Ciri-ciri aktiviti pendidikan dan kognitif kanak-kanak sekolah rendah dengan terencat akal dan ciri-ciri gangguan tipikal. Kanak-kanak terencat akal di sekolah

Kanak-kanak yang tertangguh perkembangan mental datang ke sekolah dengan ciri-ciri yang sama seperti ciri-ciri kanak-kanak prasekolah yang lebih tua. Secara umum, ini dinyatakan dalam kekurangan kesediaan sekolah: pengetahuan dan idea mereka tentang realiti sekeliling tidak lengkap, berpecah-belah, operasi mental asas tidak cukup terbentuk, dan yang sedia ada tidak stabil, minat kognitif dinyatakan dengan sangat teruk, terdapat bukan motivasi pendidikan, keinginan mereka untuk pergi ke sekolah hanya dikaitkan dengan peralatan luaran (pembelian beg galas, pensel, buku nota, dll.), Pertuturan tidak terbentuk ke tahap yang diperlukan, khususnya, walaupun unsur-unsur ucapan monolog tidak hadir. , peraturan tingkah laku sukarela tidak hadir.

Disebabkan ciri-ciri ini, kanak-kanak terencat akal amat sukar untuk mematuhi rejim sekolah dan mematuhi peraturan tingkah laku yang jelas, i.e. Kesukaran dalam penyesuaian sekolah didedahkan. Semasa pelajaran, mereka tidak boleh duduk diam, mereka berputar, berdiri, menggerakkan objek di atas meja dan di dalam beg mereka, dan merangkak di bawah meja. Semasa rehat mereka berlari tanpa tujuan, menjerit, dan sering memulakan kekecohan yang tidak bermakna. Hiperaktif, yang merupakan ciri kebanyakan mereka, juga memainkan peranan penting dalam tingkah laku ini.

Aktiviti pendidikan mereka dicirikan oleh produktiviti yang rendah: mereka sering tidak menguasai tugas yang diberikan oleh guru, tidak dapat menumpukan perhatian untuk menyelesaikannya untuk masa yang agak lama, dan terganggu oleh sebarang rangsangan luar.

Tingkah laku ini khas untuk kanak-kanak terencat akal yang belum menjalani latihan prasekolah di tadika khas. Kanak-kanak yang telah menghabiskan sekurang-kurangnya setahun di tadika khas atau bekerja dengan guru pendidikan khas dalam kumpulan pembetulan biasanya agak bersedia untuk sekolah, dan semakin lama tempoh kerja pembetulan dengan mereka, lebih baik. Walau bagaimanapun, walaupun dalam kes ini, kekurangan perhatian, hiperaktif, kecacatan dalam koordinasi motor, kelewatan dalam perkembangan pertuturan, dan kesukaran dalam mengawal tingkah laku sering muncul.

Seterusnya, kami akan mencirikan ciri-ciri kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal, dengan siapa kerja pembetulan tidak dijalankan pada usia prasekolah. Mereka sama ada menghadiri tadika biasa atau dibesarkan di rumah.

Daripada ciri umum aktiviti dan tingkah laku mereka di atas, mari kita beralih kepada penerangan yang lebih terperinci tentang keaslian proses mental.

Ciri-ciri perhatian

U budak sekolah rendah dengan terencat akal, perhatian tidak stabil. Ketidakstabilan ini menjelma dengan cara yang berbeza. Sesetengah kanak-kanak mengalami penumpuan maksimum pada permulaan menyelesaikan tugas, yang semakin berkurangan apabila aktiviti diteruskan, dan pelajar mula membuat kesilapan atau berhenti sepenuhnya menyelesaikan tugas. Bagi yang lain, tumpuan perhatian yang paling besar berlaku selepas tempoh tertentu melakukan tindakan yang diberikan, dan kemudian berkurangan secara beransur-ansur. Terdapat kanak-kanak yang menunjukkan turun naik berkala dalam perhatian (G.I. Zharenkova). Lazimnya, prestasi berterusan mana-mana aktiviti dihadkan kepada 5-7 minit dalam gred I.

Ketidakstabilan perhatian digabungkan dengan peningkatan gangguan. Bunyi kereta di luar tingkap, burung terbang - sebarang rangsangan luar menarik perhatian kanak-kanak, dan mereka berhenti melakukan tugas atau mendengar guru.

Pengaruh pelbagai faktor luar yang mengganggu aktiviti tertentu telah dikaji secara perbandingan oleh L. I. Peresleni. Dalam kajiannya, kanak-kanak yang mengalami perkembangan normal dan terencat akal dikehendaki bertindak balas dengan menekan butang untuk rangsangan getaran sentuhan yang dibentangkan pada selang masa yang berbeza pada lengan bawah. Pada masa yang sama, rangsangan luar yang bertindak secara berterusan dipersembahkan kepada fon kepala yang dipakai oleh kanak-kanak: sama ada bunyi putih, atau muzik (lagu kanak-kanak), atau kisah dongeng yang dipersembahkan oleh pembaca profesional. Ternyata bunyi bising tidak menjejaskan aktiviti kanak-kanak, muzik melambatkan tindak balas kanak-kanak dengan kelewatan perkembangan, dan gangguan pertuturan (membaca kisah dongeng) menyebabkan peningkatan masa tindak balas dalam kedua-dua kanak-kanak yang sedang berkembang normal (sebanyak 7%) dan pada kanak-kanak yang mengalami kelewatan perkembangan (sebanyak 7%).17%). Pengecualian tindak balas dan tindak balas yang salah juga muncul: dalam kanak-kanak yang sedang berkembang normal - secara purata 2 peninggalan, pada kanak-kanak terencat akal - enam peninggalan dan tindak balas perkembangan mental yang salah sehingga akhir peringkat awal pendidikan. Pembetulan lebih berjaya apabila motivasi pembelajaran lebih cepat stabil terbentuk. Ini memerlukan sedikit masa, kerana motif bermain mendominasi dalam kalangan kanak-kanak dalam kategori ini.

Pada masa yang sama, seperti yang ditunjukkan oleh L.V. Kuznetsova, adalah mungkin untuk menggunakan motivasi permainan untuk membangunkan kelestarian aktiviti yang bertujuan.

Kanak-kanak yang boleh menumpukan perhatian pada tugas selama beberapa minit sahaja di dalam kelas diminta "bermain di sekolah." Salah seorang daripada mereka memainkan peranan sebagai guru, yang lain - seorang pelajar. Kanak-kanak mengisi permainan dengan kandungan proses pendidikan: mereka menyelesaikan contoh dan menulis surat. "Guru" memberikan tugas "pelajar" yang boleh dilaksanakan untuk diri mereka sendiri. Permainan ini juga termasuk penilaian "guru" terhadap kerja "pelajar"nya. Selalunya "guru" mengambil buku nota dan menyelesaikan tugas yang sama seperti "pelajar". Adalah penting bahawa permainan sedemikian boleh bertahan lebih daripada dua jam pada latar belakang emosi yang positif dan menyumbang bukan sahaja kepada penyatuan kemahiran belajar, tetapi juga kepada pembentukan motivasi belajar.

Pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda yang telah menjalani latihan prasekolah di tadika khas, defisit perhatian kasar tidak diperhatikan, tetapi manifestasi hiperaktif dan sindrom defisit perhatian juga terdapat di dalamnya, terutamanya dalam keadaan keletihan dan peningkatan ketegangan.

Persepsi

Ciri-ciri aneh persepsi yang diperhatikan pada kanak-kanak prasekolah yang lebih tua juga merupakan ciri-ciri kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal. Dengan ketiadaan kecacatan utama dalam penglihatan, pendengaran dan jenis sensitiviti lain, mereka mengalami kelambatan dan pemecahan persepsi, kesukaran dalam mengenal pasti angka terhadap latar belakang dan butiran dalam imej yang kompleks.

Pada masa yang sama, tiada kesukaran untuk kanak-kanak mengenali objek biasa dalam imej realistik, yang seterusnya menunjukkan ketiadaan kekurangan utama fungsi deria.

Ketidaktepatan dan kelambatan persepsi paling ketara pada yang paling muda zaman sekolah, apabila kesilapan yang berkaitan dengan kelemahan dalam persepsi dikesan semasa menyalin teks, menghasilkan semula angka daripada sampel yang dibentangkan secara visual, dsb. Kelemahan ini menunjukkan diri mereka ke tahap yang paling besar apabila keadaan persepsi menjadi lebih rumit dan lebih teruk, apabila, sebagai contoh, imej ditunjukkan diputar atau apabila kecerahan dan kejelasannya berkurangan. Dalam kes ini, seperti yang ditunjukkan dalam kajian P. B. Shoshin, tempoh terpendam pengecaman objek meningkat dengan ketara.

Sudah tentu, perubahan dalam keadaan persepsi juga memberi kesan kepada kanak-kanak yang berkembang normal, tetapi perbezaan kuantitatif dalam perubahan ini sangat besar.

Oleh itu, apabila objek diputar sebanyak 45°, masa yang diperlukan untuk mengenal pasti imej meningkat sebanyak 2.2% pada kanak-kanak sekolah 8 tahun yang biasanya berkembang, dan sebanyak 31% pada rakan sebaya mereka dengan terencat akal; dengan penurunan kecerahan dan kejelasan imej - masing-masing sebanyak 12 dan 47%. Akibatnya, pengaruh pelbagai faktor yang merumitkan terhadap persepsi kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal adalah beberapa kali lebih ketara daripada rakan sebaya mereka yang biasanya sedang berkembang. Kajian-kajian ini menimbulkan kesimpulan bahawa banyak objek yang terkenal dalam persekitaran mungkin tidak dapat dilihat oleh kanak-kanak yang terencat akal apabila ia dilihat dari sudut luar biasa, kurang pencahayaan atau dialihkan dengan ketara. Lebih-lebih lagi, dalam kanak-kanak yang sedang berkembang normal, keadaan yang sama tidak menyebabkan sebarang kesukaran yang ketara dalam persepsi.

Dengan usia, persepsi kanak-kanak terencat akal bertambah baik, terutamanya penunjuk masa tindak balas, yang mencerminkan kelajuan persepsi, bertambah baik dengan ketara.

Menurut L.I. Peresleni, dinamik masa tindak balas pilihan kepada isyarat sentuhan pada kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental dari 8 hingga 13 tahun menunjukkan secara beransur-ansur menghampiri kelajuan persepsi mereka kepada yang diperhatikan pada rakan sebaya yang biasa berkembang. Masa tindak balas pilihan untuk kanak-kanak sekolah berumur 8 tahun dengan terencat akal ialah 477 ms, iaitu 64 ms lebih daripada kanak-kanak biasa yang sedang berkembang, dan pada usia 13-14 tahun ia adalah 320 ms, iaitu hanya 22 ms lebih daripada biasa. mengembangkan kanak-kanak. Mari kita ambil perhatian bahawa masa tindak balas pilihan kanak-kanak terencat akal di bawah keadaan yang sama adalah jauh lebih lama dan melebihi petunjuk kanak-kanak yang biasanya berkembang pada usia 8 tahun sebanyak 133 ms, dan pada usia 13-14 tahun sebanyak 137 ms.

Peningkatan ketara dalam masa tindak balas pilihan berdasarkan pengiktirafan rangsangan, berbanding dengan masa tindak balas mudah, yang berlaku sudah apabila isyarat dikesan, menunjukkan bahawa kelambatan persepsi pada kanak-kanak terencat akal dikaitkan dengan pemprosesan yang lebih perlahan berbanding kanak-kanak yang sedang membangun. maklumat (iaitu dengan aktiviti analitik-sintetik yang lebih perlahan pada tahap zon menengah dan tertier korteks). Ini disahkan secara langsung oleh penyelidikan yang dijalankan oleh L.I. Peresleni dan M.N. Fishman. Menggunakan kaedah merekod potensi yang ditimbulkan, mereka mendapati bahawa masa yang diperlukan untuk pengujaan berpindah dari reseptor periferi ke zon unjuran Korteks pada kanak-kanak yang terencat akal adalah sama seperti kanak-kanak yang sedang membangun.

Perlu difikirkan bahawa kelembapan pemprosesan maklumat dalam proses persepsi juga dipengaruhi oleh faktor-faktor seperti kekurangan dalam aktiviti mengorientasikan, kelajuan rendah operasi persepsi dan pembentukan perwakilan imej yang tidak mencukupi - kekaburan dan ketidaklengkapan mereka. Kemiskinan dan pembezaan imej visual yang tidak mencukupi pada kanak-kanak dengan terencat akal usia sekolah rendah dan menengah telah ditubuhkan dalam kajian oleh S. K. Sivolapov.

Penyelidik juga mencatatkan pergantungan persepsi pada tahap perhatian. Tahap pengaruh ketara yang berbeza-beza dari beberapa faktor ini ke atas proses persepsi membawa kepada kebolehubahan yang besar dalam petunjuk keberkesanannya, khususnya penyebaran masa tindak balas pada kanak-kanak yang terencat akal. Pada masa yang sama, perbandingan masa tindak balas dengan kejayaan pembelajaran murid sekolah menunjukkan bahawa persepsi yang lebih perlahan adalah ciri kanak-kanak yang mengalami kelewatan perkembangan yang lebih ketara.

Kekurangan dalam persepsi visual dan pendengaran pada kanak-kanak, yang kami kaitkan dengan terencat akal, juga diperhatikan oleh pengarang asing (V. Cruickshank, 1961; M. Frostig, 1969; S. Blakesley, 1991; S. Curtis dan R. Tallal, 1991 ; dan lain-lain. .).

Kelemahan persepsi yang dianggap boleh diatasi melalui aktiviti pembetulan khas, yang harus merangkumi pembangunan aktiviti orientasi, pembentukan operasi persepsi, verbalisasi aktif proses persepsi dan pemahaman imej.

Dengan usia, persepsi kanak-kanak dengan terencat akal bertambah baik, dan ini ditunjukkan dalam ciri kualitatifnya, terutamanya dalam kesempurnaan persepsi objek, dan dalam penunjuk kuantitatif, yang merangkumi kelajuan persepsi, dinamik yang dalam julat. dari 8 hingga 13 tahun telah dikesan oleh L. I. Peresleni dan P.B. Shoshin (1984). Walau bagaimanapun, kajian ini tidak menyediakan alasan yang mencukupi untuk menganggap mungkin untuk mencapai sepenuhnya petunjuk yang sepadan dengan perkembangan normal menjelang akhir persekolahan.

Pada masa yang sama, tidak syak lagi, dalam proses pembelajaran dan pembangunan, operasi persepsi, persepsi bertujuan (pemerhatian) dibentuk dan diperbaiki pada kanak-kanak kategori ini, dan imej dan perwakilan berkembang.

Ingatan

Dengan permulaan persekolahan Kepentingan ingatan dalam aktiviti kanak-kanak meningkat dengan ketara, kerana pencetakan, pemeliharaan dan pengeluaran semula maklumat adalah syarat yang diperlukan untuk menguasai sistem pengetahuan.

Menurut idea dan pendapat guru yang diterima umum, kanak-kanak sekolah yang terencat akal mengingat dan menghasilkan semula bahan pendidikan jauh lebih teruk daripada rakan sebaya mereka yang biasa berkembang. Data daripada kajian perbandingan mendedahkan gambaran kompleks tentang perbezaan ini.

Mari kita pertimbangkan terlebih dahulu ciri-ciri hafalan secara tidak sengaja, yang biasanya dipelajari dengan menilai hasil menghafal objek beberapa aktiviti mental, contohnya, imej beberapa objek, atau hasil menghafal kandungan cerita yang didengar.

