Gotowość społeczna do nauki i zabawy. Gotowość społeczna i psychologiczna

Pozytywne zorientowanie dziecka na szkołę jako placówkę edukacyjną specjalną jest najważniejszym warunkiem pomyślnego wejścia dziecka w rzeczywistość szkolną i edukacyjną, akceptacji wymagań szkoły i pełnego włączenia w proces edukacyjny. Dziecko, którego nie pociąga szkoła ze względu na jej zewnętrzne aspekty (cechy), uważa się za gotowe do nauki. życie szkolne- teczki, podręczniki, zeszyty) oraz możliwość zdobywania nowej wiedzy, co wiąże się z rozwojem zainteresowań poznawczych. Wiele dzieci swoją chęć chodzenia do szkoły tłumaczy faktem, że w szkole będą zaangażowane w nowe, ważne społecznie zajęcia edukacyjne: „Chcę się uczyć, żeby być jak tata”, „w szkole rozwiązują ciekawe problemy”. Przyszły uczeń musi dobrowolnie kontrolować swoje zachowanie i aktywność poznawczą. Tym samym dziecko musi mieć rozwiniętą motywację edukacyjną.Rozpoczynając naukę w szkole, musi być gotowe nie tylko na opanowanie wiedzy, ale także na radykalną zmianę całego swojego stylu życia.

Nowa pozycja wewnętrzna ucznia pojawia się w wieku 7 lat. W szerokim znaczeniu można go zdefiniować jako system potrzeb i aspiracji dziecka związanych ze szkołą, gdy zaangażowanie w nie odczuwane jest przez dziecko jako jego własna potrzeba („chcę chodzić do szkoły”). Jest to postawa wobec wejścia do szkoły i przebywania w niej jako naturalnego i koniecznego wydarzenia w życiu, gdy dziecko nie wyobraża sobie siebie poza szkołą i rozumie potrzebę nauki. Wykazuje szczególne zainteresowanie nową, specyficzną dla szkoły treścią zajęć, przedkładając lekcje czytania i liczenia nad zajęcia o charakterze przedszkolnym (rysunek, muzyka itp.). Dziecko odrzuca cechy dzieciństwa w wieku przedszkolnym, gdy woli zbiorowe zajęcia w klasie od indywidualnej nauki w domu, ma pozytywny stosunek do cech dyscypliny, preferuje rozwinięte społecznie, tradycyjne instytucje edukacyjne sposób oceny osiągnięć (znaków) i innych rodzajów nagród (słodycze, prezenty). Uznaje autorytet nauczyciela jako organizatora jego nauki. Kształtowanie się pozycji wewnętrznej ucznia przebiega dwuetapowo. W pierwszym etapie pojawia się pozytywne nastawienie do szkoły, brakuje natomiast orientacji na istotne aspekty działalności szkoły i zajęć edukacyjnych. Dziecko kładzie nacisk jedynie na stronę zewnętrzną, formalną, chce chodzić do szkoły, ale jednocześnie prowadzić przedszkolny tryb życia. W kolejnym etapie pojawia się orientacja na społeczne, choć nie edukacyjne, aspekty działalności. W pełni ukształtowana pozycja ucznia obejmuje połączenie orientacji zarówno na społeczne, jak i edukacyjne aspekty samego życia szkolnego, chociaż tylko nieliczne dzieci osiągają ten poziom w wieku 7 lat.

Zatem pozycja wewnętrzna ucznia jest subiektywnym odzwierciedleniem obiektywnego systemu relacji dziecka ze światem dorosłych. Relacje te charakteryzują społeczną sytuację rozwoju od strony zewnętrznej. Pozycja wewnętrzna jest centralną psychologiczną nową formacją kryzysu w wieku 7 lat. Rozwój głównych punktów wolicjonalnego działania następuje w wieku sześciu lat: dziecko jest w stanie wyznaczyć cel, podjąć decyzję, nakreślić plan działania, przeprowadzić je, wykazać się pewnym wysiłkiem w przypadku pokonania przeszkody i ocenić wynik swojego działania. I choć wszystkie te elementy nie są jeszcze dostatecznie rozwinięte, zachowanie starszego przedszkolaka charakteryzuje się arbitralnością. Potrafi kontrolować swoje ruchy, uwagę, świadomie zapamiętywać wiersze, podporządkowywać swoje pragnienia konieczności zrobienia czegoś, wykonywać polecenia osoby dorosłej i postępować zgodnie z zasadami życia szkolnego. Za wdrażaniem zasad i ich świadomością kryje się system relacji pomiędzy dzieckiem a osobą dorosłą. Dowolność zachowania jest właśnie związana z przekształceniem zasad zachowania w wewnętrzny autorytet psychologiczny (A.N. Leontyev), gdy są one wykonywane bez kontroli osoby dorosłej. Ponadto dziecko musi potrafić wyznaczać i osiągać cel, pokonywać pewne przeszkody, wykazywać się dyscypliną, organizacją, determinacją, inicjatywą, wytrwałością i niezależnością.

Najważniejszą nowością w starszym wieku przedszkolnym jest pojawienie się motywów moralnych (poczucia obowiązku), które zachęcają dzieci do angażowania się w zajęcia, które nie są dla nich atrakcyjne (L.I. Bozhovich, D.B. Elkonin. Na początku nauki w szkole dziecko powinno mieć osiąga stosunkowo dobrą stabilność emocjonalną, na tle której możliwy jest rozwój i przebieg działań edukacyjnych.

Wielu psychologów słusznie twierdzi, że jeśli dziecko nie jest gotowe na pozycję społeczną ucznia, to nawet jeśli ma intelektualną gotowość do szkoły, trudno mu się uczyć (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, L.I. Bozhovich). Sukces takich dzieci z reguły jest wyjątkowo niestabilny. Szczególne zaniepokojenie budzą jednak te przedszkolaki, które nie chcą chodzić do szkoły. Niektórzy kierują się smutnymi doświadczeniami „szkolnego życia starszych braci i sióstr”, „nie chcę, tam dają złe oceny, a potem w domu besztają”, „kiedy idziesz do szkoły , pokażą ci!” - trudno liczyć na to, że będzie miał chęć do nauki.

W najbardziej oczywistej formie cechy pozycji wewnętrznej dzieci w wieku 6-7 lat wiek letni pojawić się w szkolnej grze. Już dawno zauważono, że centralny moment zabawy u dziecka w wieku przedszkolnym zawsze staje się dla niego najważniejszym i najbardziej znaczącym przeżyciem w danej chwili, tj. Treść gry zawsze odpowiada aktualnym potrzebom dziecka. Dlatego dziecko musi być przygotowane psychicznie do szkoły. Jest to szczególnie ważne w przypadku 6-latków. Badania pokazują, że informacje o szkole przekazywane dzieciom powinny być dla nich zrozumiałe i znaczące emocjonalnie. W tym celu wykorzystują wycieczki do szkoły, rozmowy, opowieści o szkole i nauczycielach itp.

Socjopsychologiczny komponent gotowości polega na rozwijaniu u dzieci cech, dzięki którym będą one mogły komunikować się z innymi dziećmi i nauczycielem. Dziecko przychodzi do szkoły, klasy, w której dzieci angażują się we wspólne zajęcia i potrzebuje dość elastycznych sposobów nawiązywania relacji z innymi dziećmi, umiejętności nawiązywania kontaktów społeczeństwo dziecięce, współdziałanie z innymi, umiejętność ustępowania i obrony w nowej wspólnocie.

Relacje z innymi ludźmi rozpoczynają się i rozwijają najintensywniej już we wczesnym wieku przedszkolnym. Doświadczenie tych pierwszych relacji stanowi podstawę dalszego rozwoju osobowości dziecka i w dużej mierze determinuje cechy samoświadomości człowieka, jego stosunek do świata, jego zachowanie i samopoczucie wśród ludzi, a także chęć lub niechęć do chodzenia do szkoły.

Bardzo istotny aspekt gotowości dziecka do nauki szkolnej związany jest z jego relacjami z dorosłymi. Komunikując się i wchodząc w interakcję z dorosłymi, pod koniec wieku przedszkolnego zaczyna skupiać się nie tylko na bezpośrednich, sytuacyjnych relacjach z nimi, ale także na pewnych normach i zasadach. Teraz dzieci czują potrzebę uwagi i empatii osoby dorosłej, potrafią rozróżnić funkcje osoby dorosłej według różne sytuacje komunikacja (na ulicy, w domu, w instytucji).

W związku z przejściem do szkoły zmienia się także stosunek dorosłych do dziecka. Otrzymuje większą samodzielność niż przedszkolak: musi sam zarządzać swoim czasem, monitorować realizację codziennych zajęć, nie zapominać o swoich obowiązkach, a prace domowe odrabiać terminowo i sprawnie. nauczyciel – wchodzi w środowisko dziecka. Nauczycielka pełniła funkcje matczyne, zapewniając wychowankom wszystkie procesy życiowe. Relacja z nim była bezpośrednia, pełna zaufania i intymna. Przedszkolakowi wybaczono żarty i kaprysy. Dorośli, nawet jeśli byli wściekli, szybko o tym zapominali, gdy tylko dziecko powiedziało: „Więcej tego nie zrobię”. Dorośli, oceniając działalność przedszkolaka, częściej zwracali uwagę na jego pozytywne aspekty. A jeśli coś mu nie wyszło, nagradzali go za jego wysiłki. Można było pokłócić się z nauczycielem, udowodnić, że się ma rację, upierać się przy swoim zdaniu, często odwołując się do opinii rodziców: „Ale mama mi powiedziała!”

Nauczyciel zajmuje inne miejsce w działaniach dziecka. Jest to przede wszystkim osoba społeczna, przedstawiciel społeczeństwa, któremu powierzono przekazywanie dziecku wiedzy i ocenę jego sukcesów w nauce. Dlatego nauczyciel jest nosicielem nowych standardów, osobą najbardziej autorytatywną dla dziecka. Uczeń akceptuje jego punkt widzenia i często deklaruje rówieśnikom i rodzicom: „Ale nauczyciel w szkole nam powiedział…” Ponadto ocena wystawiona przez nauczyciela w szkole nie jest wyrazem jego subiektywnej, osobistej postawy, ale pokazuje obiektywny miara znaczenia wiedzy ucznia i jego wykonywania zadań szkolnych. W sferze aktywności i komunikacji głównymi składnikami gotowości do nauki szkolnej są kształtowanie przesłanek do aktywności edukacyjnej, gdy dziecko podejmuje zadanie edukacyjne, rozumie jego konwencję i konwencję zasad, według których jest rozwiązywane; reguluje własne działania w oparciu o samokontrolę i poczucie własnej wartości; rozumie, jak wykonać zadanie i wykazuje zdolność uczenia się od osoby dorosłej.

Aby nauczyć się rozwiązywania problemów wychowawczych, dziecko musi zwracać uwagę na sposoby wykonywania czynności. Musi zrozumieć, że zdobywa wiedzę do wykorzystania w przyszłych działaniach, „do przyszłego wykorzystania”.

Zdolność uczenia się od osoby dorosłej zależy od komunikacji niesytuacyjnej, osobistej, kontekstowej (E.E. Kravtsova). Co więcej, dziecko rozumie pozycję dorosłego jako nauczyciela i warunkowość jego żądań. Tylko taka postawa wobec osoby dorosłej pomaga dziecku zaakceptować i skutecznie rozwiązać zadanie edukacyjne.

Efektywność nauki dziecka w wieku przedszkolnym zależy od formy jego komunikacji z osobą dorosłą. W sytuacyjnej formie komunikacji biznesowej dorosły pełni rolę partnera do zabawy w każdej sytuacji, nawet tej edukacyjnej. Dlatego dzieci nie mogą skoncentrować się na słowach osoby dorosłej, zaakceptować i utrzymać swoje zadanie. Dzieci łatwo się rozpraszają, zajmują się niepowiązanymi ze sobą zadaniami i prawie nie reagują na uwagi osoby dorosłej.

Nagrody i nagany udzielane przez osobę dorosłą są traktowane odpowiednio. Nagany zachęcają je do zmiany decyzji i poszukiwania bardziej prawidłowego sposobu rozwiązania problemu. Nagrody dodają pewności. Według A.P. Usova przesłanki do działalności edukacyjnej powstają jedynie w przypadku specjalnie zorganizowanego szkolenia, w przeciwnym razie dzieci doświadczają pewnego rodzaju „trudności w uczeniu się”, gdy nie mogą postępować zgodnie z instrukcjami osoby dorosłej, monitorować i oceniać swoje działania.

Wejście do szkoły oznacza zatem początek jakościowo nowego etapu w życiu dziecka: zmienia jego stosunek do dorosłych, rówieśników, siebie i swoich zajęć. Szkoła determinuje przejście do nowego sposobu życia, pozycji w społeczeństwie, warunków działania i komunikacji. Badanie komponentów gotowości w literaturze wskazuje na możliwość pojawienia się określonych trudności normatywnych w przypadku niewystarczającej uwagi i ukształtowania się całości lub części jej cech strukturalnych.

Obecnie istnieje duża liczba programów diagnostycznych, które studiują język gotycki. Metodologia diagnozowania gotowości psychologicznej do nauki szkolnej Gutkina N.I. Program diagnostyczny składa się z 7 metod, z czego 6 jest autorskim opracowaniem i pozwala określić stopień gotowości dziecka do nauki w szkole. Program diagnostyczny obejmuje następujące metody:

• - orientacyjny sprawdzian dojrzałości szkolnej;
• - technika określania dominacji motywów poznawczych lub zabawowych w sferze potrzeb afektywnych dziecka;
• - rozmowa eksperymentalna mająca na celu określenie „wewnętrznej pozycji ucznia”;
• - Technika „domowa” (umiejętność skupienia się na modelu, dowolność uwagi, koordynacja sensomotoryczna, mała motoryka ręki);
• - Technika „tak i nie” (umiejętność działania zgodnie z regułą);
• - Technika „Butów” (badanie zdolności uczenia się);
• -metodologia „Kolejność zdarzeń” (rozwój logiczne myślenie, mowa i umiejętność uogólniania);
• - Technika „dźwiękowego chowania się” (słyszenie fonemiczne).

