Kami menerbitkan wawancara dengan penyelenggara percobaan, Alexander Ivanovich Meshcheryakov, dan komentar kritis tentang Meshcheryakov dan Ilyenkov yang diungkapkan oleh ahli biologi Alexander Aleksandrovich Malinovsky.

Kata Pengantar majalah "Alam"

Di kota kuno dekat Moskow - Zagorsk - sejak tahun 1963 terdapat satu-satunya sekolah berasrama di dunia yang mendidik anak-anak tunanetra, pendengaran, dan bicara. Proses pendidikan yang diselenggarakan secara khusus, dipimpin oleh Laboratorium Pelatihan dan Pendidikan Anak Tunarungu-Tuli dari Institut Defektologi Akademi Ilmu Pedagogis, telah memberikan hasil yang luar biasa. Siswa senior sekolah Zagorsk tidak hanya belajar berbicara dalam bentuk daktil (jari), membaca dan menulis menggunakan huruf Braille (titik), tidak hanya menerima berbagai keterampilan sehari-hari dan profesional: anak tunanetra-rungu berhasil menguasai kurikulum sekolah menengah, dan beberapa dari mereka sedang mempersiapkan diri untuk masuk ke universitas.

Benar, kasus-kasus telah diketahui sebelumnya ketika orang-orang tunanetra-rungu mencapainya level tinggi perkembangan intelektual. Wanita Amerika yang buta-rungu, Helen Keller, disebut sebagai keajaiban abad ke-20. Dia adalah seorang Ph.D. dan menulis buku. Banyak orang di negara kita dan di luar negeri mengenal orang tunanetra-rungu lainnya - Olga Ivanovna Skorokhodova - kandidat ilmu psikologi, penyair, penulis, penulis buku "Bagaimana saya memandang dan membayangkan dunia di sekitar saya." Namun, biografi yang jelas ini belum menjadi bukti bahwa setiap anak, yang buta-rungu dan bisu sejak lahir atau yang kehilangan penglihatan dan pendengaran pada masa kanak-kanak, memiliki akses terhadap pengetahuan mendalam tentang dunia. Keberadaan sekolah Zagorsk membuktikan hal tersebut.

Pada bulan Juni 1969, Kepala Laboratorium Pelatihan dan Pendidikan Anak Tunanetra-rungu A.I. Meshcheryakov berbicara pada pertemuan Presidium Akademi Ilmu Pengetahuan Uni Soviet. Laporannya tentang eksperimen unik di bidang psikologi dan pedagogi khusus, yang dilakukan oleh sekolah Zagorsk, disambut dengan penuh minat. Menurut para ilmuwan yang ikut serta dalam pembahasan laporan ini, hasil yang diperoleh di Sekolah Zagorsk memberikan materi yang sangat berharga untuk berbagai bidang ilmu pengetahuan. Namun, beberapa kesimpulan yang dicapai oleh A.I. Meshcheryakov, mengajukan keberatan dari para ahli biologi. Oleh karena itu, kami meminta beberapa ilmuwan untuk berbicara di halaman majalah kami.

Apa yang paling menarik bagi Anda dari pekerjaan Anda yang sulit dan mulia?

Guru saya, Profesor Ivan Afanasyevich Sokolyansky (1889 - 1960), yang dianggap sebagai pencipta pedagogi Soviet untuk tunanetra-rungu, menulari saya dengan kecintaan pada profesi saya. Saya bertemu dengannya pada tahun 1955, ketika Ivan Afanasyevich sudah memiliki pengalaman luas di belakangnya. Pada tahun 1923, di Kharkov, ia mengorganisir sebuah klinik sekolah kecil, di mana untuk pertama kalinya dalam sejarah pendidikan bagi penyandang tunanetra-rungu, sistem ilmiah pendidikan mereka dikembangkan dan mulai dipraktikkan. Perang mengganggu pekerjaan klinik, banyak mahasiswanya meninggal. Namun, asuhan O.I. Skorokhodova, yang dimulai di Kharkov, berhasil diselesaikan oleh I. A. Sokolyansky. Sekarang O.I. Skorokhodova adalah peneliti di Laboratorium kami, dan bersama-sama kami melanjutkan pekerjaan I.A. Sokolyansky.

Saya berhasil mendaftarkan 340 penyandang tunanetra-rungu yang saat ini tinggal di RSFSR. Angka ini mungkin bukan angka yang sepenuhnya akurat. Namun tetap saja, hal ini memberikan gambaran bahwa tunanetra-rungu, untungnya, merupakan kasus yang jarang terjadi. Hal ini, tentu saja, tidak mengurangi pentingnya profesi yang saya dedikasikan dalam hidup saya. Saya tidak akan berbicara tentang motif humanistik: ini jelas bagi semua orang. Saya ingin menekankan hal lain. Pekerjaan pada pembentukan jiwa anak tunanetra-rungu adalah eksperimen ilmiah unik yang memungkinkan penelusuran ketat pola-pola terpenting perkembangan jiwa manusia secara umum, mulai dari saat kemunculannya. Pada anak normal, tidak mungkin untuk sepenuhnya membedah berbagai faktor di bawah pengaruh pembentukan jiwanya, tidak mungkin untuk melacak dan mencatat tindakan mereka. Banyak keterampilan perilaku, perasaan, ciri-ciri kepribadian berkembang seolah-olah dengan sendirinya, dalam prosesnya Kehidupan sehari-hari. Hal lainnya adalah anak tunanetra-rungu. Pembentukan awal fungsi mental yang lebih tinggi di dalamnya terjadi dalam “kondisi murni”, yaitu. dengan tidak adanya efek psikogenik pada otak di luar kendali guru. Guru secara harfiah “membangun” seseorang. Dan berhasil tidaknya karya ini menjadi tolak ukur kebenaran ide awal. Anda menyebut profesi kami sulit. Namun setiap bisnis mempunyai kesulitannya masing-masing. I.A. Sokolyansky, seorang pencinta paradoks, sering mengatakan bahwa mengajar anak-anak tunanetra-rungu adalah yang paling mudah, lebih sulit mengajar anak-anak tunarungu, lebih sulit lagi mengajar anak-anak tunanetra, dan lebih sulit lagi mengajar anak-anak biasa yang “normal”.

Dalam kasus pertama, semua penggerak jiwa anak ada di tangan guru. Ia dapat memprogram suatu kepribadian dan mendidiknya sesuai dengan program tersebut.

Seorang anak bisu-tuli-buta-bisu dipisahkan dari benda-benda di sekelilingnya dan dari masyarakat oleh tembok kesunyian dan kegelapan yang tiada henti. Semua ide Anda tentang dunia luar dia hanya bisa menerima melalui sentuhan. Kehilangan cara berkomunikasi yang biasa dengan orang lain, ditakdirkan untuk mengalami kesepian total, anak-anak tunanetra-rungu tidak berkembang secara mental. Bahkan ekspresi wajah mereka tidak sesuai dengan kondisi mereka: mereka tidak bisa tersenyum atau mengerutkan kening secara manusiawi. Energi anak-anak ini dapat tersalurkan melalui gerakan-gerakan yang tidak terarah. Semua ini memberi kesan mendalam patologi otak. Kenyataannya situasinya berbeda. Anak bisu-tuli-buta-bisu adalah makhluk tanpa jiwa manusia, namun ia mempunyai kemampuan untuk mengembangkannya sampai tingkat tertinggi. Untuk melakukan ini, Anda perlu mengatur komunikasi anak dengan dunia luar. Tapi bagaimana caranya? Lagi pula, dunia bagi penyandang tunanetra-rungu sebelum memulai pelatihannya adalah kosong dan tidak ada gunanya, dan hal-hal yang mengisi hidup kita tidak ada baginya dalam fungsi dan tujuannya. Jelas bahwa anak seperti itu hanya memiliki satu cara untuk memahami dunia - melalui penganalisis motorik taktil.

Tampaknya situasinya sederhana: benda harus diletakkan di tangan anak, ia akan merasakannya dan ia akan menciptakan gambar benda-benda di sekitarnya dalam jumlah yang tidak terbatas. Namun, praktik menunjukkan bahwa sampai pendidikan dan pelatihan khusus, anak-anak tunanetra-rungu tidak berusaha memahami dunia sama sekali. Jika anak tersebut diberikan benda untuk “diperiksa”, ia langsung menjatuhkannya, bahkan tanpa berusaha mengenalnya, karena benda tersebut tidak berarti baginya. Dan betapapun barunya rangsangan taktil itu, rangsangan itu tidak menimbulkan reaksi indikatif apa pun dalam dirinya. Dimana jalan keluarnya? Solusinya adalah menciptakan kondisi di mana pengetahuan tentang objek menjadi penting bagi anak. Hanya dengan demikian dimungkinkan untuk memulai pembentukan kegiatan orientasinya. Anak tunanetra-rungu membutuhkan makanan, perlindungan dari kedinginan, rasa sakit, dan lain-lain. Pada mulanya, kebutuhan-kebutuhan alamiah yang paling sederhana ini bukanlah kebutuhan-kebutuhan sejati dalam pengertian psikologis. Mereka tidak bisa menjadi pendorong perilaku, oleh karena itu, pada tahap pertama, perilaku, dalam arti biasa, tidak ada. Seorang anak tunanetra-rungu mulai mengenal benda-benda di sekitarnya hanya ketika guru mencoba mengajarinya keterampilan swalayan yang paling sederhana untuk memenuhi kebutuhan alaminya. Anak diajari menggunakan sendok, piring, duduk di kursi, di meja, tidur di buaian, meletakkan kepala di atas bantal, menutupi dirinya dengan selimut, dll. Berminggu-minggu dan terkadang berbulan-bulan berlalu sebelum itu adalah mungkin untuk mencapai kemajuan dalam mengajar anak bahkan tindakan paling sederhana sekalipun. Dibutuhkan banyak waktu dan kesabaran untuk mengurangi tingkat resistensinya. Namun di sini sangat penting untuk tidak melemahkan upaya Anda, dengan lembut mengatasi perlawanan hari demi hari, memberi makan atau mendandani anak dengan tangannya sendiri. Ini bisa jadi sulit, bahkan sulit secara fisik.

Akhirnya, anak mulai melakukan upaya malu-malu untuk melakukan gerakan sendiri, misalnya mendekatkan sendok ke mulutnya. Sekarang hal utama adalah jangan sampai ketinggalan, jangan memadamkan manifestasi pertama aktivitas ini. Segera setelah seorang anak menguasai suatu keterampilan sedemikian rupa sehingga ia dapat secara mandiri mencapai suatu hasil (misalnya, mengenakan stocking), ia mulai melakukannya dengan sukarela, dan keterampilan yang terbentuk itu dikonsolidasikan. Jika tugas awal ini berhasil, segala sesuatunya relatif mudah. Dan pengajaran bahasa - pertama bahasa isyarat, kemudian jari (taktil), dan akhirnya keterampilan berpikir verbal dan logis, serta prinsip moral dan estetika. Semua ini ditanamkan atas dasar budaya perilaku sehari-hari yang sudah tercipta. Tentu saja, banyak hal bergantung pada teknik pedagogis. Setiap hari selama 15 jam, mis. sepanjang waktu anak-anak terjaga, seorang guru atau pengasuh selalu bersama mereka. Kami membuat kelompok yang terdiri dari tiga siswa. Setiap kelompok ditugaskan dua guru dan satu guru. Total untuk 50 siswa kami memiliki 50 pendidik dan guru.

Apa prinsip pedagogi dasar yang menjadi dasar pendidikan anak-anak di sekolah Zagorsk?

Salah satu prinsip utamanya adalah mengikuti kepentingan individu dan kecepatan individu. Sangatlah penting untuk melihat sekilas ketertarikan anak terhadap objek atau tindakan apa pun. Katakanlah guru berpikir bahwa anak laki-laki yang datang kepada kita, acuh tak acuh terhadap segala sesuatu di sekitarnya, menunjukkan minat pada teh. Guru mencermati, memastikan kebenarannya, barulah ditemukan titik tolak pembelajaran. Gerakan pertama anak itu berarti: "Beri aku teh." Dia akan mempelajari gerakan ini lebih cepat dan mudah daripada yang lain. Pertama, dengan bantuan orang dewasa, meletakkan tangan kecilnya di tangan guru, dia belajar minum dari cangkir, kemudian dia melakukannya sendiri. Kemudian dia diajari gerak tubuh: gula, cangkir, tatakan, sendok. Ia rela membiarkan dirinya dimandikan sebelum diberi teh kesukaannya, kemudian ia mulai “membantu” gurunya dengan tangan saat mencuci, dan akhirnya belajar mencuci sendiri. Dari sinilah pembentukan keterampilan swalayan individu dimulai, pertama-tama dimotivasi oleh kebutuhan organik anak yang paling sederhana, kemudian dikembangkan oleh kebutuhan manusia. Lambat laun menjadi lebih kompleks: anak belajar membersihkan dan menambal pakaian, merawat sepatu, mencuci dan menyetrika barang-barang kecil. Kemudian dia – bersama rekan-rekannya – membersihkan kamar, bertugas di ruang makan, bekerja di taman, merawat tanaman dan hewan. Keinginan seorang anak untuk menguasai keterampilan mandiri dan memahami dunia di sekitarnya tidak terbatas. Dan sepanjang proses yang diatur dengan cermat ini, prinsip mengikuti kepentingan individu dipatuhi dengan ketat dan cermat. Dalam hal ini, bukan guru yang memimpin anak, melainkan anak yang memimpin guru. Seorang anak laki-laki tunanetra-rungu terlihat tertarik pada kunci. Mereka mulai membiarkannya merasakan kunci-kunci yang berbeda, lalu mengenalkannya pada tujuan kunci-kunci itu. Dia belajar mengunci dan membuka kuncinya sendiri. Ternyata dia menyukai segala jenis perangkat keras dan mekanisme logam. Belakangan, permainan favoritnya menjadi set konstruksi, dan pekerjaan favoritnya adalah bekerja di bengkel produksi. Bocah itu berhasil menguasai kurikulum sekolah. Mungkin dia akan menjadi pekerja terampil, atau mungkin seorang insinyur...

Ketika mengajar anak-anak tunanetra-rungu dalam kurikulum sekolah menengah, prinsip yang sama yaitu mengikuti minat individu dan kecepatan individu tetap berlaku. Oleh karena itu, kemajuan anak lebih cepat dalam beberapa mata pelajaran dan lebih lambat dalam mata pelajaran lain. Dia bisa mengambil sastra di kelas sepuluh, dan fisika di kelas tujuh, dan sebaliknya. Namun mata pelajarannya terserap secara mendalam, dan minat belajar tidak berkurang. Kami tidak memiliki “masalah kemalasan” dan tidak diperlukan paksaan. Yang terpenting kedua prinsip pedagogi, yang tanpanya akan sulit untuk mengatur pendidikan anak-anak tunanetra-rungu, terletak pada pemberian bantuan pedagogis yang ketat. Bantuan tersebut tidak boleh terlalu besar sehingga anak sepenuhnya melepaskan kemandiriannya, tetapi cukup untuk memastikan bahwa hasil yang diinginkan dapat tercapai. Setiap keterampilan terdiri dari gerakan-gerakan dengan tingkat kesulitan yang berbeda-beda. Lebih sulit bagi seorang anak untuk menyendok sup ke dalam piring dengan sendok dan lebih mudah membawa sendok ke mulutnya. Saat mencuci, anak dengan cepat belajar mengusap wajah dari atas ke bawah dengan telapak tangan dan menguasai teknik ini jauh lebih lambat. dalam gerakan memutar. Guru menganalisis setiap keterampilan, memecahnya menjadi bagian-bagian komponennya dan membangun proses pembelajaran sedemikian rupa sehingga memberikan kemandirian kepada anak dalam gerakan-gerakan yang telah dikuasainya, membantu bila diperlukan, dan melakukan untuk anak tersebut. gerakan yang belum bisa dia lakukan. . “Under-help” atau “over-help” berarti hilangnya aktivitas anak.

Apakah ada ciri-ciri dalam pendekatan Anda terhadap pendidikan penyandang tunanetra-rungu yang secara signifikan membedakan metodologi yang dikembangkan oleh I.A. Sokolyansky dan Anda, dari metode yang Anda gunakan sebelumnya?

Tentu saja punya. Akan lebih tepat untuk mengatakan bahwa ini berbeda secara fundamental. Secara historis, upaya untuk mendidik penyandang tunanetra-rungu untuk waktu yang lama sangat erat hubungannya dengan agama. Anak-anak yang kehilangan penglihatan dan pendengaran sering kali dibesarkan di dalam tembok biara, mereka diajari untuk bersujud dan berdoa, dan kemudian “penyembuhan” tersebut dinyatakan sebagai mukjizat Tuhan. Ide ini, tentu saja, dalam bentuk transformasi, bermigrasi ke dalam sastra. Gagasan tentang spontanitas jiwa, kemandirian perkembangannya lingkungan luar, dilakukan di sebagian besar buku yang saya tahu tentang pendidikan penyandang tunanetra-rungu. Pada tahun 1890, sebuah monografi oleh psikolog Jerman W. Eruzalem (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie) diterbitkan, didedikasikan untuk Laura Bridgman, orang buta-rungu pertama yang dilatih di Amerika. Psikolog Jerman lainnya W. Stern pada tahun 1905 menggambarkan kisah asuhan Helen Keller (W. Stern. Helen Keller). Ada juga monografi terkenal karya W. Wade (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903), yang memuat 83 kasus pendidikan bagi penyandang tunanetra-rungu. Buku L. Arnoul “Souls in Prison”, yang menceritakan tentang pendidikan anak-anak tunanetra-rungu di komunitas biara, masih diterbitkan ulang di Prancis (L. Arnoul. Ames en jail). Dalam buku-buku ini, seperti dalam beberapa buku berikutnya, perkembangan jiwa anak tunanetra-rungu dipandang sebagai “pelepasan isi batin”. Bahkan kemudian diketahui berapa banyak usaha yang diperlukan untuk membawa seorang anak tunanetra-rungu-bisu keluar dari kondisi “semi-binatang” nya. Selain itu, telah dijelaskan kasus-kasus di mana anak-anak yang tumbuh normal, yang kehilangan penglihatan dan pendengaran akibat penyakit, mengalami perkembangan terbalik dan berubah menjadi makhluk yang menjalani gaya hidup setengah hewan, setengah nabati. Namun para penulis yang membicarakan hal ini dengan cara yang tidak dapat dipahami masih mengambil posisi sebagai perkembangan spontan dari “esensi batin”. Peran dorongan yang membangkitkan “esensi batin” ini diberikan pada kata tersebut.