Menurut N.G. Poddubnaya (1976), produktiviti menghasilkan semula bahan yang dicetak secara tidak sengaja dalam murid-murid gred satu dengan terencat akal, secara purata, 1.6 kali lebih rendah daripada rakan sebaya mereka yang biasa berkembang, dan ternyata lebih teruk daripada yang biasa berkembang. kanak-kanak prasekolah, yang 2 - 3 tahun lebih muda. Pada masa yang sama, perbezaan individu yang ketara diperhatikan dalam kalangan kanak-kanak terencat akal. Mereka yang lebih aktif dengan bahan menunjukkan hasil yang lebih baik.

Seperti kanak-kanak sekolah rendah yang biasa berkembang, kadar hafalan bahan visual adalah lebih tinggi daripada bahan lisan.

Indeks produktiviti ingatan sukarela yang lebih rendah di kalangan kanak-kanak sekolah rendah dengan terencat akal berbanding rakan sebaya yang biasa berkembang juga diperoleh dalam kajian oleh T.V. Egorova (1968). Dari segi penunjuk "mutlak" (jumlah bahan yang dikeluarkan semula), keputusan kanak-kanak terencat akal adalah lebih rendah sedikit berbanding rakan sebaya mereka yang terencat akal. Walau bagaimanapun, perbezaannya tidak ketara secara statistik. Penunjuk kompleks yang digunakan dalam kajian ini (nisbah penunjuk "mutlak" kepada masa yang dihabiskan untuk pembiakan) memungkinkan untuk menentukan bahawa dengan penilaian sedemikian, keputusan kanak-kanak yang mengalami terencat akal secara statistik adalah lebih teruk daripada yang biasanya berkembang. kanak-kanak dan lebih baik daripada kanak-kanak terencat akal, walaupun dalam kes kedua perbezaannya adalah tidak ketara.

Pada usia sekolah, hafalan sukarela mula memainkan peranan yang semakin penting. Dalam proses pembelajaran, kanak-kanak dihadapkan dengan pelbagai tugasan mnemonik yang berbeza dari segi keperluan masa, isipadu dan ketepatan hafalan.

Sebagai tindak balas kepada tuntutan ini, biasanya kanak-kanak sekolah rendah yang sedang membangun secara intensif membangunkan teknik hafalan dan pengantaraan. Penghafalan secara sukarela pada kanak-kanak terencat akal terbentuk pada kadar yang lebih perlahan. Oleh itu, menurut data yang diperolehi oleh G.B. Shaumarovsh, dari segi jumlah hafalan pada awal tahun pertama pendidikan, 38.4% kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental memasuki julat penunjuk pelajar kelas satu yang biasanya berkembang, dan pada awalnya. tahun kedua pendidikan untuk kanak-kanak sekolah yang mengalami terencat akal ternyata hanya 23%.

Kajian terperinci tentang ingatan jangka pendek pada kanak-kanak sekolah dengan terencat akal berbanding dengan kanak-kanak yang normal berkembang dan terencat akal telah dijalankan oleh V.L. Podobed. Kapasiti ingatan untuk nombor dan perkataan dinilai dalam kanak-kanak berumur 8 tahun dan 10 tahun (Jadual 1).

Data yang diperolehi oleh V.L. Podobed bagi setiap kumpulan menunjukkan perbezaan yang ketara antara mereka.

Perbandingan dinamik umur penunjuk jumlah ingatan lisan jangka pendek, menurut G.B. Shaumarov dan V.L. Podobed, mendapati bahawa bukan sahaja setahun selepas permulaan latihan, tetapi juga dua tahun kemudian, corak yang sama diperhatikan: peningkatan dalam jumlah sementara. ingatan lisan pada kanak-kanak dengan perkembangan mental yang lambat adalah kira-kira separuh daripada rakan sebaya mereka yang biasa berkembang.

Prestasi yang lebih baik secara perbandingan diperhatikan dalam hafalan sukarela bahan visual.

Apabila menghafal set 20 gambar dengan imej objek yang terkenal, kanak-kanak sekolah rendah yang mengalami terencat akal mengeluarkan semula selepas pembentangan pertama hanya 4.5% kurang gambar daripada rakan sebaya mereka yang biasanya sedang berkembang.

Jadual 1

Penunjuk kumpulan purata hafalan oleh pelajar sekolah selepas satu pembentangan

10 objek

Walau bagaimanapun, selepas pembentangan gambar yang berulang, perbezaan yang ketara telah diperhatikan antara kanak-kanak kedua-dua kumpulan ini. Menurut keputusan pembiakan kelima, mereka berjumlah 18% (Jadual 2).

T.V. Egorova menjelaskan perbezaan ini dengan fakta bahawa peningkatan dalam keputusan dalam perkembangan kanak-kanak yang biasanya berkembang dari pembiakan pertama hingga kelima bergantung pada keupayaan untuk mengekalkan semua bahan yang mula diterbitkan semula sepanjang semua pembentangan berulang dan menambahnya selepas setiap pembentangan berikutnya sesuatu yang tidak dicetak sebelum ini . Tetapi kanak-kanak terencat akal kurang ingat selepas setiap pembentangan dan "kalah" lebih banyak.

Pengesahan yang jelas tentang penjelasan ini ialah penunjuk peratusan objek yang dinamakan dalam kelima-lima pembiakan kepada hasil pembiakan pertama: untuk kanak-kanak terencat akal ia adalah 31%, dan untuk kanak-kanak yang biasanya berkembang. -59%.

Telah diperhatikan bahawa kanak-kanak yang terencat akal, berbeza dengan kanak-kanak yang biasa berkembang, sering menamakan objek yang sama berulang kali semasa pembiakan.

Jadual 2. Keputusan menilai hafalan sukarela objek visual, %

Kajian yang dikaji oleh T.V. Egorova menunjukkan bahawa pada kanak-kanak yang terencat akal, perbezaan antara ingatan visual (kiasan) dan lisan (memihak kepada visual) adalah jauh lebih besar daripada di kalangan rakan sebaya yang biasa berkembang. Ia juga bercakap tentang kelemahan kawalan diri, yang ditunjukkan dalam pengeluaran semula berulang unsur-unsur yang sama yang dicetak oleh kanak-kanak yang terencat akal.

Mencirikan ciri-ciri umum ingatan jangka pendek kanak-kanak terencat akal berbanding dengan ingatan kanak-kanak yang biasa berkembang, V.L. Podobed mencatatkan volum yang kecil, peningkatan perlahan dalam produktiviti dengan pembentangan berulang, peningkatan perencatan kesan akibat gangguan daripada kesan sampingan, gangguan dalam susunan pembiakan, selektiviti rendah (yang terakhir didedahkan apabila terdapat keperluan untuk pembiakan terpilih bahagian individu bahan yang ditangkap).

Pakar psikologi Amerika percaya bahawa kecekapan rendah ingatan jangka pendek kanak-kanak bermasalah pembelajaran adalah hasil daripada penerimaan dan pemprosesan maklumat yang lebih perlahan. akibatnya timbul situasi masa yang tidak mencukupi untuk maklumat ini dimasukkan ingatan jangka pendek(S. Curtis dan R. Tallal, 1991). Apa yang tidak termasuk dalam ingatan jangka pendek tidak boleh dipindahkan ke ingatan jangka panjang, dan ini mengehadkan jumlah ingatan yang terakhir (F. Vellutino, 1987; R. Tallal, S. Miller dan R. Fitch, 1993).

Perbezaan antara kanak-kanak terencat akal dan kanak-kanak yang biasanya berkembang menjadi jauh lebih besar dalam jumlah ingatan jangka panjang. Dengan mengambil kira ciri ingatan ini, di sekolah dan kelas untuk kanak-kanak terencat akal, lebih kerap pengulangan bahan yang diliputi dalam pelbagai bentuk persembahan dianjurkan berbanding dengan sekolah biasa.

Dalam perkembangan ingatan sebagai fungsi mental yang lebih tinggi, tempat penting diduduki oleh pembentukan teknik pengantaraan. Dalam kajian N. G. Poddubnaya dan T. V. Egorova, ditunjukkan bahawa kanak-kanak yang sedang berkembang biasanya, bukan sahaja kanak-kanak sekolah rendah, tetapi juga kanak-kanak prasekolah yang lebih tua, boleh dengan bebas menggunakan teknik pengantaraan (contohnya, dalam bentuk memadankan gambar dengan perkataan yang ditawarkan untuk hafalan).

Kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal menerima tugas menggunakan gambar sebagai sokongan untuk menghafal perkataan, tetapi kecekapan mereka menghafal secara tidak langsung adalah jauh lebih rendah daripada kanak-kanak sekolah mereka yang biasa berkembang. Perbezaan terbesar antara kanak-kanak terencat akal dan kanak-kanak yang biasa berkembang dicatatkan dengan tepat dari segi hafalan tidak langsung.

Jadual 3. Keputusan kajian hafazan tidak langsung, %

Jadual 3 membentangkan hasil kajian yang dijalankan oleh T.V. Egorova dengan pelajar yang normal berkembang, dengan terencat akal dan pelajar terencat akal tahun keempat pengajian.

Seperti yang dapat dilihat dari jadual, keputusan kanak-kanak terencat akal berbeza dengan ketara daripada petunjuk kanak-kanak sekolah yang biasanya berkembang. Dari segi bilangan perkataan yang direproduksi dengan betul, serta bilangan perkataan yang tidak diulang, ia lebih hampir kepada mereka yang terencat akal.

Analisis hasil semua kajian eksperimen dan pemerhatian kanak-kanak dalam proses hafalan dan pembiakan, termasuk dalam proses aktiviti pendidikan, memungkinkan untuk mengenal pasti beberapa ciri kualitatif ingatan yang membezakan mereka daripada kanak-kanak sekolah yang lebih muda yang biasanya berkembang.

Ciri-ciri ini termasuk:

Kurang pembangunan kawalan diri, yang menunjukkan dirinya paling jelas dalam penambahan semasa pembiakan dan dalam perubahan dalam perkataan yang dicadangkan untuk hafalan;

Selektif ingatan yang lemah, seperti yang ditunjukkan dalam eksperimen tentang hafalan tidak langsung, apabila bukannya perkataan yang gambar tertentu dipilih untuk diingat, nama objek yang digambarkan di dalamnya telah diterbitkan semula;

Ketidakupayaan untuk menggunakan kaedah penghafalan yang rasional dengan sengaja (contohnya, menggunakan rancangan semasa menghafal teks yang koheren atau untuk mengaitkan dan memahami bahan yang dihafal dengan cara tertentu);

Aktiviti mental yang rendah semasa proses pembiakan.

Dalam proses pembelajaran dari kelas ke kelas, ingatan kanak-kanak terencat akal bertambah baik, bagaimanapun, kerana kajian oleh V.L. Podobed telah menunjukkan, sehingga gred V - VI, kadar hafalan mereka adalah 10-15% lebih rendah daripada yang biasa berkembang. rakan sebaya.

Selain itu, data daripada kajian oleh G.B. Shaumarov, yang dijalankan menggunakan ujian Wechsler, menunjukkan bahawa perbezaan antara penunjuk gred dua dengan terencat akal dan keputusan rakan sebaya yang biasanya berkembang ternyata lebih besar (memihak kepada perkembangan normal) daripada perbezaan dalam penunjuk yang sama di kalangan pelajar darjah satu.

Ini tidak bermakna pelajar gred dua mengingati bahan subujian yang sepadan lebih teruk daripada pelajar gred satu. Kemerosotan relatif dalam penunjuk ini adalah disebabkan oleh fakta bahawa pada kanak-kanak sekolah yang sedang membangun, sejak awal pendidikan mereka, ingatan sukarela dan pelbagai teknik pengantaraan, dan pada kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental ini berlaku pada kadar yang lebih perlahan, yang membawa kepada peningkatan dalam jurang antara petunjuk norma dan kelewatan perkembangan.

Berfikir

Berfikir sebagai aktiviti mental, tanpa mengira jenisnya, sentiasa mewakili penyelesaian kepada beberapa masalah. Tugasan ini boleh ditetapkan oleh subjek aktiviti mental. Iaitu, berhubung dengan penyelesai, perumusan masalah boleh sama ada pasif atau aktif.

Biasanya kanak-kanak sekolah rendah yang sedang membangun sudah dicirikan oleh keupayaan untuk mengemukakan soalan secara bebas dan mencari penyelesaian mereka. Perumusan tugasan ini merupakan salah satu manifestasi aktiviti kognitif. Pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal, aktiviti kognitif adalah sangat rendah, yang merupakan manifestasi yang paling ketara dari tahap rendah aktiviti mental mereka secara umum dan motivasi kognitif yang sangat lemah. Pada gilirannya Level rendah motivasi kognitif membawa kepada hakikat bahawa kanak-kanak sekolah yang lebih muda dalam kategori ini, berbeza dengan yang biasa berkembang, jarang menunjukkan kesediaan untuk menyelesaikan masalah mental.

Pada awal persekolahan, mereka didapati tidak sempurna walaupun dalam operasi dan tindakan mental asas, yang biasanya kanak-kanak yang sedang berkembang sudah pun menguasai dalam usia prasekolah yang lebih tua. Kekurangan pembentukan ini ditunjukkan dalam ketidakupayaan sepenuhnya untuk menggunakan beberapa operasi mental, dan dalam ketidakstabilan, bergantung pada kerumitan tugas, operasi dan tindakan mental yang mereka nampaknya sudah tahu cara menggunakannya.

Dalam kajian oleh G.B. Shaumarov (1980), ia menunjukkan bahawa hanya 20.5% pelajar gred pertama dengan terencat akal melakukan operasi matematik mudah pada tahap yang sepadan dengan prestasi rendah rakan sebaya mereka yang biasa berkembang.

Oleh kerana aktiviti kognitif yang rendah pada usia prasekolah, pengalaman menyelesaikan pelbagai masalah mental, dan, akibatnya, pengalaman menggunakan operasi dan tindakan mental pada kanak-kanak ini sangat terhad. Untuk sebahagian besar, ini adalah sebab ketidakupayaan untuk menggunakan operasi mental yang telah dibentuk. Selektif yang tidak mencukupi juga didedahkan, i.e. keupayaan untuk memilih daripada "senjata" yang tersedia operasi yang diperlukan dalam kes tertentu.

Penggunaan operasi mental, i.e. Penyelesaian sebenar masalah didahului oleh peringkat yang sangat penting - orientasi dalam keadaan masalah. Peringkat ini juga ternyata rosak; ia terbentuk pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda dalam kumpulan yang sedang dipertimbangkan dengan ketinggalan yang ketara daripada apa yang berlaku pada kanak-kanak yang biasanya berkembang yang mempunyai orientasi awal dalam tugas yang sudah berada pada usia prasekolah yang lebih tua.

Kajian eksperimen terhadap ketiga-tiga jenis pemikiran menggunakan kaedah yang berbeza, termasuk tugasan yang mempunyai tahap kerumitan yang berbeza-beza, yang dijalankan oleh T.V. Egorova dan penyelidik lain (O.P. Monkyevicene, K. Novakova, M.M. Mamedov) pada usia sekolah rendah, pertengahan dan senior, memberikan alasan untuk percaya bahawa menjelang akhir usia sekolah rendah, pemikiran berkesan visual ternyata paling hampir dengan tahap pembentukan yang sepadan dengan norma purata. Kanak-kanak sekolah muda yang mengalami terencat akal mengatasi masalah mudah dari jenis yang sesuai sama berjayanya dengan rakan sebaya mereka yang biasa berkembang, dan masalah yang lebih kompleks diselesaikan jika mereka diberikan satu atau dua jenis bantuan (contohnya, selepas rangsangan tambahan dan demonstrasi model terperinci).

Menyelesaikan masalah yang bersifat visual-kiasan, walaupun bertambah baik dengan ketara berbanding usia prasekolah yang lebih tua, tahap kejayaan berbeza dengan ketara daripada apa yang berlaku dengan rakan sebaya yang biasa berkembang.

