Publicējam interviju ar eksperimenta organizatoru Aleksandru Ivanoviču Meščerjakovu un biologa Aleksandra Aleksandroviča Maļinovska kritiskās piezīmes par Meščerjakovu un Iļenkovu.

Žurnāla "Daba" priekšvārds

Senajā pilsētā netālu no Maskavas - Zagorskā - kopš 1963. gada ir pasaulē vienīgā internātskola, kurā tiek audzināti bērni, kuriem ir atņemta redze, dzirde un runa. Izcilus rezultātus devis īpaši organizēts izglītības process, ko vada Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas institūta Nedzirdīgi neredzīgo bērnu apmācības un audzināšanas laboratorija. Zagorskas skolas vecāko klašu skolēni ne tikai iemācījās runāt daktila (pirkstu) formā, lasīt un rakstīt, izmantojot Braila (punktētu) alfabētu, ne tikai ieguva dažādas ikdienas un profesionālās prasmes: nedzirdīgi akli bērni veiksmīgi apgūst vidusskolas mācību programmu, un daži no viņiem gatavojas iestāties augstskolās.

Tiesa, iepriekš bija zināmi gadījumi, kad nedzirdīgi neredzīgi cilvēki sasniedza augsts līmenis intelektuālā attīstība. Nedzirdīgi aklo amerikāniete Helēna Kellere tika dēvēta par 20. gadsimta brīnumu. Viņa bija doktora grāds un rakstīja grāmatas. Daudzi mūsu valstī un ārzemēs zina citu nedzirdīgi neredzīgu cilvēku - Olgu Ivanovnu Skorokhodovu - psiholoģisko zinātņu kandidāti, dzejnieci, rakstnieci, grāmatas “Kā es uztveru un iztēlojos apkārtējo pasauli” autore. Tomēr šīs spilgtās biogrāfijas vēl nav pierādījušas, ka katram bērnam, kurš ir kurlredzīgs un mēms kopš dzimšanas vai kurš ir zaudējis redzi un dzirdi agrā bērnībā, ir pieejamas dziļas zināšanas par pasauli. Zagorskas skolas pastāvēšana to pierāda.

1969. gada jūnijā Nedzirdīgi neredzīgo bērnu apmācības un audzināšanas laboratorijas vadītājs A.I. Meščerjakovs uzstājās PSRS Zinātņu akadēmijas Prezidija sēdē. Viņa ziņojums par unikālu eksperimentu psiholoģijas un speciālās pedagoģijas jomā, ko veic Zagorskas skola, tika sagaidīts ar lielu interesi. Kā norāda zinātnieki, kuri piedalījās šī ziņojuma apspriešanā, Zagorskas skolā iegūtie rezultāti sniedz ārkārtīgi vērtīgu materiālu dažādām zināšanu jomām. Tomēr daži secinājumi, ko izdarīja A.I. Meščerjakov, izsakiet iebildumus no biologiem. Tāpēc mēs lūdzām vairākus zinātniekus uzstāties mūsu žurnāla lappusēs.

Kas jūs visvairāk piesaista jūsu grūtajā un cēlajā darbā?

Ar mīlestību pret savu profesiju mani inficēja mans skolotājs profesors Ivans Afanasjevičs Sokoļjanskis (1889 - 1960), kurš pamatoti tiek uzskatīts par nedzirdīgo un neredzīgo padomju pedagoģijas veidotāju. Es viņu satiku 1955. gadā, kad Ivanam Afanasjevičam jau bija liela pieredze. 1923. gadā Harkovā viņš noorganizēja nelielu skolu-klīniku, kur pirmo reizi nedzirdīgo izglītības vēsturē tika izstrādāta un ieviesta praksē viņu izglītības zinātniskā sistēma. Karš pārtrauca klīnikas darbu, daudzi tās studenti gāja bojā. Tomēr audzināšana O.I. Skorokhodova, kas sākās Harkovā, I. A. Sokolyansky izdevās pabeigt. Tagad O.I. Skorokhodova ir mūsu laboratorijas pētniece, un kopā mēs turpinām darbu I.A. Sokoļjanskis.

Man izdevās reģistrēt 340 nedzirdīgi neredzīgus cilvēkus, kas pašlaik dzīvo RSFSR. Tas var nebūt pilnīgi precīzs skaitlis. Bet tomēr tas dod priekšstatu, ka nedzirdīgajiem aklums, par laimi, ir diezgan rets gadījums. Tas, protams, nemazina profesijas nozīmi, kurai es veltīju savu dzīvi. Es nerunāšu par humānisma motīviem: tas ir skaidrs visiem. Es gribu uzsvērt kaut ko citu. Darbs pie nedzirdīga akla bērna psihes veidošanās ir unikāls zinātnisks eksperiments, kas ļauj stingri izsekot cilvēka psihes svarīgākajiem attīstības modeļiem kopumā, sākot no tā rašanās brīža. Parastam bērnam nav iespējams pilnībā izdalīt dažādus faktorus, kuru ietekmē veidojas viņa psihe, nav iespējams izsekot un fiksēt viņu darbību. Daudzas uzvedības prasmes, jūtas, personības iezīmes veidojas it kā pašas no sevis, procesā Ikdiena. Cita lieta ir nedzirdīgi akli bērni. Sākotnējā augstāko garīgo funkciju veidošanās tajās notiek “tīros apstākļos”, t.i. pilnībā nepastāvot psihogēnai ietekmei uz smadzenēm, ko skolotājs nevar kontrolēt. Skolotājs burtiski “konstruē” cilvēku. Un šī darba veiksme vai neveiksme darbojas kā sākotnējo ideju pareizības kritērijs. Jūs nosaucāt mūsu profesiju par grūtu. Bet katram biznesam ir savas grūtības. I.A. Paradoksu cienītājs Sokoljanskis bieži teica, ka visvieglāk ir mācīt nedzirdīgos bērnus, grūtāk ir mācīt nedzirdīgos, vēl grūtāk ir mācīt neredzīgus un vēl grūtāk parastus, “normālus” bērnus.

Pirmajā gadījumā visas bērna psihes piedziņas siksnas ir skolotāja rokās. Viņš var ieprogrammēt personību un izglītot to saskaņā ar šo programmu.

Kurls-akls-mēms bērns ir atdalīts no apkārtējām lietām un no sabiedrības ar nepārtrauktu klusuma un tumsas sienu. Visas jūsu idejas par ārpasauli viņš var saņemt tikai caur pieskārienu. Nedzirdīgi akli bērni, kuriem ir liegti ierastie saziņas ar cilvēkiem veidi, lemti pilnīgai vientulībai, garīgi neattīstās. Pat viņu sejas izteiksmes nav atbilstošas ​​viņu stāvoklim: viņi nevar cilvēciski smaidīt vai saraukt pieri. Šo bērnu enerģija var atrast izeju nevirzītās kustībās. Tas viss rada dziļuma iespaidu smadzeņu patoloģija. Patiesībā situācija ir atšķirīga. Kurl-akls-mēms bērns ir būtne bez cilvēka psihes, bet viņam ir spēja to attīstīt līdz augstākajam līmenim. Lai to izdarītu, jums ir jāorganizē bērna saziņa ar ārpasauli. Bet kā? Galu galā šī pasaule nedzirdīgam aklam pirms viņa apmācības sākuma ir tukša un bezjēdzīga, un lietas, kas piepilda mūsu dzīvi, viņam nepastāv savās funkcijās un nolūkos. Ir skaidrs, ka šādam bērnam ir tikai viens ceļš uz pasaules izpratni - caur taustes-motora analizatoru.

Šķiet, ka situācija ir vienkārša: priekšmeti jāieliek bērna rokās, viņš tos jutīs un radīs neierobežotu skaitu apkārtējo priekšmetu attēlu. Taču prakse rāda, ka līdz speciālajai izglītībai un apmācībai nedzirdīgi akli bērni nemaz necenšas izprast pasauli. Ja šādam bērnam tiek doti priekšmeti “pārbaudei”, viņš tos nekavējoties nomet, pat nemēģinot ar tiem iepazīties, jo šie priekšmeti viņam ir nenozīmīgi. Un, lai cik jauni būtu taustes stimuli, tie viņā neizraisa nekādu indikatīvu reakciju. Kur ir izeja? Risinājums ir radīt apstākļus, kuros zināšanas par priekšmetiem bērnam kļūtu nepieciešamas. Tikai tad būs iespējams uzsākt viņa orientējošās darbības veidošanos. Nedzirdīgam aklam bērnam ir nepieciešams ēdiens, aizsardzība pret aukstumu, sāpēm utt. Sākumā šīs vienkāršākās dabiskās vajadzības pašas par sevi vēl nav īstas vajadzības šī vārda psiholoģiskajā nozīmē. Viņi nevar kļūt par uzvedības virzītājiem, tāpēc pirmajā posmā uzvedība šī vārda parastajā nozīmē nepastāv. Nedzirdīgs akls bērns sāk iepazīt apkārtējos objektus tikai tad, kad skolotājs mēģina viņam iemācīt vienkāršākās pašapkalpošanās prasmes šo dabisko vajadzību apmierināšanai. Bērnam tiek mācīts lietot karoti, šķīvi, sēdēt uz krēsla, pie galda, iet gulēt gultiņā, nolikt galvu uz spilvena, apsegties ar segu utt. Līdz tam paiet nedēļas un dažreiz mēneši ir iespējams panākt progresu, mācot bērnam pat visvienkāršākās darbības. Tas prasa daudz laika un pacietības, lai samazinātu tā pretestības pakāpi. Bet šeit ir ļoti svarīgi nevājināt savus centienus, maigi pārvarēt pretestību dienu no dienas, barojot vai ģērbjot bērnu ar savām rokām. Tas var būt grūti, pat fiziski grūti.

Beidzot bērns sāk kautrīgi mēģināt patstāvīgi veikt kustības, piemēram, ienest karoti pie mutes. Tagad galvenais ir nepalaist garām, neapdzēst šīs pirmās aktivitātes izpausmes. Tiklīdz bērns apgūst kādu prasmi tik ļoti, ka var patstāvīgi sasniegt rezultātu (piemēram, uzvelkot zeķes), viņš to sāk darīt labprāt, un izveidotā prasme tiek nostiprināta. Ja šis sākotnējais uzdevums ir veiksmīgs, viss pārējais ir salīdzinoši viegli. Un valodas mācīšana - vispirms zīmju valoda, tad pirkstu (taustāmā), un galu galā verbālās, un loģiskās domāšanas prasmes, un morāles un estētiskie principi. Tas viss tiek ieaudzināts, balstoties uz jau izveidoto ikdienas uzvedības kultūru. Protams, daudz kas ir atkarīgs no pedagoģiskās tehnoloģijas. Katru dienu 15 stundas, t.i. visu laiku, kad bērni ir nomodā, skolotājs vai aprūpētājs ir kopā ar viņiem. Mēs veidojam trīs studentu grupas. Katrai grupai ir iedalīti divi skolotāji un viens skolotājs. Kopumā uz 50 skolēniem mums ir 50 pedagogi un skolotāji.

Kādi ir pedagoģijas pamatprincipi, uz kuriem balstās bērnu izglītība Zagorskas skolā?

Viens no galvenajiem principiem ir individuālo interešu un individuālā tempa ievērošana. Ir ļoti svarīgi noķert pirmo, vājāko bērna interesi par jebkuru objektu vai darbību. Teiksim, skolotāja domāja, ka zēns, kurš ieradās pie mums, vienaldzīgs pret visu apkārtējo, izrāda interesi par tēju. Skolotājs ieskatās vērīgāk, pārliecinās, ka viņam ir taisnība, un tad tiek atrasts mācību sākumpunkts. Bērna pirmais žests nozīmēs: "Dodiet man tēju." Viņš apgūs šo žestu ātrāk un vieglāk nekā citi. Vispirms ar pieaugušā palīdzību, uzliekot mazās rociņas uz skolotāja rokām, viņš iemācās dzert no krūzes, tad dara to patstāvīgi. Tad viņam tiek mācīti žesti: cukurs, krūze, apakštase, karote. Viņš labprāt ļauj sevi nomazgāt, pirms viņam iedod mīļāko tēju, tad sāk “palīdzēt” skolotājam ar rokām mazgājoties un beidzot iemācās mazgāties pats. Tā sākas individuālo pašapkalpošanās prasmju veidošanās, ko motivē vispirms visvienkāršākās bērna organiskās vajadzības, pēc tam attīstot cilvēka vajadzības. Tie pamazām kļūst sarežģītāki: bērns iemācās tīrīt un lāpīt drēbes, kopt apavus, mazgāt un gludināt sīkus priekšmetus. Tad viņš - kopā ar biedriem - uzkopj istabu, dežurē ēdamistabā, strādā dārzā, rūpējas par augiem un dzīvniekiem. Bērna vēlme apgūt patstāvīgās prasmes un tādējādi izprast apkārtējo pasauli ir neierobežota. Un visā šajā rūpīgi organizētajā procesā tiek stingri un rūpīgi ievērots individuālo interešu ievērošanas princips. Šajā sakarā nevis skolotājs vada bērnu, bet gan bērns, kas vada skolotāju. Tika pamanīts, ka kāds kurlredzīgs zēns interesējas par atslēgām. Viņi sāka ļaut viņam sajust dažādas atslēgas, pēc tam iepazīstināja viņu ar savu mērķi. Viņš iemācījās pats aizslēgt un atslēgt slēdzenes. Drīz vien izrādījās, ka viņš mīl visu veidu aparatūru un metāla mehānismus. Vēlāk viņa iecienītākā spēle kļuva par konstruēšanas komplektu, un viņa mīļākais darbs bija darbs ražošanas cehos. Zēns veiksmīgi apgūst skolas mācību programmu. Varbūt viņš kļūs par kvalificētu strādnieku, vai varbūt par inženieri...

Mācot nedzirdīgi neredzīgus bērnus vidusskolas mācību programmā, paliek spēkā tas pats princips ievērot individuālās intereses un individuālo tempu. Tāpēc dažos priekšmetos bērns progresē ātrāk, citos – lēnāk. Viņš var apgūt literatūru desmitajā klasē, bet fiziku septītajā un otrādi. Bet priekšmeti tiek dziļi iesūkušies, un interese par mācīšanos nemazinās. Mums nav “slinkuma problēmu”, un nav nepieciešama piespiešana. Otrais svarīgākais pedagoģiskais princips, bez kura būtu grūti organizēt nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītību, slēpjas stingrā pedagoģiskās palīdzības dozācijā. Palīdzībai nevajadzētu būt tik lielai, ka bērns pilnībā atsakās no neatkarības, bet gan pietiekamai, lai nodrošinātu vēlamā rezultāta sasniegšanu. Katra prasme sastāv no dažādas grūtības pakāpes kustībām. Bērnam ir grūtāk ar karoti iegremdēt zupu šķīvī un daudz vieglāk pienest karotīti pie mutes. Mazgājoties bērns ātri iemācās braukt ar plaukstām pa seju no augšas uz leju un apgūst tehniku ​​daudz lēnāk. apļveida kustībā. Skolotājs analizē katru prasmi, sadala to sastāvdaļās un veido mācību procesu tā, lai sniegtu bērnam neatkarību tajās kustībās, kuras viņš jau ir apguvis, palīdzēt, ja nepieciešams, un veikt bērnam tās. kustības, kuras viņš vēl nevar izdarīt. . “Nepietiekama palīdzība” vai “pārmērīga palīdzība” nozīmē bērna aktivitātes zaudēšanu.

Vai jūsu pieejā kurlredzīgo izglītošanai ir kādas iezīmes, kas būtiski atšķir I.A. izstrādāto metodiku? Sokoljanskis un jūs, no metodēm, kuras izmantojāt iepriekš?

Protams, ir. Precīzāk būtu teikt, ka tas ir principiāli atšķirīgs. Vēsturiski mēģinājumi izglītot nedzirdīgi neredzīgus cilvēkus ilgu laiku bija cieši saistīti ar reliģiju. Bērni, kuriem bija liegta redze un dzirde, bieži tika audzināti klosteru sienās, viņiem mācīja klanīties un lūgties, un pēc tam šāda “dziedināšana” tika pasludināta par Dieva brīnumu. Šī ideja, protams, pārveidotā formā migrēja uz literatūru. Ideja par psihes spontanitāti, tās attīstības neatkarību no ārējā vide, tiek veikta lielākajā daļā man zināmo grāmatu par nedzirdīgi neredzīgu cilvēku izglītošanu. 1890. gadā tika izdota vācu psihologa V. Eruzalema monogrāfija (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie), kas veltīta pirmajai Amerikā apmācītajai nedzirdīgajai aklai Laurai Bridžmenei. Cits vācu psihologs V. Šterns 1905. gadā aprakstīja stāstu par Helēnas Kelleres (W. Stern. Helen Keller) audzināšanu. Ir arī plaši pazīstama V. Veida monogrāfija (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903), kurā apkopoti 83 kurlredzīgo izglītošanas gadījumi. Francijā joprojām tiek pārpublicēta L. Arnoula grāmata “Dvēseles cietumā”, kas stāsta par nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītošanu klostera kopienā (L. Arnoul. Ames en cietum). Šajās grāmatās, tāpat kā dažās vēlākās, nedzirdīga akla bērna psihes attīstība tiek uzskatīta par “iekšējā satura atbrīvošanu”. Jau toreiz bija zināms, cik daudz darba būs nepieciešams, lai kurl-akls-mēms bērnu izvestu no “pusdzīvnieka” stāvokļa. Turklāt tika aprakstīti gadījumi, kad normāli attīstīti bērni, kuri slimības rezultātā zaudēja redzi un dzirdi, piedzīvoja apgrieztu attīstību un pārvērtās par radībām, kas piekopj pa pusei dzīvniecisku, pa pusei veģetatīvu dzīvesveidu. Bet autori, kuri par to runā kaut kādā nesaprotamā veidā, joprojām ieņēma "iekšējās būtības" spontānas attīstības pozīciju. Vārdam tika piešķirta grūdiena loma, kas pamodina šo “iekšējo būtību”.