Kesalahan sebagian besar guru tunarungu di masa lalu adalah bahwa mereka mulai mengajar siswanya dengan upaya untuk membentuk ucapan. Mereka berangkat dari fakta bahwa perbedaan utama antara manusia dan binatang adalah “kemampuan berbicara” dan mencoba membentuk ucapan ini dalam bentuk lisan, tulisan atau daktil (jari). Namun, “ucapan” ini, yang tidak didasarkan pada sistem refleksi langsung (kiasan) terhadap lingkungan, menggantung di udara dan tidak dapat menjadi dasar bagi perkembangan mental anak. Praktek menunjukkan bahwa sebelum belajar berpikir, seorang anak tunanetra-rungu harus melalui, seperti yang dikatakan I. A. Sokolyansky, masa “humanisasi awal”, yaitu. mempelajari keterampilan swalayan dan perilaku manusia dalam bentuk yang paling sederhana. Ketika mengajarkan keterampilan swalayan, pembagian kerja pertama muncul - orang dewasa memulai suatu tindakan, dan anak melanjutkannya. Kebutuhan akan komunikasi mulai terbentuk, meskipun sarana komunikasi khusus belum tersedia. Untuk meletakkan anak itu berdiri, guru memegang lengannya dan mengangkatnya. Pada awalnya anak itu pasif. Kemudian, ketika mengulangi tindakan ini, dia mulai menunjukkan kemandirian. Dan terakhir, guru hanya perlu meletakkan tangannya di bawah ketiak anak - dan dia pun berdiri. Ini adalah peristiwa yang sangat penting: sentuhan menjadi sinyal untuk bertindak. Dan setelah itu, sarana komunikasi khusus muncul - gerak tubuh, yang seolah-olah mengulangi tindakan atau gerakan meraba. Kemudian isyaratnya menjadi semakin konvensional. Bahasa tubuhlah, bukan kata-kata, yang merupakan bahasa pertama anak tunanetra-rungu. Mereka memberikan kesempatan untuk membentuk pemahaman tentang gagasan penunjukan. Kedepannya, pelatihan bahasa verbal dibangun berdasarkan hal ini. Jika seorang anak tunanetra-rungu tidak bisa berbahasa isyarat sama sekali, mustahil untuk mengajarinya kata-kata.

Bagaimana kami dapat menjelaskan bahwa beberapa guru tuna rungu dan tunarungu di masa lalu, yang, seperti Anda katakan, mengungkapkan gagasan yang salah tentang pengembangan diri jiwa dan memulai pendidikan orang-orang tunanetra-rungu dengan mengajari mereka berbicara, masih terkadang mencapai hasil yang baik?

Faktanya, para pendidik tunanetra-rungu sendiri, yang mencanangkan gagasan “melepaskan potensi batin”, justru terpaksa melupakannya. Mereka mengikuti satu-satunya jalan yang mungkin - dari tindakan praktis nyata ke isyarat, dan kemudian ke kata-kata, tetapi mereka melakukannya secara tidak sadar, spontan, yang membuat tugas mereka menjadi sangat sulit. Beberapa penafsir juga sangat bingung dengan masalah ini. Hal ini terutama mengacu pada deskripsi karya pionir di bidang pengajaran anak-anak tunanetra-rungu, dokter terkenal Amerika dan tokoh masyarakat progresif Samuel Gridley Howe.

Dr Howe adalah direktur Perkins School for the Blind. Pada tahun 1837, ia memulai eksperimen pertamanya dalam mengajar orang-orang tunanetra-rungu. Muridnya Laura Bridgman belajar menulis buku harian dan dapat melakukan percakapan sederhana menggunakan alfabet jari. Pada saat itu, hasilnya belum pernah terdengar sebelumnya. Melewati tahap terpenting pertama dalam pembentukan jiwa seorang gadis tunanetra-rungu, para filsuf, psikolog, dan penulis menciptakan suasana mistisisme di sekitar kejadian ini. Untuk kerja praktek S.G. Ini tidak ada hubungannya dengan Howe. Pahalanya sangat besar. Dia adalah orang pertama yang menggabungkan alfabet relief bagi orang buta dan alfabet jari bagi orang bisu-rungu dan dengan demikian menciptakan “perangkat” yang diperlukan untuk mengajarkan literasi kepada orang buta-rungu.

Kisah serupa terjadi pada seorang tunanetra-rungu lainnya, Helen Keller. Ini benar-benar kasus yang luar biasa, yang belum pernah terjadi sebelumnya dan mendapat ketenaran di seluruh dunia. Namun Anne Sullivan, seorang guru bagi tunanetra-rungu, dan bisu, serta Helen Keller sendiri banyak melakukan ketidakakuratan dan kesalahan dalam menggambarkan proses pembentukan mental. Struktur utama buku Helen Keller “The World I Live in,” sebagaimana dicatat dengan benar oleh psikolog Leningrad kami, A.V. Yarmolenko terdiri dari kenangan sastra dan penyimpangan teologis, di mana fakta objektif pengamatan diri penulis tunanetra-rungu ditenggelamkan. Selain itu, mereka begitu sastra sehingga kehilangan objektivitasnya.

Anne Sullivan mengaitkan kebangkitan mental muridnya dengan kata “air”. Fakta ini telah dijelaskan berkali-kali dalam literatur tentang Helen Keller sebagai “wawasan mendadak”. Ngomong-ngomong, dia juga hadir dalam drama "The Miracle Worker" oleh penulis drama Amerika Gibson, yang dipentaskan di panggung Teater Moskow. Ermolova. Faktanya, perkembangan mental Helen Keller, seperti yang ditunjukkan oleh studi kritis atas apa yang dia dan Anne Sullivan tulis, berjalan dalam satu-satunya jalur yang mungkin - dari pembentukan perilaku objektif sehari-hari hingga refleksi idealnya. Dan gagasan “wawasan mendadak” hanyalah penghormatan terhadap sudut pandang yang tersebar luas dalam psikologi dan pedagogi pada waktu itu.

Bagaimana situasi pendidikan anak tunanetra-rungu di luar negeri saat ini?

Saya berkesempatan untuk mengikuti dua konferensi internasional(pada tahun 1962 dan 1967), yang membahas masalah pencatatan penyandang tunanetra-rungu, diagnosis dan pemilihan anak-anak untuk pendidikan, program dan metode pendidikan mereka. Ternyata tidak ada satu negara pun yang memiliki statistik lengkap mengenai penyandang tunanetra-rungu. American Foundation for the Blind menunjukkan bahwa terdapat 252 anak usia sekolah di Amerika Serikat yang mengalami tunanetra-rungu. Dalam melaporkan informasi ini, Foundation for the Blind menetapkan bahwa kita hanya membicarakan kasus-kasus yang dijelaskan dan didaftarkan. Faktanya adalah bahwa anak-anak seperti itu tidak mudah dikenali - orang tunanetra-rungu yang tidak terlatih dapat dengan mudah disalahartikan sebagai anak-anak yang mengalami keterbelakangan mental. Namun dari anak-anak tunanetra-rungu yang teridentifikasi, hanya sebagian kecil yang dibesarkan di lembaga khusus. Jumlah lembaga seperti itu sangat sedikit, dan jumlah guru yang terlatih secara khusus tidak mencukupi. Pada tahun 1931, di Amerika Serikat, sebuah departemen untuk mengajar penyandang tunanetra-rungu dibuka di Perkin School for the Blind. Di lembaga ini, pelatihan dilakukan secara eksklusif dengan “metode Tadoma”, yaitu. dengan metode pidato lisan. Jika seorang anak tidak dapat mempelajari bahasa lisan dalam jangka waktu tertentu, ia dianggap tidak dapat diajar dan dikeluarkan dari sekolah. Oleh karena itu, tidak mengherankan jika pada tahun 1953 hanya tersisa empat orang pelajar di sana. Pengajaran bahasa dengan metode Tadoma didasarkan pada persepsi tuturan lisan guru dengan menempelkan jari siswa pada bibir dan laring penutur. Direktur Sekolah Perkin saat ini, Dr. Waterhouse, mengatakan bahwa untuk mengasimilasi dan mengucapkan kata “susu”, guru dari seorang anak tunanetra-rungu mengulangi kata ini lebih dari sepuluh ribu kali. Tentu saja, sulit mengharapkan perolehan bahasa dan akumulasi pengetahuan yang cepat dengan metode pengajaran ini.

Saya mengetahui pengalaman sukses mengajar bahasa kepada seorang anak laki-laki dari sekolah Perkinsk. Guru itu mengajar muridnya satu-satunya dari matahari terbit hingga terbenam, tidak mengenal hari libur atau hari libur. Selama delapan tahun bekerja tanpa pamrih, siswa tersebut menguasai bahasa dan kurikulum sekolah dasar. Benar, dia mencapai keahlian luar biasa dalam persepsi ucapan lisan. Menempatkan tangannya di mahkota guru, dia dengan bergetar merasakan apa yang dikatakan guru itu kepadanya. Namun, keahlian seperti itu terwujud ketika hanya mempersepsikan ucapan satu orang - guru.

Saat ini, terdapat 30 anak yang belajar di bagian tunanetra-rungu Sekolah Perkin, yang diajar oleh 3 guru senior, 19 guru, dan 14 guru pendamping. Selain itu, Perkin School bekerja sama dengan Boston University melatih guru-guru bagi penyandang tunanetra-rungu. Ada juga kursus selama setahun di mana guru dari Inggris, Norwegia, Islandia, Perancis, dan Swiss menerima pelatihan yang sesuai. Seperti yang Anda lihat, itu semacam itu pusat internasional pelatihan guru bagi penyandang tunanetra-rungu.

Saya juga berkenalan secara detail dengan pengalaman belajar di kelompok bahasa Inggris siswa tunanetra-rungu, yang berlokasi di Condover School for the Blind. Ini adalah satu-satunya departemen tunanetra-rungu di Inggris, yang didirikan pada tahun 1952. Kepemimpinannya dipercayakan kepada seorang guru yang menerima gelar satu tahun. Pelatihan khusus di Sekolah Perkin di AS. Tentu saja pelatihan diawali dengan penerapan metode Tadoma. Hal ini sangat merugikan Sekolah Condover. Setelah beberapa tahun dihabiskan untuk mencoba mengajarkan bahasa lisan kepada empat siswa pertama, dua di antaranya ditemukan tidak dapat diajar.

Di sekolah ini, sebuah kisah instruktif terjadi pada salah satu siswanya, David Broome. Ketika dia dibawa ke Sekolah Condover, dia berumur 4 tahun. Hingga usia sepuluh tahun, mereka mencoba mengajarinya menggunakan metode Tadoma tanpa hasil yang nyata. Tapi kebetulan datang membantu David. Seorang anak laki-laki masuk sekolah dalam keadaan tuli dan kemudian mulai kehilangan penglihatannya. Anak laki-laki ini tahu alfabet jari. Dia mulai menunjukkan huruf jari (daktil) David Broom, yang dengan cepat dia hafal. Hal ini memberikan ide kepada para guru untuk mencoba alfabet daktil dalam mengajar penyandang tunanetra-rungu. Kami mencobanya. Dan mereka langsung terkejut dengan keberhasilan siswa tersebut. Kemajuannya dalam struktur tata bahasa dan kosa kata, menurut gurunya, sangat fenomenal. Selama dua tahun berikutnya, metode komunikasi dan pengajaran utama David Broom adalah sidik jari. Dia mendesak agar para guru menunjukkan kepadanya nama semua mata pelajaran di jari mereka. Tanpa banyak kesulitan, ia menguasai pidato tertulis untuk tunanetra - alfabet Braille.

Namun, ketika mengajar penyandang tunanetra-rungu di Amerika, Inggris dan sejumlah negara lain, metode Tadoma masih berlaku. Kami percaya bahwa tidak hanya pidato lisan, tetapi pidato verbal secara umum tidak dapat menjadi tugas pertama dalam mengajar penyandang tunanetra-rungu. Pidato verbal dengan struktur tata bahasanya yang dibedah harus memahkotai sistem kiasan yang kompleks, refleksi langsung dari dunia sekitar dan sistem komunikasi langsung (non-verbal) yang dikembangkan antara penyandang tunanetra-rungu dengan orang lain.

Adapun cara pembentukan komunikasi verbal itu sendiri, terdapat perbedaan yang signifikan antara sistem kita dengan sistem yang berlaku di luar negeri. Kami percaya bahwa bahasa verbal pertama-tama harus dikuasai dalam bentuk jari, baru kemudian dalam bentuk bunyi. Namun, beberapa guru typhlosurd dari negara lain juga mulai condong pada sudut pandang ini.

Beritahu kami bagaimana siswa sekolah Zagorsk menguasai pidato verbal.

Kami menggunakan metode yang kami sebut “kuda Troya”. Beberapa gestur yang menunjukkan objek terkenal dan sering ditemui dalam kehidupan sehari-hari kami ganti dengan kata-kata jari (daktil). Untuk melakukan ini, siswa tunanetra-rungu diperlihatkan dengan isyarat bahwa suatu objek tertentu harus ditunjuk tidak dengan cara yang sama seperti yang ditunjuk sebelumnya, tetapi dengan cara yang berbeda - dan kata daktil diberikan.

Bagi siswa, ini masih merupakan isyarat yang sama, meskipun dalam konfigurasi baru yang tidak biasa baginya. Gestur ini, yang tidak memiliki kemiripan dengan objek yang ditunjuk, dapat dimengerti oleh penyandang tunanetra-rungu karena menggantikan gestur yang sudah dikenal. Penggunaan kata daktil terus digalakkan oleh para pendidik. Siswa tentu saja akan terbiasa tanpa menyangka bahwa ia telah menguasai sebuah kata yang terdiri dari huruf-huruf tersendiri. Dengan demikian, pengajaran bahasa verbal kepada anak tunanetra-rungu dimulai bukan dengan huruf-huruf individual, tetapi dengan kata-kata yang dipahami secara holistik yang termasuk dalam sistem konteks semantik. Gestur terus menjadi konteks semantik untuk kata-kata pertama.

Hanya setelah penguasaan praktis beberapa lusin kata yang menunjukkan objek tertentu yang terkenal, seorang anak tunanetra-rungu dapat diberikan huruf-huruf daktil individual, yang secara praktis sudah ia kuasai. Menguasai alfabet daktil terjadi tanpa banyak kesulitan. Sejalan dengan nama daktil suatu benda, anak diperlihatkan garis besar kata Braille, mengaitkan setiap huruf Braille dengan daktil. Beginilah cara menulis dalam Braille diajarkan. Seorang anak tunanetra-rungu mendapat kesempatan untuk membaca buku-buku terbitan untuk tunanetra, “mendengarkan” pelajaran, dan kemudian memberikan ceramah dengan bantuan instalasi teletactor khusus. Dan kemudian terbukalah jalan pengetahuan yang luas bagi orang buta-rungu.

Namun masih ada keraguan: apakah anak tunanetra-rungu benar-benar mampu memahami dunia di sekitarnya dan ucapan verbal dengan benar dan sepenuhnya?

Kita dapat menilai kecukupan representasi objek tertentu pada tahap pertama pelatihan, khususnya dengan pemodelan dari plastisin (lihat foto). Belakangan, ketika komunikasi verbal terjalin, masalah ini hampir tidak ada lagi. Seorang tunanetra-rungu mampu memahami segala sesuatu yang dapat kita jelaskan kepadanya. Pada saat yang sama, dalam proses pendidikan, siswa kami menggunakan berbagai alat bantu yang memudahkan perolehan pengetahuan. Kami memiliki bola bantuan, model kota, boneka binatang, boneka, dll.

Anak-anak juga belajar banyak selama pelatihan di tempat kerja. Siap membantu mereka mesin jahit, mereka bekerja di bengkel produksi. Siswa sekolah Zagorsk belajar bermain ski, skate, dan belajar menari. Guru khusus mengajari mereka pidato lisan. Semua ini membuat hidup mereka lebih lengkap dan membantu mereka lebih dekat dengan kita dalam hal kedalaman persepsi mereka. Dengan tetap buta dan tuli secara biologis, seseorang memperoleh akses ke semua bidang pengetahuan, estetika, dan moralitas manusia. Lagi pula, kita juga tidak melihat sinar ultraviolet yang “dilihat” semut, namun kita mengetahuinya. Namun, seberapa penuh mahasiswa kita menyadari dirinya di lingkungan sekitar dapat dinilai setidaknya dari catatan Natasha Korneeva, yang ia buat setelah kuliah pertama tentang filsafat yang diberikan oleh E.V. Ilyenkov:

“...Hari ini saya belajar bahwa filsafat adalah ilmu yang sepenuhnya duniawi dan dapat diakses, bahkan dekat dengan saya. Seberapa sering saya mendengarkan apa yang ada di kepala saya, mencoba menelusuri asal usul suatu pemikiran, memahami dari mana dan bagaimana asalnya, bagaimana otak berpikir selain saya. Ini mengejutkan dan tidak dapat dipahami - otak dan saya seolah-olah merupakan hal yang berbeda, namun saya adalah otaknya. Sebenarnya aku ini apa? Tubuhku, otakku, tapi dimana aku? Ternyata ada sesuatu yang berantakan sehingga saya tidak benar-benar ingin mengatasinya, tapi ini sangat menarik! Dan satu hal lagi - apa yang akan terjadi pada saya setelah kematian? Saya tahu bahwa saya akan membusuk, bahwa tidak akan ada lagi yang tersisa, tidak ada jiwa atau roh, tetapi hal itu tetap tidak muat di kepala saya - saya dulu dan sekarang tidak! Baiklah, badan akan mati, berhenti bergerak, merasakan, berpikir, tapi kemana aku harus pergi? Saya tidak berani terlalu banyak berdiskusi seperti itu untuk saat ini, jika tidak maka akan ada banyak hal yang tidak perlu. Namun secara umum, saya memahami bahwa pemikiran saya tentang siapa saya dan bagaimana otak adalah diri saya, namun ia bekerja selain saya – ini adalah pemikiran filosofis.”