Jego zaletą jest to, że pomimo swojej zwartości pozwala ocenić najważniejsze elementy gotowości psychologicznej; dobór zadań jest uzasadniony teoretycznie; cecha gotowości psychologicznej wyróżnia się rozsądną koniecznością i wystarczalnością. Technika N.I. Gutkny została przetestowana i ma dobre wskaźniki prognostyczne. Gutkina opracowała system zabaw korekcyjno-rozwojowych, który pozwala dzieciom rozwijać psychiczną gotowość do nauki w szkole.

Nawet normalnie psychologiczne przesłanki gotowości dziecka do szkoły kształtują się dopiero w wieku 6-7 lat, a czasem później, i towarzyszy im duża zmienność osobnicza. Jeszcze większą różnorodność możliwości rozwoju osobistego można zaobserwować u dzieci z obniżoną inteligencją. Wiele badań przekonująco wykazało, że poziom orientacji poznawczej dziecka, jego zdolność adaptacji społecznej, reakcje emocjonalne na sukcesy i porażki, wydajność, zdolność do wolicjonalnej regulacji, inne cechy osobowe, a także okoliczności sytuacyjne znacząco wpływają na wykonywanie przez niego zadań intelektualnych.

W psychologicznym przygotowaniu dzieci do szkoły znacząca rola polega na zdobywaniu uogólnionej i usystematyzowanej wiedzy. Umiejętność poruszania się po określonych kulturowych obszarach rzeczywistości (w ilościowych relacjach rzeczy, w materii dźwiękowej języka) pomaga na tej podstawie opanować pewne umiejętności. W procesie takiego treningu dzieci rozwijają te elementy teoretycznego podejścia do rzeczywistości, które dadzą im możliwość świadomego przyswajania różnorodnej wiedzy.

Subiektywnie, gotowość do nauki szkolnej wzrasta wraz z nieuchronnością pójścia do szkoły 1 września. Jeśli bliscy będą mieli zdrowe, normalne podejście do tego wydarzenia, dziecko z niecierpliwością będzie przygotowywać się do szkoły.

Przygotowanie do edukacji szkolnej na obecnym etapie przekształciło się z problemu psychologiczno-pedagogicznego w problem o dużym znaczeniu społecznym. W związku z tym na szczególną uwagę zasługuje rozwiązanie problemu kształtowania się cech osobowości społecznej przyszłego ucznia, niezbędnych do pomyślnej adaptacji do szkoły, wzmacniania i rozwijania emocjonalnego pozytywnego nastawienia dziecka do szkoły, chęci uczenia się, co ostatecznie kształtuje pozycję szkolną .

Analiza dziedzictwa pedagogicznego wykazała, że ​​nauczyciele i psychologowie przez cały czas wyrażali myśli dotyczące przygotowania do nauki szkolnej. Powinno polegać na właściwej organizacji życia dzieci, na terminowym rozwijaniu ich zdolności, m.in. społeczne, a także rozbudzanie trwałego zainteresowania szkołą i nauką.

Badana tematyka jest jednym z najbardziej palących problemów w historii pedagogiki przedszkolnej i ogólnej. Obecnie staje się ono coraz bardziej dotkliwe ze względu na modernizację całego systemu edukacji. Szkoła rozwiązuje złożone problemy edukacji i wychowania młodego pokolenia. Sukces edukacji szkolnej w dużej mierze zależy od poziomu przygotowania dziecka w latach przedszkolnych. Wraz z nadejściem szkoły zmienia się styl życia dziecka, ustala się nowy system relacji z otaczającymi go ludźmi, stawiane są nowe zadania i pojawiają się nowe formy aktywności.

Badania psychologiczno-pedagogiczne zajmują się problematyką szczególnej i ogólnej gotowości psychologicznej dziecka do nauki w szkole. Według naukowców jednym z aspektów psychologicznej gotowości przedszkolaka do nadchodzącej nauki jest gotowość społeczna, która wyraża się w motywach uczenia się, w stosunku dziecka do szkoły, do nauczyciela, do nadchodzących obowiązków szkolnych, do pozycji nauczyciela, ucznia i umiejętności świadomego kierowania swoim zachowaniem. Wysoki poziom rozwoju intelektualnego dzieci nie zawsze pokrywa się z ich osobistą gotowością do nauki w szkole. Dzieci nie ukształtowały pozytywnego nastawienia do nowego stylu życia, nadchodzących zmian w warunkach, zasadach, wymaganiach, co jest wyznacznikiem ich stosunku do szkoły.

Ogólna gotowość zakłada więc rozwój emocjonalny dziecka, motoryczny i fizyczny, poznawczy i społeczno-osobowy.

Zastanówmy się nad gotowością społeczną dziecka do nauki w szkole. Życie szkolne obejmuje uczestnictwo dziecka w różnych społecznościach, nawiązywanie i utrzymywanie różnorodnych kontaktów, powiązań i relacji. Przede wszystkim jest to wspólnota klasowa. Dziecko musi być przygotowane na to, że nie będzie już w stanie kierować się wyłącznie swoimi pragnieniami i impulsami, niezależnie od tego, czy swoim zachowaniem ingeruje w inne dzieci lub nauczyciela. Stopień, w jakim dziecko może skutecznie postrzegać i przetwarzać doświadczenie edukacyjne, tj. W dużej mierze zależy od relacji w społeczności klasowej. skorzystaj z tego dla swojego rozwoju.

Wyobraźmy sobie to bardziej konkretnie. Jeśli wszyscy, którzy chcą coś powiedzieć lub zadać pytanie, odezwą się lub zadają pytanie w tym samym momencie, nastąpi chaos i nikt nie będzie mógł nikogo wysłuchać. W normalnej produktywnej pracy ważne jest, aby dzieci słuchały się nawzajem i pozwalały rozmówcy dokończyć wypowiedź. Dlatego umiejętność panowania nad własnymi impulsami i słuchania innych jest ważnym elementem kompetencji społecznych.

Ważne jest, aby dziecko mogło poczuć się członkiem grupy, czy w przypadku edukacji szkolnej – klasy. Nauczyciel nie może zwracać się do każdego dziecka z osobna, ale zwraca się do całej klasy. W tym przypadku ważne jest, aby każde dziecko rozumiało i czuło, że nauczyciel zwraca się do niego osobiście. Dlatego poczuć się członkiem grupy - to kolejna ważna właściwość kompetencji społecznych.

Dzieci są różne, mają różne zainteresowania, impulsy, pragnienia itp. Te zainteresowania, impulsy i pragnienia muszą być realizowane zgodnie z sytuacją i nie ze szkodą dla innych. Aby zróżnicowana grupa mogła skutecznie funkcjonować, tworzone są różnorodne zasady wspólne życie. Gotowość społeczna do szkoły obejmuje więc zdolność dziecka do zrozumienia znaczenia zasad zachowania i sposobu, w jaki ludzie się do siebie odnoszą, oraz chęć przestrzegania tych zasad.

Jakiekolwiek życie Grupa społeczna uwzględniać konflikty. Życie klasowe nie jest tutaj wyjątkiem. Nie chodzi o to, czy konflikty powstają, czy nie, ale o to, jak je rozwiązać. Ważne jest, aby uczyć dzieci innych, konstruktywnych modeli przyzwolenia. sytuacje konfliktowe: rozmawiajcie ze sobą, wspólnie szukajcie rozwiązania konfliktów, angażujcie osoby trzecie itp. Umiejętność konstruktywnego rozwiązywania konfliktów i zachowywania się społecznie akceptowalnego w kontrowersyjnych sytuacjach jest ważną częścią społecznej gotowości dziecka do szkoły.

Jeśli dziecko nie chodzi do przedszkola, komunikuje się tylko z rodzicami, nie zna zasad komunikacji z rówieśnikami, wówczas najmądrzejsze i najbardziej rozwinięte dziecko może okazać się wyrzutkiem w klasie i dlatego zadaniem rozwój społeczny- kształtowanie umiejętności komunikacyjnych i wartości etycznych w grach, działaniach edukacyjnych oraz w sytuacjach codziennych.

Jeżeli tak nie jest, pierwszoklasista może po pierwsze spotkać się z odrzuceniem przez rówieśników, a po drugie niezrozumieniem sytuacji komunikacji z nauczycielem. Już pierwszy dzień w szkole może zakończyć się skargą, że nauczyciel go nie lubi, nie zwraca na niego uwagi, ale inaczej nie może pracować. W ten sposób dziecko, które pisze, czyta, ale nie jest społecznie przystosowane do grupy, do interakcji, czy do kogoś dorosłego, zaczyna mieć problemy. Co więcej, jeden problem w szkole nie znika bez śladu – jeden zawsze prowadzi do drugiego.

Bardzo ważna jest tu pozytywna koncepcja „ja”, która zakłada pewność siebie i jest postrzegana jako poczucie pewności w skutecznym zachowaniu, adekwatnym do sytuacji. Dziecko społecznie pewne siebie wierzy, że będzie działać skutecznie i prawidłowo, a przy rozwiązywaniu trudnych problemów osiągnie pozytywne rezultaty. Jeśli dziecko ufa sobie, pewność siebie przejawia się w jego działaniach jako chęć osiągnięcia pozytywnego wyniku.

Analiza teoretyczna i dane praktyczne przekonały nas do podjęcia ukierunkowanej pracy na rzecz kultywowania pozytywnej postawy wobec szkoły u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Jest to system różnych form i metod w ramach cyklu projektów. Aby zrealizować te zadania, konieczne jest, aby nauczyciel wraz z dziećmi omawiał różne sytuacje z życia, historie, bajki, wiersze, oglądał obrazki, zwracał uwagę dzieci na uczucia, stany i działania innych ludzi; organizować przedstawienia teatralne i gry. Jako przykład rozważmy jeden z projektów.

Grupa przygotowawcza do szkoły

Projekt „Podróż do szkolnej krainy”

Charakterystyka projektu:

Typ projektu: gry.

Według liczby uczestników: grupa.

Czas trwania: krótkotrwały (rozrywka).

Ze względu na charakter kontaktów uczestników: wśród dzieci z tej samej grupy.

Problem: Czego uczą w szkole?

Cel: Stworzenie przestrzeni zabaw umożliwiającej socjalizację dziecka.

• wzbogacić wrażenia dzieci na temat świata społecznego;
• utrwalić wiedzę dzieci na temat życia szkolnego;
• rozwijać aktywność umysłową, aktywować myślenie, szybkość reakcji;
• zaszczepić w dzieciach poczucie koleżeństwa i wzajemnej pomocy;
• wzbudzić zainteresowanie i pragnienie swojej przyszłości - nauki w szkole.

Oczekiwany efekt: Rysowanie modeli graficznych „Czego uczą w szkole”.

Prezentacja:

• odbicie swoich wrażeń na rysunkach;
• komponowanie opowiadań: „Podróż do krainy szkolnej”.

Opis realizacji głównego etapu projektu

Pedagog: Dziś chcę Was zaprosić w ekscytującą i edukacyjną podróż. Ale nie powiem ci, dokąd pójdziemy. Musisz zgadnąć sam.

Odtwarzane jest nagranie muzyczne piosenki „Nasz szkolny kraj”. K. Ibryajewa

Pedagog: O jakim kraju śpiewa się w piosence?

Dzieci: Kraj szkolny.

Wychowawca: Pojedziemy do szkoły w kraju, aby dowiedzieć się, czego uczą w szkole. Aby podróż była dla nas ciekawsza, podzielimy się na dwie drużyny i zobaczymy, której drużynie uda się dotrzeć do szkolnego kraju.

Wychowawca: Po drodze będziemy musieli kilka razy się zatrzymać, gdzie zespoły będą musiały wykonać zadanie, bez którego nie będziemy mogli kontynuować podróży: brzmi muzyka.

1. Przystanek intelektualny: rozgrzewka – pytania do zespołów.

2. Tajemniczy przystanek.

3. Przystanek teatralny.

Dramatyzacja sceny

Przystanek Ludowy - przysłowia, powiedzenia o książce

4. Zatrzymanie listu.

Spójrz na literę Ш, litera jest bardzo dobra.

Żyje słowami: szkoła, mysz, kot, czek.

Litera „Ш” zaprasza nas do zabawy. Ilekroć usłyszysz w słowie dźwięk „Sz”, będziesz musiał klaskać w dłonie.

NA POCZĄTKU SŁOWA

W ŚRODKU SŁOWA

5. Przystanek matematyczny.

„Pe” zataczała się po drodze, nogi miała zmęczone,

Dała nam zadanie, musimy wykazać się pracowitością.

Musimy wymyślić słowa oznaczające działania i zacząć od dźwięku [P]. Pokażę liczbę, a ty wykonasz ten ruch tyle razy: podskocz, przysiad, przeciągnij się, zrób krok, chodź, podnieś ręce, ukłon. Gra muzyka, a dzieci wykonują ruchy.

Udało nam się dotrzeć kraj szkolny, składa się z klas.

Chodźmy też na zajęcia ( usiąść przy stołach)

Pietruszka spotyka nas ( dorosły)

Parsley: Witam, chłopaki, chcę przedstawić wam zasady, które każdy uczeń powinien znać i przestrzegać (czyta wiersz i do słów dołącza odpowiednie działania, dzieci powtarzają).

Kiedy każe ci usiąść, usiądź (usiądź)

Nauczyciel zapyta, czy musisz wstać (wstać)

Jeśli chcesz odpowiedzieć, nie rób hałasu,

Po prostu podnieś rękę (podnieś ręce)

A teraz zobaczę, jak bardzo jesteś uważny i jak szybko znajdziesz odpowiedź.

Pietruszka zadaje dzieciom pytania, a one odpowiadają w sposób przyjazny i wesoły.

Kto marzy o tym, żeby jak najszybciej dorosnąć i pójść do szkoły?

Czy ktoś będzie dbał o porządek w swoich szkolnych zeszytach?
- To ja, to ja, to wszyscy moi przyjaciele.

Kto niszczy krzesło w szkole i rozrzuca wszystkie płaszcze?

