ustalaşan, ancak bunu yalnızca ara sıra gören ve işiten kişilerle kullanan işaret dili konuşmacıları.

Sözlü ve jestsel. LSL'de diğer imzalayanlarla sözlü olarak özgür ve yetkin bir şekilde iletişim kurarlar. Bir grup kelime uzmanına geçmek mümkündür.

2. Sağır-kör insanlar başkalarıyla iletişim kurduğunda duyusal temas türleri

Dokunsal (dokunma ve motor duyusu)

Dokunsal-görsel (dokunma, ışık algısı, siluet görüşü)

Görsel-dokunsal (artık nesne görüşü ve ellerin dokunuşu)

Görsel (dünya ve insanlarla duyusal bağlantıların yapısında artık görmenin mutlak baskınlığı)

Görsel-işitsel (kalan görme ve işitme azalması)

Dokunsal-işitsel (dokunma ve kalan işitme)

Zihinsel ve sosyal-kişisel gelişim düzeyine göre

Bu sınıflandırma, sağır-kör insanları uygun şekilde eğitmek, sosyal olarak rehabilite etmek ve adapte etmek için oluşturulmuştur.

Doğuştan veya erken çocukluktan itibaren sağır-kör. Başlangıçta özel kurumlarda veya ailelerde sağır-kör olarak eğitilirler.

Erken görme kaybı olan birincil sağırlar. Önce sağır insanlar olarak eğitiliyorlar, sonra da 1. maddedeki gibi.

Geç görme kaybı olan birincil sağır. (Geç kör sağır). Sağır okullarındaki imzacılar. Görme kaybından sonra, duyusal temasların yeniden yapılandırılmasına ve dokunsal, dokunsal-görsel bir şekilde yeniden yönlendirilmeye ihtiyaçları vardır.

Ağız öncesi işitme kaybı olan birincil kör kişiler.

Konuşma sonrası işitme kaybı olan birincil kör kişiler. Önce tiflo okullarında okuyorlar, sonra yeniden yapılanma ve yeniden yönelim meydana geliyor.

Daha fazla görme ve işitme kaybı olan birincil gören-işiten hastalar. Görme-işitme dönemi deneyimleri dikkate alınarak sağır-kör olarak eğitilirler.

Birincil işitme engelli.

Birincil görme engelli.

3. Sağır-kör çocuklarda bilişsel alanın gelişiminin özellikleri

Görme ve işitme engelli bir çocuğun gelişimi, kör veya sağır bir çocuğun gelişiminden tamamen farklı bir yol izler. Bu özellik esas olarak sağır-kör bir çocuğun etrafındaki insanlarla iletişim kurma yeteneğinin feci şekilde azalmasında yatmaktadır.

Sağır-kör insanların zihinsel gelişimi, sağlam analizörlere (koku alma, kinestetik, dokunma ve titreşim hassasiyeti) ve entelektüel işlevlere bağlıdır. Sağır-kör çocukların gelişiminde eğitim büyük rol oynamaktadır.

Sağır-kör bir çocuk, özel eğitim ve öğretimine başlamadan önce tamamen çaresiz, insan davranış ve düşünme yeteneğinden yoksun olarak nitelendirilir. Çocuklarda görme ve işitme bozukluğunun erken tespiti, aileye doğru zamanda psikolojik yardım sağlanmasına, çocuğun zamanında yetiştirilmesine başlanmasına ve onun gelişimi için umutların önemli ölçüde iyileştirilmesine olanak sağlar.

Bu tür çocukların tüm ruhu, en basit organik ihtiyaçların hissine ve onların tatmin ve hoşnutsuzluklarından basit bir zevk deneyimine iner.

Aslında hiçbir davranışları yok. Bunun yerini, enerji harcamalarına olanak tanıyan basmakalıp motor aktivite alır.

Böylece olumsuz koşullar altında sağır-körlük dış koşullar Bir çocuk ile diğer insanlar arasındaki tüm olağan insani iletişim biçimlerini dışlamak, onu yalnızlığa ve yarı hayvan bir varoluşa mahkum eder. Bu durumlarda, çocuğun beyninin tıbbi açıdan tamamen normal olmasına ve fizyolojik olarak tüm yüksek zihinsel işlevleri yerine getirmeye uygun olmasına rağmen, insan ruhunun gelişimi hiç gerçekleşmez. »

Dolayısıyla bu tür çocukların ruhunun gelişimi uzmanların müdahalesi olmadan mümkün değildir.