Pada diskusi laporan Anda di Presidium Akademi Ilmu Pengetahuan Uni Soviet, Acad. hal. Kapitsa mengajukan pertanyaan kepada Anda di bidang manakah penyandang tunanetra-rungu dapat mencapai lebih banyak prestasi keunggulan profesional dibandingkan orang yang memiliki penglihatan dan pendengaran. Misalnya, orang buta adalah musisi yang baik. Mungkin pencicip tunanetra-rungu juga sama berbakatnya?

Banyak orang mengira bahwa jika salah satu organ indera tidak ada, maka terjadilah perkembangan supernormal pada organ indera lainnya. Tapi itu tidak benar. Studi khusus dilakukan di Institute of Defectology, yang menunjukkan bahwa ambang pendengaran orang buta tidak lebih rendah dari biasanya, yaitu sensitivitas pendengaran mereka setidaknya sama dengan orang yang dapat melihat. Ini tidak hanya berlaku untuk sensitivitas absolut, tetapi juga untuk sensitivitas diferensial. Fakta bahwa penyandang tunanetra sering menjadi musisi bukanlah bukti meningkatnya kemampuan mereka akibat kebutaan. Maksudnya di sini, rupanya, kebutaan membatasi ruang lingkup kegiatan mereka, mempersempit jangkauan profesi yang tersedia bagi mereka dan dengan demikian, seolah-olah, “menentukan” nasib mereka. Saat kami mengukur sensitivitas sentuhan pada penyandang tunanetra-rungu, ternyata sensitivitasnya tidak lebih tinggi dari biasanya, melainkan lebih rendah, karena kulit jari mereka menjadi kasar akibat membaca buku Braille. Hal yang sama dapat dikatakan tentang sensitivitas vibrator. Ketika Anda melihat bagaimana orang-orang tunanetra-rungu mempersepsikan ucapan dengan meletakkan tangan mereka di laring pembicara, mungkin muncul gagasan bahwa mereka hipersensitif terhadap getaran. Namun pengukuran ambang batas sensitivitas vibrator pada penyandang tunanetra-rungu menunjukkan bahwa ambang batas tersebut tidak meningkat.

Hipersensitivitas orang buta dan tunanetra-rungu terhadap rangsangan tertentu dijelaskan oleh fakta bahwa rangsangan ini memiliki nilai sinyal yang lebih besar bagi mereka daripada bagi kita. Kami memiliki banyak kesempatan lain untuk memperoleh informasi. Misalnya, saya tidak memperhatikan bagaimana lantai bergetar ketika sebuah mobil melaju di jalan, tetapi O.I.Skorokhodova memperhatikannya. Tentu saja, kita tidak boleh lupa bahwa pelatihan memperhalus persepsi.

Masalah ilmiah apa, dari sudut pandang Anda, yang dapat terbantu dengan data yang Anda miliki?

Ada banyak sekali masalah seperti itu. Saya akan mencoba menyebutkan beberapa saja di antaranya: hubungan antara biologis dan sosial dalam diri seseorang; masalah kemunculan dan perkembangan jiwa manusia; esensi dan struktur jiwa manusia; struktur berpikir; hubungan antara gambar dan kata (tanda); hubungan antara tindakan dan pemikiran; menjamin kecukupan refleksi dunia dengan minimnya informasi tentang lingkungan; pembentukan tim mikro dan kepribadian di dalamnya; mengajar bahasa sebagai interpretasi pengalaman; ciri-ciri kelaparan sensorik; interaksi penganalisis.

Salah satu kesimpulan mendasar yang kami ambil terkait dengan masalah pertama ini. Perkembangan anak tunanetra-rungu menunjukkan bahwa segala keragaman jiwa manusia bukanlah bawaan lahir dan tidak berkembang secara spontan, melainkan muncul dalam proses komunikasi dengan orang lain. Pembentukan jiwa orang-orang tunanetra-rungu yang disengaja memberikan kesempatan unik untuk mempelajari secara eksperimental masalah ini dan banyak masalah lain yang seharusnya menjadi perhatian besar bagi para psikolog, ahli biologi, guru, filsuf, dan sosiolog.

Baca juga tentang topik ini:

Sensasi daktil adalah sensasi sentuhan.

Typhlosurdopedagogy (dari bahasa Yunani typhlos blind dan Latin Surdos - tuli) adalah cabang pedagogi yang berhubungan dengan pelatihan dan pendidikan penyandang tunanetra-rungu.

A.V. Yarmolenko. Esai tentang psikologi penyandang tunanetra-rungu. Rumah Penerbitan Universitas Negeri Leningrad, hal.147.

S. Aleron Tadoma-metode. "J. kecuali, anak-anak”, 1945, II.

4. Masalah pola umum dan pola khusus perkembangan mental anak tunanetra-rungu.

“Ada anggapan bahwa alam sangat menjaga rahasianya.

Jika memang demikian, maka harus kita akui bahwa penyandang tunanetra-rungu adalah sebuah kesalahan besar dalam hal ini; Di sini alam menunjukkan kelalaian yang besar, “mengabaikan”, seperti yang mereka katakan, ketidakmungkinan untuk menembus rahasianya. Dalam penciptaan "mahkotanya" - manusia, alam, seolah-olah mengejek ciptaannya sendiri, meninggalkan lubang pada esensinya. Terserah pada pikiran manusia untuk menembus, memanfaatkan pengawasan alam, ke dalam lubang ini dan mencari tahu rahasianya,” pikir I. A. Sokolyansky, pencipta sistem pelatihan dan pendidikan anak-anak tunanetra-rungu di negara kita.

Ahli fisiologi modern terkenal X. Delgado menulis dalam bukunya “Brain and Consciousness”: “Jika seorang manusia dapat tumbuh secara fisik selama beberapa tahun tanpa adanya rangsangan sensorik, maka akan mungkin untuk menentukan secara akurat apakah kemunculan kesadaran bergantung. berdasarkan faktor non-genetik dan ekstraserebral. Saya dapat meramalkan bahwa makhluk tersebut sama sekali tidak memiliki fungsi mental. Otaknya akan kosong dan tidak memiliki pikiran: tidak memiliki ingatan dan tidak mampu memahami apa yang terjadi di sekitarnya. Meskipun secara fisik sudah matang, ia akan tetap primitif secara intelektual seperti dan pada hari ulang tahun Anda. Eksperimen semacam itu, tentu saja, tidak termasuk." X. Delgado salah hanya dalam satu hal - eksperimen seperti itu ada. Alam sendiri yang menempatkannya. Ini adalah kebutaan-rungu, bawaan atau didapat pada anak usia dini.

Orang normal yang buta-rungu, yang otaknya dalam kondisi normal, tidak memiliki kehidupan cerdas, kata pendiri pedagogi tuli-tuli Soviet, I. A. Sokolyansky. "Jika pengaruh lingkungan eksternal," tulisnya, "dikurangi menjadi nol, maka kita tidak mempunyai alasan apa pun. Jalan keluar dari situasi tragis ini adalah dengan mengatur pendidikan dan pengasuhan anak-anak tunanetra-rungu."

Contoh tingginya perkembangan spiritual penyandang tunanetra-rungu di negara kita menjadi contoh apa yang dapat dicapai dengan proses pembelajaran yang diselenggarakan secara khusus dan dikelola secara komprehensif. Contoh-contoh ini membuktikan kebenaran posisi filosofis materialis dialektis dan prinsip-prinsip dasar psikologi Rusia: prinsip pembentukan semua kemampuan dan fungsi manusia seumur hidup; prinsip kegiatan sebagai sumber dan penggerak perkembangan mental; prinsip pembangunan sebagai transisi dari bentuk-bentuk aktivitas material yang eksternal, diperluas ke dalam bentuk-bentuk ideal yang runtuh, tersembunyi; prinsip mempelajari jiwa dalam proses pembentukannya.

Seiring dengan prestasi di bidang pembinaan dan pendidikan penyandang tunanetra-rungu, sering terjadi kasus terhentinya perkembangannya, munculnya konflik pribadi yang kompleks dan situasi kehidupan yang sulit, yang penyelesaiannya dapat ditemukan berdasarkan pemahaman. pola perkembangan mental secara umum.

Psikologi tunanetra-rungu adalah bidang penelitian yang akan terus-menerus menarik perhatian para psikolog, karena menimbulkan masalah-masalah utama yang sangat akut, yang pemecahannya menentukan apakah seseorang yang hidup akan menjadi kepribadian yang berkembang sepenuhnya atau tidak. Selain itu, ini adalah bidang studi yang membahas masalah mendasar dalam perkembangan normal. Di sini, di balik kekhususan eksternal perkembangan mental, terdapat pola-pola umum perkembangan, yang analisisnya menjadi fokus penelitian kami.

Sudah menjadi kebiasaan untuk percaya bahwa tanpa pendidikan khusus, perkembangan normal jiwa anak tunanetra-rungu tidak mungkin terjadi. Memang, pendidikan memainkan peran yang menentukan dan dominan dalam perkembangan mental anak tersebut. Kita mengetahui banyak tentang hal ini dari karya I. A. Sokolyansky, A. I. Meshcheryakov dan peneliti lainnya. Pada saat yang sama, pengamatan terhadap, bisa dikatakan, perilaku spontan dan bebas dari seorang anak tunanetra-rungu di luar situasi pembelajaran yang ditargetkan secara langsung sangatlah menarik. Pengamatan tersebut menjadi subjek analisis kami.

Hal pertama yang sangat menonjol bagi kami adalah perbedaan yang tajam, kesenjangan antara usia kronologis dan psikologis. Dengan demikian, anak usia enam sampai tujuh tahun (Anya G.) ditinjau dari indikator perkembangan mentalnya berada pada level anak usia satu tahun dan tidak boleh melampaui batas kecerdasan sensorimotorik selama bertahun-tahun. Apalagi pada pria dewasa berusia 28 tahun (Fanil S.), menurut beberapa tes perkembangan mental ciri-ciri berpikir yang khas usia prasekolah. Siswa tunanetra-rungu mungkin pernah mengalami krisis remaja yang akut menjelang akhir pendidikan universitas mereka.

Fakta sendiri tentang perkembangan yang tidak proporsional, kesenjangan antara usia kronologis dan psikologis, diamati

pada penyandang tunanetra-rungu, memiliki signifikansi psikologis yang besar. Penting untuk dipahami pola umum perkembangan. Fakta-fakta ini berhubungan langsung dengan pertanyaan tentang spontanitas perkembangan mental, dengan gagasan tentang hukum-hukum imanen dari proses ini. Fakta-fakta ini membantah gagasan tersebut. Jelaslah bahwa perkembangan berbagai aspek jiwa bergantung pada tugas-tugas yang diberikan kehidupan kepada subjeknya.

Perkembangan, dalam kata-kata L. S. Vygotsky, meskipun terjadi dalam waktu, namun bukanlah fungsi langsung dari waktu. Ia memiliki hukumnya sendiri. Lebih mudah untuk melihat dan menganalisisnya selama masa pembentukan anak tunanetra-rungu, karena dalam hal ini proses perkembangan, termasuk jiwa, diperpanjang dari waktu ke waktu dan berbagai aspek dari proses ini secara transparan bergantung pada kondisi dan pengaruhnya.

Seperti perkembangan jiwa anak tunanetra-rungu, perkembangan mental anak tunanetra-rungu dimulai jauh sebelum pendidikan khusus dan, sebagian besar, berlangsung tanpa disengaja, apalagi kendali penuh.

Anak berada dalam dunia benda-benda yang diturunkan kepadanya melalui orang lain. Bahkan sebelum menguasai kemampuan berbicara, seorang anak tunanetra-rungu, yang belum mampu bertindak dengan sengaja, mulai “menggunakan” tangan orang dewasa. Jadi, misalnya, seorang gadis berusia enam tahun (Oksana V.), yang bahkan tidak mampu menyusun piramida sederhana, menggandeng tangan orang dewasa, mencoba mencari asisten dalam dirinya dalam menyelesaikan tugas sulit ini.

Anak lainnya (Anya G.), usia 6 tahun 9 bulan. , sekilas memberi kesan sangat miskin gerak dan tindakan. Dia dapat bergoyang dari sisi ke sisi dalam waktu yang lama, melambaikan tangannya di depan matanya dan hampir selalu menggunakan benda yang jatuh ke tangannya dengan cara yang tidak spesifik: meletakkan pensil atau sendok di antara jari-jarinya, menggoyangkannya ke dalam. depan matanya atau membenturkannya ke kepala. Namun, dia dengan senang hati bergabung dalam permainan “mencari benda tersembunyi” dan, yang mengejutkan kami, menemukannya di balik banyak tempat persembunyian, jika sebelumnya dia memiliki kesempatan untuk mengikuti bagaimana benda tersebut disembunyikan. Menurut kriteria J. Piaget, ini adalah tahap kelima, tahap kedua dari belakang perkembangan kecerdasan sensorimotor, dan biasanya terjadi pada awal tahun kedua kehidupan.Ketika memulai pendidikan khusus yang sistematis, kita sudah menghadapi hasil tertentu. - perkembangan - walaupun buruk dan terbatas, karena kurangnya penglihatan dan pendengaran, namun ini adalah hasil interaksi aktif anak dengan dunia luar. Sebelum seorang anak tunanetra-rungu menguasai tindakan tertentu dengan benda, ia mengidentifikasi orang dewasa di antara objek dan fenomena dunia sekitarnya sebagai kondisi dan sarana untuk memenuhi kebutuhannya. Jadi, ia menuntun orang dewasa atau mengarahkan tangannya ke objek yang diinginkan, belum mampu melakukan tindakannya secara mandiri.

Menarik untuk dicermati tingkah laku gadis Anya G. yang disebutkan di atas (umur 6 tahun 9 bulan). Suatu ketika, saat berada di kamar bersama seorang mahasiswa tunanetra-rungu di Universitas Negeri Moskow, Natasha Korneeva, yang untuk sementara menggantikan gurunya, Anya menangis, ingin mendapatkan sesuatu dari Natasha. Tidak ada metode yang diketahui: kasih sayang, kesenangan, atau suguhan tidak dapat menenangkannya. Akhirnya, Natasha memutuskan untuk menyerahkan dirinya sepenuhnya pada gadis itu, dia meraih tangannya, membawanya ke lemari, membukanya, mengeluarkan sweter ayahnya, menekannya ke arahnya dan segera menenangkan diri.

Seperti yang ditunjukkan dalam kasus ini, tidak ada jalan langsung bagi seorang anak menuju objek keinginannya. Dia berhubungan dengannya melalui perantara, melalui orang lain. Orang dewasa menjadi semacam instrumen bagi anak dalam mencapai suatu tujuan.

Pengamatan tersebut memungkinkan kita untuk mengatakan bahwa pada anak tunanetra-rungu, seperti halnya pada anak tunanetra-rungu, gagasan tentang suatu tindakan sebagai dasar orientasi untuk tindakan di masa depan muncul sebagai rencana tindakan sebelum tindakan itu sendiri.

Urutan periode dan tahapan perkembangan yang dilalui oleh anak tunanetra-rungu dari ketidakberdayaan total hingga kepribadian yang utuh, pada prinsipnya, tampaknya sama dengan urutan anak-anak tunanetra-rungu. Bagi keduanya, perkembangan mental dimulai dalam kondisi kesatuan yang tak terpisahkan antara anak dan orang dewasa dalam aktivitas bersama untuk memuaskan impuls-impuls organik dasar. Syarat terpenting untuk ini adalah hubungan emosional yang positif antara anak dan orang dewasa. AI Meshcheryakov menggambarkan kasus perkembangan seorang gadis tunanetra-rungu (Nina X.), yang tidak dapat diajari apa pun sampai terjalinnya kontak emosional yang positif antara guru dan anak.

Sejak tahap awal perkembangan, orang dewasa bertindak sebagai pengatur pengalaman sensorimotorik seorang anak - baik yang dapat melihat maupun yang buta dan tuli. Pembentukan pengalaman tersebut melalui beberapa fase.

Pertama, dalam kegiatan bersama antara orang dewasa dan anak-anak, bagian indikatif dan eksekutif dari setiap tindakan diatur dan dilaksanakan oleh orang dewasa dengan partisipasi minimal dari anak. Secara lahiriah, terlihat seperti ini: tangan anak berada di tangan orang dewasa yang melakukan tindakan tersebut. Tentunya pada masa ini anak sudah membentuk skema yang menjadi landasan indikatif tindakannya.

Kemudian, ketika tangan orang dewasa diletakkan di atas tangan anak, fungsi pelaksanaan berpindah ke tangan anak, dan orientasi serta kontrol yang tepat tetap dilakukan oleh orang dewasa.

Sejak bagian indikatif dan eksekutif dari tindakan tersebut sepenuhnya dilakukan oleh anak itu sendiri, aktivitas objektif dalam arti sebenarnya dimulai.

Pemisahan bertahap bagian indikatif tindakan dari bagian eksekutif adalah tren perkembangan utama. Ini memanifestasikan dirinya baik selama jalur perkembangan mental yang spontan, dan selama jalur perkembangan mental yang dikendalikan secara khusus. Hanya pada anak tunanetra-rungu proses ini memakan waktu lebih lama dibandingkan pada anak tunanetra-rungu. Sebagai orang dewasa, penyandang tunanetra-rungu mengharapkan persetujuan dan sanksi dari guru ketika melakukan tindakan sederhana sekalipun dalam situasi belajar.

Selama periode pembentukan tindakan objektif, yang disebut oleh I. A. Sokolyansky sebagai periode “humanisasi awal”, kondisi yang paling menguntungkan muncul untuk perkembangan bicara, pemikiran, kemauan, dan fungsi mental yang lebih tinggi lainnya.

Penting untuk dicatat bahwa dalam proses pembentukan aktivitas objektif pada tahap perkembangan pra-bicara, anak untuk pertama kalinya mengasimilasi sikap terhadap dirinya sendiri dan tindakannya yang ditunjukkan orang dewasa terhadapnya. Ini adalah bagaimana sesuatu yang menjadi dasar munculnya kesadaran diri. Dan meskipun tahap refleksi filosofis masih sangat jauh, anak mulai memandang dirinya dari luar – melalui mata orang lain.