Vairums pagātnes nedzirdīgo skolotāju kļūda bija tā, ka viņi sāka mācīt savus skolēnus ar mēģinājumiem veidot runu. Viņi balstījās uz faktu, ka galvenā atšķirība starp cilvēku un dzīvnieku ir “runas dāvana”, un mēģināja veidot šo runu mutiskā, rakstiskā vai daktila (pirkstu) formā. Tomēr šī “runa”, kas nav balstīta uz tiešas (figurālas) vides atspoguļošanas sistēmu, karājās gaisā un nevarēja kalpot par pamatu bērna garīgajai attīstībai. Prakse rāda, ka nedzirdīgam aklam bērnam, pirms iemācīties domāt, ir jāiziet, kā teica I. A. Sokoļanskis, “sākotnējās humanizācijas” periods, t.i. apgūt pašapkalpošanās un cilvēka uzvedības prasmes to vienkāršākajā formā. Mācot pašapkalpošanās prasmes, rodas pirmā darba dalīšana - pieaugušais sāk kādu darbību, un bērns to turpina. Veidojas komunikācijas nepieciešamība, lai gan pagaidām nav īpašu saziņas līdzekļu. Lai bērnu nostādītu kājās, skolotājs paņem viņu zem rokām un paceļ augšā. Sākumā bērns ir pasīvs. Tad, atkārtojot šīs darbības, viņš sāk izrādīt zināmu neatkarību. Un visbeidzot, skolotājam vienkārši jāpaliek rokas zem bērna padusēm - un viņš pieceļas kājās. Šis ir ļoti nozīmīgs notikums: pieskāriens kļūst par signālu rīcībai. Un pēc tam parādās īpaši saziņas līdzekļi - žesti, kas it kā atkārto darbības vai palpējošas kustības. Tad žesti kļūst arvien konvencionālāki. Tieši žesti, nevis vārdi ir nedzirdīga akla bērna pirmā valoda. Tie sniedz iespēju veidot izpratni par apzīmējuma ideju. Nākotnē verbālās valodas apmācība tiks balstīta uz to. Ja nedzirdīgs akls bērns nemaz nerunā zīmju valodā, viņam nav iespējams iemācīt vārdus.

Kā mēs varam izskaidrot, ka daži pagātnes nedzirdīgie un nedzirdīgie skolotāji, kuri, kā jūs sakāt, izteica kļūdainu ideju par psihes pašattīstību un sāka nedzirdīgo aklu izglītošanu, mācot viņiem runu, joprojām dažreiz sasniegt labus rezultātus?

Fakts ir tāds, ka paši nedzirdīgo audzinātāji, pasludinājuši ideju par “iekšējās potences atbrīvošanu”, patiesībā bija spiesti par to aizmirst. Viņi gāja vienīgo iespējamo ceļu – no konkrētas praktiskas darbības līdz žestam, un tad līdz vārdam, taču viņi to darīja neapzināti, spontāni, kas viņu uzdevumu padarīja ārkārtīgi sarežģītu. Daži tulki arī ir ļoti mulsinājuši šo jautājumu. Tas galvenokārt attiecas uz nedzirdīgi neredzīgo bērnu mācīšanas pioniera, slavenā amerikāņu ārsta un progresīvā sabiedriskā darbinieka Samuela Gridlija Hova darbu aprakstu.

Dr.Hovs bija Pērkinsas neredzīgo skolas direktors. 1837. gadā viņš sāka savu pirmo eksperimentu, mācot nedzirdīgi neredzīgus cilvēkus. Viņa skolniece Laura Bridžmena iemācījās rakstīt dienasgrāmatu un varēja vadīt vienkāršas sarunas, izmantojot pirkstu alfabētu. Tolaik tie bija nedzirdēti rezultāti. Klusumā apejot pirmos svarīgākos nedzirdīgas meitenes psihes veidošanās posmus, filozofi, psihologi un rakstnieki ap šo incidentu radīja mistikas gaisotni. Uz praktisko darbu S.G. Tam nav nekāda sakara ar Hovu. Viņa nopelni ir ļoti lieli. Viņš pirmais apvienoja neredzīgo reljefa ābeci un kurlmēmo pirkstu alfabētu un tādējādi radīja nepieciešamo “instrumentu komplektu”, lai mācītu lasītprasmi nedzirdīgajiem aklajiem.

Līdzīgs stāsts notika ar citu nedzirdīgi neredzīgu personu Helēnu Kelleri. Šis patiešām ir izcils gadījums, kuram nebija precedenta un kurš ieguva pasaules slavu. Taču nedzirdīgo un mēmo skolotāja Anne Salivana un pati Helēna Kellere pieļauj daudzas neprecizitātes un kļūdas, aprakstot garīgās veidošanās procesu. Kā pareizi atzīmēja mūsu Ļeņingradas psihologs A.V., Helēnas Kelleres grāmatas “Pasaule, kurā es dzīvoju” galvenais audums. Jarmoļenko sastāv no literārām reminiscencēm un teoloģiskajām atkāpēm, kurās tiek noslīcināti kurlredzīgā autora pašnovērošanas objektīvie fakti. Turklāt tie ir tik literāri, ka lielā mērā zaudē objektivitāti.

Anne Salivana skolēna garīgo pamošanos saistīja ar vārdu “ūdens”. Šis fakts daudzkārt ir aprakstīts literatūrā par Helēnu Kelleri kā "pēkšņu ieskatu". Starp citu, viņš ir arī amerikāņu dramaturga Gibsona lugā “Brīnumdaris”, kas tiek izrādīta uz Maskavas teātra skatuves. Ermolova. Faktiski Helēnas Kelleres garīgā attīstība, kā liecina viņas un Annes Salivanas rakstītā kritiskais pētījums, gāja vienīgo iespējamo ceļu – no ikdienas objektīvas uzvedības veidošanās līdz tās ideālajam atspoguļojumam. Un ideja par “pēkšņu ieskatu” bija tikai veltījums tā laika psiholoģijā un pedagoģijā plaši izplatītajam viedoklim.

Kāda šobrīd ir situācija ar nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītību ārvalstīs?

Man bija iespēja piedalīties divos starptautiskās konferences(1962. un 1967. gadā), kurā tika apspriesti nedzirdīgi neredzīgo uzskaites, bērnu diagnosticēšanas un atlases izglītības jautājumi, viņu audzināšanas programmas un metodes. Izrādījās, ka nevienai valstij nav pilnīgas statistikas par nedzirdīgiem cilvēkiem. Amerikas Neredzīgo fonds norāda, ka ASV ir 252 skolas vecuma bērni, kuri ir nedzirdīgi akli. Ziņojot par šo informāciju, Neredzīgo fonds nosaka, ka runa ir tikai par aprakstītiem un reģistrētiem gadījumiem. Fakts ir tāds, ka šādus bērnus nav viegli identificēt - neapmācītus nedzirdīgos cilvēkus var viegli sajaukt ar garīgi atpalikušiem bērniem. Bet pat no identificētajiem nedzirdīgi neredzīgajiem bērniem tikai neliela daļa tiek audzināta īpašās iestādēs. Šādu iestāžu ir ļoti maz, un nav pietiekami daudz īpaši apmācītu skolotāju. 1931. gadā ASV Pērkinas neredzīgo skolā tika atvērta nedzirdīgi neredzīgo cilvēku apmācības nodaļa. Šajā iestādē apmācības notika tikai pēc “Tadoma metodes”, t.i. ar mutvārdu runas metodi. Ja bērns noteiktā laikā nevarēja iemācīties sarunvalodu, viņš tika uzskatīts par neizglītojamu un tika izslēgts no skolas. Tāpēc nav pārsteidzoši, ka 1953. gadā tur bija palikuši tikai četri studenti. Valodu mācīšana pēc Tadomas metodes balstās uz skolotāja mutvārdu runas uztveri ar skolēna pirkstiem, kas pielikti pie runātāja lūpām un balsenes. Pašreizējais Pērkinas skolas direktors doktors Voterhauss teica, ka, lai asimilētos un izrunātu tikai vārdu “piens”, nedzirdīga akla bērna skolotāja atkārtoja šo vārdu vairāk nekā desmit tūkstošus reižu. Dabiski, ka ar šo mācību metodi ir grūti sagaidīt ātru valodas apguvi un zināšanu uzkrāšanu.

Es zinu veiksmīgo pieredzi, mācot valodu vienam zēnam no Perkinskas skolas. Skolotāja mācīja savu vienīgo audzēkni no saullēkta līdz saulrietam, nezinot ne brīvdienas, ne brīvdienas. Astoņus šāda pašaizliedzīga darba gadus audzēknis apguva pamatskolas valodu un mācību programmu. Tiesa, viņš sasniedza lielu virtuozitāti mutiskās runas uztverē. Uzlicis roku uz skolotājas vainaga, viņš vibrē uztvēra, ko viņa viņam stāstīja. Taču šāda virtuozitāte izpaudās, uztverot tikai viena cilvēka - skolotāja runu.

Šobrīd Pērkinas skolas nedzirdīgi neredzīgo nodaļā mācās 30 bērni, kurus māca 3 vecākie skolotāji, 19 skolotāji un 14 skolotāju palīgi. Turklāt Pērkina skola sadarbībā ar Bostonas universitāti sagatavo skolotājus nedzirdīgiem aklajiem. Ir arī gadu garumā kursi, kuros atbilstošu apmācību saņem skolotāji no Lielbritānijas, Norvēģijas, Islandes, Francijas un Šveices. Kā redzat, tas ir sava veida starptautiskais centrs skolotāju apmācība nedzirdīgi neredzīgiem cilvēkiem.

Detalizēti iepazinos arī ar studiju pieredzi Angļu grupa nedzirdīgi neredzīgie skolēni, kas atrodas Kondoveras neredzīgo skolā. Šī ir vienīgā kurlredzīgo nodaļa Anglijā, kas tika izveidota 1952. gadā. Tās vadīšana tika uzticēta skolotājam, kura saņēma vienu gadu. īpaša apmācība Pērkinas skolā ASV. Likumsakarīgi, ka apmācība sākās ar Tadoma metodes pielietošanu. Tas Kondoveras skolai izmaksāja dārgi. Pēc vairākiem gadiem, kas pavadīti, mēģinot mācīt runāto valodu pirmajiem četriem studentiem, divi no viņiem tika atzīti par nemācāmiem.

Šajā skolā pamācošs stāsts notika ar vienu no audzēkņiem – Deividu Brūmu. Kad viņu aizveda uz Kondoveras skolu, viņam bija 4 gadi. Līdz desmit gadu vecumam viņi mēģināja viņu mācīt, izmantojot Tadomas metodi, bez manāmiem panākumiem. Taču Deividam palīdzēja iespēja. Skolā iestājās zēns, kurš bija kurls un pēc tam sāka zaudēt redzi. Šis zēns zināja pirkstu alfabētu. Viņš sāka rādīt Deivida Brooma pirkstu (daktilas) burtus, kurus viņš ātri iegaumēja. Tas skolotājiem radīja ideju izmēģināt daktila alfabētu, mācot nedzirdīgi neredzīgus cilvēkus. Mēs to izmēģinājām. Un viņi uzreiz bija šokēti par studenta panākumiem. Viņa progress gan gramatiskajā struktūrā, gan vārdu krājumā, pēc skolotāju domām, bija fenomenāls. Nākamos divus gadus Deivida Broma galvenā saziņas un mācīšanas metode bija pirkstu nospiedumu noņemšana. Viņš uzstājīgi pieprasīja, lai skolotāji viņam uz pirkstiem parāda visu priekšmetu nosaukumus. Bez lielām grūtībām viņš apguva rakstīto runu neredzīgajiem – Braila ābeci.

Tomēr, mācot nedzirdīgi neredzīgus cilvēkus ASV, Anglijā un virknē citu valstu, joprojām dominē Tadomas metode. Mēs uzskatām, ka ne tikai mutiskā runa, bet arī verbālā runa kopumā nevar būt pirmais uzdevums nedzirdīgi neredzīgu cilvēku mācīšanā. Verbālajai runai ar izdalīto gramatisko struktūru vajadzētu vainagoties sarežģītai grafiskai, tiešai apkārtējās lietu pasaules atspoguļošanas sistēmai un attīstītai nedzirdīga neredzīga cilvēka tiešas (neverbālās) komunikācijas sistēmai ar citiem cilvēkiem.

Runājot par pašām verbālās komunikācijas veidošanas metodēm, pastāv būtiska atšķirība starp mūsu sistēmu un ārzemēs valdošo sistēmu. Mēs uzskatām, ka verbālā valoda vispirms ir jāapgūst pirkstu formā un tikai pēc tam skaņas formā. Tomēr arī daži tīflosurda skolotāji no citām valstīm sāk sliecas uz šo viedokli.

Pastāstiet mums, kā Zagorskas skolas skolēni māca verbālo runu.

Mēs izmantojam metodi, ko savā starpā saucam par “Trojas zirgu”. Dažus žestus, kas apzīmē labi zināmus un ikdienā bieži sastopamus priekšmetus, aizstājam ar pirkstu (daktila) vārdiem. Lai to izdarītu, kurlredzīgajam skolēnam ar žestiem tiek parādīts, ka dotajam objektam jābūt apzīmētam nevis tā, kā tas tika apzīmēts iepriekš, bet gan savādāk - un tiek dots daktila vārds.

Studentam tas joprojām ir tas pats žests, kaut arī viņam jaunā, neparastā konfigurācijā. Šis žests, kam nav līdzības ar objektu, kas tiek apzīmēts, ir saprotams nedzirdīgam aklam, jo ​​tas aizvieto labi zināmu žestu. Daktilvārdu lietošanu pastāvīgi mudina pedagogi. Skolēns pierod, protams, nenojaušot, ka viņš jau ir apguvis vārdu, kas veidots no atsevišķiem burtiem. Tādējādi nedzirdīgam aklam bērnam verbālās valodas mācīšana sākas nevis ar atsevišķiem burtiem, bet gan ar holistiski uztvertiem vārdiem, kas iekļauti semantiskā konteksta sistēmā. Žesti joprojām ir pirmo vārdu semantiskais konteksts.

Tikai pēc vairāku desmitu vārdu praktiskas apguves, kas apzīmē labi zināmus konkrētus objektus, nedzirdīgam bērnam var piešķirt individuālus daktila burtus, kurus viņš jau praktiski pārvalda. Daktiliskā alfabēta apgūšana notiek bez lielām grūtībām. Paralēli objekta daktiliskajam nosaukumam bērnam tiek parādīta vārda Braila kontūra, saistot katru Braila burtu ar daktilēmu. Tā māca rakstīt Braila rakstā. Kurlneredzīgs bērns ar īpašu teletaktoru instalāciju palīdzību iegūst iespēju lasīt neredzīgajiem izdotās grāmatas, “klausīties” nodarbības un pēc tam lekcijas. Un tad nedzirdīgam aklam paveras plašs zināšanu ceļš.

Un tomēr paliek šaubas: vai tiešām nedzirdīgs akls bērns spēj pareizi un pilnībā uztvert apkārtējo pasauli un verbālo runu?

Par konkrētu objektu attēlojuma atbilstību varam spriest pirmajos apmācības posmos, it īpaši modelējot no plastilīna (skat. foto). Vēlāk, kad tiek izveidota verbālā komunikācija, šī problēma gandrīz pārstāj pastāvēt. Nedzirdīgs akls cilvēks spēj saprast visu, ko mēs varam viņam izskaidrot. Tajā pašā laikā mūsu skolēni izglītības procesā izmanto dažādus palīglīdzekļus, kas atvieglo zināšanu apguvi. Mums ir reljefa globusi, pilsētu modeļi, izbāzeņi, manekeni utt.

Arī bērni mācās daudz, mācoties darba vietā. Viņu rīcībā šujmašīnas, viņi strādā ražošanas cehos. Zagorskas skolas skolēni mācās slēpot, slidot un dejot. Speciālie skolotāji māca viņiem mutisku runu. Tas viss padara viņu dzīvi pilnīgāku un palīdz viņiem tuvoties mums tās uztveres dziļuma ziņā. Paliekot bioloģiski nedzirdīgam, cilvēks iegūst pieeju visām cilvēka zināšanu, estētikas un morāles sfērām. Galu galā mēs arī neredzam ultravioletos starus, ko skudra “redz”, un tomēr mēs par tiem zinām. Taču par to, cik pilnībā mūsu studenti apzinās sevi savā apkārtnē, var spriest vismaz no Natašas Korņejevas piezīmes, ko viņa veica pēc pirmās lekcijas par filozofiju, ko lasīja E.V. Iļenkovs:

“...Šodien uzzināju, ka filozofija ir pilnīgi zemiska, pieejama zinātne, pat man tuva. Cik bieži es klausos, kas notiek manā galvā, mēģinot izsekot domas izcelsmei, saprast, no kurienes un kā tā nāk, kā smadzenes domā papildus man. Tas ir pārsteidzoši un nesaprotami – smadzenes un es it kā esam dažādas lietas, un tomēr es esmu smadzenes. Kas es vispār esmu? Mans ķermenis, manas smadzenes, bet kur es esmu? Kaut kas izrādās tāds haoss, ka es īsti nevēlos ar to nodarboties, bet tas ir tik interesanti! Un vēl viena lieta - kas ar mani notiks pēc nāves? Es zinu, ka satrūdīšu, nekas nepaliks, ne dvēseles, ne gara, bet man tas joprojām neiederas galvā - es biju un neesmu! Nu, ķermenis nomirs, pārstās kustēties, just, domāt, bet kur es iešu? Es pagaidām neuzdrošinos pārāk daudz iedziļināties šādās diskusijās, pretējā gadījumā būs daudz nevajadzīgu lietu. Bet kopumā es sapratu, ka šīs manas domas par to, kas es esmu un kā smadzenes esmu es, un tomēr tās darbojas bez manis - tās ir filozofiskas domas.