Geçmişte sağır öğretmenlerin çoğunun hatası, öğrencilerine konuşmayı oluşturmaya yönelik girişimlerle öğretmeye başlamalarıydı. İnsanlarla hayvanlar arasındaki temel farkın "konuşma yeteneği" olduğu görüşünden hareket ederek bu konuşmayı sözlü, yazılı veya daktil (parmak) şeklinde oluşturmaya çalıştılar. Ancak, çevredeki dünyanın doğrudan (mecazi) yansıması sistemine dayanmayan bu "konuşma" havada asılı kaldı ve çocuğun zihinsel gelişiminin temelini oluşturamadı.

Sağır-kör insanlara eğitim verme uygulaması, bir çocuğun konuşmasını oluşturma görevinin insan ruhunun gelişiminin ilk görevi olarak çözülmediğini ve çözülemeyeceğini göstermektedir.

Çocuğun ruhu, eşya dünyasıyla ve insan dünyasıyla etkileşimi sonucunda oluşur ve gelişir. Çocuğun etkileşimde bulunduğu şeyler insan emeğinin ürünleridir. Nesnelerle ve insanlarla etkileşimin özü, her iki durumda da insan faktörüyle etkileşim olmasıdır. Belli bir paradoksla ifade edecek olursak, bireyin diğer insanlarla ilişkisi bir şey üzerinden, bir şeyle ilişkisi ise başka bir kişiyle ilişkisi üzerinden gerçekleşir diyebiliriz. Nesnelerin dünyasında nasıl davranmayı öğrenme sürecinde olan, nesnelerle ilgili eylemlerde ustalaşan bir çocuk, bunların sosyal anlamlarını öğrenir; şeylerin toplumsal anlamları, onların özünü bütünlük içinde ifade eden nesnel özellikleri haline gelir.

Sağır-kör bir çocuğun eğitimine başlamadan önce dünyası boş ve anlamsızdır. Onun için hayatımızı dolduran nesneler yoktur, yani karşılaşabileceği anlamında onun için var olabilirler ama işlevleri ve amaçları bakımından onun için yokturlar.

Böyle bir kişinin dünyayı anlamak için tek bir yolu olduğu açıktır - dokunsal motor analizörü aracılığıyla. Durum basit gibi görünüyor: Nesneler çocuğun ellerine yerleştirilmeli, onları hissedecek ve bu şekilde çevredeki nesnelerin sınırsız sayıda görüntüsünü yaratacaktır.

Ancak sağır-kör çocuk yetiştirme uygulaması bunun mümkün olmadığını göstermektedir. Sonuçta, sağır-kör çocuklar, özel yetiştirilme ve eğitimlerine başlamadan önce, insan ruhunun herhangi bir özelliğinden tamamen yoksundurlar - yalnızca onun oluşumu ve gelişimi olasılığına sahiptirler (en yüksek seviyeye kadar), ancak başlangıçta Bu sürecin aşamalarında ne dünya bilgisine ne de yönlendirme ve araştırma faaliyetleri becerilerine ihtiyaçları vardır.

Böyle bir çocuğa "incelemesi" için nesneler verilirse, onlarla tanışmaya bile çalışmadan onları hemen bırakır. Çocuğa verilen nesneler onun için önemsiz olduğu için bu anlaşılabilir bir durumdur. Ve çocuğun ellerine çeşitli nesneler vermeye çalışırken dokunsal tahrişler ne kadar yeni olursa olsun, onda gösterge niteliğinde bir reaksiyona neden olmazlar.

Çevredeki dünyanın nesneleriyle ilk tanışma, en basit doğal ihtiyaçları karşılamaya yönelik faaliyetler sürecinde gerçekleşir.

Dolayısıyla, gelişimin ilk aşamalarındaki sağır-kör bir çocuk için, sosyal deneyimin insancıllaştırılması, onun gerçek (önce organik, sonra diğer, aktivite halinde gelişen) ihtiyaçlarını karşılamak için belirli pratik faaliyetlerle ilişkilendirilmelidir.