Contoh mencolok dari hal ini adalah pengamatan perkembangan murid kelompok eksperimen Lembaga Penelitian Defectology, Dina K. (usia 7 tahun 5 bulan). Gadis ini, setelah melakukan tindakan tertentu yang telah dia kuasai selama pelatihan, membelai kepalanya sendiri. Nantinya, anak mempelajari proses sulit mengetik di mesin braille pada setiap fase awal

pelatihan

"mengendalikan

membelai "tangan pelaku", seolah membenarkan kebenaran operasinya.

Hal ini tidak hanya membuktikan pentingnya pengaruh positif dan menguatkan dari orang dewasa bagi anak, tetapi, dan yang paling penting, menunjukkan pembentukan sikap anak terhadap dirinya sendiri dari sudut pandang orang lain.

Ini bukan tentang fakta-fakta yang terisolasi. Berbagai variasi pengetahuan tersebut dan transfernya yang luas ke kondisi baru, “persetujuan” tidak hanya tindakan yang telah selesai, tetapi juga niat - semua ini adalah manifestasi dari fenomena umum baik bagi penyandang tunanetra-rungu maupun tunanetra-rungu, yang merupakan fenomena yang umum. diungkapkan secara akurat dalam kata-kata penegasan diri yang sangat terkenal: “Ay, "Ya, Pushkin! Oh, bagus sekali!"

Data serupa tentang munculnya kesadaran diri disajikan dalam film Jepang tentang pendidikan anak tunanetra-rungu. Ini menunjukkan bagaimana seorang anak belajar memilih huruf dari alfabet Braille dari sebuah pola. Dengan tangan kanannya dia memeriksa sampel itu, dan dengan tangan kirinya dia menemukan sampel yang sama di antara banyak sampel lainnya. Setelah menyelesaikan aksinya, anak itu, seolah-olah menyetujui dirinya sendiri, membelai dengan tangan kanannya tangan kiri, pemain tangan. .

Film ini lebih lanjut menunjukkan bahwa untuk anak-anak yang sama di usia yang lebih tua, gula atau permen digunakan sebagai penguat untuk tindakan yang sukses, namun dengan demikian metode penilaian tertinggi – harga diri dari sudut pandang orang lain – digantikan oleh psikolog Jepang dengan metode penguatan material yang lebih rendah dan satu-satunya.

Biasanya munculnya kesadaran diri dikaitkan dengan proses pembentukan bicara, permainan dan kegiatan pendidikan.

Sebuah studi tentang perkembangan mental anak tunanetra-rungu telah menemukan tahap paling awal dan awal dalam pembentukan kesadaran diri - tahap ini muncul jauh lebih awal daripada yang diperkirakan secara umum. Hal ini terjadi pada tahap penguasaan tindakan objektif, yaitu sebelum bermain bahkan sebelum berbicara.

Sekarang mari kita perhatikan bagaimana ucapan terbentuk pada anak tunanetra-rungu, atau lebih tepatnya, bagaimana kata muncul dan berkembang. Bagi penyandang tunanetra-rungu, kata muncul dari suatu tindakan – pertama berupa isyarat – indikatif, kiasan, konvensional.

Kemudian isyarat tersebut diganti dengan kata-kata daktil; mereka diperkenalkan secara bertahap, dan anak itu tidak menyadari bahwa dia mulai berbicara dengan kata-kata. Pada saat yang sama, anak diajari alfabet orang buta dan ucapan yang sehat.

Apapun bentuk tuturannya, perkataan anak tunanetra-rungu tidak dapat dipisahkan dengan tindakan. Ini berfungsi sebagai sinyal untuk bertindak dan selanjutnya berfungsi untuk menggambarkan situasi di mana tindakan itu dilakukan.

Kata-kata pertama yang digunakan oleh anak tunanetra-rungu dalam berbicara untuk waktu yang lama adalah kata-kata dalam suasana hati imperatif: “Beri”, “Pergi”, “Bawa”, “Makan”, “Tidur”, dll. Kalimat-kalimat tersebut juga menunjukkan tindakan yang perlu segera dilakukan.

Kami menyaksikan Dina K., ingin mendapatkan gula, mengucapkan kalimat daktil: “Lucy, beri aku gula” dan, tanpa menunggu izin guru, membuka lemari dan meraih gula.

Dalam fungsi aslinya, kata hanya menunjukkan objek dan cara mencapainya; ia terkait erat dengan situasi dan seolah-olah merupakan salah satu sifat suatu objek atau tindakan. Bahkan dalam bentuknya yang berkembang - dalam bentuk pidato tertulis - kata tersebut tetap terikat pada situasi, dalam konteks tindakan.

Saat mengundang siswa tunanetra-rungu di pesantren Zagorsk, Fanil S. (usia 28 tahun), untuk melengkapi kalimat yang belum selesai, kami menemukan bahwa dia dapat melakukan ini dengan benar hanya jika isi frasa tersebut sesuai dengan situasi saat ini. Misalnya:

Guru:"Panas karena..." penggemar:“Panas karena baterainya panas.” Jika situasi saat ini bertentangan dengan isi frasa yang belum selesai, maka subjek gagal menyelesaikan tugas, menggambarkan apa yang dia alami sekarang. Misalnya:

P. :"Hari ini panas, padahal..." F.:“Hari ini panas, padahal hari ini cuacanya dingin, bersalju dan dingin.”

P.: “Saya makan kue lagi. . . "

F.: “Saya makan satu kue lagi, meskipun saya ingin membeli sendiri kue atau roti jahe yang enak.”

Menurut hipotesis J. Bruner, pada anak tunarungu, ucapan juga berhubungan dengan tindakan dan berhubungan erat dengannya. Namun, seiring perkembangannya, ucapan menjadi semakin terbebas dari tindakan. Kata itu, menurut L.

S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner dan psikolog lainnya, ini adalah alat ampuh yang membebaskan anak dari keasyikan dengan lingkungan, dari tekanan benda dan membuat perilakunya lebih bebas.

Bagaimana peralihan dari fungsi sinyal sebuah kata ke fungsi signifikansi, hingga penunjukan isi suatu objek tanpa tindakan tertentu dengannya?

Ada banyak literatur mengenai masalah ini, namun jalinan masalah, hipotesis, dan dugaan yang rumit masih belum terurai hingga hari ini. Dan ini tidak mengherankan. Biasanya, transisi seperti itu terjadi sangat cepat, hampir seketika, dan hampir tidak mungkin untuk dilacak. Pada penyandang tunanetra-rungu, proses ini berlangsung sangat lambat seiring berjalannya waktu, dan semua kondisi yang diperlukan untuk transisi ini dapat dicatat dan dijadikan subjek penelitian.

Agar sebuah kata, alih-alih isyarat untuk bertindak, menjadi sarana untuk menunjuk sesuatu, diperlukan kondisi-kondisi tertentu, yang tidak selalu sepenuhnya disediakan dan dijamin dalam perkembangan anak tunanetra-rungu. Apa saja syarat-syarat tersebut? Saat ini kami hanya dapat membuat asumsi awal mengenai hal ini.

Menurut asumsi kami, untuk memisahkan suatu kata dari suatu benda, hal yang sama perlu diungkapkan, direpresentasikan dalam beberapa bentuk yang berbeda, misalnya dalam isyarat, kata, gambar, pemodelan dari plastisin, a struktur. Dan jika suatu gerak tubuh bahkan sebuah kata (dalam bentuk daktil atau bunyi) erat kaitannya, tidak dapat dipisahkan dengan subjek tindakan secara fisik, maka gambar, pemodelan, konstruksi, ucapan tertulis sebagai produk kegiatan dipisahkan dari subjek dan berfungsi sebagai a dukungan terhadap pemisahan daktil atau bunyi ujaran sebagai bentuk ekspresi suatu benda dari benda itu sendiri. Dalam ekspresi kiasan L. S. Vygotsky, Anda perlu “mencuri nama dari orang lain dengan kekuatan satu hal.” Ketika hal ini terjadi dan kata tersebut direnggut dari objeknya dan tidak lagi berfungsi sebagai isyarat untuk bertindak, terjadi lompatan dalam perkembangan mental anak: muncul pertanyaan “Siapa ini?”, “Apa ini?”, kosakata meningkat tajam, dan referensi ke yang tidak ada atau tidak terlihat muncul ( “di sana”, “lalu”, “di mana?”, “mengapa?”, dll.).

Konsekuensi terpenting lainnya dari keterpisahan dari benda-benda adalah munculnya permainan dalam arti sebenarnya dan sebenarnya.

Seperti halnya anak-anak tunanetra-rungu, anak tunanetra-rungu tidak akan bermain tanpa bimbingan orang dewasa. Hal ini dikemukakan pada tahun 1962 oleh I. A. Sokolyansky, yang menulis bahwa anak-anak tunanetra-rungu sendiri tidak akan pernah belajar bermain boneka, sama seperti mereka tidak dapat membuat permainan sama sekali. Namun, pengajaran langsung tidak hanya tidak pernah mengarah pada permainan itu sendiri, tetapi bahkan tidak berkontribusi terhadap kemunculannya. Sekilas, fakta ini mungkin tampak paradoks. Dan sekali lagi kita menemukan penjelasannya dalam I. A. Sokolyansky. "Lagi pula, mengajari mereka bermain, terutama dengan boneka, hampir merupakan tugas yang sia-sia. Permainan apa pun merupakan cerminan dari pengalaman sosial, terlebih lagi bermain dengan boneka. Pengalaman sosial anak-anak tunanetra-rungu terbentuk sangat lambat, dan a anak tunanetra-rungu belum dapat merefleksikannya pada anak usia dini”.

Secara lahiriah, segala sesuatunya tampak berjalan dengan baik: anak diajari bermain. Namun, ketika melakukan tindakan yang ditunjukkan oleh orang dewasa dengan mainan (beruang, boneka), anak tunanetra-rungu menanggapinya dengan serius. Jadi, seorang anak bisu-tuli-buta-bisu dengan sisa penglihatan (Vova K.) mengenakan kacamata pada beruang (secara lahiriah ini dapat dianggap sebagai permainan), tetapi pada saat yang sama dia dengan cukup serius dan benar-benar melihatnya dari samping. untuk memastikan beruang itu melihatnya. Pengamatan lain menggambarkan hal ini dengan lebih jelas. Gadis tunanetra-rungu itu melepaskan pakaiannya dan meletakkan boneka beruang tersebut di atas keranjang sampah plastik kosong yang sebelumnya diletakkan di samping tempat tidur sebagai pispot. Gadis itu duduk di kursi di dekatnya dan duduk di sana untuk waktu yang lama, membungkuk ke arah beruang. Lalu dia mengambilnya. Jadi selama sepuluh menit mereka duduk berdampingan, dan dari waktu ke waktu gadis itu memeriksa “isi” “panci” ini, menunggu hasilnya. Gadis yang sama, menunjukkan gambar kepada beruang, terus-menerus membawanya ke mata kirinya, di mana dia memiliki sedikit sisa penglihatan.

Dalam semua kasus di atas, tidak ada situasi imajiner, tidak ada konvensi, dan alih-alih melakukan aksi bermain, anak pada dasarnya hanya mereproduksi tindakan objektif yang khas. Akibatnya, mekanisme psikologis dari fenomena ini masuk prematuritas pelatihan, ketidakpatuhan terhadap persyaratan kemungkinan nyata perkembangan anak tunanetra-rungu.

Munculnya permainan pada anak tunanetra-rungu disebabkan oleh perkembangan aktivitas objektif dan bicara. Proses ini memiliki pola yang sama dengan yang diungkapkan oleh F.I.Fradkina ketika mempelajari perkembangan bermain pada anak normal. Dalam studi T. A. Basilova, tahapan berikut disorot:

Tahap manipulasi tertentu terhadap suatu objek, berbeda dengan manipulasi “non-spesifik” sebelumnya, ketika anak melakukan tindakan monoton dengan suatu benda (melambai, mengetuk, melempar, dll).

Reproduksi mandiri oleh anak atas tindakan dasar individu atau serangkaian tindakan. Anak-anak biasanya meniru tindakan orang dewasa dalam situasi yang serupa, tetapi tidak identik, dan mentransfer tindakan tersebut ke objek lain. Dalam perilaku anak tunanetra-rungu, tindakan memberi makan boneka dan menidurkannya, yang terdiri dari banyak operasi, seringkali diulang berkali-kali. Namun, ini bukanlah sebuah permainan. Jadi, misalnya, setelah membuang boneka beruang, seorang gadis tunanetra-rungu, melepas sepatunya, berbaring di tempat tidur boneka (kotak), menutupi dirinya dan mengayunkan dirinya hingga tertidur. Dia mengulangi tindakan ini berkali-kali dan bergantian.

Ucapan yang muncul dalam proses perkembangan aktivitas objektif, pada mulanya menjalankan fungsi isyarat untuk bertindak pada anak tunanetra-rungu, namun belum menjalankan fungsi menunjuk suatu objek. Fungsi sinyal ucapan tidak memberikan rencana aktivitas imajiner yang “bersyarat”, yang tanpanya permainan tidak mungkin dilakukan. Lompatan yang terkait dengan munculnya kata nyata sebagai sarana untuk menunjukkan suatu objek semakin mendekatkan munculnya permainan nyata. Tahap ini ditandai dengan penciptaan lingkungan permainan khusus, reproduksi tindakan orang lain - guru, dan penggunaan objek pengganti. Tindakan dengan suatu benda dilakukan menurut makna permainan, dan bukan menurut makna yang melekat secara permanen pada objek tersebut. Dalam permainan ini, anak secara mandiri mereproduksi bukan tindakan individu, tetapi keseluruhan plot, bertindak untuk guru atau boneka. Pada tahap inilah “peran dalam tindakan” (F.I. Fradkina) muncul - tiruan objektif dari tindakan orang-orang tertentu tanpa anak menyadari peran tersebut. Subjek digunakan dalam berbagai cara, tetapi tindakannya lebih bersifat syair, bukan plot. Misalnya, Dina K. mengeluarkan pembuka kaleng, sikat gigi, dan garpu dari lemari. Dia meletakkan pembuka kaleng di depan boneka, sikat gigi di depan beruang besar, dan garpu di depan beruang kecil. Dia duduk sendiri, “makan” dari piring dengan bantuan sisir, lalu mengambil sikat gigi - sendok - dari beruang dan “makan” dengannya seperti sendok. Sambil mendekatkan sendok sikat ke bibirnya, ia memasukkannya ke dalam mulutnya dan menggosok giginya dengan sendok itu. Lalu dia “makan” lagi, menggunakan kuas sebagai sendok: dia tinggal mendekatkannya ke bibir dan menurunkannya ke piring. Letakkan sikat gigi dan sendok di piring di depan beruang. Mengelus kepalanya sendiri. "Minuman" - dari kotak tinggi. Dia bangkit, mendekati beruang besar itu dari belakang dan “memberi makan”, lalu “memberi makan” beruang lainnya. Dia mengeluarkan selembar kertas, merobeknya menjadi beberapa bagian dan meletakkannya di depan semua orang di meja. Dia duduk dan “minum” dari cangkir. Dia benar-benar menggigit selembar kertas dan "minum" dari cangkir. Dia meludahkan kertas itu, menggigitnya lagi, tapi kali ini untuk bersenang-senang, dan minum.

Tahap selanjutnya adalah munculnya penggantian nama dalam situasi permainan. Pertama, anak memanggil benda pengganti dengan nama yang berbeda sesuai dengan fungsinya dalam permainan. Namun masih belum ada identifikasi diri dengan orang lain, “perampasan” namanya. Misalnya, Dina K. dibawakan secangkir kopi baru. Dia menempatkan beruang di meja. Ada cangkir dan sendok baru di atas meja di depan beruang, dan gelas serta sendok di depan Dina. Guru menunjuk ke cangkir dan bertanya: “Apa ini?” Dina: "Piala." Dina duduk di meja dan "makan", "memberi makan" beruang. Dia melompat dan membawa boneka itu, meletakkannya di tempatnya, dan “memberi makan”.

Guru:"Siapa ini?"

Dina:"Boneka. "

Guru:"Siapa ini?" (menunjuk ke beruang)

Dina:"Beruang. "

Guru:"Siapa ini?" (menunjuk Dina) Dina:"Dina."

Dia membawa boneka-boneka lainnya dari sudut bermain, mendudukkannya dan? di kursi kecil di meja. Oleh karena itu, ia meletakkan piring di atas meja untuk setiap boneka, meletakkan potongan plastik dan anyelir.Tiga anyelir diambil dari meja dan diletakkan di atas piring di tengah meja.

P. :"Apa ini?"

Dina:"Roti".

Dia meletakkan piring lain di setiap piring, tetapi sedikit secara diagonal.

P. :"Apa ini?"

Dina:"Sendok".

P. :"Apa ini?" (menunjuk ke strip plastik di dekat piring).

Dina:"Sendok".

P. :"Apa ini?" (menunjuk ke pelat di bawah).

Dina:"Piring".

Dia sendiri menunjuk ke bagian bawah piring dan berkata: “Sup, bubur, kentang.” Dia “makan” dari piringnya, memberi isyarat “oke”, “menggigit” dari potongan plastik - “roti”. Dengan marah melambaikan tangannya ke arah boneka-boneka lain,” sambil menunjuk ke “roti” miliknya. Dia melompat, membawa bagian-bagian dari satu set konstruksi plastik dan meletakkannya di depan setiap boneka di meja.

P. :"Apa ini?" (menunjuk ke detail desain).

Dina:"Roti. "

Langkah terakhir. Anak tersebut menamai dirinya dan “rekan bermainnya” (boneka) dengan nama orang lain. Berikut adalah beberapa situasi.

1. Saat istirahat antar kelas, Dina mengambil tongkat hitung dari meja dan mendekatkannya ke bibirnya sambil berpura-pura sedang merokok. Dia menunjuk dirinya sendiri dengan tangannya dan berkata: "Ayah." Kemudian dia membawa tongkat ini ke mulut guru dan, sambil menunjuk ke arahnya, berkata: "Ayah." Dia menaruh tongkat di mulut gadis tunanetra-rungu lainnya dan memanggilnya “ayah”. Dia kembali mengangkat tongkatnya ke bibirnya dan berkata: “Ayah.”