Jūsu referāta apspriešanā PSRS Zinātņu akadēmijas Prezidijā akad. P.L. Kapitsa jums uzdeva jautājumu, kurā jomā nedzirdīgi neredzīgi cilvēki varētu sasniegt vairāk profesionālā izcilība nekā cilvēkiem ar redzi un dzirdi. Piemēram, akli cilvēki ir labi mūziķi. Varbūt nedzirdīgi aklie degustētāji būtu tikpat talantīgi?

Daudzi cilvēki domā, ka, ja nav viena maņu orgāna, notiek citu maņu orgānu pārdabiska attīstība. Bet tā nav taisnība. Defektoloģijas institūtā tika veikti speciāli pētījumi, kas parādīja, ka neredzīgo dzirdes sliekšņi nav zemāki par ierasto, proti, viņu dzirdes jutība ir vismaz tāda pati kā redzīgajam. Tas attiecas ne tikai uz absolūto, bet arī diferenciālo jutību. Tas, ka akli cilvēki bieži kļūst par mūziķiem, nav pierādījums viņu palielinātajām spējām akluma dēļ. Lieta šeit acīmredzot ir tāda, ka aklums ierobežo viņu darbības jomu, sašaurina viņiem pieejamo profesiju loku un tādējādi it kā “nosaka” viņu likteni. Mērot pieskāriena jutību nedzirdīgiem cilvēkiem, izrādījās, ka tas nav augstāks par normālu, bet gan zemāks, jo viņu pirkstu āda bija kļuvusi raupja, lasot Braila grāmatas. To pašu var teikt par vibratora jutību. Redzot, kā nedzirdīgi akli cilvēki uztver runu, uzliekot roku uz runātāja balsenes, var rasties doma, ka viņiem ir paaugstināta jutība pret vibrācijām. Bet, izmērot vibratora jutības sliekšņus nedzirdīgiem cilvēkiem, redzams, ka tas nav palielināts.

Aklo un kurlredzīgo šķietamā paaugstinātā jutība pret noteiktiem stimuliem ir izskaidrojama ar to, ka šiem stimuliem viņiem ir lielāka signalizācijas vērtība nekā mums. Mums ir daudz citu iespēju informācijas iegūšanai. Piemēram, es neievēroju, kā grīda trīc, kad pa ielu brauc automašīna, bet O. I. Skorokhodova pamana. Protams, nedrīkst aizmirst, ka treniņš uzlabo uztveri.

Kādām zinātniskām problēmām, jūsu skatījumā, palīdzēs jūsu rīcībā esošie dati?

Tādu problēmu ir ļoti daudz. Mēģināšu uzskaitīt tikai dažus no tiem: bioloģiskā un sociālā attiecības cilvēkā; cilvēka psihes rašanās un attīstības problēma; cilvēka psihes būtība un uzbūve; domāšanas struktūra; attiecības starp attēlu un vārdu (zīmi); darbības un domāšanas attiecības; pasaules atspoguļojuma atbilstības nodrošināšana ar minimālu informāciju par vidi; mikrokomandas un personības veidošana tās ietvaros; valodas mācīšana kā pieredzes interpretācija; maņu bada pazīmes; analizatoru mijiedarbība.

Viens no fundamentālajiem secinājumiem, pie kura nonācām, ir saistīts ar pirmo no šīm problēmām. Nedzirdīga akla bērna attīstība liecina, ka visa cilvēka psihes dažādība nav iedzimta un neattīstās spontāni, bet rodas saskarsmes procesā ar citiem cilvēkiem. Nedzirdīgo neredzīgo cilvēku psihes mērķtiecīga veidošana sniedz unikālu iespēju eksperimentāli pētīt šo un daudzus citus jautājumus, par kuriem vajadzētu būt ļoti ieinteresētiem psihologiem, biologiem, skolotājiem, filozofiem un sociologiem.

Lasiet arī par šo tēmu:

Daktila sajūtas ir pieskāriena sajūtas.

Typhlosurdopedagogy (no grieķu typhlos blind un latīņu Surdos — kurls) ir pedagoģijas nozare, kas nodarbojas ar nedzirdīgi neredzīgu cilvēku apmācību un izglītošanu.

A.V. Jarmoļenko. Esejas par nedzirdīgo aklo psiholoģiju. Ļeņingradas Valsts universitātes izdevniecība, 147. lpp.

S. Alerons Tadoma-metode. “Dž. izņemot, bērni”, 1945, II.

4. Kurlredzīga bērna vispārējo un specifisko garīgās attīstības modeļu problēma.

“Pastāv viedoklis, ka daba ļoti greizsirdīgi sargā savus noslēpumus.

Ja tas tā ir, tad mums jāatzīst, ka nedzirdīgais aklums šajā ziņā ir liela kļūda; Šeit daba izrādīja lielu nolaidību, “pamanīja”, kā saka, neiespējamību iekļūt tās noslēpumā. Savas “kroņa” – cilvēka – radīšanā daba, it kā ņirgājoties par savu radīto, atstāja robu viņas būtībā. Cilvēka prāts ir atkarīgs, izmantojot dabas pārraudzību, iekļūt šajā bedrē un noskaidrot noslēpumu,” domāja mūsu valsts nedzirdīgo bērnu apmācības un izglītības sistēmas veidotājs I. A. Sokoļanskis.

Slavenais mūsdienu fiziologs X. Delgado savā grāmatā “Smadzenes un apziņa” rakstīja: “Ja cilvēks varētu vairākus gadus fiziski augt bez sensorās stimulācijas, tad būtu iespējams precīzi noteikt, vai apziņas izskats ir atkarīgs. par neģenētiskiem, ekstracerebrāliem faktoriem.Varu paredzēt, ka šādai būtnei būtu pilnīgi bez garīgām funkcijām.Smadzenes būtu tukšas un bez domām: tai nebūtu atmiņas un tā nespētu saprast, kas notiek apkārt. Fiziski nobriest, tas paliktu intelektuāli tikpat primitīvs kā dzimšanas dienā. Šāds eksperiments, protams, ir izslēgts." X. Delgado kļūdījās tikai vienā lietā – šāds eksperiments pastāv. Daba pati to novietoja. Tas ir nedzirdīgs aklums, iedzimts vai iegūts agrā bērnībā.

Normāliem nedzirdīgiem cilvēkiem, kuru smadzenes ir normālā stāvoklī, nav nekādas saprātīgas dzīves, norādīja padomju tiflo-nedzirdīgo pedagoģijas pamatlicējs I. A. Sokoļjanskis. "Ja ārējās vides ietekme tiek samazināta līdz nullei," viņš rakstīja, "tad mums nav iemesla. Izeja no šīs traģiskās situācijas ir organizēt nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītību un audzināšanu."

Mūsu valsts nedzirdīgo neredzīgo augstās garīgās attīstības piemēri kalpo kā piemērs tam, ko var sasniegt ar īpaši organizētu, vispusīgi vadītu mācību procesu. Šie piemēri pierāda filozofiski dialektiski materiālistiskās pozīcijas pareizību un krievu psiholoģijas pamatprincipus: visu cilvēka spēju un funkciju mūža veidošanās principu; darbības princips kā avots un dzinējspēks garīgā attīstība; attīstības princips kā ārējo, paplašināto, materiālo darbības formu pāreja sabrukušās, slēptās, ideālās formās; psihes izpētes princips tās veidošanās procesā.

Līdztekus sasniegumiem nedzirdīgi neredzīgo apmācības un izglītošanas jomā, bieži sastopami viņu attīstības apstāšanās gadījumi, sarežģītu personisku konfliktu rašanās un sarežģītas dzīves situācijas, kuru risinājumu var rast, pamatojoties uz izpratni vispārējās garīgās attīstības modeļi.

Nedzirdīgo psiholoģija ir pētniecības joma, kas pastāvīgi piesaistīs psihologu uzmanību, jo tā rada īpaši akūtas galvenās problēmas, kuru risināšana nosaka, vai konkrētais dzīvs cilvēks kļūs par pilnībā attīstītu personību vai nē. Turklāt tā ir studiju joma, kas risina pamatproblēmas normālā attīstībā. Šeit aiz garīgās attīstības ārējās specifikas slēpjas vispārīgi attīstības modeļi, kuru analīzei ir veltīts mūsu darbs.

Ir kļuvis ierasts uzskatīt, ka bez speciālas izglītības nedzirdīga akla bērna normāla psihes attīstība nav iespējama. Patiešām, izglītībai ir izšķiroša, dominējoša loma šāda bērna garīgajā attīstībā. Mēs par to daudz zinām no I. A. Sokoļjanska, A. I. Meščerjakova un citu pētnieku darbiem. Tajā pašā laikā lielu interesi rada novērojumi par, tā teikt, nedzirdīga akla bērna brīvu, spontānu uzvedību ārpus tiešās mērķmācības situācijas. Šādi novērojumi kļuva par mūsu analīzes priekšmetu.

Pirmais, kas mums īpaši spilgti izcēlās, bija krasā nesakritība, plaisa starp hronoloģisko un psiholoģisko vecumu. Tādējādi sešus līdz septiņus gadus vecs bērns (Anya G.) pēc garīgās attīstības rādītājiem ir gadu veca bērna līmenī un daudzus gadus var nepārsniegt sensoromotorā intelekta robežas. Turklāt saskaņā ar dažiem testiem pieaugušam 28 gadus vecam vīrietim (Fanils S.). garīgo attīstību raksturīgās domāšanas iezīmes pirmsskolas vecums. Nedzirdīgi akli studenti, iespējams, ir piedzīvojuši akūtu pusaudžu krīzi universitātes izglītības beigās.

Novēroti paši fakti par nesamērīgu attīstību, neatbilstības starp hronoloģisko un psiholoģisko vecumu

nedzirdīgajiem aklajiem cilvēkiem ir liela psiholoģiska nozīme. Ir svarīgi tos saprast vispārīgi modeļi attīstību. Šie fakti ir tieši saistīti ar jautājumu par garīgās attīstības spontanitāti, ar ideju par šī procesa imanentajiem likumiem. Šie fakti atspēko šo domu. Ir skaidrs, ka dažādu psihes aspektu attīstība ir atkarīga no uzdevumiem, ko dzīve izvirza subjektam.

Attīstība, pēc L. S. Vigotska vārdiem, kaut arī notiek laikā, nav tieša laika funkcija. Tam ir savi likumi. Nedzirdīga bērna veidošanās laikā tos ir vieglāk saskatīt un analizēt, jo šajā gadījumā attīstības process, ieskaitot psihi, tiek pagarināts laika gaitā un dažādi šī procesa aspekti ir skaidri atkarīgi no tā apstākļiem un ietekmēm.

Tāpat kā redzīga un dzirdīga bērna psihes attīstība, arī nedzirdīga akla bērna garīgā attīstība sākas ilgi pirms speciālās izglītības un lielā mērā norit bez apzinātas, daudz mazāk pilnīgas kontroles.

Bērns atrodas objektu pasaulē, kas viņam atklājas caur citu cilvēku. Jau pirms runas apguves nedzirdīgs akls bērns, kurš vēl nevar mērķtiecīgi rīkoties, sāk “lietot” pieaugušā rokas. Tā, piemēram, sešgadīga meitene (Oksana V.), nespējot salikt pat vienkāršu piramīdu, satver pieauguša cilvēka roku, cenšoties atrast viņā palīgu šī grūtā uzdevuma risināšanā.

Vēl viens bērns (Anya G.), vecums 6 gadi 9 mēneši. , no pirmā acu uzmetiena rada iespaidu par kustību un darbību galēju nabadzību. Viņa var ilgstoši šūpoties no vienas puses uz otru, vicināt roku acu priekšā un gandrīz vienmēr izmantot priekšmetu, kas viņai iekrīt rokās nespecifiskā veidā: ieliekot zīmuli vai karoti starp pirkstiem, sakratot tos. viņas acu priekšā vai uzsitot tām pa galvu. Taču viņa ar prieku iesaistās “apslēptā objekta meklēšanas” spēlē un, mums par pārsteigumu, atrod to aiz daudzām slēptuvēm, ja pirms tam bija iespēja sekot līdzi, kā šis objekts tiek paslēpts. Pēc Dž.Pjažē kritērijiem šis ir piektais, priekšpēdējais sensoromotorā intelekta attīstības posms, un normāli tas notiek otrā dzīves gada sākumā Uzsākot sistemātisku speciālo izglītību, jau ir darīšana ar noteiktu rezultātu. - attīstība - lai arī vāja un ierobežota redzes un dzirdes trūkuma dēļ, bet tas ir bērna aktīvās mijiedarbības ar ārpasauli rezultāts. Pirms nedzirdīgs akls bērns apgūst konkrētas darbības ar priekšmetiem, viņš starp apkārtējās pasaules objektiem un parādībām identificē pieaugušo kā nosacījumu un līdzekli savu vajadzību apmierināšanai. Tātad viņš ved pieaugušo vai virza roku uz vēlamo objektu, vēl nevarot patstāvīgi veikt darbību.

Interesanti vērot jau pieminētās meitenes Anijas G. (vecums 6 gadi 9 mēneši) uzvedību. Reiz, atrodoties istabā ar kurlredzīgo Maskavas Valsts universitātes studenti Natašu Korņejevu, kura uz laiku bija aizstājusi skolotāju, Anija raudāja, vēloties kaut ko saņemt no Natašas. Nav zināmu metožu: ne pieķeršanās, ne jautrība, ne kārumi nevarēja viņu nomierināt. Beidzot Nataša nolēma sevi pilnībā nodot meitenes rīcībā, viņa paņēma viņas roku, pieveda pie skapja, atvēra to, izņēma tēva džemperi, piespieda viņu pie viņas un uzreiz nomierinājās.

Kā liecina šis gadījums, bērnam nav tieša ceļa uz viņa vēlmes objektu. Viņš sazinās ar viņu caur starpnieku, caur citu personu. Pieaugušais bērnam kļūst par sava veida instrumentu mērķa sasniegšanā.

Šādi novērojumi ļauj teikt, ka nedzirdīgam aklam bērnam, tāpat kā redzīgam bērnam, ideja par darbību kā orientējošu pamatu nākotnes darbībai rodas kā rīcības plāns pirms pašas darbības.

Periodu un attīstības posmu secība, ko nedzirdīgs akls bērns iziet no pilnīgas bezpalīdzības līdz pilnvērtīgai personībai, acīmredzot principā ir tāda pati kā redzi-dzirdīgiem bērniem. Abiem garīgā attīstība sākas bērna un pieaugušā nesaraujamas vienotības apstākļos viņu kopīgajās darbībās elementāru organisku impulsu apmierināšanai. Vissvarīgākais nosacījums tam ir emocionāli pozitīvas attiecības starp bērnu un pieaugušo. A.I.Meščerjakovs aprakstīja nedzirdīgi aklas meitenes (Ņina X.) attīstību, kurai nevarēja neko iemācīt, kamēr starp skolotāju un bērnu nav nodibināts pozitīvs emocionāls kontakts.

Jau no agrīnajiem attīstības posmiem pieaugušais darbojas kā bērna – gan redzīga, gan nedzirdīga – sensoromotorās pieredzes organizētājs. Šādas pieredzes veidošanās notiek vairākos posmos.

Pirmkārt, pieaugušā un bērna kopīgā darbībā jebkuras darbības indikatīvo un izpildes daļu organizē un veic pieaugušais ar minimālu bērna līdzdalību. Ārēji tas izskatās šādi: bērna rokas atrodas uz pieaugušā rokām, kas veic darbību. Acīmredzot šajā laikā bērns jau veido shēmu indikatīvajam darbības pamatam.

Tad, kad pieaugušā rokas tiek uzliktas uz bērna rokām, izpildes funkcija pāriet uz bērnu, un precīzu orientāciju un kontroli joprojām veic pieaugušais.

No brīža, kad gan darbības indikatīvo, gan izpildes daļu pilnībā veic pats bērns, sākas objektīva darbība šī vārda īstajā nozīmē.

Rīcības indikatīvās daļas pakāpeniska nodalīšana no izpildvaras ir galvenā attīstības tendence. Tas izpaužas gan spontāna garīgās attīstības ceļā, gan īpaši kontrolētā ceļā. Tikai nedzirdīgam bērnam šis process aizņem ilgāku laiku nekā bērnam ar redzi un dzirdi. Pieaugušā vecumā nedzirdīgs akls, veicot pat vienkāršu darbību mācību situācijā, gaida apstiprinājumu un sankciju no skolotāja.

Objektīvu darbību veidošanās periodā, ko I. A. Sokoljanskis sauc par “sākotnējās humanizācijas periodu”, rodas vislabvēlīgākie apstākļi runas, domāšanas, gribas un citu augstāku garīgo funkciju attīstībai.

Ir svarīgi atzīmēt, ka objektīvās aktivitātes veidošanās procesā pirmsrunas attīstības stadijā bērns pirmo reizi asimilē attieksmi pret sevi un savu rīcību, ko pieaugušais izrāda pret viņu. Tā dzimst kaut kas, uz kā pamata rodas pašapziņa. Un, lai gan filozofiskais pārdomu posms vēl ir ļoti tālu, bērns sāk skatīties uz sevi no malas – ar cita cilvēka acīm.