Kto będzie miał dzieci tylko doskonałe oceny?
- To ja, to ja, to wszyscy moi przyjaciele.

Kto bez wstydu zje dżem na zajęciach?
- Nie, nie ja, nie, nie ja, to nie są moi przyjaciele.

Kto zabierze do swojej teczki zabawkę, lalkę, misia i krakersa?
- Nie, nie ja, nie, nie ja, to nie są moi przyjaciele.

Standardy postępowania, których należy przestrzegać.
Czy zapomnisz o dyscyplinie w szkole?

To ja, to ja, to wszyscy moi przyjaciele.

Wychowawca: Chłopaki, kiedy dojeżdżaliśmy do szkoły, co z wami zrobiliśmy?

Dzieci: Liczyły, znajdowały litery, odgadły zagadki, pamiętały przysłowia, bawiły się, słuchały siebie nawzajem, nauczyły się przyjaźnić

Pedagog: Tak, gdybyśmy nie wiedzieli, jak to zrobić, nie moglibyśmy podróżować.

Chłopaki, ty i ja już wiemy, jak wszystko zrobić, może to wystarczy, aby nie chodzić do szkoły? Czego jeszcze nie możemy zrobić? (pisanie, rozwiązywanie złożonych problemów, czytanie długich opowiadań itp.).

Wniosek: Musimy więc chodzić do szkoły, czego nauczą nas w szkole? (odpowiedzi dzieci)

Sprawdźmy, czy poprawnie zidentyfikowaliśmy, czego uczy się w szkole.

(Brzmi piosenka M. Plyatskovsky'ego „What They Teach at School”)

Gotowość społeczna dzieci do nauki w szkole

Lavrentieva M. V.

Gotowość społeczna, czyli osobista do nauki w szkole, oznacza gotowość dziecka do nowych form komunikowania się, nową postawę wobec otaczającego go świata i samego siebie, zdeterminowaną sytuacją szkolną.

Aby zrozumieć mechanizmy kształtowania się gotowości społecznej do nauki w szkole, należy spojrzeć na wiek szkolny seniorów przez pryzmat siedmioletniego kryzysu.

W psychologii rosyjskiej po raz pierwszy kwestię istnienia okresów krytycznych i stabilnych poruszył P.P. Błońskiego w latach 20. Później prace znanych psychologów domowych poświęcono badaniu kryzysów rozwojowych: L.S. Wygotski, A.N. Leontyeva, D.B. Elkonina, L.I. Bozovic i in.

W wyniku badań i obserwacji rozwoju dzieci stwierdzono, że związane z wiekiem zmiany w psychice mogą następować nagle, krytycznie lub stopniowo, litycznie. Ogólnie rzecz biorąc, rozwój umysłowy stanowi naturalną przemianę okresów stabilnych i krytycznych.

W psychologii kryzysy oznaczają okresy przejściowe z jednego etapu rozwój dziecka do innego. Kryzysy zdarzają się na styku dwóch epok i są zakończeniem poprzedniego etapu rozwoju i początkiem następnego.

W przejściowych okresach rozwoju dziecka dziecko staje się stosunkowo trudne w wychowaniu, gdyż stosowany wobec niego system wymagań pedagogicznych nie odpowiada nowemu poziomowi jego rozwoju i nowym potrzebom. Innymi słowy, zmiany w systemie pedagogicznym nie nadążają za szybkimi zmianami w osobowości dziecka. Im większa różnica, tym bardziej dotkliwy kryzys.

Kryzysy w negatywnym rozumieniu nie są obowiązkowymi czynnikami towarzyszącymi rozwojowi psychicznemu. To nie kryzysy jako takie są nieuniknione, ale punkty zwrotne, jakościowe zmiany w rozwoju. Kryzysów może w ogóle nie być, jeśli rozwój psychiczny dziecka nie rozwija się samoistnie, ale jest procesem rozsądnie kontrolowanym – kontrolowanym przez wychowanie.

Psychologiczne znaczenie wieków krytycznych (przejściowych) i ich znaczenie dla rozwoju psychicznego dziecka polega na tym, że w tych okresach zachodzą najbardziej znaczące, globalne zmiany w całej psychice dziecka: zmienia się stosunek do siebie i innych pojawiają się nowe potrzeby i zainteresowania, procesy i czynności poznawcze ulegają przebudowie, dziecko zdobywa nowe treści. Zmieniają się nie tylko indywidualne funkcje i procesy psychiczne, ale przebudowywany jest także system funkcjonalny świadomości dziecka jako całości. Pojawienie się objawów kryzysu w zachowaniu dziecka świadczy o tym, że przeszło ono na wyższy poziom wiekowy.

W związku z tym kryzysy należy uznać za naturalne zjawisko rozwoju psychicznego dziecka. Negatywne objawy okresów przejściowych są odwrotną stroną ważnych zmian w osobowości dziecka, które stanowią podstawę do dalszego rozwoju. Kryzysy mijają, ale zmiany (nowotwory związane z wiekiem) pozostają.

Kryzys siedmioletni był w literaturze opisywany wcześniej niż inne i zawsze wiązał się z początkiem nauki szkolnej. Wiek szkolny jest etapem przejściowym w rozwoju, kiedy dziecko nie jest już przedszkolakiem, ale jeszcze nie uczniem. Od dawna zauważono, że w okresie przejścia z wieku przedszkolnego do szkolnego dziecko zmienia się radykalnie i staje się trudniejsze pod względem edukacyjnym. Zmiany te są głębsze i bardziej złożone niż podczas trzyletniego kryzysu.

W tym wieku w pełni ujawniają się negatywne objawy kryzysu, charakterystyczne dla wszystkich okresów przejściowych (negatywizm, upór, upór itp.). Wraz z tym pojawiają się cechy charakterystyczne dla danej epoki: rozmyślność, absurd, sztuczność zachowań: błazeństwo, wiercenie się, błazenada. Dziecko chodzi niespokojnym krokiem, mówi piskliwym głosem, robi miny, udaje bufona. Oczywiście dzieci w każdym wieku mają tendencję do mówienia głupich rzeczy, żartowania, naśladowania, naśladowania zwierząt i ludzi - nie dziwi to innych i wydaje się zabawne. Wręcz przeciwnie, zachowanie dziecka w czasie siedmioletniego kryzysu ma celowy, błazeński charakter, wywołując nie uśmiech, ale potępienie.

Zdaniem L.S. Wygotskiego takie cechy zachowania siedmiolatków wskazują na „utratę dziecięcej spontaniczności”. Starsze przedszkolaki przestają być naiwne i spontaniczne jak dawniej, stają się mniej zrozumiałe dla innych. Powodem takich zmian jest zróżnicowanie (oddzielenie) świadomości dziecka na temat jego życia wewnętrznego i zewnętrznego.

Do siódmego roku życia dziecko postępuje zgodnie z doświadczeniami, które są dla niego w danej chwili istotne. Jego pragnienia i wyraz tych pragnień w zachowaniu (tj. wewnętrznym i zewnętrznym) stanowią nierozerwalną całość. Zachowanie dziecka w tym wieku można z grubsza opisać schematem: „chciałem – zrobiłem”. Naiwność i spontaniczność wskazują, że dziecko na zewnątrz jest takie samo jak w środku, jego zachowanie jest zrozumiałe i łatwo „odczytane” przez innych.

Utrata spontaniczności i naiwności w zachowaniu starszego przedszkolaka oznacza włączenie w jego działania pewnego momentu intelektualnego, który niejako wcina się pomiędzy doświadczenie i można go opisać innym schematem: „chciałem - zrealizowałem - zrobiłem .” Świadomość obejmuje wszystkie obszary życia starszego przedszkolaka: zaczyna on zdawać sobie sprawę z postawy otaczających go osób i swojego stosunku do nich i do siebie, swoich indywidualnych doświadczeń, rezultatów własnych działań itp.

Należy zaznaczyć, że możliwości świadomości u siedmioletniego dziecka są wciąż ograniczone. To dopiero początek kształtowania się umiejętności analizowania własnych doświadczeń i relacji, tym starszy przedszkolak różni się od dorosłego. Obecność elementarnej świadomości swojego życia zewnętrznego i wewnętrznego odróżnia dzieci siódmego roku od młodszych dzieci.

W starszym wieku przedszkolnym dziecko po raz pierwszy uświadamia sobie rozbieżność pomiędzy pozycją, jaką zajmuje wśród innych ludzi, a jego rzeczywistymi możliwościami i pragnieniami. Pojawia się wyraźnie wyrażona chęć zajęcia nowej, bardziej „dorosłej” pozycji życiowej i podjęcia nowych działań, ważnych nie tylko dla niego samego, ale także dla innych ludzi. Dziecko wydaje się „wypadać” ze swojego zwykłego życia i obowiązującego go systemu pedagogicznego, traci zainteresowanie zajęciami przedszkolnymi. W warunkach szkolnictwa powszechnego przejawia się to przede wszystkim w pragnieniu przez dzieci statusu społecznego ucznia i uczenia się jako nowej, społecznie istotnej działalności („W szkole – duzi, ale w przedszkolu – tylko mali”), a także w chęci wypełnienia pewnych zadań dorosłych, przejęcia części swoich obowiązków, zostania pomocnikiem w rodzinie.

W ostatnich latach nastąpiło przesunięcie granic kryzysu wieku siedmiu do sześciu lat. U niektórych dzieci objawy negatywne pojawiają się już w wieku 5,5 roku, więc teraz mówi się o kryzysie trwającym 6-7 lat. Powodów, które decydują o wcześniejszym rozpoczęciu kryzysu, jest kilka.

Po pierwsze, zmiany w warunkach społeczno-ekonomicznych i kulturowych społeczeństwa w ostatnich latach doprowadziły do ​​​​zmiany normatywnego uogólnionego obrazu dziecka w wieku sześciu lat, a w konsekwencji zmienił się system wymagań dla dzieci w tym wieku. Jeśli jeszcze niedawno sześciolatka traktowano jak przedszkolaka, teraz patrzy się na niego jak na przyszłego ucznia. Od sześciolatka wymaga się umiejętności organizowania sobie zajęć i przestrzegania zasad i przepisów bardziej akceptowalnych w szkole niż w placówce przedszkolnej. Aktywnie przekazywana jest mu wiedza i umiejętności o charakterze szkolnym, same zajęcia takie są przedszkole często przybierają formę lekcji. Większość uczniów klas pierwszych, zanim pójdą do szkoły, potrafi już czytać, liczyć i posiada rozległą wiedzę z różnych dziedzin życia.

Po drugie, liczne badania eksperymentalne pokazują, że możliwości poznawcze współczesnych sześciolatków przewyższają odpowiednie wskaźniki ich rówieśników w latach 60. i 70. XX wieku. Przyspieszenie tempa rozwoju umysłowego jest jednym z czynników przesunięcia granic siedmioletniego kryzysu na wcześniejszą datę.

Po trzecie, starszy wiek przedszkolny charakteryzuje się znaczącymi zmianami w pracy systemy fizjologiczne ciało. Nieprzypadkowo nazywa się go wiekiem zmiany zębów mlecznych, wiekiem „wydłużenia”. W ostatnich latach następuje wcześniejsze dojrzewanie podstawowych układów fizjologicznych organizmu dziecka. To również wpływa wczesna manifestacja objawy siedmioletniego kryzysu.

W wyniku zmiany obiektywnej pozycji sześciolatków w systemie relacji społecznych i przyspieszenia tempa rozwoju psychofizycznego dolna granica kryzysu przesunęła się w kierunku bardziej młodym wieku. W rezultacie potrzeba nowej pozycji społecznej i nowych rodzajów aktywności zaczyna kształtować się u dzieci znacznie wcześniej.

Objawy kryzysu wskazują na zmiany w samoświadomości dziecka i kształtowanie się jego wewnętrznej pozycji społecznej. Najważniejsze tutaj nie są objawy negatywne, ale chęć dziecka do nowej roli społecznej i aktywności znaczącej społecznie. Jeśli nie ma naturalnych zmian w rozwoju samoświadomości, może to wskazywać na opóźnienie w rozwoju społecznym (osobistym). Dzieci w wieku 6-7 lat z opóźnieniem w rozwoju osobistym charakteryzują się bezkrytyczną oceną siebie i swoich działań. Uważają się za najlepszych (pięknych, mądrych), za swoje niepowodzenia mają skłonność do obwiniania innych lub okoliczności zewnętrznych, nie są świadomi swoich doświadczeń i motywacji.

W procesie rozwoju dziecko rozwija nie tylko wyobrażenie o swoich wrodzonych cechach i możliwościach (obraz prawdziwego „ja” - „czym jestem”), ale także wyobrażenie o tym, kim powinno być, jak chcą go widzieć inni (obraz idealnego „ja” – „jaki chciałbym być”). Zbieżność prawdziwego „ja” z ideałem jest uważana za ważny wskaźnik dobrostanu emocjonalnego.

Element oceniający samoświadomości odzwierciedla stosunek człowieka do samego siebie i jego cech, jego samoocenę.

Pozytywna samoocena opiera się na poczuciu własnej wartości, poczuciu własnej wartości i pozytywnym nastawieniu do wszystkiego, co składa się na obraz siebie. Negatywna samoocena wyraża samoodrzucenie, samozaparcie i negatywny stosunek do własnej osobowości.

W siódmym roku życia pojawiają się początki refleksji – umiejętności analizowania swoich działań i korelowania swoich opinii, doświadczeń i działań z opiniami i ocenami innych, dzięki czemu samoocena dzieci 6-7-letnich staje się bardziej realistyczna w znanych sytuacjach i typach czynności podchodzi do tego adekwatnie. W nieznanej sytuacji i nietypowych działaniach ich samoocena jest zawyżona.

Niska samoocena u dzieci w wieku przedszkolnym jest uważana za odchylenie w rozwoju osobowości.

Co wpływa na kształtowanie się poczucia własnej wartości i obrazu siebie u dziecka?