2. Dina memakai jubah putih guru. Dia duduk di sudut boneka di kursi dekat tempat tidur dengan boneka itu. Duduk dalam posisi ini selama beberapa menit (begitulah duduknya seorang dokter yang datang ke rombongan ketika anak sakit); Dia mengambil “fonendoskop” yang terbuat dari karet gelang dan cincin kayu dari lemari boneka dan mendekatkan kursinya ke tempat tidur boneka. Dia melepas selimut dari boneka itu, menarik boneka itu keluar dari tempat tidur, meluruskan tempat tidur boneka itu, mencoba memasukkan ujung "fonendoskop" ke telinganya, tetapi gagal. Dia mengembalikan boneka itu. Dia memperhatikan guru masuk, menoleh padanya, menunjuk dirinya sendiri dan berkata:

"Dokter." Dia mendudukkan guru di sebelahnya di kursi, mendengarkan dada dan punggungnya dengan "fonendoskop". Menunjukkan isyarat "ok".

Guru:"Siapa?" (menunjuk Dina).

Dina:“Dokter.” 3. Dina membalut tangan boneka itu.

P. :"Siapa?" (per boneka).

P. :"Siapa?" (menunjuk Dina). .

Dina:"Ibu. "

Secara umum, ini adalah jalur dari aktivitas objektif dengan mainan ke aktivitas berbasis plot. permainan peran pada anak tunanetra-rungu.

L.F.Obukhova. Psikologi anak (usia). M., 1996.

LEMBAGA PENELITIAN DEFEKTOLOGI AKADEMI ILMU PEDAGOGIS USSR

A.I. Meshcheryakov

ANAK-ANAK YANG TULI-BUTA

PERKEMBANGAN PSYCHE

DALAM PROSES PEMBENTUKAN PERILAKU

MOSKOW

"PEDAGOGI"

KATA PENGANTAR

*

Nama-nama penyandang tunanetra-rungu yang telah mencapai tingkat intelektual tinggi dalam perkembangannya sudah dikenal luas - pertama-tama, Elena Keller di AS dan Olga Ivanovna Skorokhodova di negara kita. Komunitas ilmiah juga mengetahui nama guru mereka: Anna Sullivan dan Profesor I.A.Sokolyansky. Yang kurang diketahui adalah saat ini mengajar anak-anak dengan pelanggaran yang mendalam penglihatan dan pendengaran tidak lagi menjadi kasus yang terisolasi dan telah menjadi praktik pedagogi sehari-hari. Pendiri pendidikan tunanetra-rungu di negara kita adalah Profesor I.A. Sokolyansky, yang pada tahun 1923 mengorganisir di Kharkov sebuah kelompok pelatihan untuk anak-anak tunanetra, pendengaran dan bicara. Di Institut Penelitian Ilmiah Defectology dari Akademi Ilmu Pedagogis Uni Soviet, eksperimen pedagogis jangka panjang dalam mengajar anak-anak tunanetra-rungu dilanjutkan.

Karya yang diusulkan adalah upaya pertama pada presentasi sistematis dari eksperimen pedagogis yang dilakukan pada kelompok eksperimen siswa tunanetra-rungu di Institut Defectology dari Akademi Ilmu Pedagogis Uni Soviet dari tahun 1955 hingga 1970 dan di panti asuhan Zagorsk untuk tunanetra-rungu dari tahun 1963 hingga 1970. Hingga tahun 1960, pekerjaan ini dilakukan di bawah pimpinan I. .A. Sokolyansky, pendiri typhlosurdopedagogy Soviet, guru saya, yang meninggal pada tahun 1960.

Keunikan tunanetra-rungu sebagai masalah penelitian ditentukan oleh fakta bahwa kurangnya penglihatan dan pendengaran serta kebisuan yang terkait dengan kurangnya pendengaran membuat anak kehilangan kesempatan (tanpa pelatihan khusus) untuk berkomunikasi dengan orang-orang di sekitarnya. Akibat kesepian, mental anak tunanetra-rungu tidak berkembang. Ketika mengajar anak seperti itu, tugas unik muncul untuk membentuk seluruh jiwa manusia dengan tujuan. Dan diketahui bahwa ketika ada tugas untuk secara sengaja membentuk suatu fenomena, kondisi yang menguntungkan diciptakan untuk menetapkan hukum-hukumnya. Ide buku ini justru mencoba menunjukkan beberapa pola kemunculan dan perkembangan perilaku dan jiwa manusia secara umum dengan menggunakan materi eksperimen dan teori tertentu tentang pembentukan perilaku dan jiwa anak tunanetra-rungu.

Tentu saja, tidak semua ciri perkembangan mental anak tunanetra-rungu dapat dibawa ke normal. Perkembangan penyandang tunanetra-rungu juga memiliki kekhasan tersendiri, namun penelitian ini berfokus pada pola-pola yang umum dalam norma.

Signifikansi teoretis dari hasil kerja pendidikan dan pelatihan penyandang tunanetra-rungu kita melihat dalam kenyataan bahwa hasil-hasil tersebut secara eksperimental membuktikan gagasan materialis dialektis tentang sifat sosial jiwa manusia.

Buku yang diusulkan ini mungkin bermanfaat tidak hanya bagi para ahli defektologi yang membesarkan anak-anak abnormal, tetapi juga bagi banyak pembaca yang tertarik dengan masalah perkembangan mental anak normal.

Pada kesempatan ini saya mengucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya atas bantuan dalam melakukan penelitian dan pengumpulan materi kepada para guru dan pendidik Zagorokiy. panti asuhan untuk tunanetra-rungu, serta staf laboratorium untuk studi dan pelatihan anak-anak tunanetra-rungu di Institut Defektologi dari Akademi Ilmu Pedagogis Uni Soviet.
^

Bagian satu. Masalah tunanetra-rungu

Bab I. Masalah dan Metode Penelitian

Mengajar penyandang tunanetra-rungu merupakan salah satu eksperimen di bidang psikologi dan pedagogi khusus. Isi dari percobaan ini adalah untuk memperjelas dan menerapkan secara praktis dalam proses pelatihan khusus kemungkinan pengembangan fungsi mental pada anak-anak dengan tidak adanya penglihatan dan pendengaran secara simultan, dan karena kurangnya pendengaran, ucapan.

Identifikasi pola perkembangan anak tunanetra-rungu tidak dapat dicapai dengan menggunakan metode penelitian statistik rata-rata. Jika anak-anak yang dapat melihat dan mendengar secara normal dicirikan oleh tingkat perkembangan individu, maka anak-anak tunanetra-rungu memiliki tingkat dan karakteristik perkembangan individu yang lebih besar lagi. Keunikan perkembangan penyandang tunanetra-rungu terutama ditentukan oleh kenyataan bahwa masing-masing dari mereka menderita penyakit yang mengakibatkan hilangnya penglihatan dan pendengaran. Penyakit-penyakit ini berbeda pada anak-anak yang berbeda dan berkembang secara berbeda. Selain itu, gaya hidup yang berkembang pasca sakit pun tidak sama pada anak-anak. Dalam setiap kasus, hal ini bergantung pada sikap orang dewasa dalam keluarga yang berbeda terhadap kecacatan anak: di beberapa keluarga, anak tersebut dilindungi secara berlebihan, memperlambat perkembangannya, di keluarga lain, ia diajari untuk mandiri sampai batas tertentu. Akibat dari semua ini, tidak ada dua anak tunanetra-rungu yang identik baik dalam kecepatan maupun sifat perkembangannya secara umum.

Pada saat yang sama, tentunya ada logika tertentu dalam perkembangan penyandang tunanetra-rungu. Hal ini diwujudkan dalam pola perkembangan individu anak-anak tertentu.

Kekurangan metode penelitian statistik rata-rata dalam studi penyandang tunanetra-rungu tidak dapat diatasi dengan apa yang disebut metode cross-section, yaitu menetapkan tingkat perkembangan pada periode usia anak yang berbeda. Metode ini tidak banyak berguna dalam mempelajari penyandang tunanetra-rungu, karena tidak memberikan pemahaman yang memadai tentang dinamika perkembangan dan, yang paling penting, tidak memberikan bahan untuk memahami transisi kualitatif dalam perkembangan jiwa anak.

Metode utama pekerjaan kami adalah apa yang disebut uji klinis. Isinya di pada kasus ini sedang melacak perkembangan anak yang sama selama ini jangka waktu yang lama. Cara ini meliputi pencatatan ciri-ciri kegiatan anak yang diteliti, ciri-ciri hubungannya dengan orang-orang disekitarnya, namun pada prinsipnya harus memperhitungkan faktor-faktor tersebut. yang membentuk dan mengembangkan dasar neoplasma mental pada anak pada setiap masa perkembangannya.

Untuk memahami ciri-ciri anak tunanetra-rungu pada suatu periode perkembangannya, perlu dilakukan penelusuran perkembangan anak yang sama dalam jangka waktu yang lama. Kajian ini harus mencakup memperhatikan prasyarat-prasyarat yang terbentuk pada periode sebelum periode yang dipelajari, kajian tentang pergeseran-pergeseran mental dalam proses (masa yang langsung dipertimbangkan, dan pencatatan prasyarat-prasyarat yang kemunculannya akan menentukan terbentuknya. dari bentukan-bentukan mental baru yang akan menjadi hal utama dalam periode perkembangan anak berikutnya.

Siswa yang kami bicarakan dalam buku ini telah kami pelajari selama jangka waktu yang berbeda-beda. Kami mulai menelusuri perkembangan beberapa di antaranya, seperti Liya V., Serezha S., Yura L., Natasha K., Natalia Sh., jauh sebelum dibukanya lembaga pendidikan khusus untuk mereka, namun kebanyakan anak hanya belajar saja. sejak hari pembukaan panti asuhan Zagorsky pada tahun 1963

Namun, tidak semua data yang dikumpulkan selama penelitian terhadap anak-anak disajikan, tetapi hanya data yang sampai taraf tertentu berhubungan dengan masalah yang diangkat. Dengan demikian, masalah penguasaan mata pelajaran sekolah tidak disebutkan sama sekali, padahal sekelompok siswa lanjut usia yang telah mengenyam pendidikan menengah kini berhasil menempuh pendidikan di perguruan tinggi. Masalah-masalah perkembangan kepribadian penyandang tunanetra-rungu, pembentukan pandangan dunianya dan lain-lain juga tidak tercermin, padahal banyak materi yang dikumpulkan mengenai masalah-masalah tersebut. Analisis dan sintesis bahan-bahan tersebut merupakan tugas penelitian lebih lanjut.

Buku ini terutama memuat kajian tentang permasalahan perkembangan mental anak tunanetra-rungu dalam proses pembentukan perilaku awal manusianya. Perkembangan jiwa dalam proses komunikasi akan dibahas pada buku selanjutnya.

Neoplasma mental utama, kemunculan dan perkembangannya terjadi di periode awal pendidikan dan pelatihan anak tunanetra-rungu merupakan jenis pendidikan yang sistemik. Pertama-tama, ini adalah kebutuhan manusia pertama yang berkembang seiring dengan perolehan keterampilan perilaku objektif-praktis sehari-hari, yang memotivasi perilaku, dan gambaran pertama yang mengatur tindakan objektif dan dibentuk menjadi sistem pemikiran figuratif-efektif, dipahami. sebagai cerminan internal dari tindakan praktis anak. Pembentukan sistem terpenting berikutnya adalah berpikir yang terjadi dalam aktivitas komunikasi antara anak dan orang dewasa dengan menggunakan tanda-tanda (gerak tubuh dan kata-kata), yang dipahami sebagai cerminan internal komunikasi praktis anak dengan orang-orang di sekitarnya mengenai objek dan tindakan dengannya. .

Neoplasma mental yang disebutkan terbentuk pada anak tunanetra-rungu dalam proses melakukan aktivitas bersama yang sesuai antara guru dan murid. Pemikiran imajinatif dan efektif muncul dalam proses penataan kembali kebutuhan organik menjadi kebutuhan manusia di bawah pengaruh penguasaan cara-cara bertindak yang membentuk sistem perilaku sehari-hari dalam lingkungan subjek. Oleh karena itu, tugas pedagogis utama pada periode membesarkan anak ini adalah mengembangkan perilaku sehari-hari dan keterampilan perawatan diri.

Berpikir dengan menggunakan gerak tubuh dan kata-kata terbentuk ketika anak menguasai alat komunikasi. Dan tugas pedagogis utama dalam hal ini adalah pembentukan dan pengembangan kegiatan komunikatif yang mengikutsertakan anak dalam masyarakat manusia dan memungkinkannya menguasai pengalaman sosial berdasarkan sistem tanda.

Perlu dicatat secara khusus bahwa, dengan menyebut salah satu bentukan mental “berpikir menggunakan gerak tubuh dan kata-kata”, kami dengan sengaja tidak mengkualifikasikannya sebagai “berpikir verbal”, karena kami yakin bahwa “pemikiran nyata” tidak pernah beroperasi dengan simbol, V yang mana dalam arti tertentu adalah gerak tubuh dan kata-kata, dan selalu melibatkan pengoperasian dengan gambar objek dan tindakan.

Dalam proses pelaksanaan pekerjaan, menjadi jelas bahwa tidak tepat menggunakan contoh satu anak tertentu untuk menggambarkan keseluruhan jalur perkembangan, karena pada beberapa anak pembentukan satu neoplasma mental terjadi lebih jelas dan jelas dibandingkan pada anak lain. , dan di tempat lain - yang lain. Oleh karena itu, dalam materi penelitian, beberapa anak menunjukkan satu periode perkembangan secara lebih rinci dan jelas, sementara yang lain menunjukkan periode perkembangan lainnya. Oleh karena itu, untuk menggambarkan periode perkembangan tertentu, kami mengambil contoh anak yang aktivitasnya paling berkembang dan polanya tampak paling konsisten dan jelas.

Buku ini merangkum hasil pelatihan lebih dari 50 siswa panti asuhan Zagorsk untuk tunanetra-rungu dan bisu serta siswa dari kelompok eksperimen Institut Defektologi dari Akademi Ilmu Pedagogis Uni Soviet. Pelatihan siswa di Institute of Deffectology di bawah kepemimpinan I.A. Sokolyansky dimulai pada tahun 1955, pendidikan massal bagi tunanetra-rungu dan bisu di panti asuhan Zagorsk - sejak tahun 1963.

Namun, bahkan sebelum dimulainya penelitian ekstensif tentang perkembangan anak dalam proses pembelajaran, banyak masalah praktis yang perlu diselesaikan: pertama, mengidentifikasi dan memperhitungkan penyandang tunanetra-rungu yang mampu belajar; kedua, menyelenggarakan lembaga pendidikan khusus yang dapat mengemban tugas mendidik dan melatih penyandang tunanetra-rungu. Ketiga tugas organisasi ada pelatihan dan pengembangan guru materi pendidikan– program dan manfaat untuk memulai proses pendidikan anak tunanetra-rungu. Untuk. Untuk mengatasi masalah pertama, kami menghubungi semua departemen regional keamanan sosial RSFSR, ke sekolah tunanetra dan sekolah tunarungu dengan permintaan untuk menginformasikan kepada mereka tentang anak-anak tunanetra-rungu dan orang dewasa tunanetra-rungu yang mereka kenal. Dari hasil pengolahan informasi yang diterima, teridentifikasi 340 penyandang tunanetra-rungu dan tunanetra-rungu, dimana 120 orang di antaranya berusia di bawah 20 tahun. Setelah diteliti lebih lanjut, ternyata jumlah tersebut termasuk orang-orang yang selain mengalami gangguan penglihatan dan pendengaran, juga menderita keterbelakangan mental dengan derajat yang berbeda-beda.

Beras. 1. Olga Ivanovna Skorokhodova bersama gurunya Prof. I.A. Sokolyansky.

Kami memahami bahwa data yang kami identifikasi mengenai jumlah penyandang tunanetra-rungu tidak lengkap, namun materi yang kami terima memberi kami kesempatan untuk mengajukan pertanyaan tentang pengorganisasian lembaga khusus untuk pendidikan mereka. Setelah izin tersebut diterima 1, muncul pertanyaan tentang pelatihan mendesak bagi guru untuk lembaga pendidikan baru. Dari 1 Agustus 1962 hingga Mei 1963, kursus diselenggarakan di Institut Defectology dari Akademi Ilmu Pedagogis Uni Soviet untuk melatih staf pengajar untuk mengajar orang-orang tunanetra-rungu. Semua peneliti terkemuka di Institut Defektologi dari Akademi Ilmu Pedagogis Uni Soviet memberikan kuliah pada kursus ini.

Pada awal sesi pelatihan (1 September 1963), staf laboratorium untuk studi dan pelatihan anak-anak tunanetra-rungu di Institut Defektologi dari Akademi Ilmu Pedagogis Uni Soviet menyiapkan dan menerbitkan materi pendidikan yang diperlukan tentang sebuah pemutar. Selain penulis (A.I. Meshcheryakov - Ed.), OI mengambil bagian dalam pengembangan materi pendidikan. Skorokhodova, R.A. Mareeva, G.V. Vasina, V.A. menonton.

Hasil belajar anak-anak dicatat setiap hari dalam buku catatan-buku harian khusus, selain itu, profil rinci disusun untuk setiap siswa pada akhir setiap triwulan akademik, dan laporan guru tentang pekerjaan pendidikan di setiap kelompok dianalisis. Untuk menyelesaikan pertanyaan penelitian individu, siswa diberikan topik untuk esai, kuesioner, dan percakapan yang diselenggarakan secara khusus diadakan. Untuk mempelajari beberapa masalah secara lebih rinci, percobaan laboratorium digunakan. Secara khusus, ketika mempelajari pembentukan komunikasi melalui bahasa verbal, kami menggunakan metode percobaan laboratorium menggunakan versi teknik siklografi yang kami kembangkan, yang memungkinkan untuk menganalisis persepsi unsur-unsur bahasa baik secara “lisan” ( untuk tunanetra-rungu - daktil) dan dalam bentuk tertulis (Braille).