Spilgts piemērs tam ir Defektoloģijas pētniecības institūta eksperimentālās grupas audzēknes Dinas K. (vecums 7 gadi 5 mēneši) attīstības novērojumi. Šī meitene, izpildījusi vienu vai otru darbību, ko viņa jau bija apguvusi treniņā, noglāstīja sev pa galvu. Vēlāk, apgūstot sarežģīto rakstīšanas procesu uz Braila aparāta, bērns katrā fāzē sākuma

apmācību

"kontrole

noglāstīja “izpildītāja roku”, it kā apstiprinot operācijas pareizību.

Tas ne tikai apliecina pieaugušā pozitīvās, pastiprinošās ietekmes nozīmi bērnam, bet, un tas ir pats galvenais, norāda uz attieksmes veidošanos bērnā pret sevi no citas personas pozīcijām.

Šeit nav runa par atsevišķiem faktiem. Dažādas šādu zināšanu variācijas un to plašā pārnese jaunos apstākļos, ne tikai paveiktās darbības, bet arī nodoma “apstiprināšana” – tās visas ir kopīgas parādības izpausmes gan nedzirdīgajiem, gan dzirdīgajiem. ir tik precīzi izteikts ar ļoti labi zināma sevis apstiprinājuma vārdiem: "Jā, Puškin! Ak, labi darīts!"

Līdzīgi dati par pašapziņas rašanos ir sniegti japāņu filmā par nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītību. Tajā tika parādīts, kā bērns mācījās pēc parauga atlasīt Braila alfabēta burtu. Ar labo roku viņš pārbaudīja paraugu un ar kreiso atrada to pašu starp daudziem citiem. Pabeidzis darbību, bērns, it kā sevi apstiprinot, glāstīja ar labo roku kreisā roka, roku izpildītājs. .

Šī filma arī parāda, ka tiem pašiem bērniem vecākā vecumā cukurs vai konfektes tika izmantots kā pastiprinājums veiksmīgai darbībai, bet līdz ar to augstāko novērtēšanas metodi - pašcieņu no cita cilvēka viedokļa - japāņu psihologi aizstāja ar zemāka, tikai materiāla pastiprināšanas metode.

Parasti pašapziņas rašanās ir saistīta ar runas veidošanās procesu, spēlēm un izglītojošām aktivitātēm.

Kurlredzīga bērna garīgās attīstības pētījumos ir atklāts agrākais, sākotnējais pašapziņas veidošanās posms – tas rodas daudz agrāk, nekā pieņemts uzskatīt. Tas notiek objektīvu darbību apguves posmā, tas ir, pirms spēles un pat pirms runāšanas.

Tagad padomāsim, kā nedzirdīgam bērnam veidojas runa vai drīzāk, kā vārds rodas un attīstās. Nedzirdīgam aklam vārds rodas no darbības — vispirms žesta veidā — indikatīvs, tēlains, nosacīts.

Tad žestu aizstāj ar daktiliskiem vārdiem; tie tiek ieviesti pakāpeniski, un bērns nepamana, ka viņš sāk runāt vārdos. Tajā pašā laikā bērnam tiek mācīts aklo alfabēts un skaņa runa.

Neatkarīgi no runas formas nedzirdīga akla bērna vārds ir nesaraujami saistīts ar darbību. Tas darbojas kā signāls darbībai un tālāk kalpo, lai aprakstītu situāciju, kurā darbība tiek veikta.

Pirmie vārdi, ko nedzirdīgs akls bērns lieto runā ilgu laiku, ir vārdi imperatīvā noskaņojumā: “Dod”, “Iet”, “Atnes”, “Ēst”, “Paguli” utt. Pirmais īstais, patstāvīgi konstruētais teikumi arī norāda darbības, kas jāveic nekavējoties.

Noskatījāmies, kā Dina K., vēloties dabūt cukuru, izrunā daktilisko frāzi: “Lūcij, dod man cukuru” un, negaidot skolotājas atļauju, atvēra skapi un pastiepa roku pēc cukura.

Savā sākotnējā funkcijā vārds tikai norāda uz objektu un tā sasniegšanas metodi; tā ir nesaraujami saistīta ar situāciju un it kā ir viena no objekta vai darbības īpašībām. Pat savā attīstītajā formā - rakstītās runas formā - vārds paliek situācijas gūstā, darbības kontekstā.

Aicinot Zagorskas internātskolas kurlredzīgo skolēnu Fanilu S. (28 gadi) pabeigt nepabeigtos teikumus, atklājām, ka viņš to var izdarīt pareizi tikai tad, ja frāzes saturs atbilst pašreizējai situācijai. Piemēram:

Skolotājs:"Ir karsti, jo..." Fanils:“Ir karsts, jo baterijas ir karstas.” Ja situācija šobrīd ir pretrunā ar nepabeigtās frāzes saturu, tad subjekts netiek galā ar uzdevumu, aprakstot to, ko viņš šobrīd piedzīvo. Piemēram:

P. :"Šodien ir karsts, lai gan..." F.:"Šodien ir karsts, lai gan laiks šodien ir auksts, sniegs un auksts."

P.: "Es apēda gan vēl vienu cepumu. . . "

F.: "Es apēdu vēl vienu cepumu, lai gan gribu sev nopirkt gardus cepumus vai piparkūkas."

Saskaņā ar J. Brunera hipotēzi redzīgam dzirdīgam bērnam arī runa atbilst darbībai un ir ar to cieši saistīta. Tomēr, attīstoties tālāk, runa arvien vairāk tiek atbrīvota no darbības. Vārds, saskaņā ar L.

S. Vigotskis, J. Pjažē, J. Bruners un citi psihologi, tas ir spēcīgs instruments, kas atbrīvo bērnu no iesūkšanās vidē, no lietu spiediena un padara viņa uzvedību brīvāku.

Kā notiek pāreja no vārda signālfunkcijas uz apzīmējošo, uz objekta satura apzīmēšanu bez konkrētas darbības ar to?

Par šo jautājumu ir milzīga literatūra, tomēr sarežģītu problēmu, hipotēžu un minējumu mudžeklis joprojām ir atšķetināts līdz mūsdienām. Un tas nav pārsteidzoši. Parasti šāda pāreja notiek ļoti ātri, gandrīz acumirklī, un to ir gandrīz neiespējami izsekot. Nedzirdīgajiem cilvēkiem šis process laika gaitā attīstās ārkārtīgi lēni, un visus šai pārejai nepieciešamos apstākļus var reģistrēt un padarīt par pētījuma priekšmetu.

Lai vārds, nevis signāls darbībai, kļūtu par lietas apzīmēšanas līdzekli, ir nepieciešami noteikti nosacījumi, kas ne vienmēr tiek pilnībā nodrošināti un nodrošināti nedzirdīga akla bērna attīstībā. Kādi ir šie nosacījumi? Šobrīd par to varam izdarīt tikai provizoriskākos pieņēmumus.

Pēc mūsu pieņēmuma, lai atdalītu vārdu no lietas, ir nepieciešams, lai vienu un to pašu var izteikt, attēlot vairākās dažādās formās, piemēram, žestā, vārdā, zīmējumā, modelēšanā no plastilīna, struktūra. Un, ja žests un pat vārds (daktiliskā vai skaņas formā) ir cieši, nesaraujami saistīts ar darbības priekšmetu fiziski, tad zīmēšana, modelēšana, konstruēšana, rakstītā runa kā darbības produkti tiek atdalīti no subjekta un kalpo kā atbalsts daktiliskās jeb skaņu runas kā lietas izteiksmes veida atdalīšanai no pašas lietas. L. S. Vigotska tēlainajā izteicienā jums ir “jānozag vārds citam ar vienas lietas spēku”. Kad tas notiek un vārds tiek atrauts no objekta un pārstāj kalpot tikai kā signāls darbībai, bērna garīgajā attīstībā notiek lēciens: parādās jautājumi “Kas tas ir?”, “Kas tas ir?”, strauji palielinās vārdu krājums, parādās atsauces uz neesošo vai neredzamo ( “tur”, “tad”, “kur?”, “kāpēc?” utt.).

Vēl viena vissvarīgākā atdalīšanas no lietām sekas ir spēles parādīšanās šī vārda īstajā, īstajā nozīmē.

Tāpat kā bērni ar redzi, nedzirdīgi akls bērns nespēlējas bez pieaugušo norādījumiem. To jau 1962. gadā atzīmēja I. A. Sokoļjanskis, kurš rakstīja, ka nedzirdīgi akli bērni paši nekad nemācēs spēlēties ar lellēm, tāpat kā viņi vispār nevar izveidot spēli. Taču tiešā mācīšana ne tikai nekad neved uz spēli pati par sevi, bet pat neveicina tās rašanos. No pirmā acu uzmetiena šis fakts var šķist paradoksāls. Un atkal mēs atrodam viņa skaidrojumu I. A. Sokolyansky. "Turklāt iemācīt viņiem spēlēt, īpaši ar lellēm, ir gandrīz bezcerīgs uzdevums. Jebkura spēle ir sociālās pieredzes atspoguļojums, un vēl jo vairāk - spēlēšanās ar lellēm. Kurlredzīgo bērnu sociālā pieredze veidojas ārkārtīgi lēni, un nedzirdīgs akls bērns to vēl nevar atspoguļot agrā bērnībā.

Ārēji šķiet, ka viss notiek pareizi: bērns tiek mācīts spēlēties. Taču, veicot pieaugušo parādītās darbības ar rotaļlietām (lācīti, lelli), nedzirdīgais akls bērns tās uztver nopietni. Tā kurl-akls-mēms bērns ar redzes atslābumu (Vova K.) uzliek lācim brilles (ārēji to var uzskatīt par spēli), bet tajā pašā laikā viņš diezgan nopietni un patiesi skatās tajās no malas. lai pārliecinātos, ka lācis redz. Vēl viens novērojums šo punktu ilustrē vēl skaidrāk. Kurlneredzīgā meitene izģērbās un nolika lācīti uz tukša plastmasas atkritumu groza, kas iepriekš bija novietots blakus gultai kā podiņš. Meitene apsēdās uz krēsla netālu un sēdēja tur ilgu laiku, noliecoties pret lāci. Tad viņa to pacēla. Tā nu desmit minūtes viņi sēdēja blakus, un meitene ik pa laikam pārbaudīja šī “poda” “saturu”, gaidot rezultātu. Viena un tā pati meitene, rādot lācim attēlus, tos nepārtraukti nesa pie kreisās acs, kurā viņai bija nenozīmīgas redzes paliekas.

Visos iepriekšminētajos gadījumos nav iedomātas situācijas, nav vienošanās, un rotaļas darbības vietā bērns būtībā tikai atveido tipisku objektīvu darbību. Līdz ar to šīs parādības psiholoģiskais mehānisms ir iekšā priekšlaicīgums apmācība, neatbilstība prasībām reālas iespējas nedzirdīgi neredzīgu bērnu attīstība.

Spēles parādīšanās nedzirdīgam bērnam ir saistīta ar objektīvas aktivitātes un runas attīstību. Šim procesam ir tie paši modeļi, kurus atklāja F. I. Fradkina, pētot rotaļas attīstību parastam bērnam. T. A. Basilova pētījumā ir izcelti šādi posmi:

Konkrētas manipulācijas ar objektu stadija, atšķirībā no agrākajām “nespecifiskajām” manipulācijām, kad bērns veic monotonas darbības ar priekšmetiem (vicina, klauvē, met utt.).

Bērna patstāvīga atsevišķu elementāru darbību vai darbību virknes reproducēšana. Bērni parasti atdarina pieauguša cilvēka darbības līdzīgā, bet ne identiskā situācijā un pārnes darbību uz citiem objektiem. Nedzirdīga akla bērna uzvedībā lelles barošanas un iemidzināšanas darbības, kas sastāv no daudzām operācijām, bieži atkārtojas daudzas reizes. Tomēr šī vēl nav spēle. Tā, piemēram, izmetusi plīša lācīti, kurlredzīga meitene, novelkot kurpes, ieguļas leļļu gultā (kastē), apsedz un šūpojas miegā. Viņa atkārto šīs darbības daudzas reizes un pārmaiņus.

Runa, kas parādās objektīvās darbības attīstības procesā, nedzirdīgam bērnam sākotnēji pilda darbības signāla funkciju, bet vēl neveic objekta apzīmēšanas funkciju. Runas signalizācijas funkcija nenodrošina “nosacītu” iedomātu darbības plānu, bez kura spēle nav iespējama. Lēciens, kas saistīts ar īsta vārda rašanos kā objekta apzīmēšanas līdzekli, tuvina īstas spēles rašanos. Šo posmu raksturo īpašas spēļu vides radīšana, citas personas - skolotāja darbību reproducēšana un aizstājējobjektu izmantošana. Darbība ar objektu tiek veikta saskaņā ar spēles nozīmi, nevis objekta pastāvīgi raksturīgo nozīmi. Šajās spēlēs bērns patstāvīgi atveido nevis atsevišķas darbības, bet gan veselus sižetus, darbojoties skolotāja vai lelles labā. Tieši šajā posmā parādās “loma darbībā” (F.I. Fradkina) - objektīva konkrētu cilvēku darbības imitācija, bērnam neapzinoties šo lomu. Priekšmets tiek izmantots dažādos veidos, taču darbībai drīzāk ir dzejolis, nevis sižeta raksturs. Piemēram, Dina K. no skapja izņem konservu nazi, zobu birsti, dakšiņu. Viņš noliek lelles priekšā konservu attaisāmo, lielajam lācim – zobu birsti, bet mazajam lācim – dakšiņu. Viņa pati apsēžas, ar ķemmes palīdzību “ēd” no šķīvja, tad paņem no lāča zobu birsti – karoti un “ēd” ar to kā karoti. Pienesis otu-karoti pie lūpām, viņš paņem to mutē un berzē zobus. Tad viņš atkal “ēd”, izmantojot otu kā karoti: viņš vienkārši pievelk to pie lūpām un nolaiž šķīvī. Noliek zobu birsti un karoti uz šķīvja lācim priekšā. Glāsta sev pa galvu. “Dzērieni” - no augstas kastes. Viņš pieceļas, pieiet pie lielā lāča no aizmugures un “pabaro”, tad “pabaro” otru lāci. Viņš izņem papīra lapu, saplēš to gabalos un noliek priekšā visiem pie galda. Viņš apsēžas un “dzer” no krūzes. Viņš pa īstam nokož papīra lapu un “dzer” no krūzes. Viņš izspļauj papīru, iekost vēl vienu, bet šoreiz prieka pēc, un iedzer.

Nākamais posms ir pārdēvēšanas parādīšanās spēles situācijā. Pirmkārt, bērns aizstāj objektus sauc citā vārdā atbilstoši funkcijai, ko tie spēlē spēlē. Taču joprojām nenotiek sevis identificēšana ar citu cilvēku, viņa vārda “piesavināšanās”. Piemēram, Dinai K. atveda jaunu kafijas krūzi. Viņš noliek lāci pie galda. Lācim priekšā uz galda ir jauna krūze un karote, bet Dinas priekšā glāze un karote. Skolotājs norāda uz krūzi un jautā: "Kas tas ir?" Dina: “Kauss.” Dina sēž pie galda un “ēd”, “baro” lāci. Viņš pielec un atnes lelli, noliek to vietā un “pabaro”.

Skolotājs:"Kas tas ir?"

Dina:"Lelle."

Skolotājs:"Kas tas ir?" (rāda uz lāci)

Dina:"Lācis."

Skolotājs:"Kas tas ir?" (norāda uz Dinu) Dina:"Dina."

Viņš nes no rotaļu stūra pārējās lelles, nosēdina un? uz maziem krēsliem pie galda. Attiecīgi viņš katrai lellei uzliek šķīvi uz galda, liek plastmasas strēmeles un neļķes.No galda paņem trīs neļķes un novieto uz šķīvja galda vidū.

P. :"Kas tas ir?"

Dina:"Maize".

Viņš uzliek vēl vienu šķīvi uz katra šķīvja, bet nedaudz pa diagonāli.

P. :"Kas tas ir?"

Dina:"Karote".

P. :"Kas tas ir?" (norāda uz plastmasas sloksni pie plāksnes).

Dina:"Karote".

P. :"Kas tas ir?" (norāda uz plāksni zemāk).

Dina:"Šķītis".

Viņa pati norāda uz šķīvju apakšu un saka: "Zupa, putra, kartupeļi." Viņš “ēd” no sava šķīvja, žestikulē “labi”, “iekož” no plastmasas sloksnes - “maize”. Dusmīgi pamāj ar roku uz pārējām lellēm,” norāda uz savu “maizi”. Viņš pielec, atnes plastmasas konstrukcijas komplekta daļas un noliek tās katrai lellei priekšā pie galda.

P. :"Kas tas?" (norāda uz dizaina detaļām).

Dina:"Maize."

Pēdējais solis. Bērns nosauc sevi un savu “spēles partneri” (lelli) citas personas vārdā. Šeit ir dažas situācijas.

1. Pārtraukumā starp nodarbībām Dina paņēma no galda skaitīšanas kociņu un pienesa to pie lūpām, izliekoties, ka smēķē cigareti. Viņa norādīja uz sevi ar roku un teica: "Tēt." Tad viņa pielika šo nūju skolotājai pie mutes un, rādīdama uz to, teica: "Tēt." Viņa iebāza nūju mutē citai nedzirdīgai meitenei un sauca viņu par "tēti". Viņa atkal pacēla zizli pie lūpām un teica: "Tēt."