Istnieją cztery warunki determinujące rozwój samoświadomości w dzieciństwie:

1. doświadczenie dziecka w komunikacji z dorosłymi;

2. doświadczenie w komunikowaniu się z rówieśnikami;

3. indywidualne doświadczenia dziecka;

4. jego rozwój umysłowy.

Doświadczenie komunikacji dziecka z dorosłymi jest obiektywnym warunkiem, bez którego proces kształtowania samoświadomości dziecka jest niemożliwy lub bardzo utrudniony. Pod wpływem osoby dorosłej dziecko gromadzi wiedzę i wyobrażenia o sobie oraz rozwija taki lub inny rodzaj poczucia własnej wartości. Rola osoby dorosłej w rozwoju samoświadomości dziecka jest następująca:

Przekazywanie dziecku informacji o jego cechach i możliwościach;

Ocena jego działań i zachowań;

Kształtowanie wartości osobistych, standardów, za pomocą których dziecko będzie później siebie oceniać;

Zachęcanie dziecka do analizowania swoich działań i działań oraz porównywania ich z działaniami i działaniami innych ludzi.

Doświadczenia z rówieśnikami wpływają również na kształtowanie się samoświadomości dzieci. W komunikacji, podczas wspólnych zajęć z innymi dziećmi, dziecko uczy się takich indywidualnych cech, które nie przejawiają się w komunikacji z dorosłymi (umiejętność nawiązywania kontaktów z rówieśnikami, wymyślania ciekawej gry, pełnienia określonych ról itp.), Zaczyna się zrozumieć stosunek do siebie innych dzieci. To właśnie podczas wspólnej zabawy w wieku przedszkolnym dziecko identyfikuje „pozycję drugiego”, odmienną od jego własnej, a dziecięcy egocentryzm maleje.

O ile dorosły przez całe dzieciństwo pozostaje nieosiągalnym standardem, ideałem, do którego można jedynie dążyć, o tyle rówieśnicy są dla dziecka „materiałem porównawczym”. Zachowania i działania innych dzieci (w umyśle dziecka „takie same jak on”) są mu niejako uzewnętrznione i dlatego łatwiejsze do rozpoznania i analizy niż jego własne. Aby nauczyć się prawidłowo oceniać siebie, dziecko musi najpierw nauczyć się oceniać innych ludzi, na których może patrzeć jakby z zewnątrz. Nie jest więc przypadkiem, że dzieci bardziej krytycznie oceniają działania swoich rówieśników niż siebie.

Jednym z najważniejszych warunków rozwoju samoświadomości w wieku przedszkolnym jest poszerzanie i wzbogacanie indywidualnych doświadczeń dziecka. Mówiąc o indywidualnym doświadczeniu, mamy w tym przypadku na myśli całkowity rezultat tych mentalnych i praktycznych działań, które dziecko samo podejmuje w otaczającym go obiektywnym świecie.

Różnica między doświadczeniem indywidualnym a doświadczeniem komunikacyjnym polega na tym, że pierwsze gromadzi się w układzie „dziecko – fizyczny świat przedmiotów i zjawisk”, gdy dziecko działa samodzielnie poza komunikacją z kimkolwiek, drugie natomiast kształtuje się poprzez kontakty z otoczeniem społecznym w system „dziecko” – inni ludzie”. Jednocześnie doświadczenie komunikacji jest również indywidualne w tym sensie, że jest doświadczeniem życiowym jednostki.

Indywidualne doświadczenie zdobyte podczas określonej czynności jest realną podstawą do stwierdzenia u dziecka obecności lub braku określonych cech, umiejętności i możliwości. Może codziennie słyszeć od otaczających go osób, że ma pewne zdolności lub że ich nie ma, ale nie jest to podstawa do sformułowania prawidłowego wyobrażenia o jego możliwościach. Kryterium obecności lub braku jakichkolwiek zdolności jest ostatecznie sukcesem lub porażką w danej działalności. Dzięki bezpośredniemu testowaniu swoich mocnych stron w rzeczywistych warunkach dziecko stopniowo zaczyna rozumieć granice swoich możliwości.

Na początkowych etapach rozwoju indywidualne doświadczenie pojawia się w formie nieświadomej i w rezultacie kumuluje się Życie codzienne jako produkt uboczny aktywności z dzieciństwa. Nawet wśród starszych przedszkolaków ich doświadczenie może być tylko częściowo rozpoznane i reguluje zachowanie na poziomie mimowolnym. Wiedza zdobywana przez dziecko w drodze indywidualnego doświadczenia jest bardziej konkretna i mniej naładowana emocjonalnie niż wiedza zdobywana w procesie komunikowania się z innymi ludźmi. Indywidualne doświadczenie jest głównym źródłem specyficznej wiedzy o sobie, która stanowi podstawę znaczącego komponentu samoświadomości.

Rolą osoby dorosłej w kształtowaniu indywidualnych doświadczeń dziecka jest zwrócenie uwagi przedszkolaka na skutki jego działań; pomagają analizować błędy i identyfikować przyczynę awarii; stworzyć warunki do osiągnięcia sukcesu w swoich działaniach. Pod wpływem osoby dorosłej gromadzenie indywidualnych doświadczeń staje się bardziej zorganizowane i systematyczne. To starsi stawiają dziecku zadanie zrozumienia i zwerbalizowania jego doświadczeń.

Zatem wpływ dorosłych na kształtowanie samoświadomości dzieci odbywa się na dwa sposoby: bezpośrednio, poprzez organizację indywidualnego doświadczenia dziecka i pośrednio, poprzez werbalne określenia jego indywidualnych cech, werbalną ocenę jego zachowania i działań .

Ważnym warunkiem kształtowania samoświadomości jest rozwój umysłowy dziecka. To przede wszystkim umiejętność zdawania sobie sprawy z faktów ze swojego życia wewnętrznego i zewnętrznego, uogólniania swoich doświadczeń.

W wieku 6-7 lat pojawia się znacząca orientacja we własnych doświadczeniach, kiedy dziecko zaczyna zdawać sobie sprawę ze swoich przeżyć i rozumieć, co to znaczy „jestem szczęśliwy”, „jestem smutny”, „jestem zły”, „jestem wstydzę się” itp. Więcej Co więcej, starszy przedszkolak nie tylko uświadamia sobie swoje stany emocjonalne w konkretnej sytuacji (może to być dostępne także dla dzieci w wieku 4-5 lat), dochodzi do uogólnienia doświadczeń, czyli uogólnienia afektywnego. Oznacza to, że jeśli kilka razy z rzędu doświadczy porażki w jakiejś sytuacji (np. odpowiedział błędnie na zajęciach, nie został przyjęty do gry itp.), wówczas wyrobi sobie negatywną ocenę swoich możliwości w tego typu aktywności („Nie mogę tego zrobić”, „Nie mogę tego zrobić”, „Nikt nie chce się ze mną bawić”). W starszym wieku przedszkolnym kształtują się przesłanki do refleksji - umiejętność analizowania siebie i swoich działań.

Nowy poziom samoświadomości, który pojawia się na przełomie wieku przedszkolnego i szkolnego, jest podstawą kształtowania się „wewnętrznej pozycji społecznej” (L.I. Bożowicz). W szerokim znaczeniu pozycję wewnętrzną człowieka można zdefiniować jako w miarę stabilną, świadomą postawę wobec siebie w systemie relacji międzyludzkich.

Świadomość swojego społecznego „ja” i kształtowanie się pozycji wewnętrznej jest punktem zwrotnym w rozwoju psychicznym przedszkolaka. W wieku 6-7 lat dziecko zaczyna po raz pierwszy uświadamiać sobie rozbieżność między swoją obiektywną pozycją społeczną a pozycją wewnętrzną. Wyraża się to w pragnieniu nowej, bardziej dorosłej pozycji życiowej i nowych, znaczących społecznie aktywności, w szczególności w pragnieniu pełnienia roli społecznej ucznia i nauki w szkole. Pojawienie się w świadomości dziecka pragnienia bycia uczniem i nauki w szkole jest wskaźnikiem, że jego pozycja wewnętrzna nabrała nowej treści – stała się pozycją wewnętrzną ucznia. Oznacza to, że dziecko w swoim rozwoju społecznym przeszło do nowego okres wieku– wiek szkolny.

Wewnętrzną pozycję ucznia w najszerszym znaczeniu można zdefiniować jako system potrzeb i aspiracji związanych ze szkołą, czyli taki stosunek do szkoły, gdy zaangażowanie w nią dziecko odczuwa jako własną potrzebę: „Chcę iść do szkoły!" Obecność pozycji wewnętrznej dziecka w wieku szkolnym objawia się tym, że traci ono zainteresowanie przedszkolnym trybem życia oraz zajęciami i zajęciami przedszkolnymi, a wykazuje aktywne zainteresowanie rzeczywistością szkolną i edukacyjną w ogóle, a zwłaszcza jej aspektami. które są bezpośrednio związane z nauką. To nowa (szkolna) treść zajęć, nowy (szkolny) typ relacji z osobą dorosłą jako nauczycielem i rówieśnikami jako kolegami z klasy. Tak pozytywne ukierunkowanie dziecka na szkołę jako placówkę edukacyjną specjalną jest najważniejszym warunkiem skutecznego wejścia w rzeczywistość szkolną i edukacyjną, akceptacji wymagań szkolnych i pełnego włączenia w proces edukacyjny.

Bibliografia

Do przygotowania tej pracy wykorzystano materiały ze strony http://www.portal-slovo.ru

Wstęp

Wniosek

Bibliografia

Aplikacja

Wstęp

Wysokie wymagania życiowe dotyczące organizacji edukacji i szkolenia zmuszają nas do poszukiwania nowych, skuteczniejszych podejść psychologiczno-pedagogicznych, mających na celu dostosowanie metod nauczania do wymagań życia. W tym sensie problem gotowości przedszkolaków do nauki w szkole nabiera szczególnego znaczenia. Jej rozwiązanie wiąże się z określeniem celów i zasad organizacji wychowania i wychowania w placówkach przedszkolnych i w rodzinie. Jednocześnie od jego rozwiązania zależy powodzenie dalszej edukacji dzieci w szkole.

Problem gotowości do nauki zajmowało wielu zagranicznych i rosyjskich naukowców, nauczycieli-badaczy (L.F. Bertsfai, L.I. Bozhovich, L.A. Wenger, G. Witzlak, V.T. Goretsky, V.V. Davydov, J. Jirasek, A. Kern, N.I. Nepomnyaschaya, S. Strebel, D.B. Elkonin i in.). Jednym z najważniejszych elementów gotowości szkolnej, jak zauważyło wielu autorów (A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova, G.G. Kravtsov, T.V. Purtova, G.B. Yaskevich itp.), jest wystarczający poziom kształtowania dobrowolności w komunikacji z dorosłymi, rówieśnikami i stosunek do siebie.

Przygotowanie dzieci do nauki w szkole to zadanie wieloaspektowe, obejmujące wszystkie obszary życia dziecka. Gotowość psychologiczna i społeczna do podjęcia nauki w szkole jest jednym z ważnych i znaczących aspektów tego zadania.

W literaturze psychologiczno-pedagogicznej istnieje szeroka gama podejść do rozważań nad istotą, strukturą, treścią i warunkami kształtowania psychologiczno-społecznej gotowości do nauki w szkole. Podstawowe aspekty to:

stan zdrowia fizycznego i psychicznego, poziom dojrzałości morfologicznej organizmu;

poziom rozwoju aktywności poznawczej i mowy;

chęć zajęcia bardziej znaczącej pozycji społecznej;

powstawanie arbitralności zachowań;

komunikacja pozasytuacyjna z dorosłymi i rówieśnikami.

Gotowość psychologiczna i społeczna dziecka do podjęcia nauki w szkole, a co za tym idzie, powodzenie jego dalszej edukacji, determinuje cały przebieg jego dotychczasowego rozwoju. Aby mogło zostać włączone w proces edukacyjny, w wieku przedszkolnym należy osiągnąć określony poziom rozwoju umysłowego i fizycznego, rozwinąć szereg umiejętności wychowawczych oraz wykształcić dość szeroką gamę wyobrażeń na temat otaczającego go świata. nabyty. Nie wystarczy jednak samo zgromadzenie niezbędnego zasobu wiedzy, nabycie specjalnych umiejętności i zdolności, gdyż uczenie się jest działalnością stawiającą przed jednostką szczególne wymagania. Aby się uczyć, ważna jest cierpliwość, siła woli, umiejętność krytycznego oceniania własnych sukcesów i porażek oraz kontrolowanie swoich działań. Docelowo dziecko musi rozpoznać siebie jako podmiot działalności wychowawczej i odpowiednio kształtować swoje zachowanie. Z tego powodu specjalna uwaga zasługuje na szczególne badanie wewnętrznego świata dziecka, jego samoświadomości, co znajduje odzwierciedlenie w aktach samooceny i samoregulacji wyobrażeń jednostki na swój temat, na temat jego miejsca w złożonym systemie relacji społecznych

W związku ze wskazaną powyżej zasadnością badania celem pracy było określenie cech psychologicznej gotowości dziecka do systematycznej nauki w szkole.

Obiektem naszych badań były dzieci w wieku przedszkolnym (6,5 – 7 lat)

W związku z powyższym przedmiotem i przedmiotem hipotezą badań było założenie, że niedojrzałość jednego ze składników gotowości psychologicznej może skutkować opóźnieniem w opanowaniu działań edukacyjnych.

Metodologiczne znaczenie pracy polega na zbadaniu i wykorzystaniu wyników koncepcji kształtowania się społeczno-psychologicznej gotowości szkolnej i jej poszczególnych elementów.

Metody badawcze:

testowanie dzieci w celu zdiagnozowania każdego elementu gotowości psychologicznej;

analiza porównawcza wyników diagnostycznych każdego ze składników gotowości psychologicznej;

analiza i synteza literatury.

Metody badawcze:

Metody badania poziomu gotowości dzieci do nauki w szkole L.A. Jasiukowa.