Untuk menyajikan secara lebih kontras dan jelas esensi dari pendekatan kami terhadap masalah perkembangan anak-anak tunanetra-rungu, perjalanan ke dalam sejarah pendidikan mereka dan Deskripsi Singkat modern pengalaman asing Di area ini.

Orisinalitas praktik mendidik dan mengajar penyandang tunanetra-rungu-bisu, di mana tugas pembentukan jiwa manusia diajukan dan diselesaikan dalam proses pedagogis yang terorganisir secara khusus, memungkinkan kita untuk mengajukan dan berdiskusi dari sudut pandang yang agak baru. beberapa permasalahan penting yang melampaui “kerangka sempit bisu-tuli-bisu itu sendiri/ seperti pembentukan jiwa manusia secara entogenesis, penentuan isi jiwa, hubungan antara sosial dan biologis dalam pembentukan jiwa. jiwa manusia dan beberapa lainnya.

Studi tentang perkembangan penyandang tunanetra-rungu tidak hanya penting untuk memahami karakteristik anak-anak itu sendiri dan organisasi yang tepat dari pendidikan dan pengasuhan mereka, tetapi juga merupakan metode unik untuk memahami pola-pola tertentu dari perkembangan penglihatan dan pendengaran normal. anak-anak. Diketahui bahwa pembentukan dan perkembangan perilaku dan jiwa anak normal tidak terbatas pada proses pedagogi yang diselenggarakan secara khusus. Seluruh rangkaian faktor yang dengan satu atau lain cara mempengaruhi seorang anak dan membentuk jiwanya sangatlah besar, beragam dan, akibatnya, sulit untuk diperhitungkan sepenuhnya. Seorang anak belajar banyak bukan dalam proses pedagogis yang diselenggarakan secara khusus, tetapi dalam kehidupan biasa. Dia, misalnya, tidak secara khusus diajarkan pidato lisan, pemikiran, representasi, persepsi, tetapi dia mengasimilasi semua ini. Jumlah yang banyak Keterampilan berperilaku, perasaan, dan ciri-ciri kepribadian anak sama sekali bukan hasil pelatihan khusus, tetapi muncul dengan sendirinya dalam kehidupan sehari-hari, dalam komunikasi sehari-hari dengan orang tua, dalam permainan di jalan, dalam kegiatan bersama dengan anak lain.

Tentu saja tidak mungkin untuk memperhitungkan dan melacak dampak berbagai faktor lingkungannya terhadap seorang anak. Karena keragaman dan kompleksitas faktor-faktor ini, mustahil untuk mencatatnya secara lengkap atau menelusuri tindakannya. Untuk mempelajari pentingnya suatu faktor, kita perlu mengisolasinya secara artifisial dari faktor lain dan menelusuri tindakannya yang terisolasi. Dalam proses normal perkembangan anak normal, hal ini tidak mungkin dilakukan, karena tidak mungkin mengisolasi anak dari keragaman lingkungan - isolasi seperti itu secara teknis tidak mungkin dan sama sekali tidak dapat diterima secara pedagogis. Itulah sebabnya, mengingat perkembangan normal jiwa anak, sulit untuk mengidentifikasi arti sebenarnya dari faktor ini atau itu. Karena banyaknya faktor yang sulit untuk diperhitungkan dan tampaknya tidak terlihat yang mempengaruhi anak, terbentuknya neoplasma mental dasar, terutama awal, pada anak. kondisi normal terjadi begitu tidak kentara sehingga kita hanya mempunyai kesempatan untuk melihat hasil akhir dari perkembangan ini, sementara proses pembentukannya sendiri luput dari perhatian kita. Pada saat yang sama, objektivitas penelitian dalam studi tentang perilaku dan jiwa ditentukan, khususnya, oleh kelengkapan memperhitungkan dampaknya terhadap anak.

Fungsi dan proses mental paling kompleks yang muncul pada diri seorang anak tampak sederhana dan biasa saja, karena terlalu familiar dan diamati setiap hari. Terkadang hanya pelanggaran suatu fungsi atau keterlambatan perkembangannya yang menunjukkan betapa rumitnya fungsi tersebut.

Pada anak yang kehilangan penglihatan, pendengaran dan bicara, berbagai faktor lingkungan yang mempengaruhi tubuh menjadi sangat sempit. Penyempitan pengaruh dunia luar yang dahsyat pada penyandang tunanetra-rungu ini begitu besar sehingga kondisi diciptakan untuk pengendalian dan pencatatannya ke tingkat yang jauh lebih besar dari biasanya. Dalam kasus tunanetra-rungu, kemampuan untuk memperhitungkan dan mengendalikan pengaruh eksternal pada anak meningkat jauh dibandingkan dengan biasanya, sehingga secara praktis kendali ini meluas ke semua faktor penting, yaitu faktor penentu perkembangan. Selain pengendalian pengaruh, ada juga kemungkinan penjelasan yang sangat lengkap (terutama pada tahap pertama perkembangan) dari hasil yang diperoleh, yaitu bentukan mental baru, pengetahuan anak, dan tingkat perkembangannya. Mengajar anak tunanetra-rungu dan memantau perkembangannya, meskipun itu sendiri merupakan tugas yang perlu dan manusiawi, pada saat yang sama menciptakan kondisi untuk mempelajari hubungan yang jauh lebih lengkap dan akurat antara faktor-faktor yang mempengaruhi anak dan perkembangan mentalnya. Permasalahan tunanetra-rungu merupakan permasalahan yang kompleks dan unik. Perkembangan anak tunanetra-rungu tidak hanya berbeda dengan perkembangan anak tunanetra-rungu, tetapi juga dengan perkembangan anak yang memiliki satu cacat yaitu kebutaan atau tuli.

Jika seorang anak dilahirkan dengan gangguan pendengaran atau kehilangan pendengaran pada usia dini, maka ia tidak akan belajar berbicara secara alami, yaitu dengan meniru. Tapi anak seperti itu melihat. Dia secara visual memahami gerak tubuh dan belajar meniru gerak tubuh. Dengan bantuan gerak tubuh dia mengungkapkan keinginannya. Melihat dengan bantuan penglihatan perilaku orang-orang di sekitarnya, ia mulai meniru mereka. Dan kemudian pidato diajarkan dengan menggunakan metode khusus.

Jika seorang anak dilahirkan tanpa penglihatan atau kehilangan penglihatan karena sakit pada masa kanak-kanak, tentu saja ia akan kehilangan kesan visual. Tapi pendengarannya akan membantunya. Dia akan mendengar langkah ibunya mendekatinya dan mendengar kata-katanya. Dengan meniru bunyi ujaran, ia akan belajar berbicara. Dengan bantuan tuturan, ia akan mengembangkan kemampuan berkomunikasi dengan orang-orang disekitarnya. Dan dalam komunikasi tersebut, anak tunanetra akan membentuk perilaku manusia dan mengembangkan jiwa manusia.

Dan masalah yang sama sekali berbeda adalah anak tunanetra-rungu.

Keunikan anak tunanetra-rungu terletak pada dua ciri utama.

Ciri pertama, yang paling jelas, adalah bahwa seorang anak tunanetra-rungu membentuk semua gagasannya tentang dunia luar melalui sentuhan.

Kedua, kurang jelas, tapi paling banyak fitur penting Perkembangan anak tunanetra-rungu adalah bahwa anak tersebut kehilangan cara berkomunikasi yang biasa dengan orang-orang di sekitarnya, dan jika komunikasi ini tidak diatur secara khusus, maka ia akan mengalami kesepian mutlak. Dalam hal ini, jiwanya tidak berkembang. Oleh karena itu, kesulitan dan orisinalitas utama dalam mendidik anak tunanetra-rungu terletak pada perlunya memperhitungkan segala kekayaan dan kompleksitas perilaku dan jiwa manusia, pada kemampuan membentuk dan mengembangkan perilaku dan jiwa anak dengan bantuan khusus. menciptakan teknik metodologis.

I.A. Sokolyansky, ketika mencirikan anak-anak tunanetra-rungu, menulis: “Anak tunanetra-rungu memiliki otak yang normal dan memiliki potensi perkembangan mental yang utuh. Namun, kekhasannya adalah, dengan adanya kesempatan ini, ia sendiri tidak pernah mencapai perkembangan mental sekecil apa pun melalui usahanya sendiri. Tanpa pelatihan khusus, anak seperti itu akan tetap cacat total seumur hidupnya” (I.A. Sokolyansky, 1959, hal. 121).

Dan jika pada anak normal banyak hal yang muncul di luar intervensi dan kontrol pedagogi khusus, maka pada anak tunanetra-rungu setiap perolehan mental harus menjadi tujuan khusus dari aktivitas pedagogis yang diarahkan secara khusus. Keunikan tugas ini menimbulkan kesulitan yang signifikan dalam pekerjaan pendidik dan guru anak tunanetra-rungu, memaksa mereka untuk mengembangkan metode pengajaran dan pengasuhan yang unik.

Jika, ketika membesarkan anak biasa, kesalahan atau kelalaian pedagogis yang dibuat dapat diperbaiki dengan kehidupan di luar sekolah, dengan latihan, maka dalam kasus tunanetra-rungu, koreksi seperti itu tidak mungkin dilakukan. Dan jika guru tidak memperhitungkan sesuatu dari gudang kompleks jiwa manusia dan tidak menjadikan "sesuatu" ini sebagai tugas khusus, yang diselesaikan dengan teknik didaktik khusus, "sesuatu" ini akan tetap tidak muncul dan tidak berkembang. Dan hal ini tentu akan menimbulkan disharmoni dalam segala pembangunan.

Seorang anak yang buta-rungu dan bisu sejak lahir atau yang kehilangan pendengaran dan penglihatan pada usia dini tidak dapat berkomunikasi secara normal dengan manusia. Dia menjadi kesepian. Kesepian inilah yang menjadi penyebab keterbelakangan atau degradasi jiwa. Oleh karena itu, anak bisu-tuli-buta-bisu adalah makhluk yang tidak memiliki jiwa manusia, tetapi memiliki kemungkinan untuk berkembang secara utuh.

Hal ini menciptakan tugas unik untuk secara sengaja membentuk perilaku dan jiwa manusia dengan kemungkinan mempertimbangkan hampir seluruh faktor yang mempengaruhi anak.

Dan dengan pendidikan dan pelatihan yang bertujuan dan diselenggarakan secara khusus ini, kondisi diciptakan untuk studi mendalam tentang kesadaran manusia. Psikolog terkenal A.N. Leontyev menulis dalam review buku OI Skorokhodova “How I Perceive the World Around me” (1947): “Gagasan yang menjadi motif utama buku yang sedang diresensi adalah bahwa penyandang tunanetra-rungu adalah orang-orang yang, dengan perhatian yang tepat terhadap pendidikannya. , mampu belajar banyak dan menemukan tempatnya dalam hidup; bahwa jika alam telah menghilangkan penglihatan dan pendengaran mereka, maka mereka memiliki cara lain untuk memahami dunia - sentuhan, sensasi getaran, dll., yang harus digunakan sepenuhnya dalam defektologi. Ini adalah pemikiran yang benar-benar benar dan penting, penting dalam arti memaksa kita untuk memperlakukan mereka yang pada pandangan pertama terkutuk dalam kehidupan yang paling menyedihkan dengan lebih banyak perhatian, dengan lebih hati-hati dan keyakinan akan kesuksesan.

Namun ada sisi lain dari pendidikan penyandang tunanetra-rungu, yang kami anggap sangat perlu untuk ditonjolkan dan ditekankan secara khusus. Inilah makna filosofis dan psikologis yang sangat besar dari bekerja dengan penyandang tunanetra-rungu, yang menjadi perhatian seluruh komunitas ilmiah kita. Dalam salah satu suratnya, Alexei Maksimovich Gorky menulis kepada Sko-rokhodova bahwa studi tentang manusia tidak dapat dicapai melalui eksperimen pada anjing, kelinci, marmut. “Yang penting,” kata Gorky, “adalah eksperimen terhadap manusia itu sendiri...”

Kebisuan buta-rungu adalah eksperimen paling akut terhadap manusia, yang diciptakan oleh alam itu sendiri, sebuah eksperimen yang memungkinkan seseorang untuk menembus salah satu masalah yang paling sulit dan agung - ke dalam masalah mekanisme internal pembentukan kesadaran manusia, ke dalam hubungan obyektif yang memunculkannya" (A.N. Leontyev, 1948 , hal. 108).

Mengirimkan karya bagus Anda ke basis pengetahuan itu sederhana. Gunakan formulir di bawah ini

Pelajar, mahasiswa pascasarjana, ilmuwan muda yang menggunakan basis pengetahuan dalam studi dan pekerjaan mereka akan sangat berterima kasih kepada Anda.

Diposting di http://www.allbest.ru

Kementerian Pendidikan dan Ilmu Pengetahuan Republik Kazakhstan

Akademi Kazakhstan Tengah

Fakultas Pedagogi dan Pekerjaan Sosial

Departemen Defektologi dan Pekerjaan Sosial

dalam disiplin "Psikologi Khusus"

Diselesaikan oleh: kelompok siswa (VDF-101)

Makarushko M.V.

Diperiksa oleh: guru senior Shamshenova E.Zh.

Karaganda 2015

Perkenalan

Vygotsky tentang masalah kebutaan-rungu.

…Setiap cacat fisik tidak hanya mengubah sikap anak terhadap dunia, tetapi terutama mempengaruhi hubungan dengan orang lain. Cacat organik diwujudkan sebagai kelainan perilaku sosial. Ketika kita mempunyai anak cacat fisik di hadapan kita sebagai objek pendidikan, yang harus kita hadapi bukan hanya cacat itu sendiri, melainkan konflik yang muncul dalam diri anak ketika ia memasuki kehidupan. Bagaimanapun, hubungannya dengan dunia mulai berjalan berbeda dari hubungannya dengan dunia orang normal, dasar sungai ….Orang buta dan tuli mampu melakukan kepenuhan perilaku manusia, kehidupan aktif. Seluruh kekhasan dalam pengasuhan mereka bermuara pada penggantian beberapa cara pembentukan ikatan kondisional dengan yang lain. Prinsip dan mekanisme psikologis pendidikan di sini sama dengan anak normal.

Kurangnya penglihatan dan pendengaran merupakan dislokasi sosial. (L.S. Vygotsky.)

Pendidikan anak-anak penderita tunanetra-rungu dimulai pada pertengahan abad ke-19. Paling terkenal pada akhir abad ke-19. - awal abad ke-20 menerima cerita pembelajaran dari penyandang tunanetra-rungu Amerika Laura Bridgman dan Elena Keller. Pada akhir abad ke-20. Terdapat layanan khusus dan sekolah bagi penyandang tunanetra-rungu di 80 negara. DI DALAM

Sekolah penampungan pertama di Rusia untuk anak-anak tunanetra-rungu dibuka pada tahun 1909 (St. Petersburg). Pada tahun 1923-1937, masalah T. dikembangkan oleh klinik sekolah untuk anak-anak tunanetra-rungu di Kharkov, yang diselenggarakan oleh I.A. Sokolyansky (muridnya yang paling terkenal adalah penulis tunanetra-rungu O.I. Skorokhodova).

Selanjutnya Sokolyansky, dan kemudian A.I. Meshcheryakov melanjutkan pengalaman mereka mengajar orang-orang tunanetra-rungu di Moskow di Research Institute of Deffectology (sekarang Institute pedagogi pemasyarakatan RAO). Pada tahun 1963, sebuah panti asuhan untuk tunanetra-rungu didirikan di Sergiev Posad, wilayah Moskow. Perkembangan mental anak tunanetra-rungu didasarkan pada terpeliharanya kemampuan intelektual dan sensorik serta peningkatannya. Pengasuhan anak yang tepat usia dini dengan gangguan penglihatan berat dan gangguan pendengaran dalam keluarga hanya mungkin terjadi dengan kepekaan orang dewasa terhadap manifestasi aktivitas anak yang paling tidak mencolok, kemampuan untuk mendukung aktivitas ini dengan segala cara yang mungkin dan mengembangkannya. Penataan konstan benda-benda di sekitar anak dan kepatuhan terhadap rutinitas harian sementara berkontribusi pada orientasinya dalam ruang dan waktu. Gerakan mandiri di sekitar rumah dan penguasaan tindakan dengan objek menciptakan prasyarat untuk keberhasilan kognitif dan perkembangan bicara. Dalam perkembangan anak usia prasekolah tunanetra-rungu, tempat utama ditempati oleh pembentukan alat komunikasi pertama - gerak tubuh. Berkat orang dewasa, anak secara bertahap mempelajari urutan situasi sehari-hari. Suatu benda atau gerak tubuh dapat menjadi isyarat bagi setiap situasi sehari-hari yang penting bagi seorang anak. Penguasaan mandiri anak tunanetra-rungu atas tindakan individu pertama, dan kemudian seluruh siklus tindakan dalam setiap situasi sehari-hari atau bermain, memungkinkan untuk menjadikan isyarat alami sebagai tanda dari objek dan tindakan individu tertentu dengannya. Semua ini mempersiapkan penggantian isyarat alami dengan sebuah kata. Pemodelan, pemodelan, menggambar dan bermain sangat penting untuk pembentukan gagasan yang benar tentang lingkungan. Pembelajaran pidato verbal dimungkinkan melalui penguasaan menulis dan membaca. Setelah menguasai tulisan biasa dengan huruf kapital atau huruf buta titik-titik (L. Braille), anak diajarkan untuk secara konsisten menggambarkan tindakannya sendiri. Dari uraian tindakannya maka terbentuklah teks bacaan pertama yang terdiri dari kalimat-kalimat sederhana yang tidak lazim. Ketika kosakata anak diperkaya, struktur tata bahasa teks pertama menjadi lebih kompleks. Teks yang disusun dengan bantuan seorang guru disebut mendidik, dan teks yang disusun oleh anak sendiri disebut spontan. Interpenetrasi terus-menerus dari kedua jenis teks ini, yang disebut Sokolyansky paralel, menciptakan kondisi untuk penguasaan penuh ucapan verbal oleh anak tunanetra-rungu. Konten modern dalam mengajar anak tunanetra-rungu ditawarkan dalam program orientasi sosial dan keseharian serta pembentukan aktivitas membaca.

komunikasi anak tunanetra-rungu

2. Klasifikasi anak tunanetra-rungu

G. P. Bertyn mengidentifikasi bentuk-bentuk kebutaan-rungu berikut ini:

Keturunan, termasuk gangguan pendengaran dan penglihatan (sindrom Usher, Marshall, Marfan, Larsen).