Bagi pemikiran verbal-logik, secara amnya, tahapnya kekal jauh lebih rendah daripada biasa untuk kanak-kanak sekolah yang sedang membangun.

Pada masa yang sama, walaupun terdapat peningkatan dalam penunjuk prestasi ujian, beberapa lag kanak-kanak terencat akal daripada kanak-kanak yang sedang membangun dari segi purata penunjuk berterusan sehingga mereka menamatkan sekolah asas. Kelewatan ini tidak dinyatakan secara tidak rata apabila menyelesaikan masalah mental pelbagai jenis.

Menurut O.P. Monkevičienė (1988), yang mengesan dinamik aktiviti mental pada kanak-kanak terencat akal dari tahun kelima hingga kesembilan pengajian (iaitu, dari awal hingga akhir usia sekolah menengah), pada awal sekolah menengah umur terdapat lag dalam pembangunan aktiviti mental dimanifestasikan pada tahap yang paling besar apabila melakukan tugas-tugas lisan-logik, kurang - apabila menyelesaikan yang visual-kiasan, dan paling tidak ketara - apabila menyelesaikan masalah visual-efektif.

Menjelang akhir usia sekolah menengah, penunjuk prestasi untuk semua jenis tugas menghampiri keputusan rakan sebaya yang biasanya berkembang, tetapi ketinggalan yang tidak sekata dalam pembentukan ketiga-tiga jenis pemikiran kekal.

Pemikiran visual dan berkesan pada kanak-kanak terencat akal berkembang paling intensif pada usia prasekolah, yang juga berlaku apabila perkembangan normal, walau bagaimanapun, agak ketinggalan, dan ini didedahkan apabila menyelesaikan masalah yang agak kompleks daripada jenis visual-efektif. Pada usia sekolah rendah, perkembangan jenis pemikiran ini biasanya selesai, dan dalam had tugasan ujian yang digunakan, biasanya kanak-kanak sekolah yang sedang membangun, secara purata, membuat 92% daripada keputusan bebas. Sehubungan itu, pada awal usia sekolah menengah, kanak-kanak terencat akal menyelesaikan hanya 86% daripada masalah tersebut secara bebas.

Perbezaannya tidak ketara secara statistik, tetapi analisis kualitatif memberikan gambaran yang berbeza tentang penyelesaian masalah oleh kanak-kanak terencat akal daripada norma: mereka memerlukan lebih banyak bantuan, khususnya, pembentangan lukisan terperinci sampel; mereka tidak menggunakan mental. analisis sampel dan perbandingan dengannya angka yang mereka bentuk, sering bertindak huru-hara.

Menjelang akhir usia sekolah menengah, biasanya kanak-kanak sekolah yang sedang membangun menyelesaikan masalah yang bersifat visual-efektif secara bebas dalam 100% kes, dan kanak-kanak sekolah yang terencat akal memberikan kira-kira 89% daripada penyelesaian bebas. Oleh itu, dari segi kadar kemajuan dalam pembangunan, mereka ketinggalan di belakang kanak-kanak yang biasa berkembang, dan, lebih-lebih lagi, jurang dalam penunjuk malah meningkat, mencapai nilai yang ketara. Pada masa yang sama, perbezaan ketara secara statistik daripada murid sekolah terencat akal pada umur yang sama kekal (kadar purata penyelesaian bebas masalah sedemikian adalah kira-kira 78%). Walaupun pada usia ini, orang terencat akal bertindak terutamanya melalui "percubaan dan kesilapan", yang tidak lagi diperhatikan di kalangan pelajar sekolah yang mengalami terencat akal.

Tahap perkembangan pemikiran visual-figuratif dinilai menggunakan matriks Raven (versi warna siri A, Av dan B) dan teknik "Analogi Visual" yang dibangunkan oleh T.V. Egorova dan T.V. Rozanova. O.P. Monkevičienė berpendapat bahawa kemajuan paling ketara dalam perkembangan pemikiran visual-figuratif pada kanak-kanak terencat akal berlaku pada usia sekolah rendah. Pada permulaan usia sekolah menengah, mereka menyelesaikan dengan betul secara purata 84.4% daripada masalah matriks Raven dan 80.6% daripada masalah kaedah kedua, manakala penunjuk purata yang sepadan dengan rakan sebaya mereka yang biasanya berkembang ialah 92.9 dan 93.9%, masing-masing. . Perbezaannya adalah ketara dan dikaitkan dengan kekurangan dalam analisis visual imej, mobiliti perwakilan imej yang rendah dan keupayaan yang tidak mencukupi untuk beroperasi dengannya.

Menjelang akhir usia sekolah menengah, kanak-kanak terencat akal menghadapi purata 90.4% masalah matriks Raven dan 85.4% masalah "analogi visual", manakala rakan sebaya mereka dari sekolah biasa menyelesaikan 99.6 dan 98.9% masalah yang digunakan, masing-masing.teknik. Oleh itu, di sebalik kemajuan ketara kanak-kanak sekolah yang mengalami terencat akal, jurang antara mereka dan kanak-kanak yang biasanya sedang berkembang kekal sama.

Perkembangan pemikiran verbal-logik dinilai oleh O. P. Monkevičienė menggunakan ujian kecerdasan Theremin-Merrill (subujian "Bertentangan dengan analogi", "Pemahaman", "Persamaan dan perbezaan", "Cari sebab", "Perkataan abstrak", "Analogi mudah ” , “Ketidaksamaan lisan”), serta tugas untuk mewujudkan hubungan serupa yang dicadangkan oleh T. V. Egorova (“Analogi mudah”, 1973).

Telah ditetapkan bahawa pada awal usia sekolah menengah, kanak-kanak terencat akal mempunyai sejumlah besar pengetahuan tentang dunia di sekeliling mereka, dapat beroperasi dengannya, menggunakan operasi mental analisis, sintesis, generalisasi, abstraksi, dan mampu membuat pertimbangan tentang sifat objek biasa dan situasi kehidupan yang mudah. Akibatnya, mereka berbeza sangat sedikit daripada rakan sebaya mereka yang biasanya berkembang dari segi prestasi pada subujian "Berbeza dengan Analogi" dan "Persamaan dan Perbezaan".

Kesukaran disebabkan oleh mewujudkan punca fenomena, mengasingkan kualiti asas, kategori objek, mengasingkan lebih banyak sambungan abstrak (sebab-akibat, berfungsi) dalam tugas-tugas teknik "Analogi Mudah", pertimbangan abstrak ("Kata Abstrak" subujian), pertimbangan mengenai logik gabungan peruntukan tertentu (subujian “Ketidaksuburan lisan”). Ia mesti dikatakan bahawa tugas yang paling kompleks daripada tiga kaedah yang disenaraikan juga menyebabkan beberapa kesukaran untuk kanak-kanak sekolah yang biasanya berkembang pada usia ini, tetapi prestasi mereka secara statistik lebih baik dengan ketara.

Rakan sebaya yang terencat akal ternyata tidak dapat menyelesaikan masalah yang memerlukan penggunaan bentuk pemikiran lisan dan logik yang lebih abstrak.

Menjelang akhir usia sekolah menengah, peralihan ketara dalam tahap perkembangan pemikiran lisan dan logik diperhatikan. Ini dimanifestasikan dalam peningkatan dalam prestasi tugasan pada semua subujian yang digunakan dan dalam penumpuan penunjuk remaja dengan terencat akal dan yang biasanya berkembang. Walau bagaimanapun, menyelesaikan masalah yang paling kompleks, sifat abstrak (tugas subujian "Kata Abstrak", "Ketidakmampuan Verbal", kaedah "Analogi Mudah") masih menyebabkan mereka mengalami kesukaran yang ketara.

Ini menyebabkan O.P. Monkevičienė membuat kesimpulan bahawa kanak-kanak terencat akal menjelang akhir usia sekolah menengah kebanyakannya berada di peringkat pemikiran konseptual konkrit, manakala rakan sebaya mereka yang biasanya berkembang telah mencapai tahap pemikiran konseptual abstrak.

T. V. Egorova (1984) mendedahkan beberapa perbezaan kualitatif dalam ciri-ciri aktiviti mental kanak-kanak dalam kategori yang dipertimbangkan dan rakan sebaya mereka yang biasanya berkembang. Dalam kes yang paling ketara, mereka menampakkan diri dalam ketiadaan peringkat orientasi, kekurangan pemahaman tentang hubungan hierarki antara keseluruhan dan bahagiannya (apabila menyelesaikan masalah jenis visual-efektif dan visual-figuratif), kesukaran dalam operasi mental dengan imej, impulsif, tahap aktiviti analitik-sintetik yang rendah, pembentukan operasi mental yang tidak mencukupi, tumpuan aktiviti yang tidak mencukupi.

Kajian itu melibatkan kanak-kanak pada pertengahan usia sekolah rendah, tetapi beberapa ciri yang dikenal pasti muncul kemudian.

Berdasarkan beberapa petunjuk, T.V. Egorova mengenal pasti empat tahap penyelesaian masalah yang bersifat visual-efektif dan menunjukkan bahawa kanak-kanak yang sedang membangun biasanya melakukan tugas pada tahap keempat (31.2%), tertinggi dan ketiga (68.8%). Di kalangan kanak-kanak terencat akal, hanya 6% diberikan ke tahap keempat, 24% ke tahap ketiga, 46% ke tahap kedua dan 24% ke tahap terendah, tahap pertama.

Di kalangan kanak-kanak terencat akal yang mengambil bahagian dalam kajian itu, tidak ada seorang pun yang prestasi tugasnya sepadan dengan tahap tinggi - tahap keempat dan ketiga. 52.2% daripadanya sepadan dengan tahap kedua dari segi ciri dan hasil penyelesaian masalah, dan 47.8% sepadan dengan tahap pertama.

Analisis ciri-ciri kualitatif menyelesaikan masalah mental menunjukkan perbezaan yang ketara antara kanak-kanak terencat akal baik daripada kanak-kanak yang normal dan kanak-kanak terencat akal.

Perlu diingatkan bahawa kajian yang diterangkan telah dijalankan ke atas kanak-kanak terencat akal, yang dalam kebanyakan kes tidak menghadiri institusi pendidikan prasekolah khas untuk kanak-kanak kategori ini. Kajian baru-baru ini, yang memerlukan pengesahan lanjut, mencadangkan bahawa kanak-kanak yang telah menjalani persediaan sedemikian untuk ke sekolah boleh mencapai peningkatan yang lebih baik dalam prestasi dalam biasanya kanak-kanak yang sedang membangun.

Mengkaji aktiviti mental kanak-kanak terencat akal memungkinkan untuk melihat komponen yang paling penting dalam ciri umum mereka - potensi yang ketara. Oleh itu, mengkaji kebolehan kanak-kanak sekolah rendah terencat akal untuk menganalisis objek yang dipersembahkan secara visual (imej berwarna ranting ceri ditawarkan) berbanding dengan cara rakan sebaya mereka yang biasanya berkembang dan terencat akal melakukannya, T.V. Egorova menunjukkan bahawa keupayaan sebenar kanak-kanak terencat perkembangan mental agak terhad dan lebih hampir dengan tahap perkembangan semasa orang terencat akal berbanding orang biasa yang sedang membangun. Walau bagaimanapun, selepas latihan jangka pendek dalam imej lain tentang ciri-ciri yang boleh diserlahkan, kanak-kanak terencat akal jauh lebih dekat dengan penunjuk kanak-kanak yang sedang berkembang dan menjauhi petunjuk kanak-kanak terencat akal.

Jadual 4 menunjukkan penunjuk purata bagi setiap kumpulan kanak-kanak yang diperiksa.

Jadual 4. Keputusan analisis objek yang dipersembahkan secara visual

Adalah penting untuk ambil perhatian bahawa magnitud relatif kemajuan (iaitu, magnitud zon perkembangan proksimal sebagai peratusan berbanding penunjuk tahap perkembangan semasa) adalah paling besar pada kanak-kanak yang terencat akal, walaupun nilai mutlak (6). tanda-tanda) adalah lebih besar pada kanak-kanak sekolah yang biasanya membangun.

Ciri-ciri perkembangan pertuturan

Pertuturan adalah sangat penting dan serba boleh dalam perkembangan jiwa kanak-kanak. Pertama sekali, ia adalah alat komunikasi dalam semua kepelbagaian bentuknya.

Pada masa yang sama, ia memainkan peranan penting dalam aktiviti kognitif, bertindak sebagai satu cara (khususnya, sebagai instrumen aktiviti mental), dan sebagai bahan (perkataan, konsep) kognisi, dan sebagai asas material untuk menyatukan dan memelihara maklumat yang diterima. Oleh itu, ucapan berfungsi sebagai cara memperkenalkan kanak-kanak kepada pengalaman yang terkumpul oleh manusia.

Tidak kurang pentingnya adalah fungsi mengawal pertuturan, yang penting baik dalam mengawal aktiviti kanak-kanak oleh orang di sekelilingnya (terutamanya orang dewasa), dan dalam pembentukan peraturan kendiri tingkah laku.

Pemerhatian mudah menunjukkan bahawa kanak-kanak terencat akal pada awal usia persekolahan tidak mengalami kesukaran pada tahap asas komunikasi harian dengan orang dewasa dan rakan sebaya. Mereka tahu perbendaharaan kata harian dan bentuk tatabahasa yang diperlukan untuk ini. Walau bagaimanapun, pengembangan perbendaharaan kata ucapan yang ditujukan di luar kerangka topik harian yang diulang berulang kali membawa kepada salah faham terhadap beberapa soalan dan arahan yang diajukan kepada kanak-kanak, mengandungi perkataan yang tidak diketahui maknanya atau tidak cukup jelas kepada kanak-kanak, atau bentuk tatabahasa yang dia belum menguasai. Kesukaran dalam memahami juga mungkin dikaitkan dengan kekurangan sebutan, yang sering diperhatikan pada kanak-kanak yang terencat akal. Kelemahan ini biasanya tidak ketara, terutamanya berpunca daripada kekaburan, "kekaburan" pertuturan, tetapi ia membawa kepada kecacatan dalam analisis bahan pertuturan yang dirasakan, yang seterusnya membawa kepada ketinggalan dalam pembentukan generalisasi linguistik. Akibatnya, kanak-kanak sering, malah mengetahui perkataan yang betul, tidak boleh menggunakannya atau menggunakannya secara salah. Ini dikaitkan dengan sejumlah besar kesilapan dan agrammatisme dalam ucapan mereka.

Sememangnya, kekurangan pertuturan menjejaskan bukan sahaja komunikasi, tetapi juga aktiviti kognitif kanak-kanak, yang, pada tahap tertentu pada mulanya, semakin lemah (kedua) oleh kekurangan pertuturan.

Kesukaran menengah dalam aktiviti kognitif yang berkaitan dengan gangguan pertuturan melambatkan perkembangan intelek kanak-kanak pada usia prasekolah, tetapi sangat menonjol pada permulaan persekolahan: mereka menunjukkan diri mereka secara langsung dalam kekurangan pemahaman bahan pendidikan dan dalam kesukaran dalam menguasai membaca dan menulis. Terdapat juga kesukaran dalam menguasai bentuk ucapan baharu: penceritaan, penaakulan.

Marilah kita mencirikan secara berasingan aspek perkembangan pertuturan yang berbeza.

Sebutan dan kesedaran fonemik

Baik guru yang bekerja dengan kanak-kanak terencat akal mahupun penyelidik tidak mengesan pelanggaran berat sebutan dan pendengaran fonemik di dalamnya. Bagi kebanyakan kanak-kanak, sebutan bunyi individu adalah betul, tetapi secara umum ia tidak cukup jelas, yang mencipta ucapan "kabur", kehadirannya telah dinyatakan di atas. Kecacatan sebutan boleh disebabkan oleh pelbagai sebab: ia mungkin mencerminkan pembezaan sambungan yang tidak mencukupi dalam penganalisis motor pertuturan, tetapi ia mungkin juga akibat daripada maklum balas yang tidak mencukupi, iaitu, ia mungkin ditentukan oleh kecacatan dalam pendengaran fonemik.