Podstawy metodologiczne: teorie i koncepcje badania gotowości psychologicznej. (Leontyev A.N. „podejście do aktywności”, Wygotski L.S. „Podejście kulturowo-historyczne”, osobiste podejście S.L. Rubinsteina do badania osobowości, opis cech sześcioletnich dzieci i młodzież szkolna, kierując się badaniami D.B. Elkonina, L.I. Bożowicz, A.V. Zaporożec, V.S. Mukhina, L.F. Obuchowa, I.V. Shapovalenko i inni)

Teoretyczne znaczenie badania polega na zbadaniu każdego ze składników psychologicznej gotowości szkolnej.

Praktyczne znaczenie pracy polega na tym, że:

Ogólne zasady teoretyczne niniejszego opracowania oraz zalecenia metodologiczne dotyczące organizacji procesu pedagogicznego mogą zostać wykorzystane jako treść teoretycznego i praktycznego kursu dla nauczycieli.

Konkretne metody zaprezentowane w opracowaniu mogą znaleźć zastosowanie w praktyce nauczycieli, psychologów i rodziców w procesie rozwoju dzieci.

Z wyników badania eksperymentalnego mogą skorzystać także rodzice, pedagodzy i studenci studiujący psychologię rozwojową.

Baza badań eksperymentalnych:

Miejska budżetowa przedszkolna placówka oświatowa, ośrodek rozwoju dziecka - przedszkole nr 43 „Erudyta” miasta Stawropol, ul. Popowa, 16b.

Struktura zajęć:

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, bibliografii i załączników. Materiał tekstowy pracy uzupełniono tabelą.

Rozdział I. Naukowe i teoretyczne podejście do badania psychologicznej gotowości dziecka do systematycznej edukacji w psychologii rozwojowej

1 Psychologiczne cechy gotowości dziecka do systematycznej nauki szkolnej

Przygotowanie dzieci do nauki w szkole to zadanie złożone, obejmujące wszystkie obszary życia dziecka. „Dojrzałość szkolna” (dojrzałość szkolna), „gotowość szkolna” i „gotowość psychologiczna do szkoły”. Terminem „dojrzałość szkolna” posługują się psychologowie, którzy uważają, że rozwój psychiki dziecka determinuje możliwości uczenia się. Dlatego mówiąc o dojrzałości szkolnej mamy na myśli przede wszystkim dojrzewanie funkcjonalne psychiki dziecka.

Prace A. Kerna prezentują kilka podejść do badania psychologicznej gotowości dzieci do nauki w szkole.

Tradycyjnie wyróżnia się cztery aspekty dojrzałości szkolnej: motywacyjny, intelektualny, emocjonalny i społeczny.

Gotowość motywacyjna to chęć dziecka do nauki. W badaniach A.K. Markova, T.A. Matis, A.B. Orłow pokazuje, że o powstaniu świadomej postawy dziecka wobec szkoły determinuje sposób przekazywania informacji o niej. Ważne jest, aby przekazywane dzieciom informacje o szkole były przez nie nie tylko rozumiane, ale i odczuwane. Doznania emocjonalne zapewnia zaangażowanie dzieci w zajęcia aktywizujące zarówno myślenie, jak i odczuwanie.

W zakresie motywacji wyróżniono dwie grupy motywów nauczania:

Szerokie społeczne motywy uczenia się lub motywy związane z potrzebą dziecka w zakresie komunikacji z innymi ludźmi, ich oceny i akceptacji, z pragnieniem ucznia zajęcia określonego miejsca w dostępnym mu systemie relacji społecznych.

Motywy związane bezpośrednio z działalnością edukacyjną, czyli zainteresowaniami poznawczymi dzieci, potrzebą aktywności intelektualnej i zdobywania nowych umiejętności, zdolności i wiedzy.

Osobista gotowość do szkoły wyraża się w stosunku dziecka do szkoły, nauczycieli i zajęć edukacyjnych, a także obejmuje kształtowanie u dzieci takich cech, które pomogą im komunikować się z nauczycielami i kolegami z klasy.

Gotowość intelektualna zakłada, że ​​dziecko ma światopogląd i zasób konkretnej wiedzy. Dziecko musi mieć systematyczną i szczegółową percepcję, elementy teoretycznego podejścia do badanego materiału, uogólnione formy myślenia i podstawowe operacje logiczne, zapamiętywanie semantyczne. Gotowość intelektualna zakłada także rozwój u dziecka początkowych umiejętności w zakresie działalności edukacyjnej, w szczególności umiejętności zidentyfikowania zadania edukacyjnego i przekształcenia go w samodzielny cel działania.

V.V. Davydov uważa, że ​​dziecko musi opanować operacje umysłowe, umieć uogólniać i różnicować przedmioty i zjawiska otaczającego świata, umieć planować swoje działania i wykazywać się samokontrolą. Jednocześnie ważne jest pozytywne nastawienie do uczenia się, umiejętność samoregulacji zachowań i przejaw wolicjonalnego wysiłku w celu wykonania powierzonych zadań.

W psychologii domowej, badając intelektualny komponent psychologicznej gotowości szkolnej, nacisk kładzie się nie na ilość wiedzy nabytej przez dziecko, ale na poziom rozwoju procesów intelektualnych. Oznacza to, że dziecko musi potrafić rozpoznać to, co istotne w zjawiskach otaczającej rzeczywistości, umieć je porównywać, widzieć podobieństwa i różnice; musi nauczyć się rozumować, znajdować przyczyny zjawisk i wyciągać wnioski.

Omawiając problem gotowości szkolnej, D.B. Elkonin na pierwszym miejscu postawił tworzenie niezbędnych warunków wstępnych działań edukacyjnych.

Analizując te przesłanki, on i jego współpracownicy zidentyfikowali następujące parametry:

zdolność dzieci do świadomego podporządkowania swoich działań regułom, które ogólnie określają sposób działania;

umiejętność poruszania się po danym systemie wymagań;

umiejętność uważnego słuchania prelegenta i dokładnego wykonywania zadań proponowanych ustnie;

umiejętność samodzielnego wykonania wymaganego zadania według wizualnie postrzeganego modelu. Te parametry rozwoju dobrowolności wpisują się w psychologiczną gotowość do podjęcia nauki w szkole, na nich opiera się nauka w pierwszej klasie.

D.B. Elkonin wierzył, że w zabawie w grupie dzieci rodzi się dobrowolne zachowanie, które pozwala dziecku wznieść się na wyższy poziom.

Dojrzałość intelektualną ocenia się według następujących kryteriów:

· zróżnicowana percepcja (dojrzałość percepcyjna), w tym rozpoznawanie postaci z tła;

· koncentracja uwagi;

· myślenie analityczne, wyrażające się w umiejętności pojmowania podstawowych powiązań pomiędzy zjawiskami;

· logiczne zapamiętywanie;

· koordynacja sensomotoryczna;

· możliwość odtworzenia próbki;

· rozwój precyzyjnych ruchów dłoni.

Dojrzałość intelektualna w dużej mierze odzwierciedla funkcjonalne dojrzewanie struktur mózgu.

Dojrzałość emocjonalna obejmuje:

· redukcja reakcji impulsywnych;

· możliwość wykonywania mało atrakcyjnego zadania przez dłuższy czas.

O dojrzałości społecznej świadczy:

· potrzeba komunikowania się dziecka z rówieśnikami i umiejętność podporządkowania swojego zachowania prawom grup dziecięcych;

· umiejętność pełnienia roli ucznia w szkolnej sytuacji edukacyjnej.

„Gotowość do szkoły” prezentowana jest w pracach psychologów, którzy za L.S. Wygotski wierzy, że „nauka prowadzi do rozwoju”. Oznacza to, że uczenie się można rozpocząć, gdy funkcje psychologiczne związane z uczeniem się jeszcze nie dojrzały, dlatego też funkcjonalna dojrzałość psychiki nie jest uważana za warunek wstępny uczenia się. Ponadto autorzy tych badań uważają, że dla powodzenia nauki szkolnej liczy się nie całość wiedzy, umiejętności i zdolności dziecka, ale określony poziom jego rozwoju osobistego i intelektualnego, który jest uważany za psychologiczny warunek wstępny nauki w szkole .

Zdaniem L.I. Bozovicia, gotowość psychologiczną do szkoły należy rozpatrywać w dwóch aspektach:

Osobisty – rozwój sfery motywacyjnej i wolontariackiej dziecka. Poznawcze motywy uczenia się są bezpośrednio powiązane z działaniami edukacyjnymi. Należą do nich „zainteresowania poznawcze dzieci, potrzeba aktywności intelektualnej oraz nabywania nowych umiejętności, zdolności i wiedzy”. Społeczne motywy uczenia się, czyli szeroko rozumiane społeczne motywy uczenia się, wiążą się „z potrzebą dziecka komunikowania się z innymi ludźmi, ich oceny i akceptacji, z pragnieniem ucznia zajęcia określonego miejsca w dostępnym mu systemie relacji społecznych. ” Dziecko gotowe do szkoły chce się uczyć zarówno dlatego, że ma już potrzebę zajęcia określonej pozycji w społeczeństwie ludzkim, a mianowicie pozycji otwierającej dostęp do świata dorosłości (społeczny motyw uczenia się), jak i dlatego, że ma potrzebę poznawczą, której nie jest w stanie zaspokoić w domu.

Gotowość intelektualną, drugi aspekt gotowości psychologicznej, badał także D. B. Elkonin. Ten składnik gotowości zakłada, że ​​dziecko ma perspektywę i zasób konkretnej wiedzy. Dziecko musi posiadać systematyczną i przekrojową percepcję, elementy teoretycznego podejścia do badanego materiału, uogólnione formy myślenia i podstawowe operacje logiczne oraz zapamiętywanie semantyczne. Jednak w zasadzie myślenie dziecka pozostaje figuratywne, oparte na rzeczywistych działaniach z przedmiotami i ich substytutami. Gotowość intelektualna zakłada także rozwój u dziecka początkowych umiejętności w zakresie działalności edukacyjnej, w szczególności umiejętności zidentyfikowania zadania edukacyjnego i przekształcenia go w samodzielny cel działania.

D.B. Elkonin i jego współpracownicy uważają, że umiejętności dziecka powstające na podstawie dobrowolnej regulacji działań są warunkami niezbędnymi do pomyślnego opanowania działań edukacyjnych:

· zdolność dzieci do świadomego podporządkowania swoich działań zasadzie, która ogólnie określa sposób działania;

· umiejętność skupienia się na danym systemie wymagań;

· umiejętność uważnego słuchania prelegenta i dokładnego wykonywania zadań proponowanych ustnie;

· umiejętność samodzielnego wykonania wymaganego zadania według wizualnie postrzeganego wzorca.

Wszystko to są parametry rozwoju dobrowolności, wchodzące w skład psychologicznej gotowości szkolnej, na której opiera się nauka w klasie pierwszej.

W koncepcji E.E. Kravtsova, istotnym wskaźnikiem psychologicznej gotowości do szkoły jest poziom rozwoju komunikacji dziecka z dorosłymi i rówieśnikami z punktu widzenia współpracy i współpracy. Uważa się, że dzieci o wysokim wskaźniku współpracy i współpracy mają jednocześnie dobre wskaźniki rozwoju intelektualnego.

N.V. Niżegorodcew i V.D. Shadrikov przedstawia psychologiczną gotowość do nauki w szkole jako strukturę składającą się z cech ważnych edukacyjnie (IQQ). Strukturę kwalifikacji edukacyjnych, jakie posiada przyszły uczeń na początku nauki, nazywa się „gotowością startową”. W procesie uczenia się, pod wpływem działań edukacyjnych, zachodzą istotne zmiany w gotowości początkowej, które prowadzą do pojawienia się gotowości wtórnej do nauki w szkole, od której zaczynają zależeć dalsze wyniki w nauce dziecka.

W ostatnich latach coraz więcej uwagi poświęca się problematyce gotowości szkolnej za granicą. Problem ten rozwiązywali nie tylko nauczyciele i psychologowie, ale także lekarze i antropolodzy. Wielu autorów zagranicznych zajmujących się problematyką dojrzałości dzieci (A. Getzen, A. Kern, S. Strebel) jako najważniejsze kryterium psychologicznej gotowości dzieci do nauki wskazuje na brak reakcji impulsywnych.

Najwięcej badań poświęconych jest ustaleniu zależności pomiędzy różnymi wskaźnikami psychicznymi i fizycznymi, ich wpływem i związkiem z wynikami w szkole (S. Strebel, J. Jirasek).

Autorzy ci zaliczają obszar mentalny do zdolności dziecka do zróżnicowanej percepcji, dobrowolnej uwagi i analitycznego myślenia, natomiast dojrzałość emocjonalna odnosi się do stabilności emocjonalnej i niemal całkowitego braku reakcji impulsywnych dziecka.

Niemal wszyscy autorzy badający psychologiczną gotowość szkolną przyznają, że nauka będzie skuteczna tylko wtedy, gdy pierwszoklasista będzie posiadał cechy niezbędne i wystarczające na początkowym etapie nauki, które następnie rozwijają i doskonalą w procesie edukacyjnym.

Według N. N. Poddiakowa jakość rozwoju mowy dziecka powinna być również uwzględniona jako psychologiczny warunek wstępny nauki w szkole. Mowa to umiejętność spójnego i konsekwentnego opisywania przedmiotów, obrazów, zdarzeń; przekazać tok myślenia, wyjaśnić to lub inne zjawisko, regułę. Rozwój mowy jest ściśle powiązany z rozwojem inteligencji i odzwierciedla zarówno ogólny rozwój dziecka, jak i poziom jego logicznego myślenia. Ponadto stosowana współcześnie metoda nauczania czytania opiera się na analizie dźwiękowej słów, co zakłada rozwinięty słuch fonemiczny.

Ogromne znaczenie ma dobra orientacja dziecka w przestrzeni i czasie, którą badała E.I. Poyarkova. i Sadova E.A. A także fizyczną gotowość dziecka do nauki szkolnej, która warunkuje zmianę w rozwoju fizycznym, ukazującą dojrzałość biologiczną dziecka niezbędną do podjęcia nauki szkolnej. Dziecko musi być dość dobrze rozwinięte fizycznie (to znaczy, że wszystkie parametry jego rozwoju nie mają negatywnych odchyleń od normy, a czasem nawet nieco ją wyprzedzają).