2. Dina uzvilka skolotājas balto halātu. Viņa apsēdās lelles stūrī uz krēsla pie gultas ar lelli. Sēž šajā pozā vairākas minūtes (tieši tā sēž ārsts, kurš nāk uz grupu, kad bērni slimo); Viņš paņem no lelles skapja “fonendoskopu”, kas izgatavots no elastīgās lentes un koka gredzena, un pārvieto krēslu tuvāk lelles gultiņai. Viņš noņem lellei segu, izvelk lelli no gultas, iztaisno lelles gultu, mēģina iebāzt "fonendoskopa" galus ausīs, bet neizdodas. Viņš noliek lelli atpakaļ. Viņa pamana ienākam skolotāju, pagriežas pret viņu, norāda uz sevi un saka:

"Dakter." Viņš nosēdina skolotāju sev blakus uz krēsla, klausās viņas krūtīs un mugurā ar "fonendoskopu". Rāda “ok” žestu.

Skolotājs:"PVO?" (norāda uz Dinu).

Dina:“Dakter.” 3. Dina pārsēja lelles roku.

P. :"PVO?" (uz lelli).

P. :"PVO?" (norāda uz Dinu). .

Dina:"Māte."

Kopumā tas ir ceļš no objektīvas darbības ar rotaļlietu līdz darbībai, kas balstīta uz sižetu. lomu spēle kurlredzīgā bērnā.

L.F.Obuhova. Bērnu (vecuma) psiholoģija. M., 1996. gads.

PSRS PEDAGOĢIJAS ZINĀTŅU AKADĒMIJAS DEFEKTOLOĢIJAS PĒTNIECĪBAS INSTITŪTS

A.I. Meščerjakovs

NEDZIRDĪGI BĒRNI

PSIHES ATTĪSTĪBA

UZVEDĪBAS VEIDOŠANĀS PROCESS

MASKAVA

"PEDAGOĢIJA"

PRIEKŠVĀRDS

*

Nedzirdīgi neredzīgu cilvēku vārdi, kuri savā attīstībā ir sasnieguši augstu intelektuālo līmeni, ir plaši zināmi - tie, pirmkārt, ir Jeļena Kellere ASV un Olga Ivanovna Skorokhodova mūsu valstī. Zinātniskā aprindām ir zināmi arī viņu skolotāju vārdi: Anna Salivana un profesors I. A. Sokoljanskis. Mazāk zināms ir tas, ka šobrīd māca bērnus ar dziļi pārkāpumi redze un dzirde vairs nav atsevišķi gadījumi un kļuvuši par ikdienas pedagoģiskās prakses lietu. Nedzirdīgo un neredzīgo izglītības pamatlicējs mūsu valstī bija profesors I.A. Sokoljanskis, kurš 1923. gadā Harkovā organizēja apmācības grupu bērniem, kuriem bija liegta redze, dzirde un runa. PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas zinātniski pētnieciskajā institūtā tika turpināts ilgstošs pedagoģiskais eksperiments par nedzirdīgi neredzīgu bērnu mācīšanu.

Piedāvātais darbs ir pirmais mēģinājums sistemātiski prezentēt pedagoģisko eksperimentu, kas tika veikts PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas institūta kurlredzīgo studentu eksperimentālajā grupā no 1955. līdz 1970. gadam un Zagorskas bērnunamā. kurl-akli no 1963. līdz 1970. gadam. Līdz 1960. gadam šis darbs tika veikts I. .A. vadībā. Sokoljanskis, padomju tiflosurdopedagoģijas pamatlicējs, mans skolotājs, kurš nomira 1960. gadā.

Nedzirdīgo akluma kā pētnieciskās problēmas unikalitāti nosaka tas, ka redzes un dzirdes trūkums un ar dzirdes trūkumu saistītais klusums atņem bērnam iespēju (bez īpašas apmācības) sazināties ar apkārtējiem cilvēkiem. Vientulības rezultātā nedzirdīgs akls bērns neattīstās garīgi. Mācot šādu bērnu, rodas unikāls uzdevums mērķtiecīgi veidot visu cilvēka psihi. Un zināms, ka tur, kur rodas uzdevums mērķtiecīgi veidot parādību, tiek radīti labvēlīgi apstākļi tās likumu iedibināšanai. Šīs grāmatas ideja ir tieši mēģināt parādīt dažus cilvēka uzvedības un psihes rašanās un attīstības modeļus kopumā, izmantojot īpašus eksperimentālus un teorētiskus materiālus par nedzirdīgo bērnu uzvedības un psihes veidošanos.

Protams, ne visas nedzirdīga akla bērna garīgās attīstības iezīmes var pārnest uz normu. Arī nedzirdīga akla cilvēka attīstībai ir sava specifika, taču pētījumā galvenā uzmanība tika pievērsta normai kopīgiem modeļiem.

Kurlredzīgo cilvēku izglītošanas un apmācības darba rezultātu teorētisko nozīmi mēs redzam apstāklī, ka tie eksperimentāli pierāda dialektiski materiālistiskas idejas par cilvēka psihes sociālo būtību.

Piedāvātā grāmata var būt noderīga ne tikai defektologiem, kuri audzina nenormālus bērnus, bet arī plašam lasītāju lokam, kurus interesē normāla bērna garīgās attīstības problēmas.

Es izmantoju šo iespēju, lai izteiktu lielu pateicību Zagorokiy skolotājiem un pedagogiem par palīdzību pētījuma veikšanā un materiālu vākšanā. bērnu nams nedzirdīgajiem, un arī PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas institūta nedzirdīgi neredzīgo bērnu izpētes un apmācības laboratorijas darbiniekiem.
^

Pirmā daļa. Nedzirdības problēmas

I nodaļa. Problēmas un izpētes metodes

Nedzirdīgi neredzīgu cilvēku mācīšana ir sava veida eksperiments psiholoģijas un speciālās pedagoģijas jomā. Šī eksperimenta saturs ir noskaidrot un speciālās apmācības procesā praktiski īstenot psihisko funkciju attīstības iespējas bērniem ar vienlaicīgu redzes un dzirdes trūkumu un dzirdes trūkuma dēļ runu.

Nedzirdīga akla bērna attīstības modeļu identificēšana nav iespējama, izmantojot vidējās statistikas pētījumu metodes. Ja parasti redzīgiem un dzirdīgiem bērniem ir raksturīgi individuālie attīstības tempi, tad nedzirdīgajiem bērniem ir vēl lielākā mērā individuālie rādītāji un attīstības īpatnības. Nedzirdīgo neredzīgo cilvēku attīstības īpatnības galvenokārt nosaka tas, ka katrs no viņiem pārcieta kādu slimību, kuras rezultātā tika zaudēta redze un dzirde. Šīs slimības dažādiem bērniem bija atšķirīgas un noritēja atšķirīgi. Turklāt dzīvesveids, kas izveidojās pēc saslimšanas, starp bērniem nebija vienāds. Katrā atsevišķā gadījumā tas bija atkarīgs no ģimenes pieaugušo atšķirīgās attieksmes pret bērna defektu: dažās ģimenēs bērns tika pārmērīgi aizsargāts, aizkavējot viņa attīstību, citās viņš tika mācīts kaut kādā mērā būt patstāvīgam. Tā visa rezultātā nav divu nedzirdīgi neredzīgu bērnu, kuri būtu identiski gan pēc tempa, gan pēc attīstības vispārējā rakstura.

Tajā pašā laikā, protams, nedzirdīgi neredzīgu cilvēku attīstībā ir zināma loģika. Tas izpaužas konkrētu bērnu individuālajos attīstības modeļos.

Vidējās statistiskās izpētes metodes trūkumus nedzirdīgi neredzīgo cilvēku izpētē nevar pārvarēt ar tā saukto šķērsgriezuma metodi, kas sastāv no attīstības līmeņu noteikšanas dažādos bērna vecuma periodos. Šī metode ir maz noderīga, pētot nedzirdīgi neredzīgus cilvēkus, jo tā neļauj adekvāti izprast attīstības dinamiku un, kas ir īpaši svarīgi, nesniedz materiālus kvalitatīvu pāreju izpratnei bērna psihes attīstībā.

Mūsu darba galvenā metode ir tā sauktā klīniskā izpēte. Tās saturs iekšā šajā gadījumā gada laikā sekoja viena un tā paša bērna attīstībai ilgs periods. Šī metode ietver pētāmo bērnu aktivitāšu īpašību fiksēšanu, viņu attiecību raksturošanu ar apkārtējiem cilvēkiem, taču principā tai būtu jāietver arī šo faktoru ņemšana vērā. kas veido un attīsta psihisko pamataudzēju bērnam katram attīstības periodam.

Lai izprastu nedzirdīgi neredzīgo bērnu īpatnības vienā vai citā viņu attīstības periodā, nepieciešams izsekot viena un tā paša bērna attīstībai ilgā laika periodā. Šajā pētījumā jāiekļauj to priekšnoteikumu ņemšana vērā, kas tika izveidoti periodā pirms pētāmā perioda, garīgo noviržu izpēte procesā (tieši aplūkotais periods un priekšnoteikumu reģistrēšana, kuru rašanās noteiks veidošanos no tiem garīgiem jaunveidojumiem, kas kļūs par galvenajiem turpmākajā bērna attīstības periodā.

Studentus, par kuriem mēs runājam šajā grāmatā, mēs esam pētījuši dažādu laiku. Mēs sākām izsekot dažu no viņiem, piemēram, Lija V., Sereža S., Jura L., Nataša K., Natālija Š., attīstībai ilgi pirms viņiem tika atvērta speciāla izglītības iestāde, taču lielākā daļa bērnu tika pētīti tikai. no Zagorska bērnu nama atvēršanas dienas 1963. gadā

Tomēr tiek prezentēti ne visi bērnu izpētes laikā savāktie dati, bet tikai tie, kas vienā vai otrā pakāpē attiecas uz izvirzītajām problēmām. Līdz ar to vispār nav pieminēta skolas priekšmetu apguves problēma, neskatoties uz to, ka vecāko klašu studentu grupa, ieguvusi vidējo izglītību, šobrīd sekmīgi mācās augstskolā. Nedzirdēja akla personības attīstības problēmas, viņa pasaules redzējuma veidošanās un citas arī netika atspoguļotas, neskatoties uz to, ka par šiem jautājumiem ir savākts daudz materiālu. Šo materiālu analīze un sintēze ir turpmāko pētījumu uzdevums.

Šī grāmata satur galvenokārt pētījumu par nedzirdīga akla bērna garīgās attīstības problēmām viņa sākotnējās cilvēka uzvedības veidošanās procesā. Par psihes attīstību komunikācijas procesā tiks runāts nākamajā grāmatā.

Galvenās garīgās neoplazmas, kuru rašanās un attīstība notiek sākotnējais periods nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītība un apmācība ir sistēmiski izglītības veidi. Pirmkārt, tās ir pirmās cilvēka vajadzības, kas veidojas līdz ar objektīvi praktiskas ikdienas uzvedības iemaņu apgūšanu, kas motivē uzvedību, un pirmie tēli, kas regulē objektīvu rīcību un veidojas tēlaini efektīvas domāšanas sistēmā, izprot. kā bērna praktiskās darbības iekšējs atspoguļojums. Nākamais svarīgākais sistēmiskais veidojums ir domāšana, kas rodas saziņas darbībā starp bērnu un pieaugušo, izmantojot zīmes (žestus un vārdus), kas tiek saprasta kā bērna praktiskās komunikācijas ar apkārtējiem cilvēkiem iekšējais atspoguļojums attiecībā uz priekšmetiem un darbībām ar viņiem. .

Nosauktās garīgās neoplazmas veidojas nedzirdīgam bērnam, veicot atbilstošās skolotāja un skolēna kopīgās darbības. Iztēles bagāta un efektīva domāšana rodas organisko vajadzību pārstrukturēšanas procesā par cilvēka vajadzībām, apgūstot darbības metodes, kas veido ikdienas uzvedības sistēmu. priekšmeta vide. Tāpēc šī bērna audzināšanas perioda galvenais pedagoģiskais uzdevums ir viņa ikdienas uzvedības un pašaprūpes iemaņu attīstīšana.

Domāšana, izmantojot žestus un vārdus, veidojas, bērniem apgūstot saziņas līdzekļus. Un galvenais pedagoģiskais uzdevums šajā gadījumā ir komunikatīvo darbību veidošana un attīstība, kas iekļauj bērnu cilvēku sabiedrībā un ļauj viņam apgūt sociālo pieredzi, pamatojoties uz zīmju sistēmām.

Īpaši jāatzīmē, ka, nosaucot vienu no mentālajiem veidojumiem par "domāšanu, izmantojot žestus un vārdus", mēs to apzināti nekvalificējam kā "verbālo domāšanu", jo esam pārliecināti, ka "īstā domāšana" nekad nav saistīta ar darbību ar simboliem. kuru V noteiktā nozīmē ir žesti un vārdi, un tas vienmēr ietver darbību ar objektu un darbību attēliem.

Darba gaitā kļuva skaidrs, ka nav pareizi izmantot viena konkrēta bērna piemēru, lai aprakstītu visu attīstības ceļu, jo dažiem bērniem viena garīga neoplazma veidošanās notika pamanāmāk un skaidrāk nekā citiem. , bet citās - cits. Un attiecīgi pētījuma materiālos daži bērni detalizētāk un skaidrāk parādīja vienu attīstības periodu, bet citi - citu. Tāpēc, lai aprakstītu konkrētu attīstības periodu, mēs ņēmām par piemēru bērnu, kuram atbilstošā darbība bija visattīstītākā un tās modeļi parādījās viskonsekventāk un skaidrāk izteikti.

Grāmatā apkopoti vairāk nekā 50 Zagorskas kurlredzīgo un mēmo bērnu nama audzēkņu un PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas institūta eksperimentālās grupas studentu apmācības rezultāti. Skolēnu apmācība Defektoloģijas institūtā I.A. vadībā. Sokoljanskis sāka 1955. gadā, kurlredzīgo un mēmo masveida izglītību Zagorskas bērnunamā - kopš 1963. gada.

Taču jau pirms apjomīgu pētījumu uzsākšanas par bērnu attīstību mācību procesā bija nepieciešams atrisināt daudzas praktiskas problēmas: pirmkārt, apzināt un ņemt vērā nedzirdīgi aklos cilvēkus, kuri ir spējīgi mācīties; otrkārt, organizēt speciālu izglītības iestādi, kas varētu uzņemties nedzirdīgi neredzīgu cilvēku izglītošanu un apmācību. Trešais organizatoriskais uzdevums notika skolotāju apmācība un attīstība izglītojoši materiāli– programmas un priekšrocības, lai uzsāktu nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītošanas procesu. Priekš. Lai atrisinātu pirmo problēmu, sazinājāmies ar visām reģionālajām nodaļām sociālā drošība RSFSR, neredzīgo skolām un nedzirdīgo skolām ar lūgumu informēt par viņiem zināmiem nedzirdīgi neredzīgiem bērniem un nedzirdīgi neredzīgiem pieaugušajiem. Saņemtās informācijas apstrādes rezultātā tika identificēti 340 nedzirdīgi akli un nedzirdīgi neredzīgi cilvēki, no kuriem 120 personas bija jaunākas par 20 gadiem. Veicot turpmākus pētījumus, izrādījās, ka šajā skaitā bija cilvēki, kuri bez redzes un dzirdes traucējumiem cieš arī no dažādas pakāpes garīgās atpalicības.

Rīsi. 1. Olga Ivanovna Skorokhodova ar savu skolotāju prof. I.A. Sokoļjanskis.

Sapratām, ka mūsu identificētie dati par nedzirdīgo aklu skaitu ir nepilnīgi, taču saņemtie materiāli deva iespēju izvirzīt jautājumu par speciālas izglītības iestādes organizēšanu viņu izglītošanai. Pēc šādas atļaujas saņemšanas 1 radās jautājums par steidzamu pedagogu apmācību jaunajai izglītības iestādei. No 1962. gada 1. augusta līdz 1963. gada maijam PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas institūtā tika organizēti kursi, lai sagatavotu mācībspēkus nedzirdīgi neredzīgu cilvēku mācīšanai. Šajos kursos lekcijas lasīja visi vadošie PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas institūta pētnieki.

Līdz apmācību sesiju sākumam (1963. gada 1. septembrim) PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Defektoloģijas institūta kurlredzīgo bērnu izpētes un apmācības laboratorijas darbinieki sagatavoja un izdeva nepieciešamos mācību materiālus. rotators. Papildus autoram (A.I. Meščerjakovs - Red.) O.I. piedalījās mācību materiālu izstrādē. Skorokhodova, R.A. Mareeva, G.V. Vasina, V.A. Wachtel.

Bērnu mācību rezultāti katru dienu tika fiksēti īpašās piezīmju grāmatiņās-dienasgrāmatās, kā arī katra mācību ceturkšņa beigās katram studentam tika sastādīts detalizēts profils un analizēti skolotāju ziņojumi par izglītojošo darbu katrā grupā. Individuālu pētniecisko jautājumu risināšanai skolēniem tika dotas tēmas eseju, anketu un īpaši organizētas sarunas. Lai sīkāk izpētītu dažus jautājumus, tika izmantots laboratorijas eksperiments. Jo īpaši, pētot saziņas veidošanos, izmantojot verbālo valodu, mēs izmantojām laboratorijas eksperimenta metodi, izmantojot mūsu izstrādātās ciklogrāfiskās tehnikas versiju, kas ļāva analizēt valodas elementu uztveri gan tās “runātajā” ( nedzirdīgajiem aklajiem - daktils) un rakstveida (Braila) formās.