Gangguan pendengaran herediter dikombinasikan dengan gangguan penglihatan yang disebabkan oleh faktor eksogen.

Gangguan penglihatan herediter dikombinasikan dengan gangguan pendengaran yang disebabkan oleh eksogen.

Kebutaan-rungu disebabkan oleh kelainan pendengaran dan penglihatan yang diturunkan secara independen.

Gangguan pendengaran dan penglihatan secara eksogen.

Pengamatan yang secara etiologi tidak jelas.

Klasifikasi anak tunanetra-rungu menurut ciri-cirinya sebagai berikut:

indrawi

sesuai dengan tingkat perkembangan sosial dan mental.

Berdasarkan sensorik

Tingkat gangguan pendengaran dan penglihatan, serta kombinasi keduanya, diperhitungkan.

Tunanetra-rungu total, yaitu orang yang sama sekali tidak mempunyai penglihatan dan pendengaran.

Hampir buta-tuli. Sisa-sisa minimal fungsi visual atau pendengaran yang dapat diandalkan.

Tunanetra adalah orang yang tuli.

Orang buta yang mengalami gangguan pendengaran.

Tunanetra dan gangguan pendengaran.

Di antara penyandang tunanetra-rungu tidak ada kesamaan yang utuh dalam perkembangan, adaptasi dan komunikasi, oleh karena itu ada kriteria tambahan-- pidato.

Bisu. Orang buta-rungu yang tidak dapat berbicara. Tunanetra-rungu terbelakang mental, anak-anak tunanetra-rungu dini, tidak mampu belajar dan pantang menyerah, orang dewasa dalam isolasi.

Spesialis bahasa. Lancar dan kompeten dalam bahasa verbal, tidak harus lisan. Masalah pengucapan suara tidak diperhitungkan.

Dengan ucapan normal yang jelas.

Dengan ucapan yang tidak jelas namun dapat dimengerti.

Dengan ucapan cadel yang hanya dimengerti oleh orang-orang terdekat saja.

Dengan ucapan yang sangat tidak jelas yang hampir tidak dipahami oleh siapa pun.

Penandatangan. Mereka berkomunikasi satu sama lain dalam bahasa isyarat (SL), meskipun mereka memiliki keterampilan berbicara verbal. Dalam komunikasi dengan orang yang dapat mendengar - kesulitan dengan tata bahasa, kiasan, dll. Mereka dibagi tergantung pada rasio bahasa dan ucapan verbal:

Dengan dominasi mutlak bahasa lisan, penyandang tunanetra-rungu yang tidak menggunakan bahasa lisan seringkali tidak belajar dimanapun dan tidak mengetahui dasar-dasar literasi.

Penutur bahasa isyarat yang menguasai unsur-unsur tuturan verbal, namun hanya menggunakannya sesekali pada orang yang dapat mendengar dan dapat melihat.

Verbal dan gestur. Mereka berkomunikasi secara bebas dan kompeten dalam pidato verbal, tetapi dengan penandatangan lain di LSL. Dimungkinkan untuk beralih ke sekelompok spesialis kosa kata.

2. Jenis kontak sensorik ketika penyandang tunanetra-rungu berkomunikasi dengan orang lain

Taktil (indera sentuhan dan motorik)

Taktil-visual (sentuhan, persepsi cahaya, penglihatan siluet)

Visual-taktil (penglihatan sisa objek dan sentuhan tangan)

Visual (dominasi absolut dari sisa penglihatan dalam struktur hubungan sensorik dengan dunia dan manusia)

Visual-auditory (penglihatan sisa dan pendengaran berkurang)

Auditori taktil (sentuhan dan sisa pendengaran)

Menurut tingkat perkembangan mental dan sosial-pribadi

Klasifikasi ini dibuat untuk melatih, merehabilitasi sosial, dan mengadaptasi penyandang tunanetra-rungu dengan baik.

Tunarungu-buta sejak lahir atau usia dini. Mereka awalnya dilatih sebagai penyandang tunanetra-rungu di lembaga khusus atau di keluarga.

Tuli primer dengan kehilangan penglihatan dini. Pertama mereka dilatih sebagai penyandang tunarungu, kemudian seperti pada poin 1.

Tuli primer dengan kehilangan penglihatan lanjut. (Tuli-buta akhir). Penanda tangan di sekolah tunarungu. Setelah kehilangan penglihatan, mereka memerlukan restrukturisasi kontak sensorik dan reorientasi ke arah sentuhan, sentuhan-visual.

Penyandang tunanetra primer dengan gangguan pendengaran pra-oral.

Penyandang tunanetra primer dengan gangguan pendengaran pasca bicara. Pertama mereka belajar di sekolah tiflo, kemudian terjadi restrukturisasi dan reorientasi.

Pasien tunarungu primer dengan kehilangan penglihatan dan pendengaran lebih lanjut. Mereka dilatih sebagai penyandang tunanetra-rungu, dengan mempertimbangkan pengalaman masa penglihatan-pendengaran.

Gangguan pendengaran primer.

Tunanetra primer.

3. Ciri-ciri perkembangan ranah kognitif pada anak tunanetra-rungu

Perkembangan anak dengan kombinasi kelainan penglihatan dan pendengaran mengikuti jalur yang sangat berbeda dibandingkan dengan anak tunanetra atau tuli. Ciri ini terutama terletak pada kenyataan bahwa kemampuan anak tunanetra-rungu untuk berkomunikasi dengan orang-orang di sekitarnya sangat berkurang.

Perkembangan mental penyandang tunanetra-rungu bergantung pada alat analisa yang utuh (sensitivitas penciuman, kinestetik, sentuhan dan getaran) dan fungsi intelektual. Pendidikan memegang peranan penting dalam tumbuh kembang anak tunanetra-rungu.

Seorang anak tunanetra-rungu, sebelum memulai pendidikan dan pengasuhan khusus, dicirikan sebagai anak yang sama sekali tidak berdaya dan kurang memiliki kemampuan berperilaku dan berpikir sebagai manusia. Deteksi dini gangguan penglihatan dan pendengaran pada anak memungkinkan untuk memberikan bantuan psikologis kepada keluarga pada waktu yang tepat, mulai membesarkan anak pada waktu yang tepat dan secara signifikan meningkatkan prospek perkembangannya.

Seluruh jiwa anak-anak seperti itu bermuara pada perasaan akan kebutuhan organik yang paling sederhana dan pengalaman kesenangan sederhana dari kepuasan dan ketidaksenangan mereka.

Faktanya, mereka tidak memiliki perilaku apapun. Hal ini digantikan oleh aktivitas motorik stereotip, yang memungkinkan mereka mengeluarkan energi.

Jadi, kebutaan-rungu dalam kondisi yang tidak menguntungkan kondisi eksternal, mengecualikan semua bentuk komunikasi manusia yang biasa antara seorang anak dan orang lain, membuatnya mengalami kesepian dan keberadaan semi-binatang. Dalam kasus ini, perkembangan jiwa manusia tidak terjadi sama sekali, meskipun faktanya otak anak, dari sudut pandang medis, mungkin sepenuhnya normal dan secara fisiologis cocok untuk melakukan semua fungsi mental yang lebih tinggi. »

Dengan demikian, perkembangan jiwa anak-anak seperti itu tidak mungkin terjadi tanpa campur tangan spesialis.

Kesalahan sebagian besar guru tunarungu di masa lalu adalah bahwa mereka mulai mengajar siswanya dengan upaya untuk membentuk ucapan. Mereka berangkat dari pandangan bahwa perbedaan utama antara manusia dan hewan adalah “kemampuan berbicara”, dan mereka mencoba membentuk ucapan tersebut dalam bentuk lisan, tulisan, atau daktil (jari). Namun, “ucapan” ini, yang tidak bergantung pada sistem refleksi langsung (kiasan) dari dunia sekitar, menggantung di udara dan tidak dapat menjadi dasar bagi perkembangan mental anak.

Praktik mengajar penyandang tunanetra-rungu menunjukkan bahwa tugas pembentukan kemampuan bicara anak bukanlah dan tidak dapat diselesaikan sebagai tugas pertama perkembangan jiwa manusia.

Jiwa anak terbentuk dan berkembang sebagai hasil interaksinya dengan dunia benda dan dunia manusia. Hal-hal yang berinteraksi dengan seorang anak adalah hasil kerja manusia. Inti dari interaksi dengan benda dan manusia adalah bahwa dalam kedua kasus tersebut merupakan interaksi dengan faktor manusia. Dinyatakan dengan tingkat paradoks tertentu, kita dapat mengatakan bahwa hubungan seseorang dengan orang lain dilakukan melalui suatu benda, dan hubungannya dengan suatu benda dilakukan melalui hubungannya dengan orang lain. Seorang anak, dalam proses belajar berperilaku di dunia benda, menguasai tindakan dengan benda, mempelajari makna sosialnya; makna sosial dari segala sesuatu ternyata merupakan sifat obyektifnya, yang mengungkapkan esensinya dalam totalitasnya.

Dunia bagi anak tunanetra-rungu sebelum pendidikannya dimulai adalah dunia yang kosong dan tidak ada gunanya. Baginya, benda-benda yang memenuhi hidup kita tidak ada, yaitu mungkin baginya dalam arti dapat ia temui, tetapi baginya fungsi dan tujuannya tidak ada.

Jelas bahwa orang seperti itu hanya memiliki satu cara untuk memahami dunia - melalui penganalisis motorik taktil. Tampaknya situasinya sederhana: benda harus diletakkan di tangan anak, ia akan merasakannya, dan dengan cara ini ia akan menciptakan gambar benda-benda di sekitarnya dalam jumlah yang tidak terbatas.

Namun, praktik membesarkan anak tunanetra-rungu menunjukkan bahwa hal ini tidak mungkin dilakukan. Lagi pula, anak-anak tunanetra-rungu, sebelum memulai pendidikan dan pelatihan khusus mereka, sama sekali tidak memiliki ciri-ciri jiwa manusia - mereka hanya memiliki kemungkinan untuk pembentukan dan perkembangannya (ke tingkat tertinggi), tetapi pada awalnya. tahapan proses ini mereka tidak memerlukan pengetahuan tentang dunia, atau keterampilan orientasi dan kegiatan penelitian.

Jika anak seperti itu diberikan benda untuk “diperiksa”, dia langsung menjatuhkannya, bahkan tanpa berusaha mengenalnya. Hal ini dapat dimaklumi, karena benda yang diberikan kepada anak tidak berarti apa-apa baginya. Dan betapapun barunya iritasi sentuhan ketika mencoba meletakkan berbagai benda di tangan seorang anak, hal itu tidak menimbulkan reaksi indikatif dalam dirinya.

Perkenalan pertama dengan benda-benda dunia sekitar terjadi dalam proses kegiatan untuk memenuhi kebutuhan alam yang paling sederhana.

Jadi, bagi anak tunanetra-rungu pada tahap pertama perkembangan, penggunaan pengalaman sosial yang memanusiakan harus dikaitkan dengan aktivitas praktis khusus untuk memenuhi kebutuhan aktualnya (pertama organik, dan kemudian kebutuhan lainnya yang berkembang dalam aktivitas).

Dalam memenuhi kebutuhan alaminya, misalnya saat makan, seseorang menggunakan sejumlah “alat” - sendok, garpu, piring, dll. Hal ini digunakan untuk pertama-tama membiasakan anak tunanetra-rungu dengan benda-benda. Orang dewasa, saat memberi makan seorang anak, sambil memegang tangannya sendiri, mengajarinya menggunakan sendok, piring, serbet.

Pengamatan terhadap anak kecil penderita tunanetra-rungu bawaan menunjukkan potensi besar perkembangan indera peraba dan penciuman aktivitas kognitif. “Jika Anda tidak mengganggu perkembangan aktivitas utuh anak tersebut dan mendorongnya untuk menggenggam, duduk, berjalan tegak, dan kemandiriannya dalam aktivitas sehari-hari secara tepat waktu, Anda dapat mencapai orientasi yang sepenuhnya bebas di dalam ruangan dan pengembangan tujuan penuh. tindakan.”

Sensasi dan persepsi pada anak tunanetra-rungu memiliki beberapa ciri.

Karena anak-anak tunanetra-rungu tidak dapat bernavigasi di ruang angkasa dengan bantuan penglihatan dan pendengaran, “Sensitivitas kulit dan memori motorik menjadi cara khusus bagi anak-anak tunanetra-rungu untuk memahami dunia di sekitar mereka.” I.A. Sokolyansky menggambarkan betapa mudahnya anak-anak tunanetra-rungu menemukan jendela dan pintu bahkan di ruangan asing karena persepsi kulit terhadap pergerakan gelombang udara dan suhu yang dipancarkan oleh jendela.

Oleh karena itu, pembinaan gerak anak tunanetra-rungu sejak usia dini harus diberikan sangat penting. Jika Anda tidak mengganggu perkembangan aktivitas utuh anak tersebut dan mendorongnya untuk menggenggam, duduk, berjalan tegak, dan kemandiriannya dalam aktivitas sehari-hari secara tepat waktu, Anda dapat mencapai orientasi yang sepenuhnya bebas di dalam ruangan dan pengembangan tindakan objektif yang lengkap. . Anak seperti itu sudah mampu, pada masa kanak-kanak, untuk bergerak bebas sepenuhnya di sekitar ruangan yang dikenalnya, mengenali orang-orang yang dekat dengannya melalui penciuman, gerakan-gerakan khas dan dengan merasakan kaki dan sepatunya, mengeluarkan benda dan mainan yang disukainya dan bertindak bersamanya. sesuai dengan tujuannya. Orang tunanetra-rungu dicirikan oleh persepsi sentuhan terhadap sifat-sifat lantai, tanah, dll dengan kaki mereka. Ingatan akan ketidakrataan tanah di bawah kaki mereka sering kali membantu mereka mengingat jalan ke arah tertentu.

Sensitivitas sentuhan memungkinkan Anda melihat objek hanya dengan menyentuh dan bertindak dengannya dalam kontak langsung. Namun, seseorang yang kehilangan penglihatan dan pendengaran dapat menerima informasi dari orang lain dari jarak jauh. Penderita tunanetra-rungu mempunyai indra penciuman yang luar biasa halus. Indera penciuman memungkinkan hampir semua penyandang tunanetra-rungu untuk menemukan orang yang dikenalnya atau tidak dikenalnya dari kejauhan, mengenali cuaca di luar melalui penciuman. Buka jendela, tentukan fitur-fitur tempat dan temukan objek yang diperlukan di dalamnya.

Berkat kepekaan sentuhan-getaran terhadap suara yang dihasilkan oleh pergerakan benda dan orang, seorang anak dapat merasakan apa yang terjadi di sekitarnya juga pada jarak tertentu. Seiring bertambahnya usia, penyandang tunanetra-rungu mampu mengidentifikasi orang yang mendekat dari jarak jauh melalui gaya berjalannya, mengenali bahwa seseorang telah memasuki suatu ruangan, mendengarkan suara musik dengan tangannya, menentukan dengan kakinya arah suara keras yang dihasilkan di dalam ruangan. rumah dan di jalan, dll. Sensasi getaran dapat menjadi dasar persepsi dan pembentukan tuturan lisan pada anak tunanetra-rungu.

Seiring dengan terjaganya kemampuan kepekaan penciuman, pengecapan, sentuhan, sentuhan dan getaran, anak-anak tunanetra-rungu harus menggunakan sisa penglihatan dan pendengaran. Pemeriksaan dan seleksi audiometri alat bantu Dengar(di kedua telinga) hingga implantasi koklea, mereka dapat memperluas dan mengembangkan kemampuan pendengaran secara signifikan pada sejumlah anak tunanetra-rungu. Kelas pengembangan persepsi visual pada anak-anak tunanetra-rungu dengan sisa penglihatan (hingga persepsi cahaya), dapat memberikan mereka keterampilan untuk menggunakan sisa-sisa penglihatan minimal untuk menavigasi dunia di sekitar mereka.

Kesimpulan

Penyimpangan seperti gangguan penglihatan dan pendengaran sangat mempersulit perkembangan mental anak, mereka menghadapi banyak kesulitan dalam rehabilitasi sosialnya. Penyebab kebutaan-rungu bermacam-macam: dari bawaan hingga didapat.

Seorang anak yang lahir buta-rungu adalah anak istimewa. Ciri-ciri ini merupakan akibat dari faktor-faktor tertentu yang menjadikan tunanetra-rungu sebagai jenis kecacatan tertentu. Karena penglihatan dan pendengaran adalah sarana perkembangan yang paling penting, serta saluran komunikasi yang paling penting, anak tunanetra-rungu mempunyai masalah besar dalam memahami dunia, baik dalam hubungannya dengan dirinya sendiri maupun dengan orang lain.

Perkembangan anak dengan kombinasi kelainan penglihatan dan pendengaran mengikuti jalur yang sangat berbeda dibandingkan dengan anak tunanetra atau tuli. Ciri ini terutama terletak pada kenyataan bahwa kemampuan anak tunanetra-rungu untuk berkomunikasi dengan orang-orang di sekitarnya sangat berkurang. Oleh karena itu, anak tunanetra-rungu memerlukan dukungan psikologis dan pedagogis khusus. Di sisi lain, orang tua dari anak tunanetra-rungu juga memerlukan konsultasi dengan psikolog.

Seorang anak tunanetra-rungu kehilangan sarana kontak terpenting dengan lingkungan - penglihatan dan pendengaran, dan, yang paling penting, kehilangan kemampuan berbicara verbal. Seorang anak dengan kelainan seperti itu mendapati dirinya “terputus” dari seluruh dunia; tunanetra-rungu mengisolasi anak dari masyarakat, mempersulit perkembangan fisik, mental dan sosial-pribadinya. Lingkaran orang yang berkomunikasi dengannya sangat sempit, sedangkan di dekatnya ada Dunia besar, asing dan tidak dapat diakses oleh pengetahuan. Secara mandiri, hanya melalui usahanya sendiri, seorang anak tidak dapat bersentuhan dengan lingkungan sosial disekitarnya dan tidak dapat memperoleh gagasan-gagasan tertentu tentangnya.