Data yang diperolehi oleh V.I. Nasonova (1979) menunjukkan bahawa manifestasi beberapa kekurangan pendengaran fonemik diperhatikan pada kira-kira 63% kanak-kanak terencat akal yang belajar di gred 1-3 sekolah khas. Lebih-lebih lagi, dalam 50% kanak-kanak mereka menjadi sangat lembut, dan hanya dalam 13% daripada mereka yang diperiksa terdapat kesukaran yang lebih ketara dalam mengasingkan dan menyebut bunyi yang serupa secara akustik dan artikulasi.

Kekurangan dalam artikulasi kanak-kanak, menjadikan pertuturan kanak-kanak tidak cukup difahami, boleh memberi kesan negatif terhadap perkembangan aktiviti mereka dalam komunikasi dan memperlahankannya. Kemungkinan pengaruh songsang tersebut ditunjukkan oleh A. Hayden et al (A. Hayden, R. Smith & C. SaarvonHippel, 1978).

Walau bagaimanapun, perlu diingatkan bahawa dalam kebanyakan kes kecacatan ini dihapuskan semasa proses latihan. sekolah rendah.

Kecacatan dinamik sedemikian dalam sebutan dan pendengaran fonemik ditunjukkan oleh pengarang Amerika yang baru disebut dan oleh V.I. Nasonova (1979), yang menerima ciri kuantitatif tertentu dari dinamik ini. Menawarkan pelajar sekolah dengan tugas terencat akal untuk analisis pendengaran kompleks berirama bunyi, dia mendapati bahawa jika di kalangan pelajar gred pertama bilangan kanak-kanak yang mengalami kesukaran teruk dalam analisis pendengaran ialah 23.5%, maka dalam gred kedua terdapat 20% daripada mereka, dan dalam ketiga - hanya 13.3% daripada bilangan kanak-kanak yang diperiksa. Dinamik ini adalah hasil daripada semua kerja pembetulan di sekolah khas.

Kamus

Kekurangan perbendaharaan kata kanak-kanak terencat akal, kemiskinannya, ditunjukkan dalam jumlah kecil perkataan yang mereka gunakan (perbendaharaan kata aktif sangat sempit), dan dalam fakta bahawa perkataan yang digunakan oleh kanak-kanak mempunyai makna yang terlalu terhad. , atau, sebaliknya, makna yang terlalu luas dan tidak dibezakan. . Kadang-kadang perkataan digunakan dalam makna yang tidak mencukupi.

Stok perkataan yang menunjukkan sifat dan ciri objek amat terhad. Kajian khas yang dijalankan oleh E.S. Slepovich (1978) menunjukkan bahawa, walaupun bilangan umum kata sifat yang terhad dalam pertuturan kanak-kanak terencat akal, bilangan kumpulan semantik kata sifat yang berbeza adalah sangat kecil. Dalam ucapan kanak-kanak terdapat terutamanya kata sifat yang menunjukkan warna, saiz dan bentuk objek, dan kurang kerap - bahan dari mana ia dibuat. Selalunya, bukannya kata sifat jenis yang terakhir, kanak-kanak menggunakan kata nama dengan preposisi ("pagar yang diperbuat daripada papan" dan bukannya "pagar papan"). Terdapat sangat sedikit kata sifat penilaian, dan terutamanya kanak-kanak menggunakan, selalunya secara tidak munasabah, sebilangan kecil kata sifat dengan makna yang luas dan tidak dibezakan ("cantik", "baik", dll.).

Kajian yang dijalankan oleh O.N. Kovalenko (2002) juga menunjukkan kemiskinan bidang semantik unit leksikal dalam perbendaharaan kata murid sekolah rendah terencat akal. Ciri penting perbendaharaan kata aktif kanak-kanak terencat akal ialah ketiadaan hampir lengkap perkataan yang jarang digunakan, tetapi memberikan keaslian kepada perbendaharaan kata individu. Perkataan sedemikian, khususnya, termasuk kebanyakan kata sifat penilaian.

Salah satu kategori perkataan yang paling biasa dalam pertuturan kanak-kanak ialah kata nama. Penggunaannya oleh kanak-kanak terencat akal juga mempunyai keaslian tertentu. S.G. Shevchenko (1972, 1978) mendapati bahawa pertuturan mereka kekurangan sejumlah kata nama yang menunjukkan objek khusus daripada persekitaran segera(sesetengah produk makanan, mata pelajaran pendidikan, haiwan, dsb.). Kandungan konsep yang dilambangkan dengan perkataan yang tersedia juga berbeza dengan ketara daripada ciri kanak-kanak yang biasanya berkembang. Selalunya ia termasuk ciri yang tidak penting jika tiada ciri yang menentukan. Ini membawa kepada kesukaran dan kesilapan yang ketara dalam pengelasan dan pengelompokan objek. Pada masa yang sama, didapati bahawa dalam beberapa kes stok perkataan yang menunjukkan konsep generik adalah sangat lemah, pada yang lain tiada perkataan (atau sedikit daripadanya) yang menunjukkan konsep generik dan kelas objek dan fenomena. Semua ciri ini selalunya membawa kepada penggunaan kata nama yang salah dan korelasinya yang salah dengan objek di dunia sekeliling. Tidak dinafikan, pemahaman pertuturan mungkin rosak atas sebab yang sama.

Kelemahan yang sama diperhatikan dalam penggunaan dan pemahaman kata kerja. Sesetengah penyelidik telah menyatakan bahawa kanak-kanak mungkin mengalami kesukaran memahami perkataan yang sering digunakan seperti "meletakkan," "melompat," "duduk," "lari," dan "mengintip" yang berlaku dalam konteks (A. Hayden et al., 1978). Pengarang mengaitkan pemerhatian ini kepada kanak-kanak yang ditakrifkan sebagai mengalami masalah pembelajaran, tetapi diketahui bahawa konsep ini, yang diterima di Barat, terutamanya termasuk kanak-kanak terencat akal.

Kajian oleh R.D. Triger (1984) menunjukkan bahawa majoriti pelajar terencat akal tidak memisahkan kata kerja daripada perkataan yang menunjukkan objek dan sifat-sifatnya (“sup ikan yang dimasak,” “memberinya kepada kakak saya,” “salji datang”). Sinkretisme sedemikian diperhatikan pada kanak-kanak yang biasanya berkembang hanya pada usia prasekolah.

Kesukaran yang ketara diperhatikan dalam penggunaan dan pemahaman kata depan, terutamanya yang menunjukkan hubungan ruang dan masa - "disebabkan", "melalui", "dari bawah", "belakang", "antara", "sebelum", "selepas", dan lain-lain d. Sebahagian besarnya, ini disebabkan oleh kekurangan aktiviti kognitif dan pengalaman kanak-kanak yang terhad, akibatnya adalah keterbelakangan atau batasan melampau konsep dan idea spatial dan temporal mereka. Dalam pertuturan spontan kanak-kanak, banyak preposisi ini tidak hadir sama sekali.

Kemiskinan perbendaharaan kata kanak-kanak terencat akal secara meyakinkan muncul dan menerima ciri kuantitatif tertentu apabila diperiksa menggunakan ujian standard kanak-kanak Wechsler, di mana salah satu subujian ditujukan secara langsung untuk menilai jumlah perbendaharaan kata. Kajian oleh G. B. Shaumarov (1979) menunjukkan bahawa markah pada subujian “Vocabulary” adalah yang paling rendah di antara kedua-dua keseluruhan kumpulan subtest “verbal” dan antara semua subtest secara umum. Tahap relatif mereka pada subujian ini ternyata lebih rendah daripada ujian yang merangkumi tugas mental ("Ingenuity", "Analogi - persamaan", dll.). Purata markah pada subujian ini untuk kedua-dua pelajar gred pertama dan gred dua dengan terencat akal adalah dalam julat ciri-ciri penunjuk terencat akal(83.8% daripada gred pertama dan 51.3% daripada gred kedua mendapat markah pada subujian ini dalam julat terencat akal).

Data ini menunjukkan kedua-dua perbendaharaan kata yang terhad adalah salah satu aspek paling lemah dalam perkembangan mental kanak-kanak dalam kategori yang dipertimbangkan, dan latihan khas untuk kanak-kanak ini mempunyai kesan yang sangat ketara: dalam satu tahun latihan, lebih daripada 30% kanak-kanak mempunyai petunjuk perbendaharaan kata meningkat cukup untuk meninggalkan julat terencat akal.

Keputusan ini juga menunjukkan keperluan untuk mengukuhkan lagi kerja-kerja pembangunan perbendaharaan kata dalam kalangan kanak-kanak kategori ini. Kerja sedemikian adalah sangat penting bukan sahaja secara langsung untuk memperkayakan pertuturan kanak-kanak, tetapi juga untuk perkembangan pemikiran logik mereka, yang mana konsep kata-kata berfungsi sebagai bahan.

Struktur tatabahasa pertuturan

Marilah kita memikirkan, pertama sekali, mengenai pembentukan dan infleksi kata, penguasaan yang sangat penting untuk pembangunan struktur tatabahasa, perkembangan ucapan secara umum, serta untuk menguasai peraturan tatabahasa dan ejaan.

Kaedah pembentukan kata dalam kanak-kanak kategori ini, seperti yang ditunjukkan oleh E.S. Slepovich dan R.D. Triger, bertepatan dengan yang diperhatikan pada kanak-kanak yang sedang berkembang: penggunaan akhiran untuk mengubah perkataan. Beginilah mereka berbeza dengan kanak-kanak terencat akal. Antara perkataan yang diubah secara bebas, seperti dalam kanak-kanak biasa, kata nama mendominasi. Walau bagaimanapun, jika kanak-kanak yang sedang berkembang biasanya dicirikan oleh kira-kira dua kali lebih kerap pembentukan kata nama dengan makna bebas (pelayar laut) daripada kata nama dengan satu atau lain konotasi (jambatan - jambatan), maka pada kanak-kanak terencat akal kedua-dua bentuk perkataan ini. pembentukan kelihatan kira-kira dalam sama. Mereka membentuk kata sifat dengan ketara kurang daripada kanak-kanak yang sedang berkembang biasa, dan hanya dalam pembentukan kata kerja serumpun mereka kira-kira pada tahap yang sama seperti kanak-kanak sekolah yang biasa berkembang.

Apabila mengkaji pembentukan kata di kalangan pelajar sekolah dengan terencat akal, bilangan perkataan yang agak ketara telah didedahkan yang tidak ditemui semasa kanak-kanak yang sedang membangun melakukan tugas sedemikian. Perhatian khusus harus diberikan kepada pembentukan neologisme - perkataan yang biasanya tidak digunakan dalam pertuturan, yang dicipta oleh kanak-kanak itu sendiri. Dalam sesetengah kes, perkataan sedemikian terbentuk apabila kanak-kanak, mengubah perkataan, mengenal pasti morfem akar (lompat - lompat, cat - kras), dalam yang lain, neologisme timbul akibat gabungan morfem yang luar biasa. Sebagai contoh, setelah membentuk bentuk kecil "jambatan" dengan betul daripada perkataan "jambatan", kanak-kanak itu kemudian menggunakan akhiran ini, secara haram membentuk terbitan "grozik" dan "solik" daripada perkataan "ribut petir" dan "garam." Akar perkataan mudah digabungkan oleh kanak-kanak dengan akhiran lain yang biasanya tidak digabungkan dengan mereka, mengakibatkan neologisme seperti "grozaki", "grozilka", "groznik" (dari perkataan "ribut petir"), "krasnik" (daripada perkataan "cat" ") dan lain-lain.

Tempoh penciptaan perkataan (termasuk pembentukan neologisme) adalah fenomena biasa dalam proses perkembangan pertuturan pada zaman kanak-kanak prasekolah ("dari dua hingga lima") dan biasanya berakhir pada usia prasekolah yang lebih tua. Pada kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental, fenomena ini diperhatikan walaupun pada tahun kedua sekolah.

Perkembangan struktur tatabahasa pertuturan kanak-kanak terencat akal yang tidak mencukupi mungkin tidak dapat dikesan dalam pertuturan spontan dan oleh itu sering diperhatikan hanya apabila kanak-kanak itu mula bersekolah. Ia memanifestasikan dirinya dalam kesukaran dalam menguasai bentuk ucapan baharu - penceritaan dan penaakulan, dan muncul dalam situasi yang memerlukan pernyataan ucapan terperinci. Seperti yang dinyatakan oleh A.R. Luria (1963) berhubung dengan gangguan pertuturan pada orang dewasa, ia adalah ketidakupayaan untuk beralih kepada pernyataan terperinci yang koheren yang menunjukkan kecacatan serius dalam struktur tatabahasa pertuturan pesakit.

Beberapa ciri pemerolehan struktur tatabahasa bahasa ibunda dipertimbangkan dalam kajian khas oleh L. V. Yassman (1976). Telah ditunjukkan bahawa kesilapan dalam pembinaan tatabahasa pertuturan bebas diperhatikan pada kanak-kanak yang terencat akal lebih kerap daripada kanak-kanak sekolah rendah yang biasanya berkembang. Jika yang terakhir mempunyai kesilapan dalam satu pertiga daripada ayat yang mereka karang, maka pada kanak-kanak yang terencat akal - separuh.

Kanak-kanak terpaksa membina ayat secara bebas daripada perkataan yang diberikan dalam bentuk asal, yang memerlukan pemahaman awal bagi satu set perkataan diikuti dengan pembentukan tatabahasa menjadi ayat. Sememangnya, dalam beberapa kes, kekurangan dalam pembinaan ayat boleh dikaitkan dengan kesukaran untuk memahami set perkataan (lihat Jadual 5).

Perbezaan antara kanak-kanak terencat akal dan mereka yang biasanya berkembang menjadi lebih ketara apabila menyusun ayat difasilitasi oleh keupayaan untuk bergantung pada gambar cerita yang ditawarkan kepada kanak-kanak itu apabila memahami satu set perkataan. Di bawah keadaan ini, kanak-kanak yang sedang berkembang biasanya membina 83% ayat secara tatabahasa dengan betul, dalam Itu manakala kanak-kanak terencat akal hanya 63% (lihat Jadual 6).

Seperti yang dapat dilihat daripada perbandingan bilangan ayat yang disusun dengan betul oleh kanak-kanak dengan perkembangan normal dan terencat akal, dengan dan tanpa sokongan daripada gambar (Jadual 5 dan 6), bantuan dalam memahami set perkataan membawa kepada peningkatan dalam bilangan ayat yang dikarang dengan betul oleh kanak-kanak terencat akal pada tahap yang lebih rendah daripada yang biasa berkembang (sebanyak 12% berbanding 18.3%). Ini agak meyakinkan menunjukkan bahawa ia tidak begitu banyak kefahaman, i.e. Bukan masalah intelektual, tetapi pengetahuan yang tidak mencukupi tentang struktur tatabahasa bahasa dan coraknya yang menjadi punca kepada sejumlah besar kesilapan dalam pernyataan pada kanak-kanak kategori yang diterangkan.

Jadual 5. Hasil tugasan menyusun ayat daripada set perkataan, %

Kelewatan dalam perkembangan pertuturan, seperti yang ditunjukkan oleh kajian G.B. Shaumarov, K.K. Mamedov dan lain-lain, berterusan sepanjang pendidikan sekolah kanak-kanak terencat akal.