Lai kontrastējošāk un skaidrāk izklāstītu mūsu pieejas būtību kurlredzīgo bērnu attīstības problēmai, ekskursija viņu izglītības vēsturē un Īss apraksts moderns ārzemju pieredzešajā jomā.

Kurlredzīgo-mēmo cilvēku izglītošanas un mācīšanas prakses oriģinalitāte, kurā cilvēka psihes veidošanas uzdevums tiek izvirzīts un risināts speciāli organizētā pedagoģiskā procesā, ļauj pozēt un diskutēt no nedaudz jauna skatu punkta. dažas svarīgas problēmas, kas pārsniedz pašas kurl-akls-mēmas šauros ietvarus, piemēram, cilvēka psihes veidošanās ontoģenēzē, psihes satura noteikšana, attiecības starp sociālo un bioloģisko psihes veidošanā. cilvēka psihi un daži citi.

Nedzirdīgo aklu attīstības izpēte ir svarīga ne tikai pašu bērnu īpašību izpratnei un viņu izglītības un audzināšanas pareizai organizācijai, bet arī unikāla metode, kā izprast noteiktus parastās, normāli redzošās un dzirdīgās personas attīstības modeļus. bērniem. Ir zināms, ka normāla bērna uzvedības un psihes veidošanās un attīstība neaprobežojas tikai ar īpaši organizētu pedagoģisko procesu. Viss faktoru kopums, kas vienā vai otrā veidā ietekmē bērnu un veido viņa psihi, ir ārkārtīgi liels, daudzveidīgs un līdz ar to grūti pilnībā ņemams vērā. Bērns daudz mācās nevis īpaši organizētā pedagoģiskā procesā, bet gan parastajā dzīvē. Viņam, piemēram, netiek speciāli mācīta mutvārdu runa, domāšana, reprezentācija, uztvere, bet viņš to visu tomēr asimilē. Lieliska summa Bērna uzvedības prasmes, viņa jūtas un personības iezīmes nebūt nav īpašas apmācības rezultāts, bet gan rodas it kā pašas par sevi ikdienā, ikdienas saziņā ar vecākiem, spēlēs uz ielas, kopīgās aktivitātēs ar citiem bērniem.

Protams, nav iespējams ņemt vērā un izsekot visu viņa vides dažādo faktoru ietekmei uz bērnu. Šo faktoru daudzveidības un sarežģītības dēļ nav iespējams tos reģistrēt ar būtisku pilnīgumu vai izsekot to darbībai. Lai izpētītu jebkura faktora nozīmi, būtu nepieciešams to mākslīgi izolēt no citiem un izsekot tā izolētajai darbībai. Parastā bērna attīstības procesā tas nav izdarāms, jo nav iespējams izolēt bērnu no apkārtējās vides daudzveidības - tāda izolācija būtu vienkārši tehniski neiespējama un pedagoģiski pilnīgi nepieņemama. Tāpēc, ņemot vērā normālu bērna psihes attīstību, ir grūti noteikt šī vai cita faktora patieso nozīmi. Sakarā ar to, ka bērnam ir ļoti daudz dažādu grūti vērā ņemamu un šķietami neredzamu faktoru, kas ietekmē bērnu, veidojas pamata, īpaši sākotnējās, garīgās neoplazmas. normāli apstākļi notiek tik nemanāmi, ka mums ir iespēja redzēt tikai šīs attīstības gala rezultātu, kamēr pats veidošanās process izvairās no mūsu uzmanības. Tajā pašā laikā pētījuma objektivitāti uzvedības un psihes izpētē jo īpaši nosaka tas, cik pilnīga ir ņemta vērā ietekme uz bērnu.

Sarežģītākās psihiskās funkcijas un procesi, kas rodas bērnā, šķiet vienkārši un ierasti, jo tie ir pārāk pazīstami un novērojami katru dienu. Dažreiz tikai funkcijas pārkāpums vai tās attīstības kavēšanās parāda, cik tas ir sarežģīts.

Bērnam, kuram ir liegta redze, dzirde un runa, ķermeni ietekmējošo vides faktoru daudzveidība ir ļoti sašaurināta. Šī katastrofālā ārējās pasaules ietekmju sašaurināšanās nedzirdīgajiem ir tik liela, ka tiek radīti apstākļi to kontrolei un ierakstīšanai daudz lielākā mērā nekā parasti. Nedzirdīga akluma gadījumā spēja ņemt vērā un kontrolēt ārējās ietekmes uz bērnu, salīdzinot ar normālu, pieaug tik daudz, ka praktiski šī kontrole attiecas uz visiem nozīmīgajiem, t.i., attīstību noteicošajiem faktoriem. Līdztekus ietekmes kontrolei ir arī iespēja ļoti pilnvērtīgi (īpaši attīstības pirmajos posmos) atspoguļot iegūtos rezultātus, t.i., garīgās jaunveidojumus, bērna zināšanas un viņa attīstības līmeni. Nedzirdīga akla bērna mācīšana un viņa attīstības izsekošana, lai gan pats par sevi ir nepieciešams un humāns uzdevums, tajā pašā laikā rada apstākļus daudz pilnīgākas un precīzākas attiecības starp bērnu ietekmējošiem faktoriem un viņa garīgo attīstību. Nedzirdīgo akluma problēma ir sarežģīta un unikāla. Nedzirdīgi neredzīgu bērnu attīstība atšķiras ne tikai no normālas redzes un dzirdes bērnu attīstības, bet arī no to bērnu attīstības, kuriem ir viens defekts - aklums vai kurlums.

Ja bērns piedzima ar dzirdes traucējumiem vai dzirdes zudumu agrā bērnībā, tad viņš nemācēs runāt dabiski, tas ir, atdarinot. Bet tāds bērns redz. Viņš vizuāli uztver žestus un mācās atdarināt žestus. Ar žestu palīdzību viņš izsaka savas vēlmes. Ar redzes palīdzību uztverot apkārtējo cilvēku uzvedību, viņš sāk tos atdarināt. Un tad runa tiek mācīta, izmantojot īpašu metodi.

Ja bērns piedzimis bez redzes vai slimības dēļ to zaudējis agrā bērnībā, viņam, protams, tiks liegti vizuālie iespaidi. Bet dzirde viņam palīdzēs. Viņš dzirdēs mātes soļus, kas viņam tuvojas, un uztvers viņas vārdus ar ausīm. Atdarinot runas skaņas, viņš iemācīsies runāt. Ar runas palīdzību viņš attīstīs spēju sazināties ar apkārtējiem cilvēkiem. Un šajā komunikācijā bērns, kuram ir atņemta redze, veidos cilvēka uzvedību un attīstīs cilvēka psihi.

Un pavisam cita lieta ir nedzirdīgi akls bērns.

Kurlredzīgo bērnu unikalitāte ir saistīta ar divām galvenajām iezīmēm.

Pirmā iezīme, visredzamākā, ir tāda, ka nedzirdīgs akls bērns visus savus priekšstatus par ārpasauli veido caur pieskārienu.

Otrkārt, mazāk acīmredzama, bet lielākā daļa svarīga iezīme Nedzirdīga akla bērna attīstība ir tāda, ka šādam bērnam tiek liegti ierastie saziņas veidi ar apkārtējiem cilvēkiem, un, ja šī komunikācija nav īpaši organizēta, tad viņš ir lemts absolūtai vientulībai. Šajā gadījumā viņa psihe neattīstās. Tāpēc galvenās grūtības un oriģinalitāte nedzirdīga akla bērna mācīšanā ir nepieciešamība ņemt vērā visu cilvēka uzvedības un psihes bagātību un sarežģītību, spējā veidot un attīstīt bērna uzvedību un psihi ar speciālu palīdzību. radīja metodiskos paņēmienus.

I.A. Sokoljanskis, raksturojot nedzirdīgi neredzīgus bērnus, raksta: “Nedzirdīgam bērnam ir normālas smadzenes, un viņam ir potenciāls pilnīgai garīgai attīstībai. Tomēr viņa īpatnība ir tāda, ka, izmantojot šo iespēju, viņš pats ar saviem spēkiem nekad nesasniedz pat visniecīgāko garīgo attīstību. Bez īpašas apmācības šāds bērns paliek pilnīgi invalīds līdz mūža galam” (I.A. Sokoļjanskis, 1959, 121. lpp.).

Un, ja normālos bērnos daudz kas rodas ārpus speciālās pedagoģiskās iejaukšanās un kontroles, tad nedzirdīgajiem bērniem katrai garīgajai apguvei jābūt īpaši virzītas pedagoģiskās darbības īpašajam mērķim. Šī uzdevuma īpatnība rada būtiskas grūtības nedzirdīga bērna audzinātāja un skolotāja darbā, liekot izstrādāt unikālas mācību un audzināšanas metodes.

Ja, audzinot parastu bērnu, pieļauto pedagoģisko kļūdu vai izlaidumu var izlabot dzīve ārpus skolas, prakse, tad nedzirdīgo akluma gadījumos šādas korekcijas nav iespējamas. Un, ja skolotājs neņem vērā kaut ko no sarežģītā cilvēka psihes arsenāla un nepadara šo “kaut ko” par īpašu uzdevumu, kas atrisināts ar īpašu didaktisku paņēmienu, šis “kaut kas” paliks neizpaudies un neattīstīts. Un tas nevar radīt disharmoniju visā attīstībā.

Bērnam, kurš ir kurlredzīgs un mēms kopš dzimšanas vai kurš ir agrā vecumā zaudējis dzirdi un redzi, tiek liegta normāla cilvēku komunikācija. Viņš kļūst vientuļš. Šī vientulība ir psihes nepietiekamas attīstības vai degradācijas cēlonis. Tāpēc kurl-akls-mēms bērns ir būtne bez cilvēka psihes, bet ar tās pilnīgas attīstības iespēju.

Tas rada unikālu uzdevumu mērķtiecīgi veidot cilvēka uzvedību un psihi ar iespēju gandrīz pilnībā ņemt vērā visus bērnu ietekmējošos faktorus.

Un ar šo mērķtiecīgo, īpaši organizēto izglītību un apmācību tiek radīti apstākļi cilvēka apziņas padziļinātai izpētei. Slavenais psihologs A.N. Ļeontjevs recenzijā par O.I.Skorohodovas grāmatu “Kā es uztveru pasauli sev apkārt” (1947) rakstīja: “Recenzējamās grāmatas vadmotīvs ir ideja, ka nedzirdīgi akli cilvēki ir cilvēki, kuri, pienācīgi rūpējoties par savu audzināšanu. , spēj daudz mācīties un atrast savu vietu dzīvē; ka, ja daba ir atņēmusi viņiem redzi un dzirdi, tad viņiem ir citi pasaules izpratnes veidi - pieskāriens, vibrācijas sajūtas utt., kas pilnībā jāizmanto defektoloģijā. Šī ir absolūti patiesa un svarīga doma, kas ir svarīga tādā ziņā, ka liek mums ar lielāku rūpību un ticību panākumiem izturēties pret tiem, kuri no pirmā acu uzmetiena ir bezcerīgi lemti visnožēlojamākajai eksistencei.

Taču nedzirdīgi neredzīgo izglītošanai ir arī otra puse, kuru uzskatām par ārkārtīgi nepieciešamu īpaši izcelt un uzsvērt. Tā ir milzīgā filozofiskā un psiholoģiskā nozīme darbā ar nedzirdīgiem cilvēkiem, kam būtu jāpievērš visas mūsu zinātnieku kopienas uzmanība. Vienā no savām vēstulēm Aleksejs Maksimovičs Gorkijs rakstīja Sko-rohodovai, ka cilvēka izpēti nevar sasniegt ar eksperimentiem ar suņiem, trušiem, jūrascūciņas. "Tas, kas vajadzīgs," sacīja Gorkijs, "ir eksperiments ar pašu cilvēku..."

Kurl-akls mēms ir akūtākais eksperiments ar cilvēku, ko radījusi pati daba, eksperiments, kas ļauj iekļūt vienā no grūtākajām un majestātiskākajām problēmām - cilvēka apziņas veidošanās iekšējā mehānisma problēmā. objektīvas attiecības, kas to rada" (A.N. Ļeontjevs, 1948, 108. lpp.).

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Ievietots vietnē http://www.allbest.ru

Kazahstānas Republikas Izglītības un zinātnes ministrija

Centrālā Kazahstānas akadēmija

Pedagoģijas un sociālā darba fakultāte

Defektoloģijas un sociālā darba katedra

disciplīnā "Speciālā psiholoģija"

Pabeidza: grupas skolēns (VDF-101)

Makaruško M.V.

Pārbaudīja: vecākā skolotāja Šamšenova E.Ž.

Karaganda 2015

Ievads

Vigotskis par nedzirdīgo akluma problēmu.

… Jebkurš fiziskais trūkums ne tikai maina bērna attieksmi pret pasauli, bet galvenokārt ietekmē attiecības ar cilvēkiem. Organisks defekts tiek realizēts kā uzvedības sociāla anomālija. Kad mūsu priekšā kā audzināšanas objekts ir bērns ar fizisku defektu, mums jātiek galā ne tik daudz ar pašu defektu, bet gan ar konfliktiem, kas rodas bērnā, ienākot dzīvē. Galu galā viņa attiecības ar pasauli sāk attīstīties savādāk nekā attiecības ar pasauli normāli cilvēki, upes gultne ….Aklie un nedzirdīgie ir spējīgi uz cilvēka uzvedības pilnību, aktīvu dzīvi. Visa viņu audzināšanas īpatnība ir saistīta ar dažu nosacīto savienojumu veidošanas veidu aizstāšanu ar citiem. Izglītības princips un psiholoģiskais mehānisms šeit ir tāds pats kā parastam bērnam.

Redzes un dzirdes trūkums ir sociāla dislokācija. (L.S. Vigotskis.)

Bērnu, kas cieš no nedzirdīgajiem aklumiem, izglītošana sākās 19. gadsimta vidū. Vislabāk pazīstams 19. gadsimta beigās. - 20. gadsimta sākums saņēma stāstus par mācībām no amerikāņu nedzirdīgiem cilvēkiem Lauras Bridžmenas un Elenas Kelleres. Līdz 20. gadsimta beigām. 80 valstīs bija īpaši dienesti un skolas nedzirdīgajiem. IN

Krievijā pirmā patversmes skola nedzirdīgi neredzīgajiem bērniem tika atvērta 1909. gadā (Sanktpēterburgā). 1923.-1937.gadā T. problēmas izstrādāja Harkovas kurlredzīgo bērnu skola-klīnika, kuru organizēja I.A. Sokoljanskis (viņa slavenākais skolnieks ir nedzirdīgi akls rakstnieks O.I. Skorokhodova).

Pēc tam Sokoljanskis un pēc tam A.I. Meščerjakovs turpināja savu pieredzi, mācot nedzirdīgi neredzīgus cilvēkus Maskavā Defektoloģijas pētniecības institūtā (tagad Institūts korekcijas pedagoģija RAO). 1963. gadā Maskavas apgabalā Sergiev Posadā tika izveidots nedzirdīgo neredzīgo bērnu nams. Nedzirdīgo bērnu garīgās attīstības pamatā ir saglabātas intelektuālās un maņu spējas un to uzlabošana. Pareiza bērnu audzināšana agrīnā vecumā ar dziļiem redzes un dzirdes traucējumiem ģimenē ir iespējams tikai ar pieaugušo jutīgumu pret bērna darbības neuzkrītošākajām izpausmēm, spēju atbalstīt šo darbību visos iespējamos veidos un attīstīt to. Pastāvīga bērnu apkārtējo priekšmetu sakārtošana un pagaidu ikdienas rutīnas ievērošana veicina viņa orientāciju laikā un telpā. Patstāvīga kustība pa māju un darbību apgūšana ar priekšmetiem rada priekšnoteikumus veiksmīgai izziņas un runas attīstība. Nedzirdīga akla pirmsskolas vecuma bērna attīstībā vadošo vietu ieņem pirmo saziņas līdzekļu - žestu veidošanās. Pateicoties pieaugušajam, bērns pamazām apgūst ikdienas ikdienas situāciju kārtību. Priekšmets vai žests var kļūt par signālu katrai bērnam nozīmīgai ikdienas situācijai. Nedzirdīga akla bērna patstāvīga apguve vispirms atsevišķās darbībās un pēc tam veselā darbību ciklā katrā ikdienas vai rotaļu situācijā ļauj dabisku žestu padarīt par noteikta atsevišķa objekta un darbības ar to zīmi. Tas viss sagatavo dabisko žestu aizstāšanai ar vārdu. Liela nozīme pareizu priekšstatu par vidi veidošanā ir modelēšanai, modelēšanai, zīmēšanai un rotaļām. Verbālās runas apguve ir iespējama, apgūstot rakstīt un lasīt. Apgūstot parasto rakstīšanu ar lielajiem burtiem vai paaugstinātu punktētu aklo fontu (L. Braila rakstā), bērns tiek mācīts konsekventi aprakstīt savu rīcību. No viņu rīcības aprakstiem veidojas pirmie lasāmie teksti, kas sastāv no vienkāršiem, neparastiem teikumiem. Papildinot bērna vārdu krājumu, sarežģītāka kļūst arī pirmo tekstu gramatiskā struktūra. Tekstus, kas sastādīti ar skolotāja palīdzību, sauc par izglītojošiem, bet bērna paša sastādītos – par spontāniem. Šo divu veidu tekstu pastāvīgā savstarpējā iespiešanās, ko Sokoljanskis sauca par paralēlām, rada apstākļus, lai kurlredzīgs bērns pilnībā apgūtu verbālo runu. Mūsdienu nedzirdīgi neredzīgo bērnu mācīšanas saturs tiek piedāvāts programmās sociālās un ikdienas orientācijas un lasīšanas aktivitātes veidošanai.

saziņa ar nedzirdīgiem bērniem

2. Kurlredzīgo bērnu klasifikācija

G. P. Bertyns identificē šādus nedzirdīgo akluma veidus:

Iedzimta, tai skaitā dzirdes un redzes traucējumi (Ušera, Māršala, Marfana, Larsena sindromi).