Pod uwagę brana jest także emocjonalno-wolicjonalna gotowość szkolna, na którą według M.R. Ginzburga składają się: chęć dziecka do nauki; umiejętność pokonywania przeszkód i kierowania swoim zachowaniem; prawidłowy stosunek dziecka do dorosłych i przyjaciół; kształtowanie takich cech, jak ciężka praca, niezależność, wytrwałość, wytrwałość.

I tak na społeczno-psychologiczną gotowość do nauki w szkole składają się cztery elementy, które łącznie zapewniają dalszy rozwój osobowość i jej przystosowanie do nowej społecznej sytuacji rozwojowej. Dziecko przechodzi na nowy etap swojego rozwoju, nabywa nowe formacje, jak pisał Wygotski L.S., rozwój wyobraźni, pamięć staje się ośrodkiem świadomości, dziecko ustanawia związki przyczynowo-skutkowe między przedmiotami, jego myślenie przestaje być wizualnie skuteczne, pojawienie się dobrowolnych zachowań, rozwój samoświadomości. Wszystkie te ważne nowe formacje mają swój początek i początkowo rozwijają się w wiodącej aktywności wieku przedszkolnego – odgrywaniu ról. Działka- Gra RPG to aktywność, podczas której dzieci przejmują pewne funkcje dorosłych i w specjalnie przez nie stworzonych, zabawnych, wyimaginowanych warunkach odtwarzają (lub modelują) czynności dorosłych i relacje między nimi. Dzięki tym nowym formacjom i pomyślnemu ukształtowaniu wszystkich czterech elementów przedszkolak swobodnie wejdzie w nową sytuację społeczną rozwoju i opanuje dla niego nowy wiodący rodzaj aktywności.

2 Charakterystyka psychologiczna dziecka w wieku przedszkolnym

D.B. Elkonin pisze, że „dzieci w wieku przedszkolnym, w przeciwieństwie do wczesnego dzieciństwa, rozwijają relacje nowego typu, co stwarza szczególną, charakterystyczną dla danego okresu społeczną sytuację rozwojową”.

Starszy wiek przedszkolny to przejściowy etap rozwoju, kiedy dziecko nie jest już przedszkolakiem, ale jeszcze nie uczniem. JAKIŚ. Leontiev, L. S. Wygotski, D. B. Elkonin powiedzieli, że w okresie przejścia z wieku przedszkolnego do szkolnego dziecko zmienia się dramatycznie i staje się trudniejsze pod względem edukacyjnym. Wraz z tym pojawiają się cechy charakterystyczne dla wieku: celowość, absurdalność, sztuczność zachowań; klaunowanie, wiercenie się, klaunowanie.

Zdaniem L.S. Wygotskiego takie cechy zachowania siedmiolatków wskazują na „utratę dziecięcej spontaniczności”. Powodem takich zmian jest zróżnicowanie (oddzielenie) świadomości dziecka na temat jego życia wewnętrznego i zewnętrznego. Jego zachowanie staje się świadome i można je opisać innym schematem: „chciałem – zrealizowałem – zrobiłem”. Świadomość obejmuje wszystkie obszary życia starszego przedszkolaka.

W wieku przedszkolnym dziecko komunikuje się zarówno z rodziną, jak i z innymi dorosłymi i rówieśnikami, co zauważa w swoich pracach L.S. Wygotski, A.A. Leontyev, V.N. Myasishchev, M.I. Lisina, T.A. Repina, A.G. Ruzskaya i wsp. Różne rodzaje komunikacji przyczyniają się do kształtowania poczucia własnej wartości dziecka i poziomu jego rozwoju społeczno-psychologicznego. Przyjrzyjmy się bliżej tym zależnościom:

Rodzina jest pierwszym krokiem w życiu człowieka. Siła wpływu rodziny polega na tym, że wywiera się go stale, przez długi czas i w różnorodnych sytuacjach i warunkach. Dlatego nie można niedoceniać roli rodziny w przygotowaniu dzieci do nauki w szkole.

Dorośli pozostają stałym ośrodkiem atrakcji, wokół którego budowane jest życie dziecka. Rodzi to w dzieciach potrzebę uczestniczenia w życiu dorosłych, działania na ich wzór. Jednocześnie chcą nie tylko odtworzyć indywidualne działania osoby dorosłej, ale także naśladować wszystkie złożone formy jego aktywności, jego działań, jego relacji z innymi ludźmi - jednym słowem cały sposób życia dorosłych .

Rola osoby dorosłej w rozwoju samoświadomości dziecka jest następująca:

· Przekazywanie dziecku informacji o jego jakości i możliwościach;

· Ocena jego działań i zachowań;

· Kształtowanie wartości osobistych, standardów, za pomocą których dziecko będzie później samooceniać;

· Zachęcanie dziecka do analizowania swoich działań i działań oraz porównywania ich z działaniami i działaniami innych ludzi (L.S. Wygotski).

Psycholog domowy M.I. Lisina uważał komunikację między dzieckiem a osobą dorosłą za „osobliwą aktywność”, której podmiotem jest inna osoba. Przez całe dzieciństwo cztery różne kształty komunikację, dzięki której można jasno ocenić charakter ciągłego rozwoju umysłowego dziecka. W trakcie normalnego rozwoju dziecka każda z tych form rozwija się w pewnym wieku. Zatem pierwsza, sytuacyjno-osobista forma komunikacji pojawia się w drugim miesiącu życia i pozostaje jedyną do sześciu lub siedmiu miesięcy. W drugiej połowie życia kształtuje się sytuacyjna komunikacja biznesowa z dorosłymi, w której najważniejsza dla dziecka jest wspólna zabawa przedmiotami. Ta komunikacja pozostaje kluczowa do około czwartego roku życia. W wieku czterech, pięciu lat, kiedy dziecko potrafi już dobrze mówić i potrafi rozmawiać z osobą dorosłą na abstrakcyjne tematy, możliwa staje się komunikacja niesytuacyjno-poznawcza. A w wieku sześciu lat, czyli pod koniec wieku przedszkolnego, rozpoczyna się komunikacja werbalna z dorosłymi na tematy osobiste.

Według L. S. Wygotskiego gotowość dzieci do nauki szkolnej objawia się w naśladowaniu dorosłych; dzieci przekazują różne formy i sposoby komunikowania się w grupach swoich dzieci. Charakter komunikacji między dorosłym a przedszkolakiem ma ogromny wpływ na charakterystykę relacji interpersonalnych dzieci.

Dzieci komunikują się z rówieśnikami głównie poprzez wspólne zabawy, zabawa staje się dla nich wyjątkową formą życia społecznego. W grze występują dwa rodzaje relacji (D.B. Elkonin):

Odgrywanie ról (gra) - te relacje odzwierciedlają relacje w fabule i roli.

Te prawdziwe to relacje między dziećmi jako partnerzy, towarzysze we wspólnym zadaniu.

Rola, jaką dziecko odgrywa w grze, zależy w dużej mierze od jego charakteru i temperamentu. Dlatego w każdym zespole będą dzieci „gwiazdy”, „preferowane” i „izolowane”.

W podręczniku edukacyjnym Smirnova E. O. stwierdza się, że w wieku przedszkolnym komunikacja dzieci między sobą, a także z dorosłymi ulega znaczącym zmianom. W zmianach tych można wyróżnić trzy jakościowo unikalne etapy (lub formy komunikacji) przedszkolaków z rówieśnikami (emocjonalno-praktyczny (drugi - czwarty rok życia), sytuacyjny - biznesowy (4-6 lat), niesytuacyjny (6- 7 lat)).

Poczucie własnej wartości dziecka odgrywa dużą rolę w komunikacji dziecka z innymi (Sterkina R.B.). W wyniku wspólnych zajęć i komunikacji z innymi ludźmi dziecko uczy się ważnych wskazówek dotyczących zachowania. Dorosły daje więc dziecku punkt odniesienia do oceny jego zachowania. Dziecko stale porównuje to, co robi, z tym, czego oczekują od niego inni. Ocena własnego „ja” przez dziecko jest wynikiem ciągłego porównywania tego, co u siebie obserwuje, z tym, co widzi u innych ludzi.

Poczucie własnej wartości i poziom aspiracji dziecka mają ogromny wpływ na dobrostan emocjonalny, sukces w życiu różne rodzaje działań i zachowań w ogóle.

Przyjrzyjmy się bliżej cechom behawioralnym dzieci w wieku przedszkolnym o różnych typach samooceny:

· Dzieci z nieodpowiednio wysoką samooceną są bardzo ruchliwe, nieskrępowane, szybko przechodzą z jednego rodzaju aktywności na inny i często nie kończą rozpoczętej pracy. Nie są skłonni do analizowania skutków swoich działań i czynów, starają się rozwiązywać wszelkie, nawet bardzo złożone, problemy na bieżąco. Są to z reguły dzieci atrakcyjne zewnętrznie. Dążą do przywództwa, ale mogą nie zostać zaakceptowane w grupie rówieśniczej, gdyż są skupieni głównie „na sobie” i nie są skłonni do współpracy.

· Dzieci z odpowiednią samooceną mają skłonność do analizowania wyników swoich działań i próbowania dociekania przyczyn błędów. Są pewni siebie, aktywni, zrównoważeni, szybko przechodzą z jednej czynności do drugiej i wytrwale dążą do swoich celów. Starają się współpracować, pomagać innym, są towarzyscy i przyjacielscy.

· Dzieci z niską samooceną są niezdecydowane, niekomunikatywne, nieufne, ciche i ograniczone w swoich ruchach. Są bardzo wrażliwe, w każdej chwili gotowe do płaczu, nie starają się współpracować i nie potrafią się bronić. Dzieci te są niespokojne, niepewne siebie i mają trudności z angażowaniem się w zajęcia. Z góry odmawiają rozwiązywania problemów, które wydają im się trudne, ale przy emocjonalnym wsparciu osoby dorosłej z łatwością sobie z nimi radzą. Dzieci te z reguły mają niski status społeczny w grupie rówieśniczej, zaliczają się do kategorii wyrzutków i nikt nie chce się z nimi przyjaźnić. Na zewnątrz są to najczęściej nieatrakcyjne dzieci.

Poczucie własnej wartości ukształtowane u przedszkolaków jest zwykle dość stabilne, niemniej jednak może się poprawić lub zmniejszyć pod wpływem dorosłych i instytucji dziecięcych.

Ważne jest kształtowanie świadomości dziecka o własnych potrzebach, motywach i zamiarach, odzwyczajanie go od normalnego funkcjonowania i nauczenie kontroli zgodności wybranych środków z realizowanym zamierzeniem.

Kształtowanie odpowiedniej samooceny, umiejętności dostrzegania własnych błędów i prawidłowej oceny swoich działań jest podstawą kształtowania samokontroli i poczucia własnej wartości w działaniach edukacyjnych. Gotowość społeczna i psychologiczna do szkoły jest ważnym elementem wychowania i edukacji przedszkolaka w przedszkolu i rodzinie. O jego treści decyduje system wymagań, jakie szkoła stawia dziecku. Wymagania te obejmują potrzebę odpowiedzialnego stosunku do szkoły i nauki, dobrowolnej kontroli własnego zachowania, wykonywania pracy umysłowej zapewniającej świadome przyswajanie wiedzy oraz nawiązywania relacji z dorosłymi i rówieśnikami wyznaczanymi wspólnymi działaniami.

Rozdział II. Charakterystyka wyników badań eksperymentalnych charakterystyki psychologicznej gotowości dziecka do systematycznej nauki w szkole

1. Skład przedmiotów i etapy badań eksperymentalnych

W badaniu wzięło udział 10 dzieci w wieku przedszkolnym (6 lat): 5 chłopców, 5 dziewcząt.

Badanie pilotażowe odbyło się w kilku etapach:

)przygotowawczy (wrzesień - październik 2012) - obejmował ustalenie zasadności badań, zbudowanie aparatu naukowo-kategorycznego.

Celem pracy było określenie cech psychologicznej gotowości dziecka do systematycznej nauki w szkole.

W związku z powyższym celem sformułowano następujące zadania:

Analizować literaturę naukową i pedagogiczną dotyczącą problemu badawczego, rozwijać aparat naukowo-kategoryczny badawczy.

Dobrać metody i techniki mające na celu potwierdzenie postawionej hipotezy badawczej.

Przeprowadzić badania eksperymentalne.

Analizować uzyskane wyniki badań jakościowych i ilościowych oraz je interpretować.

Przedmiotem badań eksperymentalnych była psychologiczna gotowość dzieci do systematycznej nauki w szkole.

Obiektem badań były dzieci w wieku przedszkolnym (6,5 – 7 lat), wychowane w MBDOU TsRR D/S nr 43 „Erudyta” w Stawropolu.

W związku z wyżej wyznaczonym przedmiotem i przedmiotem, hipotezą badań było założenie, że niedojrzałość jednego ze składników gotowości psychologicznej może skutkować opóźnieniem w opanowaniu działań edukacyjnych.

Również na etap przygotowawczy Do etapu eksperymentalnego dobrano metody i techniki oraz określono znaczenie teoretyczne, praktyczne i metodologiczne badań.

) Eksperymentalna (październik - listopad 2012) - prowadzenie badań eksperymentalnych.

) Processing (listopad 2012) – analiza jakościowa i ilościowa uzyskanych wyników na etapie ustalającym badania, wyciągnięcie wniosków na temat tematu badań.

) Interpretacyjna (grudzień 2012) - interpretacja uzyskanych wyników i ich prezentacja na potrzeby obrony.

Zastosowano następujące metody: i techniki: obserwacja; Metodologia badania poziomu gotowości dzieci do nauki w szkole L.A. Jasiukowa; eksperyment stwierdzający.