Jadual 6. Hasil tugasan menyusun ayat daripada set perkataan berdasarkan gambar, %

Menyelesaikan tugasan	Taburan jawapan dalam kalangan kanak-kanak
	biasanya berkembang	dengan terencat akal	sakit mental
Betul
tak betul
Keengganan untuk menyusun

Ciri-ciri sfera dan keperibadian emosi-kehendak

Memberi ciri-ciri yang paling umum bagi kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal, seseorang harus menyerlahkan labiliti emosi, kelemahan usaha sukarela, kekurangan kebebasan dan kebolehcadangan, dan ketidakmatangan peribadi secara umum.

Labiliti emosi dimanifestasikan dalam ketidakstabilan mood dan emosi, perubahan pesat mereka, mudah berlakunya keseronokan emosi atau menangis, dan kadang-kadang manifestasi kesan yang tidak bermotivasi. Kanak-kanak sering mengalami kebimbangan.

Keceriaan dan keceriaan yang tidak sesuai muncul, sebaliknya, sebagai manifestasi keseronokan, ketidakupayaan untuk menilai keadaan dan mood orang lain.

Antara kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental asal serebral-organik, I.F. Markovskaya (1994) mengenal pasti kumpulan dengan manifestasi ketidakstabilan mental dan perencatan mental.

Kanak-kanak kumpulan pertama bising dan aktif: semasa rehat dan berjalan mereka memanjat pokok, menaiki pagar, menjerit dengan kuat, cuba mengambil bahagian dalam permainan kanak-kanak lain, tetapi, tidak mengetahui cara mematuhi peraturan, mereka bergaduh dan mengganggu. yang lain. Dengan orang dewasa mereka boleh menjadi penyayang dan juga menjengkelkan, tetapi mereka mudah berkonflik, bersikap kasar dan lantang. Perasaan insaf dan dendam mereka adalah dangkal dan tidak lama.

Dengan keterbelakangan mental, bersama-sama dengan ketidakmatangan peribadi, kekurangan kebebasan, keragu-raguan, rasa takut, dan kelambatan amat ketara. Keterikatan simbiotik kepada ibu bapa membawa kepada kesukaran menyesuaikan diri dengan sekolah. Kanak-kanak sebegini sering menangis, rindu rumah, mengelakkan permainan aktif, tersesat di papan dan sering tidak menjawab, walaupun mereka tahu jawapan yang betul. Gred dan komen yang rendah boleh membuatkan mereka menangis.

Semua kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal dicirikan oleh manifestasi kegelisahan dan kebimbangan yang kerap. Di sekolah terdapat keadaan ketegangan, kekangan, pasif, dan kurang keyakinan diri (O.V. Frolova, 2001).

Walaupun terdapat perbezaan ketara dalam manifestasi emosi, tiada perbezaan yang signifikan dalam memahami keadaan emosi daripada ekspresi muka orang lain ditemui antara murid sekolah yang mengalami terencat akal dan yang biasanya sedang berkembang. Kesukaran dalam melaksanakan tugas jenis ini hanya diperhatikan pada kanak-kanak yang mengalami kelewatan perkembangan dan gangguan emosi yang teruk (kekurangan emosi, penurunan keperluan untuk komunikasi). Data ini telah ditubuhkan oleh E.Z. Sternina (1988), yang pada masa yang sama menunjukkan bahawa kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal adalah lebih teruk daripada rakan sebaya mereka yang biasanya berkembang dalam menentukan keadaan emosi watak dalam filem plot.

Semasa menentukan lebih kurang berjaya emosi orang lain melalui ekspresi luaran, kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental sering mendapati sukar untuk mencirikan keadaan emosi mereka sendiri dalam situasi tertentu. Ini menunjukkan keterbelakangan tertentu dalam sfera emosi, yang ternyata agak berterusan.

Memeriksa bekas graduan sekolah untuk kanak-kanak terencat akal, G.B. Shaumarov menemui beberapa ketegaran perasaan dan keterbelakangan sfera emosi mereka secara umum (1990). Ini menunjukkan dirinya dalam hubungan kanak-kanak tersebut dengan orang tersayang.

Kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal ketinggalan di belakang kanak-kanak yang biasanya berkembang dari segi perkembangan tingkah laku sukarela. Lebih kerap daripada rakan sebaya mereka yang biasa berkembang, mereka menunjukkan tingkah laku impulsif.

Menurut L.V. Kuznetsova (1986), tahap peraturan kelakuan sukarela di dalamnya bergantung pada kerumitan aktiviti, terutamanya pada kerumitan pautan pengaturcaraan dan kehadiran situasi konflik (contohnya, jika perlu untuk bertindak. mengikut pelan mental, bertentangan dengan keadaan luaran aktiviti).

Kesukaran terbesar dalam proses membangunkan aktiviti sukarela semasa kita belajar sekolah khas menyebabkan pembentukan kawalan ke atas aktiviti sendiri. Peranan penting dalam hal ini dimainkan oleh buruh kasar di sekolah rendah, dan terutamanya buruh di bengkel sekolah (E.N. Khokhlina, 2001).

Perkembangan keperibadian kanak-kanak dalam kategori ini dibezakan oleh keaslian yang ketara. Mereka dicirikan oleh harga diri yang rendah dan kurang keyakinan diri (terutama di kalangan pelajar sekolah yang belajar di sekolah umum untuk beberapa waktu sebelum sekolah khas).

Pada usia sekolah menengah, kanak-kanak sekolah yang mengalami terencat akal mempamerkan beberapa ciri personaliti yang biasa dialami oleh remaja yang sedang berkembang. Ini adalah kelemahan, kelemahan individu, tindak balas ekstrapunitif yang tinggi dengan pencerobohan terhadap alam sekitar, yang membawa kepada konflik;

ketidaktepatan dalam hubungan dengan orang lain; keterukan tindak balas perlindungan diri; kehadiran tanda-tanda penekanan watak. Tetapi tidak seperti rakan sebaya mereka yang biasa berkembang, reaksi penegasan diri dan penentuan nasib sendiri, ciri zaman ini, dinyatakan dengan lemah. Tidak ada keperluan mendesak untuk bersatu dengan rakan sebaya; orang dewasa tetap lebih penting bagi mereka.

Ciri-ciri ini telah ditubuhkan dalam kajian E.G. Dzugkoeva (1999), yang juga menyatakan bahawa dalam situasi yang menggalakkan, khususnya di sekolah khas, remaja terencat akal agak patuh, terkawal dan mematuhi peraturan am tingkah laku. Ini terpakai pada tahap yang paling besar kepada remaja yang belajar di sekolah khas sejak awal lagi. Ini dijelaskan oleh kepuasan mereka dengan kedudukan mereka.

Kesan berfaedah mengajar kanak-kanak terencat akal dalam keadaan yang berbeza (iaitu di sekolah khas) disahkan oleh penyelidikan I.A. Koneva (2002), yang membandingkan pembentukan imej saya pada remaja yang lebih muda dengan terencat akal belajar di sekolah khas dan kelas pendidikan pembetulan dan perkembangan di sekolah biasa, menunjukkan bahawa, walaupun kelewatan dalam pembentukan imej saya dan sifat kekanak-kanakannya, remaja yang belajar di sekolah khas tidak menunjukkan kecenderungan kepada ciri-ciri diri yang negatif, tidak mengembangkan sikap terhadap bentuk tingkah laku ketagihan, pemikiran tentang kematian, dan tidak mempunyai orientasi terhadap penggunaan kekerasan, yang didapati. pada remaja yang belajar di kelas pendidikan pembetulan dan perkembangan.

Soalan ujian dan tugasan

1. Takrifkan konsep “terrencat akal” dan terangkan sebab-sebab fenomena ini.

2. Bagaimanakah klasifikasi klinikal terencat akal dibina?

3. Huraikan manifestasi terencat akal pada usia awal dan masalah diagnosis awal.

4. Apakah ciri umum tingkah laku dan aktiviti kanak-kanak prasekolah terencat akal?

5. Beritahu kami tentang ciri-ciri kemahiran motor kanak-kanak prasekolah.

6. Bagaimanakah persepsi dan perhatian kanak-kanak prasekolah terencat akal berbeza?

7. Huraikan ciri ingatan kanak-kanak prasekolah yang mengalami kelewatan perkembangan.

8. Apakah ciri-ciri perkembangan aktiviti mental kanak-kanak terencat akal dalam usia prasekolah?

9. Beritahu kami tentang perkembangan pertuturan kanak-kanak prasekolah yang mengalami kelewatan perkembangan.

10. Bagaimana ia berkembang aktiviti bermain kanak-kanak terencat akal?

11. Apakah ciri-ciri sfera emosi-kehendak kanak-kanak prasekolah dengan kelewatan perkembangan?

12. Apakah masalah kesediaan sekolah dengan terencat akal?

13. Apakah kekhususan persepsi murid sekolah dengan kelewatan perkembangan?

14. Huraikan keunikan ingatan murid sekolah yang mengalami kelewatan perkembangan.

15. Apakah dinamika perkembangan pemikiran pada zaman persekolahan?

16. Beritahu kami tentang ciri-ciri pertuturan kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal.

17. Huraikan ciri-ciri emosi dan sahsiah murid sekolah.

18. Huraikan ciri-ciri utama dinamik perkembangan aktiviti mental semasa terencat akal.

kesusasteraan

Utama

Kanak-kanak terencat akal. - M., 1984.

Egorova T.V. Keanehan ingatan dan pemikiran kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan kelewatan perkembangan. - M., 1973.

Markovskaya I. F. Terencat akal: diagnosis klinikal dan neuropsikiatri. -M., 1993.

Mengajar kanak-kanak terencat akal. - M., 1981.

Mengajar kanak-kanak kurang upaya intelek: (oligofrenopedagogi): Proc. manual // B. P. Puzanov, N. P. Konyaeva, B. B. Gorsky dan lain-lain; Ed. B. P. Puzanova. - M., 2000.

Slepovich E. S. Aktiviti bermain kanak-kanak prasekolah terencat akal. - M., 1990.

Ulienkova U.V. Kanak-kanak berumur enam tahun dengan terencat akal. - M., 1990.

Tambahan

Masalah semasa dalam mendiagnosis terencat akal.-M., 1982.

Boryakova N. Yu. Mengenai beberapa ciri pembinaan ujaran pertuturan kanak-kanak berumur 6 tahun dengan terencat akal // Defectology. - 1983.-No. 3.

Dzugkoeva E. T. Komunikasi sebagai syarat untuk penyesuaian sosial remaja dengan terencat akal dan tanpa kecacatan perkembangan // Defectology. - 1999. - No. 2.

Domishkevich S. A. Produktiviti dan ciri dinamik aktiviti mental kanak-kanak terencat akal // Defectology. - 1972. - No. 4.

Zharenkova G. I. Tindakan kanak-kanak terencat akal berdasarkan model dan arahan lisan // Defectology. - 1972. - No. 4.

Kalmykova 3. I. Ciri-ciri genesis pemikiran produktif pada kanak-kanak terencat akal // Defectology. - 1978. - No. 3.

Nasonova V.I. Ciri-ciri sambungan interanalyzer dan peranannya dalam pemerolehan kemahiran membaca dan menulis oleh kanak-kanak terencat akal // Defectology. - 1979. - No. 2.

Mengajar kanak-kanak terencat akal dalam kelas persediaan. - M., 1987.

Poddubnaya N. G. Keaslian proses ingatan secara sukarela dalam pelajar gred pertama dengan terencat akal // Defectology. - 1980. - No. 4.

Strekalova T. A. Ciri pemikiran logik kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal // Defectology. - 1982. - No. 4.

Slepovich E.S. Pembentukan pertuturan pada kanak-kanak prasekolah dengan terencat akal. - Minsk, 1983.

Triger R.D. Orientasi pada kanak-kanak terencat akal dalam bahan tatabahasa // Defectology. - 1981. - No. 2.

Shevchenko S. G. Keistimewaan pengetahuan dan idea tentang persekitaran terdekat dalam pelajar gred pertama dengan terencat akal // Defectology. - 1979. - No. 6.

Shaumarov G. B. Untuk menilai kepentingan ujian intelek dalam diagnosis dan kajian kanak-kanak kurang upaya intelek // Defectology. - 1974. - No. 1.

Kanak-kanak berumur enam tahun: Isu dan penyelidikan. - N. Novgorod, 1998

Bergantung pada asal (cerebral, perlembagaan, somatogenik, psikogenik), serta pada masa pendedahan badan kanak-kanak kepada faktor berbahaya, hasil terencat akal varian yang berbeza penyelewengan dalam sfera emosi-kehendak dan aktiviti kognitif. Hasil daripada mengkaji proses mental dan peluang pembelajaran kanak-kanak terencat akal, beberapa ciri khusus telah dikenal pasti dalam sfera kognitif, emosi-kehendak, tingkah laku dan personaliti mereka secara umum. Ciri-ciri umum berikut untuk terencat akal pelbagai etiologi telah dikenalpasti: prestasi rendah akibat peningkatan keletihan; ketidakmatangan emosi dan kehendak; stok terhad maklumat am dan persembahan; perbendaharaan kata yang lemah; kekurangan pembentukan kemahiran aktiviti intelek; pembentukan aktiviti permainan yang tidak lengkap. Persepsi dicirikan oleh kelambatan. Kesukaran dalam operasi lisan dan logik didedahkan dalam pemikiran. Kecekapan dan kualiti aktiviti mental semasa menyelesaikan masalah berkesan secara visual meningkat dengan ketara. Kanak-kanak ini mengalami semua jenis ingatan dan kurang kebolehan menggunakan alat bantu untuk menghafal. Lebih diperlukan tempoh yang panjang untuk menerima dan memproses maklumat deria. Di samping itu, terdapat tahap kawalan kendiri yang rendah, yang amat ketara dalam aktiviti pendidikan. Menjelang permulaan sekolah, kanak-kanak ini, sebagai peraturan, tidak membentuk operasi mental asas - analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi. Mereka tidak tahu bagaimana untuk mengemudi tugas dan tidak merancang aktiviti mereka.

Kesemua perkara di atas membezakan kanak-kanak terencat akal daripada rakan sebaya mereka yang biasa berkembang. Di sekolah pendidikan am massa, kanak-kanak terencat akal secara semula jadi jatuh ke dalam kategori pelajar yang tidak berjaya secara berterusan, yang seterusnya mencederakan jiwa mereka dan menyebabkan sikap negatif terhadap pembelajaran. Ini dalam beberapa kes membawa kepada konflik antara sekolah dan keluarga kanak-kanak itu.

Hanya suruhanjaya perubatan dan pedagogi yang cekap, yang terdiri daripada pakar yang berkelayakan tinggi dalam pelbagai bidang, boleh membezakan terencat akal daripada terencat akal. Kami hanya akan mengemukakan tanda-tanda utama (kadang-kadang tidak begitu jelas dinyatakan pada pandangan pertama) yang membezakan terencat akal daripada terencat akal.

Tidak seperti kanak-kanak terencat akal, kanak-kanak terencat akal mempunyai keupayaan pembelajaran yang lebih tinggi, mereka lebih baik menggunakan bantuan guru atau orang tua dan dapat memindahkan kaedah tindakan yang ditunjukkan kepada tugas yang sama atau memilih stereotaip tingkah laku yang mencukupi dalam situasi yang sama. .

Apabila menguasai membaca, menulis dan mengira, mereka sering menunjukkan kesilapan yang sama jenis seperti kanak-kanak terencat akal, tetapi mereka mempunyai perbezaan kualitatif. Oleh itu, dengan teknik membaca yang lemah, kanak-kanak terencat akal sentiasa cuba memahami apa yang mereka baca, jika perlu, membaca berulang kali (tanpa arahan guru). Kanak-kanak terencat akal tidak dapat memahami apa yang mereka baca, jadi penceritaan semula mereka mungkin tidak konsisten dan tidak logik.