Doğal ihtiyaçları karşılarken, örneğin yemek yerken, kişi bir dizi "araç" kullanır - kaşık, çatal, tabak vb. Bu, başlangıçta sağır-kör bir çocuğu nesnelere alıştırmak için kullanılır. Bir yetişkin, bir çocuğu beslerken ellerini kendi elinde tutarak ona kaşık, tabak, peçete kullanmayı öğretir.

Doğuştan sağır körlüğü olan küçük çocukların gözlemleri, dokunma ve koku alma duyusunun gelişim aşamasında büyük bir potansiyele sahip olduğunu gösterdi bilişsel aktivite. “Böyle bir çocuğun sağlam aktivitesinin gelişimine müdahale etmezseniz ve onun günlük aktivitelerde zamanında kavramasını, oturmasını, dik yürümesini ve bağımsızlığını teşvik ederseniz, odada tamamen serbest bir yönelim elde edebilir ve tam teşekküllü hedefin gelişimini sağlayabilirsiniz. hareketler."

Sağır-kör çocuklarda duyu ve algının bir takım özellikleri vardır.

Sağır-kör çocuklar, görme ve işitme yardımıyla uzayda gezinemedikleri için, "Cilt hassasiyeti ve motor hafızası, sağır-kör çocukların çevrelerindeki dünyayı anlamaları için özel bir yol haline geliyor." I.A. Sokolyansky, cildin hava dalgasının hareketlerini ve pencerenin yaydığı sıcaklığı algılaması nedeniyle, sağır-kör çocukların yabancı bir odada bile pencereleri ve kapıları ne kadar kolay bulduklarını anlattı.

Bu nedenle sağır-kör bir çocuğun hareketlerinin gelişimine erken çocukluktan itibaren önem verilmelidir. büyük önem. Böyle bir çocuğun sağlam aktivitesinin gelişimine müdahale etmezseniz ve onun günlük aktivitelerde zamanında kavramasını, oturmasını, dik yürümesini ve bağımsızlığını teşvik ederseniz, odada tamamen özgür bir yönelim elde edebilir ve tam teşekküllü objektif eylemlerin gelişimini sağlayabilirsiniz. . Böyle bir çocuk, zaten erken çocukluk döneminde, tanıdık bir odada tamamen özgürce hareket edebilir, yakınındaki insanları kokuyla, karakteristik hareketlerle ve ayaklarını ve ayakkabılarını hissederek tanıyabilir, sevdiği nesneleri ve oyuncakları çıkarabilir ve onunla birlikte hareket edebilir. amaçlarına uygun olarak. Sağır-kör insanlar, zeminin, toprağın vb. özelliklerini ayakları ile dokunsal olarak algılarlar. Ayaklarının altındaki zeminin engebeliliğini hatırlamak çoğu zaman belirli bir yöndeki yolu hatırlamalarına yardımcı olur.

Dokunsal hassasiyet, nesneleri yalnızca dokunarak ve onlarla doğrudan temas halinde hareket ederek algılamanıza olanak tanır. Ancak görme ve işitme engelli bir kişi, uzaktan, başkalarından bilgi alabilir. Sağır-kör insanlar alışılmadık derecede ince bir koku alma duyusuna sahiptir. Koku alma duyusu hemen hemen tüm sağır-kör kişilerin uzaktan tanıdık veya tanımadığı bir kişiyi bulmasını, dışarıdaki havayı gelen kokulardan tanımasını sağlar. açık pencere, tesisin özelliklerini belirleyin ve içlerinde gerekli nesneleri bulun.

Nesnelerin ve insanların hareketinin ürettiği seslere karşı dokunsal-titreşim duyarlılığı sayesinde çocuk, çevresinde olup bitenleri belli bir mesafeden de hissedebilir. Sağır-kör insanlar yaşlandıkça, uzaktan yaklaşan insanları yürüyüşlerinden tanıyabilir, birinin odaya girdiğini anlayabilir, müzik seslerini elleriyle dinleyebilir, ayaklarıyla ortamda üretilen yüksek seslerin yönünü belirleyebilir. evde ve sokakta vb. Titreşim duyuları, sağır-kör bir çocukta sözlü konuşmanın algılanması ve oluşumunun temeli olabilir.