Obserwacja jest jedną z głównych empirycznych metod badań psychologicznych, polegającą na celowym, systematycznym i celowym postrzeganiu zjawisk psychicznych w celu zbadania ich specyficznych zmian w określonych warunkach i znalezienia znaczenia tych zjawisk, które nie jest dane bezpośrednio. Obserwacja obejmuje elementy myślenia teoretycznego (plan, system techniki metodologiczne zrozumienie i kontrola wyników) oraz ilościowe metody analizy (skalowanie, faktoryzacja danych). Dokładność obserwacji zależy od stanu wiedzy w badanej dziedzinie i postawionego zadania. Poziom doświadczenia i kwalifikacji obserwatora w istotny sposób wpływa na wyniki obserwacji. W psychologicznej interpretacji ludzkich zachowań dotychczasowe doświadczenia obserwatora nie ograniczają się do jego naukowych wyobrażeń, ale obejmują także jego nawykowe stereotypy osądów, relacji emocjonalnych, orientacji wartościowych itp. Obserwację charakteryzuje pewna subiektywność – może stworzyć postawa przychylna ustaleniu istotnego faktu, która rodzi interpretację faktów w duchu oczekiwań obserwatora. Odmowa przedwczesnych uogólnień i wniosków, powtarzanie obserwacji i kontrola innymi metodami badawczymi pozwalają zapewnić obiektywność obserwacji. W konfliktologii obserwację wykorzystuje się podczas pracy z uczestnikami konfliktu w procesie jego rozwiązywania. Obserwacji mogą również podlegać materialne konsekwencje działań i działań skonfliktowanych stron.

Metodologia badania poziomu gotowości dzieci do nauki w szkole L.A. Jasiukowa.

Badanie poziomu gotowości dzieci do nauki szkolnej tą metodą odbywa się dwuetapowo.

Pierwszym etapem jest faza grupowa, na którą składa się test Bendera.

Test Bendera pozwala określić aktualny poziom koordynacji ręka-oko dzieci.

Faza grupowa badania trwa około 30 minut.

Należy przygotować dla każdego dziecka oddzielny dwustronny formularz formatu A4 (standardowy arkusz maszynowy). Do pracy będziesz także potrzebował stopera. (Załącznik nr 1)

Instrukcje: "Chłopaki, spójrzcie uważnie na rysunek u góry arkusza. Tutaj poniżej na wolnej części arkusza (pokaż) spróbuj przerysować ten rysunek, aby okazał się bardzo podobny. Nie spiesz się, czas nie jest mierzony tutaj najważniejsze, że wyszło podobnie.”

Analiza testu Bendera ma charakter jakościowy. Na słabą koordynację wzrokowo-ruchową wskazuje rysunek wykonany przez dziecko bez szczegółowej analizy obrazu – próbka, gdy nie są zachowane podstawowe proporcje i koniugacje elementów (występują dodatkowe odstępy i przecięcia linii), liczba okręgów nie odpowiada próbce, brakuje niektórych elementów, a na obrazie występują znaczne zniekształcenia. (Załącznik nr 1)

Zastosowanie metodologii gotowości szkolnej L. A. Yasyukovej

Warto przypomnieć, że:

przed rozpoczęciem badania dziecko powinno odpocząć; niedopuszczalne jest studiowanie gotowości szkolnej w okresie choroby dziecka; Przed pracą należy go poprosić o skorzystanie z toalety. W procesie badania gotowości dzieci do nauki w szkole należy stworzyć dla nich komfortowe i przyjazne środowisko. Nie zapomnij pochwalić dziecka za wykonanie każdego zadania, niezależnie od tego, czy je wykonało, czy nie. Badanie zajmie Ci około 15 minut.

Przed rozpoczęciem dziecko nie otrzymuje niczego, jedynie odpowiedzi są zapisywane na formularzach i należy zanotować numer wersji wykorzystywanego zadania.

Procedura przesyłania zadań testowych:

Zadanie 1. Krótkoterminowa pamięć werbalna

Instrukcja: "Teraz powiem ci słowa, a ty słuchaj uważnie i pamiętaj. Kiedy przestanę mówić, natychmiast powtórz wszystko, co zapamiętałeś, w dowolnej kolejności." Wyraźnie wymawiaj wszystkie słowa z dowolnego rzędu (1-4) w półsekundowych odstępach, a gdy skończysz, kiwnij głową i cicho powiedz: „Mów”.

Wszystko, co mówi dziecko, jest spisywane (słowa, które sam wymyślił, powtórzenia itp.), bez poprawiania, krytykowania i komentowania jego odpowiedzi. Słowa są rejestrowane w miarę ich wymawiania przez dziecko, zwracając uwagę na zniekształcenia i wady wymowy. Na koniec pracy należy koniecznie pochwalić dziecko, mówiąc: „Zadanie było trudne, ale poradziłeś sobie dobrze, dużo zapamiętałeś” (nawet jeśli dziecko zapamiętało tylko 2-3 słowa).

Słowa do zapamiętania: (wybierz jedną z linijek) 1. Róg, porto, ser, gawron, klej, ton, puch, sen, rum, lub 2. Śmieci, bryły, narośla, ból, prąd, wieloryb, ryś, bieg, sól lub 3. Kot, połysk, chwila, krem, wiertło, gęś, noc, ciasto, promień, lub 4. Piekarnik, deszcz, różnorodność, ciasto, świat, łuk, krawędź, swędzenie, dom.

Za każde poprawnie nazwane słowo przyznawany jest 1 punkt (maksymalnie 9 punktów).

Przed dzieckiem stoi stół z 16 obrazkami. (Załącznik nr 2)

Instrukcje: "A oto narysowane obrazki. Spójrz i zapamiętaj. Potem wezmę od ciebie te zdjęcia, a ty opowiesz mi wszystko, co pamiętasz, w dowolnej kolejności. "

Czas prezentacji zdjęć to 25-30 sekund. W formularzu odpowiedzi zaznacz krzyżykiem wszystko, co dziecko poprawnie nazywa. Kiedy dziecko milczy, musisz mu powiedzieć: „Spróbuj mentalnie przejrzeć obraz, może zobaczysz coś innego”. Zwykle dzieciom udaje się zapamiętać coś innego. Pamiętaj, aby zapisać, co dziecko pamięta i pamiętaj, aby chwalić go za jego pracę. Za każde prawidłowo nazwane zdjęcie przyznawany jest 1 punkt (maksymalnie 16 punktów).

Instrukcje: "Teraz powiem ci słowa. Musisz znaleźć, które słowo jest zbędne. W sumie będzie pięć słów, cztery można połączyć, pasują do siebie, a jedno jest nieodpowiednie, zbędne, nazwij to. "

Przeczytaj sekwencję słów (poniżej przedstawiono trzy opcje sekwencji słów) i zapisz dodatkowe słowo, które dziecko nazywa. Nie trzeba prosić dziecka o wyjaśnienie, dlaczego wybrało to czy tamto słowo. Jeśli dziecko błędnie wykona pierwsze zadanie lub nie rozumie, jak znaleźć dodatkowe słowo, przepracuj z nim przykład: „aster, tulipan, chaber, kukurydza, fiołek”. Pozwól dziecku powiedzieć o każdym słowie, co ono oznacza. Pomóż mu wybrać dodatkowe słowo i dokładnie wyjaśnij, dlaczego jest ono dodatkowe. Zwróć uwagę, czy dziecko było w stanie samodzielnie to odgadnąć. Jeśli podczas wykonywania pierwszego zadania dziecko zostanie wymienione jako dodatkowe ostatnie słowo w serii, mimo że wcześniej słabo radził sobie z zadaniem z krótkotrwałej pamięci mowy (patrz zadanie nr 1), zapytaj go, czy zapamiętał wszystkie słowa. Musisz przeczytać te słowa jeszcze raz. Jeśli po tym dziecko udzieli prawidłowej odpowiedzi, musi przeczytać kolejne wiersze 2-3 razy. Wszystkie powtarzające się prezentacje słów są odnotowywane w formularzu odpowiedzi, aby później znaleźć przyczynę podczas interpretacji, analizując wskaźniki szybkości przetwarzania informacji, uwagi, pamięci mowy, myślenia i niepokoju. Za każdą poprawną odpowiedź przyznawany jest 1 punkt (maksymalnie 4 punkty).

Opcja 1 3.1. Cebula, cytryna, gruszka, drzewo, jabłko. 3.2. Lampa elektryczna, świeca, reflektor, świetlik, latarnia. 3.3. Centymetr, waga, zegar, radio, termometr. 3.4. Zielony, czerwony, słoneczny, żółty, fioletowy.

Opcja 2 3.1. Gołąb, gęś, jaskółka, mrówka, lataj. 3.2. Płaszcz, spodnie, szafa, czapka, kurtka. 3.3. Talerz, kubek, czajniczek, naczynia, szkło. 3.4. Ciepło, zimno, pochmurno, pogoda, śnieg

Opcja 3 3.1. Ogórek, kapusta, winogrona, buraki, cebula. 3.2. Lew, szpak, tygrys, słoń, nosorożec. 3.3. Parowiec, trolejbus, samochód, autobus, tramwaj. 3.4. Duże, małe, średnie, duże, ciemne.

Zadanie 4. Analogie mowy

Instrukcja: „Teraz wyobraź sobie „stół” i „obrus”. Te dwa słowa są w jakiś sposób ze sobą powiązane. Musisz znaleźć odpowiednie słowo na słowo „podłoga”, tak aby otrzymać tę samą parę co „obrus”. Podam ci słowa, a ty wybierz, które pasuje do słowa „podłoga”, tak aby wyglądało tak samo, jak „obrus”. „Podłoga” wybierz: „meble, dywan, kurz, deski, gwoździe. " Zapisz odpowiedź. Jeśli dziecko odpowiedziało błędnie, nie mów mu o tym, ale przeanalizuj z nim kolejne zadanie jako przykład. Kontynuacja instrukcji: „Pisz piórem” - jak powiązane są te dwa słowa? My można powiedzieć, że piszą piórem, prawda? W takim razie do słowa „nóż” jakie słowo jest odpowiednie, aby okazało się takie samo jak „pisanie piórem”? „Nóż” - wybierz; „biegnij, tnij, powlekaj, kieszeń, żelazko.” Zapisz odpowiedź. Jeśli dziecko ponownie odpowie błędnie, przykłady nie zostaną zrozumiane. Zakończ zadania zgodnie z ogólnymi instrukcjami. Nie poprawiaj dziecka i nie wygłaszaj krytycznych komentarzy w trakcie pracy.

Pary słów 1. stół: obrus = podłoga: meble, dywan, kurz, deski, gwoździe. 2. długopis: pisać = nóż: biegać, ciąć, płaszcz, kieszeń, prasować. 3. siedzieć: krzesło = sen: książka, drzewo, łóżko, ziewanie, miękkie. 4. miasto: domy = las: wieś, drzewa, ptaki, zmierzch, komary. Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 4 punkty).

Zadanie 5.1. Poprawianie zwrotów niepoprawnych semantycznie Instrukcja: „Posłuchaj zdania i zastanów się, czy jest poprawne, czy nie. Jeśli jest błędne, powiedz je tak, aby było prawdziwe.” Propozycja zostaje odczytana. Jeśli dziecko twierdzi, że wszystko się zgadza, zapisuje to w formularzu odpowiedzi i przechodzi do następnego zdania. Na prośbę dziecka zdanie można powtórzyć. Fakt ten należy odnotować w formularzu odpowiedzi. Jeśli dziecko po wysłuchaniu pierwszego zdania zacznie wyjaśniać, dlaczego zdanie jest błędne, należy je zatrzymać i poprosić, aby je wypowiedziało tak, aby było prawidłowe. To samo dzieje się z drugim zdaniem.

Zdania 1) Słońce wzeszło i dzień się skończył. (Dzień się zaczął.) 2) Ten prezent przyniósł mi wielki smutek. (Dostarczono mi świetna zabawa.)

Instrukcja: "A w tym zdaniu czegoś brakuje w środku (słowa lub kilku słów). Proszę wstawić to, czego brakuje i powiedzieć całe zdanie." Odczytuje się zdanie, robi się pauzę w miejscu przerwy. Odpowiedź jest nagrywana. Jeżeli dziecko podaje tylko słowo, które należy wstawić, należy poprosić je o wypowiedzenie całego zdania. Jeśli dziecku sprawia to trudność, nie nalegaj. To samo dzieje się z drugim zdaniem.

Sugestie 1) Olya.... jej ulubiona lalka. (wziąłem, złamałem, zgubiłem, założyłem itp.); 2) Wasia... czerwony kwiat. (zerwał, dał, pił itp.).

Instrukcje: „Teraz ja zacznę zdanie, a ty dokończ”. Początek zdania wymawia się tak, aby brzmiało intonacyjnie niedokończone, a następnie oczekuje się odpowiedzi. Jeśli dziecku trudno jest odpowiedzieć, powiedz mu: „Wymyśl coś na zakończenie – to jest zdanie”. Następnie powtarza się początek zdania. Fakt ten należy odnotować w formularzu odpowiedzi. Odpowiedzi należy zapisywać dosłownie, zachowując kolejność słów i wymowę. Nie zaleca się poprawiania dziecka.

Sugestie: 1) „Jeśli w niedzielę będzie ładna pogoda, to…” (pójdziemy na spacer itp.) lub „Jeśli na ulicach są kałuże, to…” (trzeba założyć buty, padał deszcz itp.) .); 2) „Dziecko chodzi do przedszkola, bo...” (jest jeszcze małe, podoba mu się tam itp.) lub „Ubieramy się ciepło, bo...” (na dworze jest zimno itp.) ); 3) „Dziewczynka uderzyła się i płakała, bo...” (bólowała, spieszyła się itp.) lub „Dzieci uwielbiają lody, bo...” (są smaczne, słodkie itp.) ; 4) „Sasza nie chodzi jeszcze do szkoły, chociaż…” (już się szykuje, już dorosła itp.) lub „Dasza jest jeszcze mała, chociaż…” (już chodził do przedszkola itp.) . Za każde doskonałe uzupełnienie przyznawany jest 1 punkt. W przypadku drobnych błędów - 0,5 punktu (maksymalnie 8 punktów).