Dalam surat itu, perhatian diberikan kepada kemahiran kaligrafi yang tidak memuaskan, kecuaian, dan lain-lain, yang, menurut pakar, mungkin dikaitkan dengan keterbelakangan kemahiran motor dan persepsi spatial. Analisis fonetik dan fonetik-fonemik menyebabkan kesukaran. Dalam kanak-kanak terencat akal, kekurangan ini lebih teruk dinyatakan.

Apabila belajar matematik, terdapat kesukaran untuk menguasai komposisi nombor, mengira dengan melepasi sepuluh, dalam menyelesaikan masalah dengan rumusan keadaan tidak langsung, dll. Tetapi bantuan daripada guru di sini adalah lebih berkesan daripada semasa mengajar kanak-kanak terencat akal. Mengambil kira perkara ini, apabila membezakan terencat akal daripada terencat akal, adalah perlu untuk menjalankan pemeriksaan kanak-kanak dalam bentuk eksperimen pengajaran.

Sejak pekerja prasekolah dan guru kelas rendah Selalunya kita perlu berurusan dengan kategori kanak-kanak ini; marilah kita membincangkan dengan lebih terperinci tentang ciri-ciri penguasaan mata pelajaran pendidikan umum asas oleh kanak-kanak terencat akal dan ciri-ciri pembelajaran mereka di sekolah (kelas) khas untuk kategori ini. kanak-kanak.

Analisis pertuturan lisan kanak-kanak terencat akal menunjukkan bahawa ia memenuhi keperluan komunikasi harian. Tiada pelanggaran berat sebutan, perbendaharaan kata atau struktur tatabahasa. Walau bagaimanapun, pertuturan kanak-kanak secara umum, sebagai peraturan, kabur dan tidak cukup jelas, yang dikaitkan dengan mobiliti rendah alat artikulasi.

Kelemahan sebutan, dan kadangkala persepsi, dalam sesetengah kanak-kanak dikaitkan dengan mana-mana sepasang bunyi, manakala yang lain disebut dengan baik dan dibezakan. Untuk membetulkan kecacatan sebutan, kelas terapi pertuturan disediakan di sekolah khas untuk kanak-kanak terencat akal.

Tugas utama tempoh persediaan adalah untuk menarik perhatian kanak-kanak kepada perkataan, untuk menjadikan ucapan secara keseluruhan sebagai subjek kesedaran mereka. Dalam tempoh ini, kepentingan khusus dilampirkan kepada pembentukan dan perkembangan persepsi fonemik, analisis dan sintesis bunyi, kebolehfahaman dan ekspresi pertuturan.

Kanak-kanak terencat akal memasuki sekolah mempunyai ciri-ciri khusus yang bersifat psikologi dan pedagogi. Mereka tidak menunjukkan kesediaan untuk bersekolah; mereka tidak mempunyai pengetahuan, kemahiran dan kebolehan yang diperlukan untuk menguasai bahan program. Oleh itu, mereka tidak dapat menguasai mengira, membaca dan menulis tanpa bantuan khas. Mereka mengalami kesukaran dalam aktiviti sukarela. Kesukaran yang mereka alami bertambah teruk dengan keadaan sistem saraf mereka yang lemah. Pelajar terencat akal cepat letih, kadang-kadang mereka berhenti melakukan aktiviti yang mereka mulakan.

Semua ini menunjukkan bahawa terencat akal menunjukkan dirinya dalam kadar kematangan yang perlahan bagi sfera emosi-kehendak dan dalam kekurangan intelek. Yang terakhir ini ditunjukkan dalam fakta bahawa kebolehan intelektual kanak-kanak tidak sesuai dengan usianya.

Kelewatan dan keaslian yang ketara didapati dalam aktiviti mental. Semua kanak-kanak terencat akal mempunyai kekurangan ingatan, dan ini terpakai kepada semua jenis hafalan: secara sukarela dan sukarela, jangka pendek dan jangka panjang. Ini meliputi menghafal bahan visual dan (terutamanya) lisan, yang tidak boleh tidak menjejaskan prestasi akademik. Kelewatan dalam aktiviti mental dan ciri ingatan paling jelas ditunjukkan dalam proses menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan komponen aktiviti mental seperti analisis, sintesis, generalisasi dan abstraksi. Keadaan ini dalam beberapa kes memaksa guru sekolah rendah membangkitkan persoalan terencat akal kanak-kanak.

Walau bagaimanapun, kajian yang dijalankan di Institut Penyelidikan Defectology Akademi Sains Pedagogi USSR (V.I. Lubovsky, 1981) menunjukkan bahawa apabila secara bebas menganalisis dan menerangkan objek yang mempunyai sekurang-kurangnya 20 tanda, kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental secara purata mengenal pasti 6- 7, manakala rakan sebaya mereka yang sedang berkembang normal menyerlahkan sekurang-kurangnya 12. Tetapi kanak-kanak yang sama ini (mengalami terencat akal) apabila memberikan bantuan yang diperlukan (menjelaskan prinsip menyelesaikan tugas, melaksanakan tugas yang sama di bawah bimbingan guru), apabila diulang , sudah menyerlahkan 10-11 tanda. Kanak-kanak terencat akal, sebelum dan selepas bantuan, mengenal pasti 4-5 dan 5-6 tanda, masing-masing. Hakikat bahawa kanak-kanak terencat akal selepas bantuan dapat menyelesaikan tugasan yang dicadangkan pada tahap yang hampir normal membolehkan kita bercakap tentang mereka. perbezaan kualitatif daripada kanak-kanak terencat akal.

Pertuturan kategori kanak-kanak ini juga pelik. Ramai daripada mereka mempunyai kecacatan sebutan, yang secara semula jadi membawa kepada kesukaran dalam proses penguasaan membaca dan menulis. Mereka mempunyai miskin (terutamanya aktif) leksikon. Konsep kanak-kanak dalam kamus mereka selalunya tidak lengkap - sempit, tidak tepat, dan kadangkala tersilap. Kanak-kanak terencat akal mengalami kesukaran untuk menguasai generalisasi tatabahasa empirikal, itulah sebabnya pertuturan mereka mengandungi banyak binaan tatabahasa yang salah. Sebilangan kategori tatabahasa tidak digunakan oleh mereka sama sekali. Kanak-kanak terencat akal mengalami kesukaran memahami dan menggunakan struktur logik dan tatabahasa yang kompleks dan beberapa bahagian pertuturan.

Pertuturan kanak-kanak terencat akal peringkat prasekolah senior dan sekolah rendah secara kualitatif berbeza daripada pertuturan rakan sebaya mereka yang biasa berkembang dan kanak-kanak terencat akal. Mereka mengalami tempoh "penciptaan perkataan" zaman kanak-kanak lebih lewat daripada biasa, dan tempoh penggunaan "neologisme" dalam pertuturan adalah berpanjangan. Dalam kanak-kanak terencat akal, tempoh ini tidak hadir sama sekali.

Tingkah laku kanak-kanak ini sangat berbeza. Selepas memasuki alam persekolahan, dalam tempoh awal pendidikan, mereka terus berkelakuan seperti kanak-kanak prasekolah. Aktiviti utama terus dimainkan. Kanak-kanak tidak mempunyai sikap positif terhadap sekolah atau pembelajaran. Motivasi pendidikan tidak hadir atau dinyatakan dengan sangat lemah. Sebilangan penyelidik percaya bahawa keadaan sfera dan tingkah laku emosi-kehendak mereka sepadan, seolah-olah, dengan peringkat perkembangan usia sebelumnya.

Adalah penting untuk diperhatikan bahawa dalam konteks sekolah massa, kanak-kanak terencat akal buat kali pertama mula menyedari dengan jelas ketidakcukupannya, yang dinyatakan terutamanya dalam prestasi buruknya. Ini, di satu pihak, membawa kepada kemunculan dan perkembangan perasaan rendah diri, dan di pihak yang lain, untuk mencuba pampasan peribadi di beberapa kawasan lain, kadang-kadang dalam pelbagai bentuk gangguan tingkah laku.

Adalah jelas bahawa dari segi ciri-ciri aktiviti pendidikan, sifat tingkah laku, dan keadaan sfera emosi-kehendak, kanak-kanak terencat akal berbeza dengan ketara daripada rakan sebaya mereka yang biasa berkembang. Oleh itu, seperti dalam kes kanak-kanak terencat akal, tumpuan pembetulan adalah khusus untuk pendidikan khas dan didikan kategori kanak-kanak ini.

Kerja pendidikan dan pembetulan dengan kanak-kanak dalam kategori ini adalah sangat luas dan pelbagai. Prinsip dan peraturan yang paling umum bagi kerja ini adalah seperti berikut:

adalah perlu untuk menjalankan pendekatan individu kepada setiap kanak-kanak dalam pelajaran pendidikan am dan semasa kelas khas;

adalah perlu untuk mencegah timbulnya keletihan menggunakan pelbagai cara (bergantian aktiviti mental dan praktikal, menyampaikan bahan dalam dos yang kecil, menggunakan bahan didaktik dan alat visual yang menarik dan berwarna-warni, dll.);

dalam proses pembelajaran, kaedah tersebut harus digunakan yang boleh memaksimumkan aktiviti kognitif kanak-kanak, mengembangkan pertuturan mereka dan membentuk kemahiran yang diperlukan dalam aktiviti pendidikan;

dalam sistem langkah pembetulan adalah perlu untuk menyediakan kelas persediaan (untuk menguasai bahagian tertentu program) (tempoh propedeutik) dan untuk memastikan kanak-kanak diperkaya dengan pengetahuan tentang dunia di sekeliling mereka;

Semasa pelajaran dan di luar waktu sekolah, adalah perlu untuk memberi perhatian yang berterusan kepada pembetulan semua jenis aktiviti kanak-kanak;

Apabila bekerja dengan kanak-kanak, guru mesti menunjukkan kebijaksanaan pedagogi khas. Adalah sangat penting untuk sentiasa memerhatikan dan menggalakkan kejayaan kecil kanak-kanak, untuk membantu setiap kanak-kanak dengan cara yang tepat pada masanya dan bijak, untuk mengembangkan dalam dirinya kepercayaan terhadap kekuatan dan keupayaannya sendiri.

Kerencatan mental adalah kemerosotan ringan dan boleh diterbalikkan aktiviti kognitif dan sfera emosi-kehendak kanak-kanak. Perbezaan antara terencat akal dan patologi teruk lain sistem saraf ialah gangguan ini disebabkan terutamanya oleh kadar pematangannya yang terlalu perlahan. Menurut statistik, terencat akal berlaku dalam 16% kanak-kanak prasekolah berumur lebih dari 4 tahun dan kanak-kanak sekolah yang lebih muda.

Ramai ibu bapa menganggap diagnosis terencat akal sebagai hukuman mati, tetapi ini adalah kedudukan yang salah. Pada diagnosis tepat pada masanya dan pembetulan, kanak-kanak terencat akal secara beransur-ansur mengejar rakan sebaya mereka dan tidak berbeza dengan mereka.

Ciri-ciri kanak-kanak terencat akal

Diagnosis terencat akal adalah berdasarkan penilaian objektif keadaan sfera emosi-kehendak, tahap perkembangan intelektual dan interpersonal.

Kanak-kanak terencat akal tidak berasa bertanggungjawab terhadap tindakan mereka dan tidak mengawal mereka, tidak melihat diri mereka dari luar, tidak mematuhi peraturan yang ditetapkan, dalam kebanyakan kes mereka tidak dapat mewujudkannya. hubungan yang baik dengan orang dewasa dan rakan sebaya. Aktiviti utama mereka adalah permainan. Mereka tidak menunjukkan minat untuk belajar, tidak bertanya soalan tentang dunia di sekeliling mereka, dsb.

Kelemahan kanak-kanak terencat akal ialah ketabahan dan perhatian. Mereka cepat hilang minat, tidak sabar, dan sukar untuk duduk di satu tempat selama lebih daripada 20 minit. Dari segi perkembangan pertuturan dan aktiviti kognitif, mereka ketara di belakang kanak-kanak lain, kerana mereka mempunyai daya ingatan yang lemah, kurang perhatian, dan kurang berkembang. pemikiran abstrak, mereka mengelirukan konsep, tidak dapat mengenal pasti ciri utama objek, fenomena dan banyak lagi. Matlamat utama mereka adalah untuk berseronok, jadi sebaik sahaja mereka bosan dengan sesuatu, mereka segera beralih kepada aktiviti atau subjek lain.
Kanak-kanak terencat akal mempunyai sedikit kawan, baik dalam kalangan rakan sebaya mereka mahupun dalam kalangan guru dan orang dewasa. Mereka selalunya sangat sunyi, bermain bersendirian atau dengan orang dewasa kerana mereka menghadapi kesukaran mempelajari peraturan dan memerlukan seseorang untuk sentiasa membimbing mereka. Tingkah laku mereka dicirikan oleh ketakutan, pencerobohan, reaksi tertunda, dan ketidakupayaan untuk melakukan dialog biasa.

Diagnosis lengkap sentiasa termasuk perbualan dengan kanak-kanak, ujian persepsi, ingatan, keupayaan untuk menganalisis maklumat, dan juga menilai tahap perkembangan sfera emosi-kehendak dan keupayaan untuk berkomunikasi secara interpersonal. Diagnosis "ZPR" sentiasa dibuat hanya oleh suruhanjaya psikologi, perubatan dan pedagogi.

Jenis ZPR

Program pembetulan dipilih bergantung pada jenis terencat akal yang didiagnosis pada kanak-kanak. Adalah menjadi kebiasaan untuk membezakan 4 jenis pelanggaran ini.

ZPR asal perlembagaan

Kanak-kanak sedemikian adalah kecil dalam berat dan tinggi. Di sekolah dan tadika mereka sangat ingin tahu dan cepat berkawan, kerana watak mereka biasanya lembut dan ceria. Guru sentiasa menegur mereka kerana resah, bercakap di dalam kelas, dan lewat. Pemikiran dan ingatan mereka kurang berkembang, jadi prestasi akademik mereka meninggalkan banyak yang diingini.
Dengan jenis terencat akal ini, prognosis secara amnya adalah baik. Apabila mengajar, perlu menggunakan lebih banyak prinsip visual-efektif. Kelas berguna untuk membangunkan perhatian, ingatan, dan pemikiran; mereka harus dijalankan di bawah bimbingan ahli psikologi dan ahli patologi pertuturan.

ZPR asal somatogenik

Terencat akal jenis ini berlaku akibat jangkitan teruk atau kecederaan otak traumatik pada awal kanak-kanak. Kecerdasan dipelihara, tetapi mental infantilisme dan asthenia hadir. Anak-anak terikat dengan ibu bapa mereka, tanpa mereka mereka sangat bosan, menangis, dan menjadi tidak berdaya. Dalam pelajaran mereka tidak menunjukkan sebarang inisiatif, cepat letih, sangat tidak teratur, belajar tidak menarik minat mereka, dan sering enggan menjawab soalan guru; namun, mereka menghadapi kesukaran untuk menangani kegagalan dan gred rendah.
Kanak-kanak dengan bentuk somatogenik terencat akal memerlukan persekolahan jenis sanatorium, di mana mereka boleh menerima bantuan perubatan dan pendidikan sepanjang masa. Sekiranya punca somatik dihapuskan, maka pembetulan perkembangan mental selanjutnya akan berlaku dengan cepat dan berjaya.

3. Kerencatan mental asal psikogenik

Kanak-kanak terencat akal jenis ini mengalami kekurangan perhatian dan kemesraan daripada saudara terdekat, terutamanya ibu mereka. Mereka sering membesar dalam keluarga yang tidak berfungsi, di tengah-tengah skandal, mereka hubungan sosial membosankan. Kanak-kanak mengalami kebimbangan yang berterusan, ditindas, dan sukar untuk diterima keputusan bebas. Keupayaan untuk menganalisis kurang berkembang, mereka hidup dalam dunia mereka sendiri, sering tidak membezakan antara yang baik dan buruk, dan mempunyai perbendaharaan kata yang kecil. Kanak-kanak dengan bentuk psikogenik ZPD bertindak balas dengan baik kepada kelas pembetulan dan cepat mengejar rakan sebaya mereka.