Sağır-kör çocukların koku alma, tatma, dokunma, dokunsal ve titreşim hassasiyetinin korunmuş yeteneklerinin yanı sıra, kalan görme ve işitmeyi de kullanmaları gerekir. Odyometrik inceleme ve seçim işitme cihazları(her iki kulakta) koklear implantasyona kadar, bazı sağır-kör çocuklarda işitme yeteneklerini önemli ölçüde genişletebilir ve geliştirebilirler. Geliştirme sınıfları görsel algı Artık görme yeteneği olan (ışık algısına kadar) sağır-kör çocuklarda, onlara çevrelerindeki dünyada gezinmek için minimum görüş kalıntısını kullanma becerisini verebilir.

Çözüm

Görme ve işitme bozuklukları gibi sapmalar çocukların zihinsel gelişimini önemli ölçüde zorlaştırmakta, sosyal rehabilitasyonlarında birçok zorlukla karşılaşmaktadırlar. Sağır-körlüğün nedenleri doğuştan gelenden edinilene kadar değişmektedir.

Sağır-kör doğan bir çocuk özel çocuk. Bu özellikler, sağır-körlüğü belirli bir engellilik türü haline getiren bazı faktörlerin sonucudur. Görme ve duyma, gelişimin en önemli aracı ve en önemli iletişim kanalları olduğundan, sağır-kör bir çocuğun hem kendisi hem de diğer insanlarla olan ilişkisinde dünyayı anlamada büyük sorunları vardır.

Görme ve işitme engelli bir çocuğun gelişimi, kör veya sağır bir çocuğun gelişiminden tamamen farklı bir yol izler. Bu özellik esas olarak sağır-kör bir çocuğun etrafındaki insanlarla iletişim kurma yeteneğinin feci şekilde azalmasında yatmaktadır. Bu nedenle sağır-kör bir çocuğun özel psikolojik ve pedagojik desteğe ihtiyacı vardır. Öte yandan sağır-kör bir çocuğun ebeveynlerinin de bir psikologla görüşmesi gerekiyor.

Sağır-kör bir çocuk, çevreyle en önemli temas araçlarından - görme ve işitmeden ve en önemlisi sözlü konuşmadan mahrumdur. Böyle bir bozukluğa sahip çocuk kendini tüm dünyadan “kopmuş” bulur; sağır-körlük çocuğu toplumdan yalıtır, fiziksel, zihinsel ve sosyal-kişisel gelişimini zorlaştırır. Onunla iletişim kuran insanların çevresi çok dar, yakınlarda ise Büyük dünya, yabancı ve bilgiye erişilemez. Çocuk, bağımsız olarak, ancak kendi çabasıyla çevresindeki sosyal çevreyle temas kuramaz ve onun hakkında belirli fikirler edinemez.

Sağır-kör çocukların zihinsel gelişimi, entelektüel ve duyusal yeteneklerin korunmasına ve bunların geliştirilmesine dayanır. Ailede derin görme bozukluğu ve işitme bozukluğu olan küçük bir çocuğun uygun şekilde yetiştirilmesi, ancak yetişkinlerin çocuğun aktivitesinin en göze çarpmayan tezahürlerine karşı hassas tutumu, bu aktiviteyi mümkün olan her şekilde destekleme ve geliştirme yeteneği ile mümkündür. Çocuğu çevreleyen nesnelerin sürekli düzenlenmesi ve geçici bir günlük rutine bağlılık, onun zaman ve mekanda yönelimine katkıda bulunur. Evin içinde bağımsız hareket etmek ve nesnelerle yapılan eylemlerde ustalaşmak, başarılı bilişsel ve konuşma gelişimi için ön koşulları oluşturur. Okul öncesi yaştaki sağır-kör bir çocuğun gelişiminde, ilk iletişim aracının - jestlerin oluşumunda öncü yer alınır. Bir yetişkin sayesinde çocuk yavaş yavaş gündelik durumların sırasını öğrenir. Bir nesne veya jest, çocuk için önemli olan her günlük durumun sinyali olabilir.