Iedzimti dzirdes traucējumi kombinācijā ar eksogēni izraisītiem redzes traucējumiem.

Iedzimti redzes traucējumi kombinācijā ar eksogēni izraisītiem dzirdes traucējumiem.

Nedzirdīgs aklums, ko izraisa neatkarīga dzirdes un redzes defektu pārmantošana.

Eksogēni traucēta dzirde un redze.

Etioloģiski neskaidri novērojumi.

Nedzirdīgo bērnu klasifikācija pēc šādām pazīmēm:

maņu

atbilstoši sociālās un garīgās attīstības līmenim.

Pēc sensora pamata

Tiek ņemta vērā dzirdes un redzes zuduma pakāpe, kā arī to kombinācijas.

Pilnīgi nedzirdīgi akli, kuriem ir pilnīgs redzes un dzirdes trūkums.

Gandrīz nedzirdīgi akls. Minimālās vizuālās vai dzirdes funkcijas paliekas, uz kurām paļauties.

Vājredzīgie ir kurli.

Akli cilvēki ar dzirdes traucējumiem.

Vājredzīgi un dzirdes traucējumi.

Nedzirdīgajiem nav pilnīgas līdzības attīstībā, adaptācijā un komunikācijā, tāpēc pastāv papildu kritērijs-- runa.

Izslēgt skaņu. Nedzirdīgi akli cilvēki, kuriem nav runas. Garīgi atpalikuši nedzirdīgi akli cilvēki, bērni ar agrīnu nedzirdīgu aklumu, nespējīgi mācīties un nepiekāpīgi, pieaugušie izolēti.

Valodu speciālisti. Brīvi un kompetenti runā verbālā valodā, ne vienmēr mutiski. Skaņas izrunas problēmas netiek ņemtas vērā.

Ar normālu skaidru runu.

Ar neskaidru, bet saprotamu runu.

Ar neskaidru runu, ko saprot tikai tuvi cilvēki.

Ar pilnīgi neskaidru runu, kuru gandrīz neviens nesaprot.

Parakstītāji. Viņi sazinās viens ar otru zīmju valodā (SL), pat ja viņiem ir verbālās runas prasmes. Saskarsmē ar redzīgiem cilvēkiem - grūtības ar gramatiku, runas figūrām utt. Tās tiek sadalītas atkarībā no valodas un verbālās runas attiecības:

Ar absolūtu runātās valodas pārsvaru nedzirdīgi akli cilvēki, kuri nelieto runāto runu, bieži nekur nemācās un nepārzina lasītprasmes pamatus.

Zīmju valodas runātāji, kuri pārvalda verbālās runas elementus, bet to lieto tikai reizēm ar redzīgiem cilvēkiem.

Verbāli un žestikulāri. Viņi brīvi un kompetenti sazinās verbālā runā, bet ar citiem parakstītājiem LSL. Ir iespēja pāriet uz vārdu krājuma speciālistu grupu.

2. Sensoro kontaktu veidi, kad nedzirdīgi akli cilvēki sazinās ar citiem

Taktilā (pieskāriena un motora sajūta)

Taktilā-vizuālā (pieskāriens, gaismas uztvere, silueta redze)

Vizuāli tauste (atlikušā objekta redze un roku pieskāriens)

Vizuāls (absolūts atlikušās redzes pārsvars sensoro savienojumu struktūrā ar pasauli un cilvēkiem)

Vizuāli dzirdes (atlikušā redze un samazināta dzirde)

Taktilā-dzirdes (pieskāriena un atlikušā dzirde)

Atbilstoši garīgās un sociāli personīgās attīstības līmenim

Šī klasifikācija tika izveidota, lai pienācīgi apmācītu, sociāli rehabilitētu un pielāgotu nedzirdīgi neredzīgus cilvēkus.

Nedzirdīgi akli no dzimšanas vai agras bērnības. Sākotnēji viņi tiek apmācīti kā nedzirdīgi neredzīgi cilvēki īpašās iestādēs vai ģimenēs.

Primārais kurls ar priekšlaicīgu redzes zudumu. Vispirms viņi tiek apmācīti par nedzirdīgiem cilvēkiem, un pēc tam kā 1. punktā.

Primārais kurls ar vēlu redzes zudumu. (Vēlais akls kurls). Parakstītāji nedzirdīgo skolās. Pēc redzes zuduma viņiem ir nepieciešama sensoro kontaktu pārstrukturēšana un pārorientācija uz taustes, taustes un vizuālo veidu.

Primāri aklie cilvēki ar pirmsorālu dzirdes zudumu.

Primāri aklie cilvēki ar dzirdes zudumu pēc runas. Vispirms viņi mācās tiflo skolās, tad notiek pārstrukturēšanās un pārorientēšanās.

Primārās redzes un dzirdes pacienti ar turpmāku redzes un dzirdes zudumu. Viņi tiek apmācīti kā nedzirdīgi neredzīgi cilvēki, ņemot vērā redzes-dzirdīgo perioda pieredzi.

Primāri dzirdes traucējumi.

Primāri vājredzīgi.

3. Kognitīvās sfēras attīstības iezīmes nedzirdīgi neredzīgiem bērniem

Bērna ar redzes un dzirdes defektu kombināciju attīstība notiek pavisam citu ceļu nekā neredzīgajiem vai nedzirdīgajiem. Šī iezīme galvenokārt slēpjas apstāklī, ka nedzirdīga akla bērna spēja sazināties ar apkārtējiem cilvēkiem ir katastrofāli samazināta.

Nedzirdīgi neredzīgu cilvēku garīgā attīstība balstās uz neskartiem analizatoriem (ožas, kinestētisko, taustes un vibrācijas jutību) un intelektuālajām funkcijām. Izglītībai ir liela nozīme nedzirdīgi neredzīgu bērnu attīstībā.

Nedzirdīgi akls bērns pirms speciālās izglītības un audzināšanas sākuma tiek raksturots kā pilnīgi bezpalīdzīgs un cilvēka uzvedības un domāšanas spēju trūkums. Savlaicīga redzes un dzirdes traucējumu atklāšana bērniem ļauj sniegt ģimenei psiholoģisko palīdzību īstajā laikā, laicīgi uzsākt bērna audzināšanu un būtiski uzlabot viņa attīstības izredzes.

Visa šādu bērnu psihe ir saistīta ar visvienkāršāko organisko vajadzību izjūtu un vienkāršas baudas pieredzi no viņu apmierinātības un neapmierinātības.

Patiesībā viņiem nav nekādas uzvedības. To aizstāj stereotipiska motora aktivitāte, kas ļauj viņiem tērēt enerģiju.

Tādējādi nedzirdīgo aklumu nelabvēlīgos apstākļos ārējiem apstākļiem, izslēdzot visas ierastās cilvēciskās saskarsmes formas starp bērnu un citiem cilvēkiem, nolemj viņu vientulībai un pusdzīviskai eksistencei. Šādos gadījumos cilvēka psihes attīstība nenotiek vispār, neskatoties uz to, ka bērna smadzenes no medicīniskā viedokļa var būt pilnīgi normālas un fizioloģiski piemērotas visu augstāko garīgo funkciju veikšanai. »

Tādējādi šādu bērnu psihes attīstība nav iespējama bez speciālistu iejaukšanās.

Vairums pagātnes nedzirdīgo skolotāju kļūda bija tā, ka viņi sāka mācīt savus skolēnus ar mēģinājumiem veidot runu. Viņi balstījās uz nostāju, ka galvenā atšķirība starp cilvēkiem un dzīvniekiem ir “runas dāvana”, un viņi mēģināja veidot šo runu mutiskā, rakstiskā vai daktila (pirkstu) formā. Tomēr šī “runa”, nepaļaujoties uz apkārtējās pasaules tiešas (figurālas) atspoguļošanas sistēmu, karājās gaisā un nevarēja kalpot par pamatu bērna garīgajai attīstībai.

Nedzirdīgi neredzīgu cilvēku mācīšanas prakse liecina, ka bērna runas veidošanas uzdevums nav un nevar tikt atrisināts kā pirmais cilvēka psihes attīstības uzdevums.

Bērna psihe veidojas un attīstās viņa mijiedarbības rezultātā ar lietu pasauli un cilvēku pasauli. Lietas, ar kurām bērns mijiedarbojas, ir cilvēka darba produkti. Mijiedarbības ar lietām un cilvēkiem būtība ir tāda, ka abos gadījumos tā ir mijiedarbība ar cilvēcisko faktoru. Izsakoties ar zināmu paradoksu, mēs varam teikt, ka indivīda attiecības ar citiem cilvēkiem notiek caur lietu, un viņa attiecības ar lietu ir caur viņa attiecībām ar citu cilvēku. Bērns, mācoties uzvesties lietu pasaulē, apgūstot darbības ar lietām, apgūst to sociālo nozīmi; lietu sociālās nozīmes izrādās to objektīvās īpašības, paužot to būtību to kopumā.

Pasaule nedzirdīgam aklam bērnam pirms viņa izglītības sākuma ir tukša un bezjēdzīga. Viņam objekti, kas piepilda mūsu dzīvi, neeksistē, proti, tie var būt viņam tādā nozīmē, ka viņš var tiem saskarties, bet tie neeksistē viņam savās funkcijās un nolūkos.

Ir skaidrs, ka šādai personai ir tikai viens ceļš uz pasaules izpratni - caur taustes motora analizatoru. Šķiet, ka situācija ir vienkārša: priekšmeti jāieliek bērna rokās, viņš tos jutīs, un tādā veidā viņš radīs neierobežotu skaitu apkārtējo priekšmetu attēlu.

Tomēr nedzirdīgi neredzīgu bērnu audzināšanas prakse liecina, ka tas nav iespējams. Galu galā nedzirdīgiem bērniem pirms viņu īpašās audzināšanas un apmācības sākuma pilnīgi trūkst jebkādu cilvēka psihes iezīmju - viņiem ir tikai tās veidošanās un attīstības iespēja (līdz augstākajam līmenim), bet sākotnēji šī procesa posmos viņiem nav vajadzīgas zināšanas par pasauli, ne orientēšanās un pētnieciskās darbības prasmes.

Ja šādam bērnam iedod priekšmetus “pārbaudīt”, viņš tos uzreiz nomet, pat nemēģinot ar tiem iepazīties. Tas ir saprotams, jo bērnam dotie priekšmeti viņam ir nenozīmīgi. Un, lai cik jauni būtu taustes kairinājumi, mēģinot ievietot dažādus priekšmetus bērna rokās, tie neizraisa viņā indikatīvu reakciju.

Pirmā iepazīšanās ar apkārtējās pasaules objektiem notiek darbību procesā vienkāršāko dabisko vajadzību apmierināšanai.

Tātad nedzirdīgam bērnam pirmajās attīstības stadijās sociālās pieredzes humanizējošā piesavināšanās ir jāsaista ar konkrētām praktiskām darbībām, lai apmierinātu viņa faktiskās (vispirms organiskās, pēc tam citas, darbībā attīstošās) vajadzības.

Dabisko vajadzību apmierināšanai, piemēram, ēšanas laikā, cilvēks izmanto vairākus “instrumentus” - karoti, dakšiņu, šķīvi u.c. To izmanto, lai nedzirdīgi neredzīgu bērnu sākotnēji iepazīstinātu ar priekšmetiem. Pieaugušais, barojot bērnu, turot rokās savējos, māca viņam lietot karoti, šķīvi, salveti.

Novērojumi maziem bērniem ar iedzimtu nedzirdīgu aklumu liecināja par lielu taustes un ožas attīstības potenciālu kognitīvā darbība. “Ja netraucē tāda bērna veselas aktivitātes attīstībai un veicina viņa savlaicīgu satveršanu, sēdēšanu, staigāšanu stāvus un neatkarību ikdienas darbībās, var panākt pilnīgi brīvu orientēšanos telpā un pilnvērtīga objektīva attīstību. darbības."

Sajūtai un uztverei nedzirdīgi neredzīgiem bērniem ir vairākas pazīmes.

Tā kā nedzirdīgi akli bērni nevar orientēties telpā ar redzes un dzirdes palīdzību, “Ādas jutīgums un motoriskā atmiņa kļūst par īpašu veidu, kā nedzirdīgi akli bērni izprot apkārtējo pasauli.” I.A. Sokoļanskis aprakstīja, cik viegli nedzirdīgi neredzīgi bērni atrod logus un durvis pat nepazīstamā telpā, jo āda uztver gaisa viļņa kustības un loga izstarotās temperatūras.

Tāpēc nedzirdīga akla bērna kustību attīstība būtu jāvelta jau no agras bērnības liela nozīme. Ja jūs netraucējat šāda bērna neskartās aktivitātes attīstību un veicināsiet viņa savlaicīgu satveršanu, sēdēšanu, staigāšanu taisni un neatkarību ikdienas darbībās, jūs varat sasniegt pilnīgi brīvu orientāciju telpā un pilnvērtīgas objektīvas darbības attīstību. . Šāds bērns jau agrā bērnībā spēj pilnīgi brīvi pārvietoties pa pazīstamu istabu, pēc smaržas, raksturīgām kustībām un pēdām un apaviem aptaustīt sev tuvus cilvēkus, izņemt sev tīkamus priekšmetus un rotaļlietas un darboties kopā ar viņu. atbilstoši to mērķim. Cilvēkiem, kuri ir nedzirdīgi akli, ir raksturīga taustes uztvere ar kājām par grīdas, augsnes u.c. īpašībām. Atmiņa par zemes nelīdzenumu zem kājām bieži palīdz atcerēties ceļu noteiktā virzienā.

Taktilā jutība ļauj uztvert objektus, tikai pieskaroties un rīkojoties ar tiem tiešā saskarē. Taču cilvēks, kuram ir atņemta redze un dzirde, var saņemt informāciju no citiem attālināti, attālināti. Nedzirdīgiem cilvēkiem ir neparasti smalka oža. Smaržas sajūta ļauj gandrīz visiem nedzirdīgiem cilvēkiem no attāluma atrast pazīstamu vai nepazīstamu cilvēku, atpazīt laikapstākļus ārā pēc smaržām no atvērts logs, noteikt telpu īpatnības un atrast tajās nepieciešamos objektus.

Pateicoties taustes-vibrācijas jutībai pret skaņām, ko rada priekšmetu un cilvēku kustība, bērns var sajust apkārt notiekošo arī noteiktā attālumā. Ar vecumu nedzirdīgi neredzīgie pēc gaitas spēj atpazīt tuvojošos cilvēkus no attāluma, atpazīt, ka kāds ir ienācis telpā, ar rokām klausīties mūzikas skaņas, ar kājām noteikt skaļo skaņu virzienu. mājā un uz ielas utt. Vibrācijas sajūtas var kļūt par pamatu mutvārdu runas uztverei un veidošanai nedzirdīgam bērnam.

Līdzās saglabātajām ožas, garšas, taustes, taustes un vibrācijas jutības spējām nedzirdīgiem bērniem ir jāizmanto atlikušā redze un dzirde. Audiometriskā izmeklēšana un atlase dzirdes aparāti(uz abām ausīm) līdz pat kohleārai implantācijai, tie var ievērojami paplašināt un attīstīt dzirdes spējas vairākiem nedzirdīgi neredzīgiem bērniem. Attīstības nodarbības vizuālā uztvere nedzirdīgi neredzīgiem bērniem ar atlikušo redzi (līdz gaismas uztverei), var dot viņiem prasmes izmantot minimālas redzes paliekas, lai orientētos apkārtējā pasaulē.

Secinājums

Tādas novirzes kā redzes un dzirdes traucējumi būtiski apgrūtina bērnu garīgo attīstību, viņi saskaras ar daudzām grūtībām sociālajā rehabilitācijā. Nedzirdīgo akluma cēloņi ir dažādi: no iedzimta līdz iegūtam.

Bērns, kurš dzimis kurlredzīgs, ir īpašs bērns. Šīs pazīmes ir noteiktu faktoru rezultāts, kas padara nedzirdīgo aklumu par īpašu invaliditātes veidu. Tā kā redze un dzirde ir vissvarīgākie attīstības līdzekļi, kā arī svarīgākie saziņas kanāli, nedzirdīgam bērnam ir milzīgas problēmas pasaules izpratnē gan attiecībā uz sevi, gan citiem cilvēkiem.

Bērna ar redzes un dzirdes defektu kombināciju attīstība notiek pavisam citu ceļu nekā neredzīgajiem vai nedzirdīgajiem. Šī iezīme galvenokārt slēpjas apstāklī, ka nedzirdīga akla bērna spēja sazināties ar apkārtējiem cilvēkiem ir katastrofāli samazināta. Tāpēc nedzirdīgam aklam bērnam ir nepieciešams īpašs psiholoģiskais un pedagoģiskais atbalsts. Savukārt nedzirdīga akla bērna vecākiem nepieciešamas arī psihologa konsultācijas.

Nedzirdīgam aklam bērnam tiek liegti svarīgākie kontakta ar vidi līdzekļi - redze un dzirde un, pats galvenais, tiek liegta verbālā runa. Bērns ar šādiem traucējumiem tiek “nogriezts” no visas pasaules, nedzirdīgais aklums izolē bērnu no sabiedrības, apgrūtinot viņa fizisko, garīgo un sociāli personīgo attīstību. Cilvēku loks, kas ar viņu sazinās, ir ļoti šaurs, turpretim tuvumā ir Lielā pasaule, nepazīstams un zināšanām nepieejams. Patstāvīgi, tikai saviem spēkiem bērns nevar nonākt saskarē ar apkārtējo sociālo vidi un nevar iegūt konkrētus priekšstatus par to.