4. ZPR asal serebrum-organik

Gangguan ini disebabkan oleh kerosakan otak organik yang berlaku semasa kehamilan, sukar bersalin, atau disebabkan oleh penyakit terdahulu. Akibat asthenia, kanak-kanak cepat letih, tidak mengingati maklumat dengan baik, dan sukar menumpukan perhatian pada satu aktiviti. Pemikiran primitif, reaksi emosi yang menghalang, kebolehcadangan, cepat rugi minat, ketidakupayaan untuk membina hubungan dengan orang, manifestasi pencerobohan dan ketakutan, kekeliruan konsep "kehendak" dan "keperluan" - ini adalah sifat perwatakan kanak-kanak terencat akal jenis ini. Prognosis untuk bentuk terencat akal ini tidak begitu menggalakkan; keadaan ini tidak dapat diperbetulkan sepenuhnya. Sekiranya tiada pembetulan, kanak-kanak mula mundur.

Bagaimana untuk membantu kanak-kanak terencat akal?

Kanak-kanak terencat akal memerlukan bantuan menyeluruh daripada ahli psikologi, pakar neurologi dan ahli terapi pertuturan-patologi pertuturan. Proses pembetulan adalah panjang, kompleks, dan mengganggunya adalah sangat tidak diingini.

Bahagian yang wajib dalam pembetulan terencat akal ialah penjagaan kesihatan: mengambil ubat mengikut rejimen tertentu, fisioterapi, urutan, terapi fizikal, hidroterapi. Ini dilakukan oleh pakar neurologi kanak-kanak.

Perkembangan sfera emosi-kehendak secara bermanfaat dipengaruhi oleh terapi seni, terapi dongeng, dan terapi bermain, yang dijalankan oleh ahli psikologi. Seorang ahli terapi pertuturan-defectologist berurusan dengan perkembangan kebolehan intelektual - ingatan, perhatian, pemikiran, serta pertuturan.

Pakar mengesyorkan menghantar kanak-kanak dengan bentuk terencat mental yang teruk bukan ke tadika dan sekolah biasa, tetapi kepada yang khusus - jenis VII. Pilihan yang baik– latihan dalam kelas pembetulan di sekolah biasa, di mana latihan dijalankan mengikut prinsip tertentu:

• bahan baru dijelaskan kepada kanak-kanak dalam bahagian kecil dan diulang berkali-kali supaya dia dapat mengasimilasikannya dengan baik;
• sejumlah besar bahan visual digunakan;
• kerap menukar aktiviti yang berbeza supaya kanak-kanak dapat menumpukan perhatian sebanyak mungkin dan tidak hilang minat.

Mengapakah seorang kanak-kanak akan menjadi lebih baik dalam kelas pembetulan? Hakikatnya dalam kelas biasa, kanak-kanak terencat akal akan ketinggalan jauh di belakang pelajar lain dan mengalami ejekan dan status seorang yang kalah.

Bersedia untuk fakta bahawa pembetulan akan mengambil banyak masa, tetapi kebanyakan kanak-kanak yang mengalami keterbelakangan mental mempunyai prognosis yang menggalakkan, jadi tidak perlu berputus asa.

Budak sekolah rendah Dengan kelewatan mental pembangunan: keistimewaan latihan Dan pendidikan

1. Apakah itu terencat akal……. 3

2. Klasifikasi ZPR………………………………. 4

3. Ciri-ciri psikologi dan pedagogi am kanak-kanak sekolah yang lebih muda dengan terencat akal……………………………………………………………… 8

4. Diagnosis pembezaan………………………… 10

5. Membantu kanak-kanak terencat akal…………………………………… 11

7. Latihan perkembangan ………………………. 14

8. Kesusasteraan……………………………………………………………… 28

Diberi Kit alat akan membantu guru sekolah rendah dan pendidik kumpulan selepas sekolah mengenal pasti murid sekolah yang mengalami masalah pembelajaran yang disebabkan oleh perkembangan mental yang tertangguh, mencari pendekatan yang betul untuk kanak-kanak tersebut, dan memberikan mereka bantuan berkelayakan yang diperlukan tepat pada masanya.

Disusun oleh: , – ahli terapi pertuturan daripada ShTsDiK

Apa itu terencat akal

FUNGSI MENTAL MEROSAK ( ZPR) pada kanak-kanak adalah gangguan kompleks di mana pelbagai komponen aktiviti mental, psikologi dan fizikal mereka terjejas.

CPR merujuk kepada bentuk "garis sempadan" gangguan perkembangan kanak-kanak. Dengan terencat akal, terdapat pembentukan tidak sekata pelbagai fungsi mental; kombinasi tipikal adalah kedua-dua kerosakan dan keterbelakangan fungsi mental individu dengan yang utuh. Dalam kes ini, kedalaman kerosakan dan/atau tahap ketidakmatangan juga mungkin berbeza-beza.

Pelanggaran separa (separa) terhadap fungsi mental yang lebih tinggi mungkin disertai dengan sifat keperibadian dan tingkah laku kanak-kanak.

SEBAB UNTUK DPR.

1. Biologi:

patologi kehamilan (toksikosis teruk, jangkitan, mabuk dan trauma), hipoksia janin intrauterin; pramatang; asfiksia dan trauma semasa bersalin; penyakit yang bersifat berjangkit, toksik dan traumatik pada peringkat awal perkembangan kanak-kanak; pelaziman genetik.

2. Sosial:

sekatan jangka panjang kehidupan kanak-kanak; keadaan didikan yang tidak menggalakkan, situasi traumatik yang kerap dalam kehidupan kanak-kanak.

Klasifikasi ZPR

Sastera khusus membentangkan beberapa klasifikasi terencat akal.

Baru-baru ini, 4 jenis utama ZPR telah dibezakan (pengkelasan telah dicadangkan):

Perkembangan mental yang tertunda dari asal perlembagaan(keturunan ditentukan mental dan psikofizikal infantilisme).

Dicirikan oleh dominasi motivasi emosi untuk tingkah laku, mood latar belakang yang meningkat, spontan dan kecerahan emosi dengan kedangkalan dan ketidakstabilan mereka, mudah dicadangkan. Kesukaran dalam pembelajaran, sering diperhatikan pada kanak-kanak di gred rendah ini, dikaitkan dengan ketidakmatangan bidang motivasi dan keperibadian secara keseluruhan, dan keutamaan minat permainan. Infantilisme harmonik adalah, seolah-olah, bentuk nuklear infantilisme mental, di mana ciri-ciri ketidakmatangan emosi-kehendak muncul paling banyak. bentuk tulen dan selalunya digabungkan dengan jenis badan bayi. Keharmonian penampilan psikofizik sedemikian, kehadiran kes keluarga, bukan patologi ciri-ciri mental mencadangkan etiologi perlembagaan yang kebanyakannya kongenital bagi jenis infantilisme ini. Walau bagaimanapun, selalunya asal-usul infantilisme yang harmoni boleh dikaitkan dengan gangguan metabolik dan trofik yang ringan, intrauterin atau pada tahun-tahun pertama kehidupan.

Kelewatan perkembangan mental genesis somatogenik(disebabkan oleh penyakit berjangkit, somatik kanak-kanak atau penyakit kronik ibu).

Anomali perkembangan jenis ini disebabkan oleh kekurangan somatik jangka panjang dari pelbagai asal usul: jangkitan kronik dan keadaan alahan, kecacatan kongenital dan diperolehi sfera somatik, terutamanya jantung. Dalam memperlahankan kadar perkembangan mental kanak-kanak, peranan penting dimainkan oleh asthenia yang berterusan, yang mengurangkan bukan sahaja nada umum tetapi juga mental. Selalunya ada kelewatan perkembangan emosi- infantilisme somatogenik, disebabkan oleh beberapa lapisan neurotik - ketidakpastian, ketakutan yang dikaitkan dengan perasaan rendah diri fizikal, dan kadang-kadang disebabkan oleh rejim larangan dan sekatan di mana kanak-kanak yang lemah secara somatik atau sakit berada.

3. Perkembangan mental yang tertunda dari asal psikogenik(disebabkan keadaan didikan yang tidak menggalakkan, situasi traumatik yang kerap dalam kehidupan kanak-kanak).

Dikaitkan dengan keadaan didikan yang tidak baik yang menghalang pembentukan personaliti kanak-kanak yang betul. Seperti yang diketahui, keadaan persekitaran yang tidak baik yang timbul lebih awal, mempunyai kesan jangka panjang dan mempunyai kesan traumatik pada jiwa kanak-kanak boleh membawa kepada perubahan berterusan dalam sfera neuropsikianya, gangguan pertama fungsi autonomi, dan kemudian mental, terutamanya perkembangan emosi. . Dalam kes sedemikian, kita bercakap tentang perkembangan personaliti patologi (tidak normal).

Jenis terencat akal ini harus dibezakan daripada fenomena pengabaian pedagogi, yang tidak mewakili fenomena patologi, dan defisit pengetahuan dan kemahiran kerana kekurangan maklumat intelektual.

ZPR psikogenik asal diperhatikan terutamanya dalam perkembangan keperibadian yang tidak normal mengikut jenis ketidakstabilan mental (1959), paling sering disebabkan oleh fenomena hypoguardianship - keadaan pengabaian di mana kanak-kanak itu tidak dibesarkan dengan rasa tanggungjawab dan tanggungjawab, bentuk tingkah laku yang dikaitkan dengan perencatan aktif kesan. Tidak dirangsang perkembangan aktiviti kognitif, minat dan sikap intelektual.Oleh itu, ciri-ciri ketidakmatangan patologi sfera emosi-kehendak dalam bentuk labiliti afektif, impulsif, peningkatan sugesti dalam kanak-kanak ini sering digabungkan dengan tahap pengetahuan dan idea yang tidak mencukupi yang diperlukan untuk menguasai mata pelajaran sekolah.

Pilihan perkembangan abnormal Keperibadian jenis "idola keluarga" adalah, sebaliknya, disebabkan oleh perlindungan yang berlebihan - didikan yang memanjakan, di mana kanak-kanak itu tidak ditanamkan dengan ciri-ciri kemerdekaan, inisiatif, dan tanggungjawab. Infantilisme psikogenik ini, bersama-sama dengan kapasiti rendah untuk usaha sukarela, dicirikan oleh ciri-ciri egosentrisme dan mementingkan diri sendiri, tidak suka bekerja, dan sikap bantuan berterusan dan penjagaan.

Pilihan perkembangan patologi Keperibadian jenis neurotik lebih kerap diperhatikan pada kanak-kanak yang ibu bapanya menunjukkan kekasaran, kekejaman, despotisme, dan pencerobohan terhadap kanak-kanak dan ahli keluarga yang lain. Dalam persekitaran sedemikian, personaliti yang takut dan takut sering terbentuk, yang ketidakmatangan emosinya ditunjukkan dalam kebebasan yang tidak mencukupi, ketidakpastian, sedikit aktiviti dan inisiatif.

4. Perkembangan mental tertunda asal serebral-organik(dengan jenis ini, tanda-tanda ketidakmatangan sistem saraf kanak-kanak dan tanda-tanda kemerosotan separa beberapa fungsi mental digabungkan).

Ia berlaku lebih kerap daripada jenis lain yang diterangkan dan selalunya mempunyai kegigihan yang besar dan keterukan gangguan baik dalam sfera emosi-kehendak dan dalam aktiviti kognitif dan menduduki tempat utama dalam anomali perkembangan ini. Kajian mengenai anamnesis kanak-kanak dengan jenis terencat akal ini dalam kebanyakan kes menunjukkan kehadiran kekurangan organik ringan sistem saraf, selalunya bersifat sisa disebabkan oleh patologi kehamilan (toksikosis teruk, jangkitan, mabuk dan trauma, ketidakserasian. darah ibu dan janin mengikut faktor Rh), pramatang, asfiksia dan trauma semasa bersalin, jangkitan saraf selepas bersalin, penyakit toksik-dystropik pada tahun-tahun pertama kehidupan.

Data anamnestik selalunya menunjukkan kelembapan dalam perubahan fasa perkembangan yang berkaitan dengan usia: kelewatan dalam pembentukan fungsi statik, berjalan, pertuturan, kemahiran kekemasan, dan peringkat aktiviti bermain.

Dalam keadaan somatik bersama-sama dengan gejala biasa kelewatan dalam pembangunan fizikal (kurang pembangunan otot, kekurangan otot dan nada vaskular, terencat pertumbuhan) malnutrisi am sering diperhatikan, yang tidak membenarkan kita mengecualikan peranan patogenetik gangguan peraturan autonomi; boleh diperhatikan dan jenis lain displastik badan.

Tugasan No 1.

"Namakan sebanyak mungkin perkataan yang bermula dengan bunyi A"(T, O, R, K, dll.).

Tugasan No. 2.

"Sebutkan sebanyak mungkin perkataan yang berakhir itukepada bunyi P"(I, O, S, L, dll.).

Tugasan No. 3.

"Namakan sebanyak mungkin perkataan yang mempunyai bunyi L di tengah."(N, E, G, B, F, dll.).

Latihan No. 2. "Permainan perkataan"

"Namakan sebanyak mungkin perkataan untuk buah-buahan."(sayur-sayuran, pokok, bunga, haiwan dan burung liar dan domestik, mainan, alatan, perabot, profesion, dsb.).

Latihan No. 3. “Jelaskan perkataan”

Senaman:"Saya ingin mengetahui berapa banyak perkataan yang anda tahu.Beritahu saya, apa itu basikal?"

surat bola topi pisau

payung bantal kuku keldai

bulu berlian menyambung penyodok

masalah pedang wira berani

perjudian pantun

Tujuan latihan ini adalah untuk mengajar kanak-kanak bukan sahaja untuk mengenali kata-kata baru melalui penjelasan, tetapi juga untuk menyatakan pemikiran dengan jelas, menunjukkan jenis penggunaan utama objek, menerangkan ciri-cirinya.

Anda boleh melakukan semua latihan ini beberapa kali, melengkapkan baris perkataan sendiri.

Latihan No. 4. “Lengkapkan ayat” Tugasan:"Cuba teka hujung frasa."

Anak-anak makan... Ada kertas dan kertas di atas meja... Gree tumbuh di dalam hutan... . Terdapat dua... tumbuh di taman. Kami mempunyai seekor ayam jantan dan... . Musim sejuk boleh jadi panas... .

Latihan No. 5. “Tambah perkataan” (menyebarkan ayat)

Senaman:"Sekarang saya akan sebut satu ayat. Contohnya, "Makmenjahit pakaian." Pada pendapat anda, apakah yang boleh dikatakan tentang pakaian itu, apakah jenis pakaian itu (sutera, musim panas, cahaya, oren)? Jika kita menambah perkataan ini, bagaimanakah frasa itu akan berubah?"

Gadis itu memberi makan kepada anjing itu. Guruh berdentum di langit. Budak itu minum jus.

Latihan No. 6. “Buat frasa” (membentuk ayat daripada perkataan)

Tugasan No 1.

"Buat ayat menggunakan perkataan berikut:

anak anjing lucu bakul penuh
lagu ceria beri masak

tasik hutan belukar berduri".

Senaman№ 2.

"Perkataan dalam ayat itu bercampur aduk. Cuba letakkan di tempatnya. Apa yang akan berlaku?"

1. Asap keluar dari paip.

2, Loves, teddy bear, sayang.

kesusasteraan

1. Diagnosis Anufriev. - M., 1993.

2. Bodenko, beberapa punca kesukaran dalam pembelajaran // "Masalah saintifik dan praktikal perkhidmatan psikologi sekolah. - M., 1987.