Perkembangan mental anak tunanetra-rungu didasarkan pada terpeliharanya kemampuan intelektual dan sensorik serta peningkatannya. Pengasuhan yang tepat bagi anak kecil dengan gangguan penglihatan dan pendengaran berat dalam keluarga hanya mungkin dilakukan dengan sikap sensitif orang dewasa terhadap manifestasi aktivitas anak yang paling tidak mencolok, kemampuan untuk mendukung dan mengembangkan aktivitas ini dengan segala cara yang mungkin. Penataan konstan benda-benda di sekitar anak dan kepatuhan terhadap rutinitas harian sementara berkontribusi pada orientasinya dalam ruang dan waktu. Gerakan mandiri di sekitar rumah dan penguasaan tindakan dengan objek menciptakan prasyarat untuk keberhasilan perkembangan kognitif dan bicara. Dalam perkembangan anak usia prasekolah tunanetra-rungu, tempat utama ditempati oleh pembentukan alat komunikasi pertama - gerak tubuh. Berkat orang dewasa, anak secara bertahap mempelajari urutan situasi sehari-hari. Suatu benda atau gerak tubuh dapat menjadi isyarat bagi setiap situasi sehari-hari yang penting bagi seorang anak.

Penguasaan mandiri anak tunanetra-rungu atas tindakan individu pertama, dan kemudian seluruh siklus tindakan dalam setiap situasi sehari-hari atau bermain, memungkinkan untuk menjadikan isyarat alami sebagai tanda dari objek dan tindakan individu tertentu dengannya. Semua ini mempersiapkan penggantian isyarat alami dengan sebuah kata. Pemodelan, pemodelan, menggambar dan bermain sangat penting untuk pembentukan gagasan yang benar tentang lingkungan. Pembelajaran pidato verbal dimungkinkan melalui penguasaan menulis dan membaca. Setelah menguasai tulisan biasa dengan huruf kapital atau huruf buta titik-titik (L. Braille), anak diajarkan untuk secara konsisten menggambarkan tindakannya sendiri.

“Seorang anak dengan gangguan sensorik kompleks memiliki semua keterampilan perawatan diri dan rumah tangga yang diperlukan untuk merasa mandiri dalam kehidupan sehari-hari.

Ia dapat menguasai keterampilan khusus sehari-hari dan keterampilan kerja tertentu untuk bekerja di perusahaan khusus bagi penyandang disabilitas atau di rumah.

Bibliografi

1. Bertyn G.P. Klasifikasi etiologi buta-tuli / GP Bertyn // Defectology. - 1985. - No. 5. - Hal. 14 - 20.

2. Meshcheryakov A.I. Anak-anak tunanetra-rungu. Perkembangan jiwa dalam proses pembentukan perilaku / A.I.Meshcheryakov. - M.: “Pedagogi”, 1974. - 327 hal.

3. Dasar-dasar Psikologi Khusus : Buku Ajar. bantuan untuk siswa rata-rata ped. buku pelajaran institusi / L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva [dan lainnya]; diedit oleh L.V. Kuznetsova. - M.: Pusat Penerbitan "Akademi", 2002. - 480 hal.

4. Sokolyansky I.A. Pendidikan anak-anak tunanetra-rungu / I.A.Sokolyansky // Defectology. - 1989. - Nomor 2.

5. Meshcheryakov A.I. Anak-anak tunanetra-rungu. Perkembangan jiwa dalam proses pembentukan perilaku. - M.: “Pedagogi”, 1974. - Hal.60.

6. Meshcheryakov A.I. Anak-anak tunanetra-rungu. Perkembangan jiwa dalam proses pembentukan perilaku. - M.: “Pedagogi”, 1974. - Hal.75.

Diposting di Allbest.ru

...

Dokumen serupa

Pola khusus perkembangan mental anak tunarungu. Ciri-ciri perkembangan ranah kognitif anak dengan masalah pendengaran: perhatian, ingatan, pemikiran dan persepsi. Faktor-faktor yang mempengaruhi perkembangan lingkungan emosional anak tunarungu.

abstrak, ditambahkan 05.12.2010


Mempelajari ciri-ciri perkembangan anak tunagrahita. Pengertian DPR, Penyebab dan Jenisnya. Gangguan kognitif, emosional dan bidang intelektual anak. Subyek dan struktur, tugas dan metode psikologi khusus.

tes, ditambahkan 13/03/2014


Bekerja dengan orang tua dari anak-anak tunanetra-rungu bertujuan untuk menyelesaikan masalah mereka masalah psikologi. Manifestasi spesifik dari sindrom Usher. Kemunduran dan kemungkinan hilangnya penglihatan dan pendengaran. Menguji penglihatan anak tunarungu. Mencapai keseimbangan emosional.

abstrak, ditambahkan 25/02/2011


Kajian tentang ciri-ciri perkembangan kecerdasan sosial anak. Mempelajari masalah hubungan antara kecerdasan sosial dan proses mental kepribadian. Karakteristik komponen motivasi kesiapan anak tunanetra belajar di sekolah.

abstrak, ditambahkan 22/03/2010


Inti dari konsep “anak abnormal” adalah ciri-ciri anak yang memiliki kelainan yang menghalanginya untuk berhasil beradaptasi dengan masyarakat dan berinteraksi dengan orang lain. Diagnostik psikologis dan prinsip studi psikologis anak abnormal.

abstrak, ditambahkan 11/01/2014


Pengaturan diri aktivitas kognitif pada anak-anak usia prasekolah senior yang berkembang normal dan anak-anak dengan keterbelakangan mental. Kajian tentang ciri-ciri bidang regulasi dan konsentrasi serta stabilitas perhatian anak prasekolah tunagrahita.

tugas kursus, ditambahkan 29/03/2015


Aktivasi aktivitas kognitif siswa di dalam kelas. Karakteristik psikologis dan pedagogis perkembangan aktivitas kognitif anak. Rekomendasi pembentukan aktivitas kognitif anak tunagrahita di lembaga pemasyarakatan.

tugas kursus, ditambahkan 28/10/2012


Terlaksananya pemantauan terus menerus terhadap perilaku anak selama pemeriksaan anak prasekolah tunarungu. Pemilihan dan adaptasi metode untuk mendiagnosis perkembangan moralitas anak tunarungu yang bersekolah di Taman Kanak-kanak dan memiliki pengalaman dalam kerja tim.

tes, ditambahkan 21/07/2011


Hakikat fenomena ingatan dan penelitiannya di psikologi modern. Keunikan perkembangan daya ingat pada anak tunarungu dan pendengaran normal. Pengembangan dan pelaksanaan percobaan perkembangan daya ingat pada anak tunarungu, hasilnya.

tugas kursus, ditambahkan 19/10/2010


Analisis teoritis tentang penyebab, mekanisme terjadinya dan tanda-tanda signifikan autisme anak usia dini. Fitur perkembangan kognitif pada anak dengan sindrom RDA. Ciri khas perkembangan kepribadian dan lingkungan emosional-kehendak anak autis.

Perkembangan anak dengan kombinasi kelainan penglihatan dan pendengaran mengikuti jalur yang sangat berbeda dibandingkan dengan anak tunanetra atau tuli. Ciri ini terutama terletak pada kenyataan bahwa kemampuan anak tunanetra-rungu untuk berkomunikasi dengan orang-orang di sekitarnya sangat berkurang.

Perkembangan mental penyandang tunanetra-rungu bergantung pada alat analisa yang utuh (sensitivitas penciuman, kinestetik, sentuhan dan getaran) dan fungsi intelektual. Pendidikan memegang peranan penting dalam tumbuh kembang anak tunanetra-rungu.

Seorang anak tunanetra-rungu, sebelum memulai pendidikan dan pengasuhan khusus, dicirikan sebagai anak yang sama sekali tidak berdaya dan kurang memiliki kemampuan berperilaku dan berpikir sebagai manusia. Deteksi dini gangguan penglihatan dan pendengaran pada anak memungkinkan untuk memberikan bantuan psikologis kepada keluarga pada waktu yang tepat, mulai membesarkan anak pada waktu yang tepat dan secara signifikan meningkatkan prospek perkembangannya.

Seluruh jiwa anak-anak seperti itu bermuara pada perasaan akan kebutuhan organik yang paling sederhana dan pengalaman kesenangan sederhana dari kepuasan dan ketidaksenangan mereka.

Faktanya, mereka tidak memiliki perilaku apapun. Hal ini digantikan oleh aktivitas motorik stereotip, yang memungkinkan mereka mengeluarkan energi.

Dengan demikian, kebisuan tuli-buta dalam kondisi eksternal yang tidak menguntungkan, tidak termasuk semua bentuk komunikasi manusia yang biasa antara seorang anak dengan orang lain, membuatnya mengalami kesepian dan keberadaan semi-binatang. Dalam kasus ini, perkembangan jiwa manusia tidak terjadi sama sekali, meskipun faktanya otak anak, dari sudut pandang medis, mungkin sepenuhnya normal dan secara fisiologis cocok untuk melakukan semua fungsi mental yang lebih tinggi. »

Dengan demikian, perkembangan jiwa anak-anak seperti itu tidak mungkin terjadi tanpa campur tangan spesialis.

Kesalahan sebagian besar guru tunarungu di masa lalu adalah bahwa mereka mulai mengajar siswanya dengan upaya untuk membentuk ucapan. Mereka berangkat dari pandangan bahwa perbedaan utama antara manusia dan hewan adalah “kemampuan berbicara”, dan mereka mencoba membentuk ucapan tersebut dalam bentuk lisan, tulisan, atau daktil (jari). Namun, “ucapan” ini, yang tidak bergantung pada sistem refleksi langsung (kiasan) dari dunia sekitar, menggantung di udara dan tidak dapat menjadi dasar bagi perkembangan mental anak.

Praktik mengajar penyandang tunanetra-rungu menunjukkan bahwa tugas pembentukan kemampuan bicara anak bukanlah dan tidak dapat diselesaikan sebagai tugas pertama perkembangan jiwa manusia.

Jiwa anak terbentuk dan berkembang sebagai hasil interaksinya dengan dunia benda dan dunia manusia. Hal-hal yang berinteraksi dengan seorang anak adalah hasil kerja manusia. Inti dari interaksi dengan benda dan manusia adalah bahwa dalam kedua kasus tersebut merupakan interaksi dengan faktor manusia. Dinyatakan dengan tingkat paradoks tertentu, kita dapat mengatakan bahwa hubungan seseorang dengan orang lain dilakukan melalui suatu benda, dan hubungannya dengan suatu benda dilakukan melalui hubungannya dengan orang lain. Seorang anak, dalam proses belajar berperilaku di dunia benda, menguasai tindakan dengan benda, mempelajari makna sosialnya; makna sosial dari segala sesuatu ternyata merupakan sifat obyektifnya, yang mengungkapkan esensinya dalam totalitasnya.

Dunia bagi anak tunanetra-rungu sebelum pendidikannya dimulai adalah dunia yang kosong dan tidak ada gunanya. Baginya, benda-benda yang memenuhi hidup kita tidak ada, yaitu mungkin baginya dalam arti dapat ia temui, tetapi baginya fungsi dan tujuannya tidak ada.

Jelas bahwa orang seperti itu hanya memiliki satu cara untuk memahami dunia - melalui penganalisis motorik taktil. Tampaknya situasinya sederhana: benda harus diletakkan di tangan anak, ia akan merasakannya, dan dengan cara ini ia akan menciptakan gambar benda-benda di sekitarnya dalam jumlah yang tidak terbatas.

Namun, praktik membesarkan anak tunanetra-rungu menunjukkan bahwa hal ini tidak mungkin dilakukan. Lagi pula, anak-anak tunanetra-rungu, sebelum memulai pendidikan dan pelatihan khusus mereka, sama sekali tidak memiliki ciri-ciri jiwa manusia - mereka hanya memiliki kemungkinan untuk pembentukan dan perkembangannya (ke tingkat tertinggi), tetapi pada awalnya. tahapan proses ini mereka tidak memerlukan pengetahuan tentang dunia, atau keterampilan orientasi dan kegiatan penelitian.

Jika anak seperti itu diberikan benda untuk “diperiksa”, dia langsung menjatuhkannya, bahkan tanpa berusaha mengenalnya. Hal ini dapat dimaklumi, karena benda yang diberikan kepada anak tidak berarti apa-apa baginya. Dan betapapun barunya iritasi sentuhan ketika mencoba meletakkan berbagai benda di tangan seorang anak, hal itu tidak menimbulkan reaksi indikatif dalam dirinya.

Perkenalan pertama dengan benda-benda dunia sekitar terjadi dalam proses kegiatan untuk memenuhi kebutuhan alam yang paling sederhana.

Jadi, bagi anak tunanetra-rungu pada tahap pertama perkembangan, penggunaan pengalaman sosial yang memanusiakan harus dikaitkan dengan aktivitas praktis khusus untuk memenuhi kebutuhan aktualnya (pertama organik, dan kemudian kebutuhan lainnya yang berkembang dalam aktivitas).

Dalam memenuhi kebutuhan alaminya, misalnya saat makan, seseorang menggunakan sejumlah “alat” - sendok, garpu, piring, dll. Hal ini digunakan untuk pertama-tama membiasakan anak tunanetra-rungu dengan benda-benda. Orang dewasa, saat memberi makan seorang anak, sambil memegang tangannya sendiri, mengajarinya menggunakan sendok, piring, serbet.

Pengamatan terhadap anak kecil penderita tunanetra-rungu bawaan telah menunjukkan potensi besar indera peraba dan penciuman dalam perkembangan aktivitas kognitif. “Jika Anda tidak mengganggu perkembangan aktivitas utuh anak tersebut dan mendorongnya untuk menggenggam, duduk, berjalan tegak, dan kemandiriannya dalam aktivitas sehari-hari secara tepat waktu, Anda dapat mencapai orientasi yang sepenuhnya bebas di dalam ruangan dan pengembangan tujuan penuh. tindakan.”

Sensasi dan persepsi pada anak tunanetra-rungu memiliki beberapa ciri.

Karena anak-anak tunanetra-rungu tidak dapat bernavigasi di ruang angkasa dengan bantuan penglihatan dan pendengaran, “Sensitivitas kulit dan memori motorik menjadi cara khusus bagi anak-anak tunanetra-rungu untuk memahami dunia di sekitar mereka.” I.A. Sokolyansky menggambarkan betapa mudahnya anak-anak tunanetra-rungu menemukan jendela dan pintu bahkan di ruangan asing karena persepsi kulit terhadap pergerakan gelombang udara dan suhu yang dipancarkan oleh jendela.

Oleh karena itu, perkembangan gerak anak tunanetra-rungu sejak usia dini harus mendapat perhatian yang besar. Jika Anda tidak mengganggu perkembangan aktivitas utuh anak tersebut dan mendorongnya untuk menggenggam, duduk, berjalan tegak, dan kemandiriannya dalam aktivitas sehari-hari secara tepat waktu, Anda dapat mencapai orientasi yang sepenuhnya bebas di dalam ruangan dan pengembangan tindakan objektif yang lengkap. . Anak seperti itu sudah mampu, pada masa kanak-kanak, untuk bergerak bebas sepenuhnya di sekitar ruangan yang dikenalnya, mengenali orang-orang yang dekat dengannya melalui penciuman, gerakan-gerakan khas dan dengan merasakan kaki dan sepatunya, mengeluarkan benda dan mainan yang disukainya dan bertindak bersamanya. sesuai dengan tujuannya. Orang tunanetra-rungu dicirikan oleh persepsi sentuhan terhadap sifat-sifat lantai, tanah, dll dengan kaki mereka. Ingatan akan ketidakrataan tanah di bawah kaki mereka sering kali membantu mereka mengingat jalan ke arah tertentu.

Sensitivitas sentuhan memungkinkan Anda melihat objek hanya dengan menyentuh dan bertindak dengannya dalam kontak langsung. Namun, seseorang yang kehilangan penglihatan dan pendengaran dapat menerima informasi dari orang lain dari jarak jauh. Penderita tunanetra-rungu mempunyai indra penciuman yang luar biasa halus. Indera penciuman memungkinkan hampir semua penyandang tunanetra-rungu untuk menemukan orang yang dikenalnya atau tidak dikenalnya dari kejauhan, mengenali cuaca di luar melalui bau dari jendela yang terbuka, menentukan ciri-ciri ruangan dan menemukan benda-benda yang diperlukan di dalamnya.

Berkat kepekaan sentuhan-getaran terhadap suara yang dihasilkan oleh pergerakan benda dan orang, seorang anak dapat merasakan apa yang terjadi di sekitarnya juga pada jarak tertentu. Seiring bertambahnya usia, penyandang tunanetra-rungu mampu mengidentifikasi orang yang mendekat dari jarak jauh melalui gaya berjalannya, mengenali bahwa seseorang telah memasuki suatu ruangan, mendengarkan suara musik dengan tangannya, menentukan dengan kakinya arah suara keras yang dihasilkan di dalam ruangan. rumah dan di jalan, dll. Sensasi getaran dapat menjadi dasar persepsi dan pembentukan tuturan lisan pada anak tunanetra-rungu.

Seiring dengan terjaganya kemampuan kepekaan penciuman, pengecapan, sentuhan, sentuhan dan getaran, anak-anak tunanetra-rungu harus menggunakan sisa penglihatan dan pendengaran. Pemeriksaan audiometri dan pemilihan alat bantu dengar (untuk kedua telinga) hingga implantasi koklea dapat memperluas dan mengembangkan kemampuan pendengaran sejumlah anak tunanetra-rungu secara signifikan. Kelas pengembangan persepsi visual pada anak tunanetra-rungu dengan sisa penglihatan (hingga persepsi cahaya) dapat memberikan mereka keterampilan untuk menggunakan sisa-sisa penglihatan minimal untuk bernavigasi di dunia sekitar.