Sağır-kör bir çocuğun ilk bireysel eylemlere ve ardından her günlük veya oyun durumundaki tüm eylem döngüsüne bağımsız olarak hakim olması, doğal bir hareketi belirli bir bireysel nesnenin ve onunla birlikte eylemin işareti haline getirmeyi mümkün kılar. Bütün bunlar doğal bir jestin bir kelimeyle değiştirilmesine hazırlanıyor. Modelleme, modelleme, çizim ve oyun, çevreye ilişkin doğru fikirlerin oluşmasında büyük önem taşımaktadır. Sözlü konuşmayı öğrenmek, yazma ve okumada ustalaşmakla mümkündür. Büyük harflerle veya yükseltilmiş noktalı kör yazı tipiyle (L. Braille) düzenli yazı yazma konusunda ustalaşan çocuğa, kendi eylemlerini tutarlı bir şekilde tanımlaması öğretilir.

“Karmaşık duyu bozuklukları olan bir çocuk, günlük yaşamda bağımsız hissetmek için gerekli tüm kişisel bakım ve ev becerilerine sahiptir.

Engelli insanlara yönelik uzmanlaşmış işletmelerde veya evde çalışmak için belirli günlük becerilerde ve belirli işgücü becerilerinde ustalaşabilir.

Kaynakça

1. Bertyn G.P. Etiolojik sınıflandırma sağır-körlük / G.P. Bertyn // Defektoloji. - 1985. - No. 5. - S. 14 - 20.

2. Meshcheryakov A.I. Sağır-kör çocuklar. Davranış oluşumu sürecinde ruhun gelişimi / A.I. Meshcheryakov. - M .: “Pedagoji”, 1974. - 327 s.

3. Özel psikolojinin temelleri: Ders Kitabı. öğrencilere yardım ortalama ped. ders kitabı kurumlar / L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva [ve diğerleri]; tarafından düzenlendi L.V. Kuznetsova. - M .: Yayın Merkezi "Akademi", 2002. - 480 s.

4. Sokolyansky I.A. Sağır-kör çocukların eğitimi / I.A. Sokolyansky // Defectology. - 1989. - No.2.

5. Meshcheryakov A.I. Sağır-kör çocuklar. Davranış oluşumu sürecinde ruhun gelişimi. - M .: “Pedagoji”, 1974. - S.60.

6. Meshcheryakov A.I. Sağır-kör çocuklar. Davranış oluşumu sürecinde ruhun gelişimi. - M .: “Pedagoji”, 1974. - S. 75.

Allbest.ru'da yayınlandı

...

Benzer belgeler

İşitme engelli çocukların zihinsel gelişimlerinin özel modelleri. İşitme sorunu olan çocukların bilişsel alanının gelişiminin özellikleri: dikkat, hafıza, düşünme ve algı. Sağır çocukların duygusal alanının gelişimini etkileyen faktörler.

özet, 12/05/2010 eklendi


Zihinsel engelli çocukların gelişimsel özelliklerinin incelenmesi. DPR'nin tanımı, nedenleri ve türleri. Bilişsel, duygusal ve entelektüel alançocuk. Özel psikolojinin konusu ve yapısı, görevleri ve yöntemleri.

test, eklendi: 03/13/2014


Sağır-kör çocukların ebeveynleriyle çalışarak sorunlarının çözümüne yönelik psikolojik problemler. Usher sendromunun spesifik belirtileri. Kötüleşme ve olası görme ve işitme kaybı. Sağır bir çocuğun görüşünün test edilmesi. Duygusal dengeyi sağlamak.

özet, 25.02.2011 eklendi


Çocukların sosyal zekasının gelişimsel özelliklerinin incelenmesi. Sosyal zeka ve sosyal zeka arasındaki ilişki sorununun incelenmesi zihinsel süreçler kişilik. Görme engelli çocukların okulda öğrenmeye hazır olmalarının motivasyonel bileşeninin özellikleri.

özet, 22.03.2010 eklendi


“Anormal çocuk” kavramının özü, patolojisi olan bir çocuğun topluma başarılı bir şekilde uyum sağlamasını ve başkalarıyla etkileşime girmesini engelleyen bir özelliğidir. Anormal çocukların psikolojik teşhisi ve psikolojik çalışmasının ilkeleri.