3. Vakhrushev SV. Psikodiagnostik kesukaran dalam pengajaran oleh guru sekolah rendah / Abstrak. diss. untuk permohonan kerja uch. langkah. Ph.D. psiko. Sci. - M., 1995.

4. Gilbukh - asas pedagogi pendekatan individu kepada pelajar berpencapaian rendah: Manual untuk guru kelas meratakan. - Kiev, 1985.

5. Kesediaan anak-anak ke sekolah. Diagnosis perkembangan mental dan pembetulan varian yang tidak menguntungkannya: perkembangan metodologi untuk ahli psikologi sekolah / Comp. , baru, . - M., 1989.

6. Diagnosis kepincangan sekolah / Ed. , dsb. - M., 1993.

7. Zabrodin perkembangan psikologi praktikal //Psychol. majalah, 1980, jilid 1, no. 2.

8. Mengenai perkembangan keupayaan untuk bertindak dalam "minda" pelajar sekolah di gred 1-10 // Isu. Psikologi, 1983, No. 1.

9. , Sushkova untuk pendidikan sekolah. Aktiviti pendidikan murid sekolah. - M., 1988.

10. Lokalova untuk membantu pelajar berprestasi rendah. - M., 1995.

11. Kaedah untuk mengkaji dan mendiagnosis perkembangan mental kanak-kanak / Ed. . - M., 1975.

12. Murachkovsky daripada pelajar sekolah yang kurang pencapaian / Abstrak.
diss. untuk permohonan kerja uch. langkah. Ph.D. psiko. Sci. - M., 1967.

13. Asas saintifik dan metodologi untuk penggunaan teknik psikodiagnostik khusus dalam perkhidmatan psikologi sekolah / Ed. . - M., 1988.

14. Bengkel mengenai psikologi umum/ Ed. . - M., 1990.

15. Bengkel mengenai psikodiagnostik. Teknik psikodiagnostik khusus. - M., 1989.

16. Bahan praktikal untuk kerja psikologi Di sekolah /
Komp. . - M., 1991.

17. Program untuk mengkaji ciri-ciri psikologi kanak-kanak berumur 6-10 tahun dan organisasi pendekatan individu kepada kanak-kanak / Comp. . - Syktyvkar, 1991.

18. Buku kerja ahli psikologi sekolah / Ed. . -M., 1987.

19. Pendekatan Slavin terhadap pelajar yang kurang berprestasi dan tidak berdisiplin. - M., 1961.

20. Samoukina di sekolah dan di rumah: latihan psikoteknikal dan program pembetulan. - M., 1993.

21. Majalah "Pendidikan dan latihan kanak-kanak dengan gangguan perkembangan", "Defectology" // 2000-2007.

Zimfira Valeeva
Ciri-ciri psikologi terencat akal pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda

Guru sekolah rendah Zimfira Yadgarovna Valeeva

Dalam beberapa tahun kebelakangan ini terdapat perbezaan yang luas sistem pendidikan, pelbagai jenis yang berbeza membangunkan teknologi. setiap satu membangun sistem hanya berkesan jika ia mengambil kira individu ciri-ciri setiap kanak-kanak, oleh itu ia menjadi masalah sebenar kajian dan pembetulan perkembangan mental kanak-kanak yang lambat. Mana-mana tempoh peralihan menimbulkan masalah khusus yang memerlukan istimewa perhatian daripada guru. Ini termasuk mengubah keadaan pembelajaran yang memerlukan lebih banyak keperluan yang tinggi kepada peribadi intelek pembangunan dan kepada tahap pembentukan sfera kognitif secara keseluruhan. Kekurangan pembentukan proses ini adalah sebab utama kesukaran yang dihadapi oleh kanak-kanak semasa peralihan dari sekolah rendah sekolah hingga menengah.

Fungsi mental terjejas- sindrom lag masa perkembangan mental secara umum atau tertentu fungsinya (motor, deria, pertuturan, intelektual, emosi-kehendak, kadar perlahan pelaksanaan sifat badan yang dikodkan dalam genotip. Sebab lag dinyatakan dengan lemah. (minimum) kerosakan otak organik, kongenital atau timbul dalam rahim atau dalam tempoh awal kehidupan kanak-kanak, dan dalam beberapa kes, ketidakcukupan sistem saraf pusat yang ditentukan secara genetik dan bahagian utamanya - otak.

Lebih kerap fungsi mental terjejas didedahkan dengan permulaan pendidikan anak di kumpulan persediaan tadika atau rendah sekolah, terutamanya pada usia 7-10 tahun, sejak yang ini tempoh umur menyediakan keupayaan diagnostik yang hebat.

subjek" Ciri-ciri psikologi terencat akal pada kanak-kanak sekolah yang lebih muda", disebabkan oleh fakta bahawa, menurut ramai ahli psikologi kami mengajar kontinjen kanak-kanak ini dan jurang dalam pembangunan merupakan salah satu punca masalah pembelajaran yang dialami oleh kanak-kanak kurang upaya dan membawa bukan sahaja kepada gangguan pantulan visual dunia luar, tetapi juga memusnahkan asas pembentukan semua proses mental, yang dibina berdasarkan pantulan realiti yang berkesan secara visual. Ia telah ditubuhkan bahawa kanak-kanak dengan terencat akal mengalami kesukaran yang ketara dalam mengekspresikan diri mereka, mengalami peningkatan tahap kebimbangan, lebih kerap mengalami kebimbangan dan ketakutan, tekanan emosi, bertindak balas dengan lebih tajam terhadap mesej tentang kegagalan, bekerja lebih teruk dalam keadaan tertekan, cenderung untuk melihat ancaman terhadap harga diri mereka dan berfungsi dalam pelbagai situasi dan bertindak balas dengan sangat sengit.

Kanak-kanak dengan terencat akal tidak bersedia untuk sekolah latihan dalam semua aspek. Stok pengetahuan mereka tentang alam semula jadi dan persekitaran sosial di sekeliling mereka sangat miskin, mereka tidak boleh bercakap tentang sifat dan kualiti objek, malah yang sering ditemui dalam pengalaman mereka; operasi mental tidak cukup dibentuk, khususnya mereka tidak tahu cara menyamaratakan dan ciri abstrak objek; aktiviti pertuturan adalah sangat rendah, perbendaharaan kata kurang, pernyataan adalah satu suku kata, dan reka bentuk tatabahasanya tidak lengkap; minat dalam aktiviti pembelajaran tidak dinyatakan, orientasi kognitif sama ada tidak dikesan, atau sangat lemah dan tidak stabil, motivasi permainan mendominasi; teruk dibangunkan peraturan tingkah laku sewenang-wenangnya, akibatnya sukar bagi kanak-kanak untuk mematuhi kehendak guru dan memenuhi mod sekolah, yang mengganggu pelaksanaan biasa aktiviti pendidikan. Kesukaran pembelajaran yang berkaitan dengan ketidaksediaan kanak-kanak diburukkan lagi dengan kelemahan keadaan berfungsi sistem saraf pusat mereka, membawa kepada rendah prestasi, keletihan dan mudah terganggu.

Ia telah ditetapkan bahawa manifestasi mental ciri ciri zaman ini ternyata cacat pada kanak-kanak. Sebagai contoh, aktiviti permainan mereka tidak dibangunkan sepenuhnya. Kanak-kanak lebih suka permainan yang paling mudah, tetapi yang lebih tua lebih suka prasekolah umur permainan main peranan, yang memerlukan pemenuhan peraturan tertentu, dijalankan oleh mereka pada tahap yang terhad bentuk: Mereka tergelincir ke dalam tindakan stereotaip, selalunya manipulasi mudah mainan. Kanak-kanak sebenarnya tidak menerima peranan yang diberikan kepada mereka dan, oleh itu, tidak melaksanakan fungsi yang diberikan kepada mereka oleh peraturan permainan. Kanak-kanak sedemikian lebih suka permainan aktif biasa umur lebih muda . Kanak-kanak tidak menjauhkan diri dari orang dewasa, mereka boleh berkelakuan mengganggu, tidak senonoh, dan semasa proses mengenali antara satu sama lain mereka sering memeriksa orang dewasa seolah-olah mereka adalah objek tidak bernyawa. Mereka jarang membina hubungan jangka panjang dan mendalam dengan rakan sebaya mereka.

Keanehan perhatian ditunjukkan dalam ketidakstabilan, peningkatan gangguan, tumpuan yang tidak stabil pada objek. Rangsangan luar menyebabkan kelembapan ketara dalam aktiviti yang dilakukan oleh kanak-kanak dan meningkatkan bilangan kesilapan. Kanak-kanak ini mempunyai rentang perhatian yang sempit, kegagalan untuk melihat jumlah maklumat yang diperlukan dalam tempoh masa tertentu, yang berkaitan dengan aktiviti mereka dijalankan pada kadar yang lebih perlahan daripada biasa mengembangkan kanak-kanak, kadar dan produktiviti menyiapkan tugasan adalah jauh lebih rendah.

Memori dicirikan ciri-ciri, yang pada tahap tertentu bergantung kepada gangguan dalam perhatian dan persepsi mereka, peningkatan keletihan dan penurunan aktiviti kognitif. Mereka mempunyai prestasi ingatan yang lemah, kapasiti memori yang kecil, ketidaktepatan dan kesukaran untuk mengingat kembali. DALAM pembangunan Aktiviti kognitif kanak-kanak ini mendedahkan ketinggalan dan keaslian yang ketara. Mereka mempunyai ketinggalan perkembangan semua bentuk pemikiran; kembali kepada permulaan sekolah Kemahiran pembelajaran mereka tidak terbentuk; sebagai peraturan, operasi mental asas adalah analisis, sintesis, perbandingan, generalisasi; aktiviti kognitif dikurangkan.

Sekolah rendah umur adalah tempoh yang besar dalam kehidupan kanak-kanak. Keadaan hidup pada masa ini berkembang pesat, sempadan keluarga berkembang ke had jalan, bandar, dan negara. Kanak-kanak itu menemui dunia perhubungan manusia, jenis yang berbeza aktiviti dan fungsi sosial manusia. Dia merasakan keinginan yang kuat untuk terlibat dalam kehidupan dewasa ini, untuk mengambil bahagian secara aktif di dalamnya, yang, tentu saja, belum tersedia untuknya.

Semasa tempoh normal prestasi kanak-kanak terencat akal satu siri keseluruhan aspek positif aktiviti mereka, mencirikan pemeliharaan banyak kualiti peribadi dan intelek. Ini "kuat" sisi paling kerap ditunjukkan apabila kanak-kanak melakukan tugas yang mudah diakses dan menarik yang tidak memerlukan tekanan mental yang berpanjangan dan berlaku dalam persekitaran yang tenang dan mesra. Dalam keadaan ini, apabila bekerja dengan mereka secara individu, kanak-kanak mendapati diri mereka sendiri berkemampuan sendiri atau dengan sedikit bantuan hampir normal membangunkan rakan sebaya.

Sambil bermain dengan rakan sebaya budak sekolah rendah Mereka belajar untuk menundukkan tingkah laku mereka kepada peraturan tertentu yang bercanggah dengan keinginan sekejap mereka. Seperti yang dinyatakan L. S. Vygotsky, dalam permainan seorang kanak-kanak belajar untuk bertindak dalam keadaan yang boleh dikenali, iaitu, mental, dan tidak kelihatan, keadaan, bergantung pada kecenderungan dan motif dalaman, dan bukan pada motif dan impuls yang datang dari perkara itu.

Hampir semua kanak-kanak dengan bentuk sementara yang tidak rumit kelewatan perkembangan boleh menjadi pelajar massa yang berjaya sekolah-sekolah. Perkara utama ialah anda perlu melihatnya tepat pada masanya di dalam bilik darjah dan mencari yang paling berkesan cara kerja individu dengan anak sebegitu. Penilaian yang betul tentang sifat penyimpangan kanak-kanak memberi peluang kepada guru untuk mencari cara pengaruh pedagogi yang paling berjaya. Pada masa yang sama, adalah sangat penting untuk guru dan ibu bapa mengetahui bahawa kesukaran pada peringkat awal pendidikan kanak-kanak hampir tidak pernah berpunca daripada kecuaian atau kemalasan, tetapi sebab objektif yang boleh diatasi dengan jayanya.

Kami tahu bahawa tidak semua kanak-kanak semasa kemasukan ke sekolah tidak bersedia untuk aktiviti pendidikan yang memerlukan perhatian sukarela, ingatan dan kerja proses pemikiran, kemudian kanak-kanak dengan tidak berkeupayaan terencat akal sama sekali untuk mengasimilasikan bahan pendidikan yang disampaikan dalam bentuk saintifik kering, yang sering diamalkan dalam pelajaran dalam sekolah. Ini berlaku kerana, seperti yang dinyatakan di atas, kanak-kanak dengan terencat akal ketinggalan dalam banyak parameter mental pembangunan 2-4 tahun dari rakan sebaya mereka. Berdasarkan ini, perlu disimpulkan bahawa aktiviti utama untuk kanak-kanak ini adalah bermain. Oleh itu, semua aktiviti pendidikan harus diserap dengan bermain. Bermain harus menjadi sebahagian daripada aktiviti kehidupan kanak-kanak seperti itu, kerana bermain adalah sejenis aktiviti yang telah dikuasai oleh kanak-kanak dengan baik sejak kecil. bayi dan menggalakkan pembangunan pencapaian bebas kebenaran.

Aktiviti bermain mesti ada dalam kerja pendidikan kanak-kanak, tetapi bentuk pelaksanaannya pasti akan berubah. Permainan ini mengambil orientasi didaktik. Semua permainan yang dipilih oleh guru dengan teliti, ahli psikologi atau orang dewasa, V sekolah rendah umur harus membawa beberapa pengetahuan saintifik, mengembangkan ufuk mereka, mengembangkan pertuturan, membantu dalam pembelajaran dan menyatukan bahan baharu. Dalam erti kata lain, aktiviti permainan tidak sepatutnya ditujukan kepada hiburan, dan seterusnya pembangunan sfera kognitif setiap kanak-kanak.

Terutama dalam kelas, di mana guru bekerja dengan kanak-kanak dengan terencat akal, keperluan utama akan menjadi pendekatan individu kepada kanak-kanak itu bukan sahaja dalam aktiviti pendidikan, tetapi juga dalam pemilihan permainan.

Sesuai untuk bilik darjah di mana kanak-kanak kurang upaya diajar. terencat akal, menghadapi banyak masalah logik untuk diselesaikan, melakonkan skit (merangsang perkembangan pertuturan, ajar komunikasi yang betul, mengembangkan ingatan, kemerdekaan, kreativiti, menghafal dan mendramatisir banyak puisi, dongeng; menyelesaikan silang kata, charades; bermain domino.

Perlu diingatkan bahawa aktiviti permainan harus hadir bukan sahaja dalam aktiviti ekstrakurikuler, ekstrakurikuler, tetapi merupakan elemen wajib bagi setiap mata pelajaran akademik, dan lebih sukar subjek itu untuk kanak-kanak, lebih banyak detik permainan harus ada.

DALAM sekolah rendah Pada usia, asas semua aktiviti kognitif adalah kognisi deria - persepsi dan pemikiran visual. Dalam latihan mereka, perlu menggunakan kaedah khas dan menggabungkan kaedah pengajaran lisan dan visual dengan betul. Pada peringkat pertama pembelajaran, pengajaran lisan terpencil tidak boleh digunakan, kerana kanak-kanak tidak memahami maksud banyak perkataan, terutamanya mereka, yang menunjukkan kualiti, sifat dan hubungan objek. Selalunya mereka tidak memahami pembinaan frasa atau hanya melupakan arahan, "kalah" dia dalam proses menyiapkan tugasan. Oleh itu, kaedah pengajaran lisan mestilah digabungkan dengan betul dan bernas dengan kaedah visual dan praktikal.