Nedzirdīgo bērnu garīgās attīstības pamatā ir saglabātas intelektuālās un maņu spējas un to uzlabošana. Pareiza bērna ar dziļiem redzes un dzirdes traucējumiem audzināšana ģimenē iespējama tikai ar pieaugušo iejūtīgu attieksmi pret bērna darbības neuzkrītošākajām izpausmēm, spēju šo darbību visos iespējamos veidos atbalstīt un attīstīt. Pastāvīga bērnu apkārtējo priekšmetu sakārtošana un pagaidu ikdienas rutīnas ievērošana veicina viņa orientāciju laikā un telpā. Patstāvīga pārvietošanās pa māju un darbību apgūšana ar priekšmetiem rada priekšnoteikumus veiksmīgai izziņas un runas attīstībai. Nedzirdīga akla pirmsskolas vecuma bērna attīstībā vadošo vietu ieņem pirmo saziņas līdzekļu - žestu veidošanās. Pateicoties pieaugušajam, bērns pamazām apgūst ikdienas ikdienas situāciju kārtību. Priekšmets vai žests var kļūt par signālu katrai bērnam nozīmīgai ikdienas situācijai.

Nedzirdīga akla bērna patstāvīga apguve vispirms atsevišķās darbībās un pēc tam veselā darbību ciklā katrā ikdienas vai rotaļu situācijā ļauj dabisku žestu padarīt par noteikta atsevišķa objekta un darbības ar to zīmi. Tas viss sagatavo dabisko žestu aizstāšanai ar vārdu. Liela nozīme pareizu priekšstatu par vidi veidošanā ir modelēšanai, modelēšanai, zīmēšanai un rotaļām. Verbālās runas apguve ir iespējama, apgūstot rakstīt un lasīt. Apgūstot parasto rakstīšanu ar lielajiem burtiem vai paaugstinātu punktētu aklo fontu (L. Braila rakstā), bērns tiek mācīts konsekventi aprakstīt savu rīcību.

“Bērnam ar sarežģītiem jušanas traucējumiem ir visas nepieciešamās pašapkalpošanās un sadzīves prasmes, lai ikdienā justos patstāvīgs.

Viņš var apgūt specifiskas ikdienas prasmes un noteiktas darba iemaņas, lai strādātu specializētos uzņēmumos cilvēkiem ar invaliditāti vai mājās.

Bibliogrāfija

1. Bertyns G.P. Etioloģiskā klasifikācija nedzirdīgs aklums / G.P. Bertyn // Defektoloģija. - 1985. - Nr.5. - P. 14 - 20.

2. Meščerjakovs A.I. Nedzirdīgi akli bērni. Psihes attīstība uzvedības veidošanās procesā / A.I. Meščerjakovs. - M.: “Pedagoģija”, 1974. - 327 lpp.

3. Speciālās psiholoģijas pamati: Mācību grāmata. palīdzība studentiem vid. ped. mācību grāmata iestādes / L.V. Kuzņecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva [un citi]; rediģēja L.V. Kuzņecova. - M.: Izdevniecības centrs "Akadēmija", 2002. - 480 lpp.

4. Sokolyansky I.A. Nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītība / I.A. Sokolyansky // Defektoloģija. - 1989. - Nr.2.

5. Meščerjakovs A.I. Nedzirdīgi akli bērni. Psihes attīstība uzvedības veidošanās procesā. - M.: “Pedagoģija”, 1974. - 60.lpp.

6. Meščerjakovs A.I. Nedzirdīgi akli bērni. Psihes attīstība uzvedības veidošanās procesā. - M.: “Pedagoģija”, 1974. - 75. lpp.

Ievietots vietnē Allbest.ru

...

Līdzīgi dokumenti

Īpaši garīgās attīstības modeļi bērniem ar dzirdes traucējumiem. Bērnu ar dzirdes problēmām kognitīvās sfēras attīstības iezīmes: uzmanība, atmiņa, domāšana un uztvere. Nedzirdīgo bērnu emocionālās sfēras attīstību ietekmējošie faktori.

abstrakts, pievienots 12/05/2010


Bērnu ar garīgu atpalicību attīstības īpašību izpēte. DPR definīcija, cēloņi un veidi. Kognitīvo, emocionālo un intelektuālā sfēra bērns. Speciālās psiholoģijas priekšmets un struktūra, uzdevumi un metodes.

tests, pievienots 13.03.2014


Darbs ar nedzirdīgi neredzīgu bērnu vecākiem, kura mērķis ir atrisināt viņu psiholoģiskas problēmas. Īpašas Ašera sindroma izpausmes. Pasliktināšanās un iespējama redzes un dzirdes zudums. Nedzirdīga bērna redzes pārbaude. Emocionālā līdzsvara sasniegšana.

abstrakts, pievienots 25.02.2011


Bērnu sociālās inteliģences attīstības iezīmju izpēte. Pētot sociālās inteliģences attiecību problēmu un garīgie procesi personība. Bērnu ar redzes traucējumiem gatavības mācīties skolā motivācijas komponentes raksturojums.

abstrakts, pievienots 22.03.2010


Jēdziena “nenormāls bērns” būtība ir īpašība bērnam ar patoloģiju, kas neļauj viņam veiksmīgi pielāgoties sabiedrībā un mijiedarboties ar citiem. Nenormālu bērnu psiholoģiskā diagnostika un psiholoģiskās izpētes principi.

abstrakts, pievienots 01.11.2014


Kognitīvās aktivitātes pašregulācija normāli attīstošiem bērniem vecākā pirmsskolas vecumā un bērniem ar garīgu atpalicību. Pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību regulējošās sfēras īpatnību un uzmanības koncentrācijas un stabilitātes izpēte.

kursa darbs, pievienots 29.03.2015


Skolēnu izziņas aktivitātes aktivizēšana klasē. Bērnu kognitīvās darbības attīstības psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības. Ieteikumi bērnu ar garīgās attīstības traucējumiem izziņas aktivitātes veidošanai korekcijas skolās.

kursa darbs, pievienots 28.10.2012


Bērna uzvedības nepārtrauktas uzraudzības īstenošana pirmsskolas vecuma bērnu ar dzirdes traucējumiem pārbaudes laikā. Bērnu ar dzirdes traucējumiem, kas apmeklē bērnudārzu un ar pieredzi komandas darbā, morāles attīstības diagnostikas metožu izvēle un adaptācija.

tests, pievienots 21.07.2011


Atmiņas fenomena būtība un tās izpēte mūsdienu psiholoģija. Atmiņas attīstības īpatnības bērniem ar dzirdes traucējumiem un normālu dzirdi. Eksperimenta izstrāde un veikšana atmiņas attīstībai bērniem ar dzirdes traucējumiem, tā rezultāti.

kursa darbs, pievienots 19.10.2010


Agrīnās bērnības autisma cēloņu, rašanās mehānismu un nozīmīgu pazīmju teorētiskā analīze. Kognitīvās attīstības iezīmes bērniem ar RDA sindromu. Autisma bērnu personības attīstības un emocionāli-gribas sfēras atšķirīgās iezīmes.

Bērna ar redzes un dzirdes defektu kombināciju attīstība notiek pavisam citu ceļu nekā neredzīgajiem vai nedzirdīgajiem. Šī iezīme galvenokārt slēpjas apstāklī, ka nedzirdīga akla bērna spēja sazināties ar apkārtējiem cilvēkiem ir katastrofāli samazināta.

Nedzirdīgi neredzīgu cilvēku garīgā attīstība balstās uz neskartiem analizatoriem (ožas, kinestētisko, taustes un vibrācijas jutību) un intelektuālajām funkcijām. Izglītībai ir liela nozīme nedzirdīgi neredzīgu bērnu attīstībā.

Nedzirdīgi akls bērns pirms speciālās izglītības un audzināšanas sākuma tiek raksturots kā pilnīgi bezpalīdzīgs un cilvēka uzvedības un domāšanas spēju trūkums. Savlaicīga redzes un dzirdes traucējumu atklāšana bērniem ļauj sniegt ģimenei psiholoģisko palīdzību īstajā laikā, laicīgi uzsākt bērna audzināšanu un būtiski uzlabot viņa attīstības izredzes.

Visa šādu bērnu psihe ir saistīta ar visvienkāršāko organisko vajadzību izjūtu un vienkāršas baudas pieredzi no viņu apmierinātības un neapmierinātības.

Patiesībā viņiem nav nekādas uzvedības. To aizstāj stereotipiska motora aktivitāte, kas ļauj viņiem tērēt enerģiju.

Tādējādi kurl-akls klusums nelabvēlīgos ārējos apstākļos, izslēdzot visus parastos bērna saskarsmes veidus ar citiem cilvēkiem, nolemj viņu vientulībai un pusdzīviskai eksistencei. Šādos gadījumos cilvēka psihes attīstība nenotiek vispār, neskatoties uz to, ka bērna smadzenes no medicīniskā viedokļa var būt pilnīgi normālas un fizioloģiski piemērotas visu augstāko garīgo funkciju veikšanai. »

Tādējādi šādu bērnu psihes attīstība nav iespējama bez speciālistu iejaukšanās.

Vairums pagātnes nedzirdīgo skolotāju kļūda bija tā, ka viņi sāka mācīt savus skolēnus ar mēģinājumiem veidot runu. Viņi balstījās uz nostāju, ka galvenā atšķirība starp cilvēkiem un dzīvniekiem ir “runas dāvana”, un viņi mēģināja veidot šo runu mutiskā, rakstiskā vai daktila (pirkstu) formā. Tomēr šī “runa”, nepaļaujoties uz apkārtējās pasaules tiešas (figurālas) atspoguļošanas sistēmu, karājās gaisā un nevarēja kalpot par pamatu bērna garīgajai attīstībai.

Nedzirdīgi neredzīgu cilvēku mācīšanas prakse liecina, ka bērna runas veidošanas uzdevums nav un nevar tikt atrisināts kā pirmais cilvēka psihes attīstības uzdevums.

Bērna psihe veidojas un attīstās viņa mijiedarbības rezultātā ar lietu pasauli un cilvēku pasauli. Lietas, ar kurām bērns mijiedarbojas, ir cilvēka darba produkti. Mijiedarbības ar lietām un cilvēkiem būtība ir tāda, ka abos gadījumos tā ir mijiedarbība ar cilvēcisko faktoru. Izsakoties ar zināmu paradoksu, mēs varam teikt, ka indivīda attiecības ar citiem cilvēkiem notiek caur lietu, un viņa attiecības ar lietu ir caur viņa attiecībām ar citu cilvēku. Bērns, mācoties uzvesties lietu pasaulē, apgūstot darbības ar lietām, apgūst to sociālo nozīmi; lietu sociālās nozīmes izrādās to objektīvās īpašības, paužot to būtību to kopumā.

Pasaule nedzirdīgam aklam bērnam pirms viņa izglītības sākuma ir tukša un bezjēdzīga. Viņam objekti, kas piepilda mūsu dzīvi, neeksistē, proti, tie var būt viņam tādā nozīmē, ka viņš var tiem saskarties, bet tie neeksistē viņam savās funkcijās un nolūkos.

Ir skaidrs, ka šādai personai ir tikai viens ceļš uz pasaules izpratni - caur taustes motora analizatoru. Šķiet, ka situācija ir vienkārša: priekšmeti jāieliek bērna rokās, viņš tos jutīs, un tādā veidā viņš radīs neierobežotu skaitu apkārtējo priekšmetu attēlu.

Tomēr nedzirdīgi neredzīgu bērnu audzināšanas prakse liecina, ka tas nav iespējams. Galu galā nedzirdīgiem bērniem pirms viņu īpašās audzināšanas un apmācības sākuma pilnīgi trūkst jebkādu cilvēka psihes iezīmju - viņiem ir tikai tās veidošanās un attīstības iespēja (līdz augstākajam līmenim), bet sākotnēji šī procesa posmos viņiem nav vajadzīgas zināšanas par pasauli, ne orientēšanās un pētnieciskās darbības prasmes.

Ja šādam bērnam iedod priekšmetus “pārbaudīt”, viņš tos uzreiz nomet, pat nemēģinot ar tiem iepazīties. Tas ir saprotams, jo bērnam dotie priekšmeti viņam ir nenozīmīgi. Un, lai cik jauni būtu taustes kairinājumi, mēģinot ievietot dažādus priekšmetus bērna rokās, tie neizraisa viņā indikatīvu reakciju.

Pirmā iepazīšanās ar apkārtējās pasaules objektiem notiek darbību procesā vienkāršāko dabisko vajadzību apmierināšanai.

Tātad nedzirdīgam bērnam pirmajās attīstības stadijās sociālās pieredzes humanizējošā piesavināšanās ir jāsaista ar konkrētām praktiskām darbībām, lai apmierinātu viņa faktiskās (vispirms organiskās, pēc tam citas, darbībā attīstošās) vajadzības.

Dabisko vajadzību apmierināšanai, piemēram, ēšanas laikā, cilvēks izmanto vairākus “instrumentus” - karoti, dakšiņu, šķīvi u.c. To izmanto, lai nedzirdīgi neredzīgu bērnu sākotnēji iepazīstinātu ar priekšmetiem. Pieaugušais, barojot bērnu, turot rokās savējos, māca viņam lietot karoti, šķīvi, salveti.

Novērojumi maziem bērniem ar iedzimtu nedzirdīgumu ir parādījuši lielu taustes un ožas potenciālu kognitīvās darbības attīstībā. “Ja netraucē tāda bērna veselas aktivitātes attīstībai un veicina viņa savlaicīgu satveršanu, sēdēšanu, staigāšanu stāvus un neatkarību ikdienas darbībās, var panākt pilnīgi brīvu orientēšanos telpā un pilnvērtīga objektīva attīstību. darbības."

Sajūtai un uztverei nedzirdīgi neredzīgiem bērniem ir vairākas pazīmes.

Tā kā nedzirdīgi akli bērni nevar orientēties telpā ar redzes un dzirdes palīdzību, “Ādas jutīgums un motoriskā atmiņa kļūst par īpašu veidu, kā nedzirdīgi akli bērni izprot apkārtējo pasauli.” I.A. Sokoļanskis aprakstīja, cik viegli nedzirdīgi neredzīgi bērni atrod logus un durvis pat nepazīstamā telpā, jo āda uztver gaisa viļņa kustības un loga izstarotās temperatūras.

Tāpēc nedzirdīga akla bērna kustību attīstībai no agras bērnības ir jāpievērš liela nozīme. Ja jūs netraucējat šāda bērna neskartās aktivitātes attīstību un veicināsiet viņa savlaicīgu satveršanu, sēdēšanu, staigāšanu taisni un neatkarību ikdienas darbībās, jūs varat sasniegt pilnīgi brīvu orientāciju telpā un pilnvērtīgas objektīvas darbības attīstību. . Šāds bērns jau agrā bērnībā spēj pilnīgi brīvi pārvietoties pa pazīstamu istabu, pēc smaržas, raksturīgām kustībām un pēdām un apaviem aptaustīt sev tuvus cilvēkus, izņemt sev tīkamus priekšmetus un rotaļlietas un darboties kopā ar viņu. atbilstoši to mērķim. Cilvēkiem, kuri ir nedzirdīgi akli, ir raksturīga taustes uztvere ar kājām par grīdas, augsnes u.c. īpašībām. Atmiņa par zemes nelīdzenumu zem kājām bieži palīdz atcerēties ceļu noteiktā virzienā.

Taktilā jutība ļauj uztvert objektus, tikai pieskaroties un rīkojoties ar tiem tiešā saskarē. Taču cilvēks, kuram ir atņemta redze un dzirde, var saņemt informāciju no citiem attālināti, attālināti. Nedzirdīgiem cilvēkiem ir neparasti smalka oža. Smaržas sajūta ļauj gandrīz visiem nedzirdīgiem cilvēkiem no attāluma atrast pazīstamu vai nepazīstamu cilvēku, atpazīt laikapstākļus ārā pēc smaržām no atvērta loga, noteikt telpu īpatnības un atrast tajās nepieciešamos priekšmetus.

Pateicoties taustes-vibrācijas jutībai pret skaņām, ko rada priekšmetu un cilvēku kustība, bērns var sajust apkārt notiekošo arī noteiktā attālumā. Ar vecumu nedzirdīgi neredzīgie pēc gaitas spēj atpazīt tuvojošos cilvēkus no attāluma, atpazīt, ka kāds ir ienācis telpā, ar rokām klausīties mūzikas skaņas, ar kājām noteikt skaļo skaņu virzienu. mājā un uz ielas utt. Vibrācijas sajūtas var kļūt par pamatu mutvārdu runas uztverei un veidošanai nedzirdīgam bērnam.

Līdzās saglabātajām ožas, garšas, taustes, taustes un vibrācijas jutības spējām nedzirdīgiem bērniem ir jāizmanto atlikušā redze un dzirde. Audiometriskā izmeklēšana un dzirdes aparātu izvēle (abām ausīm) līdz pat kohleārai implantācijai var būtiski paplašināt un attīstīt vairāku nedzirdīgi neredzīgu bērnu dzirdes spējas. Nodarbības par redzes uztveres attīstību nedzirdīgi neredzīgiem bērniem ar atlikušo redzi (līdz gaismas uztverei) var dot viņiem prasmes izmantot minimālās redzes paliekas, lai orientētos apkārtējā pasaulē.