özet, 01/11/2014 eklendi


Okul öncesi çağındaki normal gelişen çocuklarda ve zihinsel engelli çocuklarda bilişsel aktivitenin öz düzenlenmesi. Zihinsel engelli okul öncesi çocukların düzenleyici alanının özelliklerinin ve dikkatin konsantrasyonunun ve istikrarının incelenmesi.

kurs çalışması, eklendi 29.03.2015


Sınıfta öğrencilerin bilişsel aktivitelerinin aktivasyonu. Çocukların bilişsel aktivite gelişiminin psikolojik ve pedagojik özellikleri. Cezaevlerinde zihinsel engelli çocukların bilişsel aktivitelerinin oluşumuna yönelik öneriler.

kurs çalışması, 28.10.2012 eklendi


İşitme engelli okul öncesi çocukların muayenesi sırasında çocuğun davranışının sürekli izlenmesinin uygulanması. Anaokuluna devam eden ve takım çalışması deneyimi olan işitme engelli çocukların ahlak gelişimlerini teşhis etmeye yönelik yöntemlerin seçimi ve uyarlanması.

test, 21.07.2011 eklendi


Bellek olgusunun özü ve araştırmaları modern psikoloji. İşitme engelli ve normal işiten çocuklarda hafıza gelişiminin özellikleri. İşitme engelli çocuklarda hafıza gelişimi üzerine bir deneyin geliştirilmesi ve yürütülmesi, sonuçları.

kurs çalışması, 10/19/2010 eklendi


Erken çocukluk dönemi otizminin nedenleri, oluşum mekanizmaları ve önemli belirtilerinin teorik analizi. RDA sendromlu çocuklarda bilişsel gelişimin özellikleri. Otistik çocukların kişilik gelişiminin ve duygusal-istemli alanının ayırt edici özellikleri.

Görme ve işitme engelli bir çocuğun gelişimi, kör veya sağır bir çocuğun gelişiminden tamamen farklı bir yol izler. Bu özellik esas olarak sağır-kör bir çocuğun etrafındaki insanlarla iletişim kurma yeteneğinin feci şekilde azalmasında yatmaktadır.

Sağır-kör insanların zihinsel gelişimi, sağlam analizörlere (koku alma, kinestetik, dokunma ve titreşim hassasiyeti) ve entelektüel işlevlere bağlıdır. Sağır-kör çocukların gelişiminde eğitim büyük rol oynamaktadır.

Sağır-kör bir çocuk, özel eğitim ve öğretimine başlamadan önce tamamen çaresiz, insan davranış ve düşünme yeteneğinden yoksun olarak nitelendirilir. Çocuklarda görme ve işitme bozukluğunun erken tespiti, aileye doğru zamanda psikolojik yardım sağlanmasına, çocuğun zamanında yetiştirilmesine başlanmasına ve onun gelişimi için umutların önemli ölçüde iyileştirilmesine olanak sağlar.

Bu tür çocukların tüm ruhu, en basit organik ihtiyaçların hissine ve onların tatmin ve hoşnutsuzluklarından basit bir zevk deneyimine iner.

Aslında hiçbir davranışları yok. Bunun yerini, enerji harcamalarına olanak tanıyan basmakalıp motor aktivite alır.

Bu nedenle, bir çocuğun diğer insanlarla olağan insani iletişim biçimlerini dışlayan, olumsuz dış koşullar altında sağır-kör dilsizlik, onu yalnızlığa ve yarı hayvan varlığına mahkum eder. Bu durumlarda, çocuğun beyninin tıbbi açıdan tamamen normal olmasına ve fizyolojik olarak tüm yüksek zihinsel işlevleri yerine getirmeye uygun olmasına rağmen, insan ruhunun gelişimi hiç gerçekleşmez. »

Dolayısıyla bu tür çocukların ruhunun gelişimi uzmanların müdahalesi olmadan mümkün değildir.

Geçmişte sağır öğretmenlerin çoğunun hatası, öğrencilerine konuşmayı oluşturmaya yönelik girişimlerle öğretmeye başlamalarıydı. İnsanlarla hayvanlar arasındaki temel farkın "konuşma yeteneği" olduğu görüşünden hareket ederek bu konuşmayı sözlü, yazılı veya daktil (parmak) şeklinde oluşturmaya çalıştılar. Ancak, çevredeki dünyanın doğrudan (mecazi) yansıması sistemine dayanmayan bu "konuşma" havada asılı kaldı ve çocuğun zihinsel gelişiminin temelini oluşturamadı.

Sağır-kör insanlara eğitim verme uygulaması, bir çocuğun konuşmasını oluşturma görevinin insan ruhunun gelişiminin ilk görevi olarak çözülmediğini ve çözülemeyeceğini göstermektedir.

Çocuğun ruhu, eşya dünyasıyla ve insan dünyasıyla etkileşimi sonucunda oluşur ve gelişir. Çocuğun etkileşimde bulunduğu şeyler insan emeğinin ürünleridir. Nesnelerle ve insanlarla etkileşimin özü, her iki durumda da insan faktörüyle etkileşim olmasıdır. Belli bir paradoksla ifade edecek olursak, bireyin diğer insanlarla ilişkisi bir şey üzerinden, bir şeyle ilişkisi ise başka bir kişiyle ilişkisi üzerinden gerçekleşir diyebiliriz. Nesnelerin dünyasında nasıl davranmayı öğrenme sürecinde olan, nesnelerle ilgili eylemlerde ustalaşan bir çocuk, bunların sosyal anlamlarını öğrenir; şeylerin toplumsal anlamları, onların özünü bütünlük içinde ifade eden nesnel özellikleri haline gelir.

Sağır-kör bir çocuğun eğitimine başlamadan önce dünyası boş ve anlamsızdır. Onun için hayatımızı dolduran nesneler yoktur, yani karşılaşabileceği anlamında onun için var olabilirler ama işlevleri ve amaçları bakımından onun için yokturlar.

Böyle bir kişinin dünyayı anlamak için tek bir yolu olduğu açıktır - dokunsal motor analizörü aracılığıyla. Durum basit gibi görünüyor: Nesneler çocuğun ellerine yerleştirilmeli, onları hissedecek ve bu şekilde çevredeki nesnelerin sınırsız sayıda görüntüsünü yaratacaktır.

Ancak sağır-kör çocuk yetiştirme uygulaması bunun mümkün olmadığını göstermektedir. Sonuçta, sağır-kör çocuklar, özel yetiştirilme ve eğitimlerine başlamadan önce, insan ruhunun herhangi bir özelliğinden tamamen yoksundurlar - yalnızca onun oluşumu ve gelişimi olasılığına sahiptirler (en yüksek seviyeye kadar), ancak başlangıçta Bu sürecin aşamalarında ne dünya bilgisine ne de yönlendirme ve araştırma faaliyetleri becerilerine ihtiyaçları vardır.

Böyle bir çocuğa "incelemesi" için nesneler verilirse, onlarla tanışmaya bile çalışmadan onları hemen bırakır. Çocuğa verilen nesneler onun için önemsiz olduğu için bu anlaşılabilir bir durumdur. Ve çocuğun ellerine çeşitli nesneler vermeye çalışırken dokunsal tahrişler ne kadar yeni olursa olsun, onda gösterge niteliğinde bir reaksiyona neden olmazlar.

Çevredeki dünyanın nesneleriyle ilk tanışma, en basit doğal ihtiyaçları karşılamaya yönelik faaliyetler sürecinde gerçekleşir.

Dolayısıyla, gelişimin ilk aşamalarındaki sağır-kör bir çocuk için, sosyal deneyimin insancıllaştırılması, onun gerçek (önce organik, sonra diğer, aktivite halinde gelişen) ihtiyaçlarını karşılamak için belirli pratik faaliyetlerle ilişkilendirilmelidir.

Doğal ihtiyaçları karşılarken, örneğin yemek yerken, kişi bir dizi "araç" kullanır - kaşık, çatal, tabak vb. Bu, başlangıçta sağır-kör bir çocuğu nesnelere alıştırmak için kullanılır. Bir yetişkin, bir çocuğu beslerken ellerini kendi elinde tutarak ona kaşık, tabak, peçete kullanmayı öğretir.

Doğuştan sağır körlüğü olan küçük çocukların gözlemleri, bilişsel aktivitenin gelişiminde dokunma ve koku alma duyusunun büyük bir potansiyele sahip olduğunu göstermiştir. “Böyle bir çocuğun sağlam aktivitesinin gelişimine müdahale etmezseniz ve onun günlük aktivitelerde zamanında kavramasını, oturmasını, dik yürümesini ve bağımsızlığını teşvik ederseniz, odada tamamen serbest bir yönelim elde edebilir ve tam teşekküllü hedefin gelişimini sağlayabilirsiniz. hareketler."

Sağır-kör çocuklarda duyu ve algının bir takım özellikleri vardır.

Sağır-kör çocuklar, görme ve işitme yardımıyla uzayda gezinemedikleri için, "Cilt hassasiyeti ve motor hafızası, sağır-kör çocukların çevrelerindeki dünyayı anlamaları için özel bir yol haline geliyor." I.A. Sokolyansky, cildin hava dalgasının hareketlerini ve pencerenin yaydığı sıcaklığı algılaması nedeniyle, sağır-kör çocukların yabancı bir odada bile pencereleri ve kapıları ne kadar kolay bulduklarını anlattı.

Bu nedenle sağır-kör bir çocuğun erken çocukluk döneminden itibaren hareketlerinin gelişimine büyük önem verilmelidir. Böyle bir çocuğun sağlam aktivitesinin gelişimine müdahale etmezseniz ve onun günlük aktivitelerde zamanında kavramasını, oturmasını, dik yürümesini ve bağımsızlığını teşvik ederseniz, odada tamamen özgür bir yönelim elde edebilir ve tam teşekküllü objektif eylemlerin gelişimini sağlayabilirsiniz. . Böyle bir çocuk, zaten erken çocukluk döneminde, tanıdık bir odada tamamen özgürce hareket edebilir, yakınındaki insanları kokuyla, karakteristik hareketlerle ve ayaklarını ve ayakkabılarını hissederek tanıyabilir, sevdiği nesneleri ve oyuncakları çıkarabilir ve onunla birlikte hareket edebilir. amaçlarına uygun olarak. Sağır-kör insanlar, zeminin, toprağın vb. özelliklerini ayakları ile dokunsal olarak algılarlar. Ayaklarının altındaki zeminin engebeliliğini hatırlamak çoğu zaman belirli bir yöndeki yolu hatırlamalarına yardımcı olur.

Dokunsal hassasiyet, nesneleri yalnızca dokunarak ve onlarla doğrudan temas halinde hareket ederek algılamanıza olanak tanır. Ancak görme ve işitme engelli bir kişi, uzaktan, başkalarından bilgi alabilir. Sağır-kör insanlar alışılmadık derecede ince bir koku alma duyusuna sahiptir. Koku duyusu, hemen hemen tüm sağır-kör kişilerin uzaktan tanıdık veya tanımadığı bir kişiyi bulmasına, açık bir pencereden gelen kokularla dışarıdaki havayı tanımasına, odaların özelliklerini belirlemesine ve içlerinde gerekli nesneleri bulmasına olanak sağlar.

Nesnelerin ve insanların hareketinin ürettiği seslere karşı dokunsal-titreşim duyarlılığı sayesinde çocuk, çevresinde olup bitenleri belli bir mesafeden de hissedebilir. Sağır-kör insanlar yaşlandıkça, uzaktan yaklaşan insanları yürüyüşlerinden tanıyabilir, birinin odaya girdiğini anlayabilir, müzik seslerini elleriyle dinleyebilir, ayaklarıyla ortamda üretilen yüksek seslerin yönünü belirleyebilir. evde ve sokakta vb. Titreşim duyuları, sağır-kör bir çocukta sözlü konuşmanın algılanması ve oluşumunun temeli olabilir.

Sağır-kör çocukların koku alma, tatma, dokunma, dokunsal ve titreşim hassasiyetinin korunmuş yeteneklerinin yanı sıra, kalan görme ve işitmeyi de kullanmaları gerekir. Odyometrik muayene ve işitme cihazı seçimi (her iki kulak için) koklear implantasyona kadar birçok sağır-kör çocuğun işitme yeteneklerini önemli ölçüde genişletebilir ve geliştirebilir. Artık görüşü olan (ışık algısına kadar) sağır-kör çocuklarda görsel algının geliştirilmesine ilişkin dersler, onlara çevrelerindeki dünyada gezinmek için minimum görme kalıntılarını kullanma becerilerini verebilir.