Dziecku pokazywane są obrazki mające na celu wykonanie tego zadania. (Załącznik nr 3) Instrukcje: "Przyjrzyj się tym obrazkom. Kto jest nieparzysty w górnym rzędzie? Pokaż mi. A w następnym rzędzie, które zdjęcie jest nieparzyste?" (i tak dalej). Zapisz swoje odpowiedzi. Jeśli dziecko waha się z odpowiedzią, zapytaj: „Czy rozumiesz, co jest narysowane na obrazkach?” Jeżeli on nie rozumie, sam mu to powiedz. Jeśli dziecko powie, że nie ma dodatkowych obrazków (może się to zdarzyć po obejrzeniu czwartego rzędu obrazków), należy to odnotować w formularzu odpowiedzi. Następnie poproś dziecko, aby ponownie obejrzało serię obrazków i znalazło taki, który różni się od pozostałych. Formularz odpowiedzi rejestruje, które zdjęcie zostanie ponownie wybrane. Jeśli dziecko nie chce patrzeć, nie nalegaj.

Prawidłowe odpowiedzi: 1. Pies (rząd obrazków nr 1) 2. Kwiaty (rząd obrazków nr 2) 3. Bochenek (rząd obrazków nr 3) 4. Papier (rząd obrazków nr 4) Za każde poprawne odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 4 punkty).

Dziecku pokazywane są obrazki mające na celu wykonanie tego zadania. (Załącznik nr 4)

Instrukcja: „Spójrz, tutaj połączyliśmy już „kota” i „kociaka” (pokaż). Następnie do kurczaka tutaj (pokaż), który z tych obrazków (pokaż na zdjęciach poniżej) należy dodać, aby stworzyć tę samą parę? Jeśli „kot i kotek”, a następnie „kurczak i…”? Pokaż mi”. Odpowiedź jest nagrywana. Pokaż poniższe zdjęcia. Instrukcje się powtarzają, ale to, co jest pokazane na zdjęciach, nie jest już nazwane, a jedynie pokazane. Wszystkie odpowiedzi są akceptowane i zapisywane bez krytyki, dziecko należy pochwalić za prawidłowe odpowiedzi. Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 8 punktów).

Prawidłowe odpowiedzi:

Kurczak (zdjęcie 3).

Teczka (zdjęcie 2).

Oko (zdjęcie 4).

Papier (zdjęcie 3).

Jeż (zdjęcie 4).

Kuchenka elektryczna (zdjęcie 2).

Lody (zdjęcie 1).

Twarz (zdjęcie 4).

Zadanie nr 8.1

Instrukcja: "Popatrz, jest zdjęcie lodówki. Czy wiesz do czego służy lodówka? Który z tych obrazków (pokaż na obrazkach po prawej) przedstawia coś, co nie jest używane do tego, do czego lodówka jest potrzebna, ale odwrotnie? Pokaż to zdjęcie.” Odpowiedź jest nagrywana i nie wymaga wyjaśnień. Następnie następuje przejście do kolejnego zadania. (Załącznik nr 5)

Prawidłowa odpowiedź: kuchenka elektryczna - zdjęcie 2.

Zadanie nr 8.2

Instrukcja: „Te dwa obrazki (pokaż na dwóch górnych obrazkach) mają coś wspólnego. Który z dolnych obrazków (pokaż) należy do nich dodać, aby jednocześnie pasował zarówno ten (pokaż na żołędziach), jak i drugi obrazek ( wskazywać na sowy), i żeby to ogólne się powtórzyło? Który z dolnych obrazków najlepiej pasuje do dwóch górnych na raz? Pokaż. Zapisz odpowiedź; jeśli dziecko wskazuje na „jagody”, zapytaj: „Dlaczego?” i zapisz to. Prawidłowa odpowiedź: dwie jagody - obrazek 2.

Zadanie nr 8.3.

Instrukcje: „Które słowo jest dłuższe, „kot” czy „kotek”?

Odpowiedź jest nagrywana. W tym zadaniu instrukcje nie mogą się powtarzać.

Zadanie nr 8.4

Instrukcja: „Spójrz, tak się zapisuje liczby (pokaż): 2, 4, 6,… Tutaj (pokaż na wielokropku), jaką liczbę należy dodać: 5, 7 czy 8?”

Zapisz odpowiedź. Trzeba pochwalić dziecko i powiedzieć, że praca jest skończona.

Formularz zapisu wyników oblicza łączną liczbę punktów zdobytych przez dziecko od pierwszego do ósmego zadania. Jeśli dziecko bezbłędnie wykona wszystkie postawione mu zadania, zdobędzie łącznie 57 punktów. Praktyka pokazuje jednak, że normalnym wynikiem dla 6-7-letnich dzieci przygotowujących się do rozpoczęcia nauki w szkole jest wynik 21 punktów.

Wysoki wynik łączny przedszkolaka – ponad 26 punktów,

niski - mniej niż 15 punktów.

Zazwyczaj „przeciętny” przedszkolak za pierwszym razem zapamiętuje około 5 słów i 5-6 obrazków; w zadaniach 3, 4, 6, 8 zdobywa 2-3 punkty, w zadaniu 5 - 5-6 punktów, a w zadaniu 7 - tylko 2 punkty.

W końcowej fazie badań wykorzystano także eksperyment potwierdzający. Eksperyment potwierdzający to eksperyment, który stwierdza obecność jakiegoś niezmiennego faktu lub zjawiska. Eksperyment polega na ustaleniu, czy badacz stawia przed sobą zadanie zidentyfikowania aktualnego stanu i poziomu ukształtowania się określonej badanej właściwości lub parametru, innymi słowy, czy aktualny poziom rozwoju badanej właściwości w przedmiocie lub grupie przedmiotów jest określony.

Celem eksperymentu ustalającego jest zmierzenie aktualnego poziomu rozwoju, uzyskanie materiału wyjściowego do zorganizowania eksperymentu kształtującego. Eksperyment formatywny (przekształcający, nauczający) ma na celu aktywna formacja lub edukacja pewnych aspektów psychiki, poziomów aktywności itp.; wykorzystywane podczas badania konkretnych sposobów kształtowania osobowości dziecka, zapewniając połączenie badania psychologiczne z pedagogicznym poszukiwaniem i projektowaniem najskuteczniejszych form pracy wychowawczej.

2 Analiza wyników etapu stwierdzającego doświadczenia

Do przeprowadzenia badań eksperymentalnych wykorzystano metody: obserwację, eksperyment stwierdzający oraz technikę Yasyukovej.

Badania pilotażowe odbyły się na bazie MBDOU TsRR D/S nr 43 „Erudite” w Stawropolu.

W badaniu wzięło udział 10 dzieci w wieku przedszkolnym (5-6-7 lat): 5 chłopców, 5 dziewcząt.

Wyniki badania „Metoda L. A. Yasyukovej, identyfikacja poziomu gotowości dzieci do nauki w szkole”

.etap – grupa, składająca się z testu Bendera. Ma charakter jakościowy. Na słabą koordynację wzrokowo-ruchową wskazuje rysunek wykonany przez dziecko bez szczegółowej analizy przykładowego obrazu, gdy nie są zachowane podstawowe proporcje i koniugacje elementów (występują dodatkowe odstępy i przecięcia linii), liczba okręgów nie jest widoczna. nie odpowiadają próbce, brakuje niektórych elementów, a na obrazie występują znaczne zniekształcenia. Na podstawie wyników badania uzyskano następujące wyniki:

Imię/Har-kaDani A.Lera M.Lesya E.Dasha D.Danil K.Kirill V.Arthur B.Nastya F.Liza B.Vlad T.Rysunek A.8 b.2 b.8 b.2 b.8 b.3 b.2 b.2 b.2 b.4 b.Rysunek 14 b.0 b.2 b.0 b.4 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b.Rysunek 25 b.4 b.4 b.3 b.5 b.5 b.4 b.4 b.3 b.4 b. Rysunek 32 b.2 b.2 b.6 b.2 b.4 b.6 b .2 b.2 b.4 b.Rysunek 411 b.0 b.7 b.3 b.5 b.7 b.7 b.0 b.0 b.11 b.Rysunek 52 b.0 b.4 b .4 b.2 b.2 b.4 b.0 b.0 b.2 b. Rysunek 64 b.0 b.4 b.2 b.4 b.4 b.4 b.2 b.0 b. 4 b. Rysunek 715 b.4 b.11 b.4 b.11 b.9 b.7 b.4 b.4 b.9 b. Rysunek 813 b.4 b.10 b.4 b.11 b. 9 b.5 b.4 b.4 b.7 b.Trendy ogólne5 b.2 b.11 b.2 b.7 b.7 b.7 b.2 b.2 b.5 b.Występowanie orientacji i współpraca postaci3 b.1 b.3 b.1 b.3 b.2 b.2 b.3 b.3 b.1 b.Stopień losowości2 b.2 b.2 b.2 b.0 b.1 b .0 b.2 b.2 b.1 b. Obecność i charakter kontroli 2 b.3 b.2 b.3 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Akceptacja zadanie 2 b.2 b .2 b.2 b.1 b.1 b.1 b.2 b.2 b.1 b. Plan wykonania2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b. 1 b.1 b. 1 b.0 b.Kontrola i korekta2 b.1 b.2 b.1 b.0 b.2 b.1 b.1 b.1 b.0 b.Ocena2 b.2 b. 0 b.1 b. 0 b.1 b.0 b.1 b.1 b.1 b. Stosunek sukcesu do porażki2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b.2 b .2 b.2 b .

Całkowity zwrotnica

Dani A. – 76

Lera M. - 32

Łesia E. – 72

Dasza D. - 43

Danił K. – 66

Cyryl V. - 64

Artur B. – 58

Nastya F. - 34

Lisa B. - 31

Władik T. - 59

Test Bendera pozwala określić aktualny poziom koordynacji ręka-oko dzieci. Z powyższych wyników należy wnioskować, że większość przedmiotów charakteryzuje się przeciętnym poziomem rozwoju. Wyjaśnia to fakt, że dzieci zmieniły się stosunkowo niedawno aktywność zabawowa edukacyjne i wkroczyło w nowy etap rozwoju. Badanie przeprowadzono w listopadzie, badani dopiero rozpoczynają naukę w grupie przygotowawczej do szkoły i nie rozwinęli jeszcze w pełni niezbędnych umiejętności, takich jak pisanie, czytanie, rysowanie, a także parametry procesy poznawcze- wytrwałość, przełączalność, dystrybucja, selektywność, szybka zmiana działań i działań.

Drugi etap to indywidualny wywiad z dzieckiem. Składa się ze specjalnych zadań mających na celu badanie objętości pamięci wzrokowej i werbalnej dziecka, opanowanych przez niego operacji umysłowych oraz umiejętności mówienia. Wszystkim dzieciom stawiane są te same zadania, co pozwala określić poziom sukcesu zarówno w wykonaniu pojedynczego ćwiczenia, jak i całego kompleksu jako całości.

Winiki wyszukiwania:

.Krótkoterminowa pamięć werbalna

Do zapamiętywania użyto następujących słów: (wybierz jedną z linijek)

Róg, porto, ser, gawron, klej, ton, puch, sen, rum lub

Śmieci, grudki, wzrost, ból, prąd, wieloryb, kłus, bieg, sól lub

Kot, połysk, chwila, krem, wiertło, gęś, noc, ciasto, promień lub

Piekarnik, deszcz, różnorodność, ciasto, świat, łuk, krawędź, swędzenie, dom.

.Daniel A. – 5 punktów;

.Lera M. – 7 punktów;

Łesia E. – 4 punkty;

.Dasza D. – 7 punktów;

.Danił K. – 4 punkty;

.Cyryl V. – 4 punkty;

.Artur B. – 5 punktów;

.Nastya F. – 6 punktów;

.Lisa B. – 5 punktów;

.Władik T. - 5 punktów.

Zadanie 2. Krótkoterminowa pamięć wzrokowa

Przed dzieckiem znajduje się stół z 16 obrazkami (załącznik 1). Zadaniem osób badanych jest zapamiętanie jak największej liczby obiektów pokazanych na stole w ciągu 25 – 30 sekund. Za każde poprawnie nazwane zdjęcie przyznawany jest 1 punkt. (Maksymalnie - 16 punktów).

.Dani A. – 9 punktów;

.Lera M. – 14 punktów;

.Łesia E. – 6 punktów;

.Dasza D. – 11 punktów;

.Danił K. – 7 punktów;

.Cyryl V. – 8 punktów;

.Artur B. – 9 punktów;

.Nastya F. – 10 punktów;

.Lisa B. – 10 punktów;

Władik T. - 9 punktów.

Zadanie 3. Intuicyjna analiza mowy – synteza

Badani otrzymują zestaw słów, w którym muszą znaleźć, które słowo jest nieparzyste. Jest tylko pięć słów, cztery można połączyć, pasują do siebie, ale jedno jest niewłaściwe, zbędne, powinni je nazwać. Odczytywany jest ciąg słów (poniżej przedstawiono trzy warianty ciągu słów) i zapisywany jest ten dodatkowy, który nazywają się dzieci. Za każdą poprawną odpowiedź przyznawany jest 1 punkt (maksymalnie 4 punkty).

opcja 1

1. Cebula, cytryna, gruszka, drzewo, jabłko.

2. Lampa elektryczna, świeca, reflektor, świetlik, latarnia.

3. Centymetr, waga, zegar, radio, termometr.

4. Zielony, czerwony, słoneczny, żółty, fioletowy.

Opcja 2

1. Gołąb, gęś, jaskółka, mrówka, latać.

2. Płaszcz, spodnie, szafa, czapka, kurtka.

3. Talerz, filiżanka, czajniczek, naczynia, szkło.

4. Ciepła, zimna, pochmurna i śnieżna pogoda

Opcja 3

1. Ogórek, kapusta, winogrona, buraki, cebula.

2. Lew, szpak, tygrys, słoń, nosorożec.

3. Parowiec, trolejbus, samochód, autobus, tramwaj.

4. Duży, mały, średni, duży, ciemny.

W efekcie uzyskano następującą punktację:

.Daniel A. – 1 pkt;

Lera M. – 3 punkty;

Łesia E. – 1 pkt;

Dasza D. – 2 punkty;

Danił K. – 1 punkt;

.Cyryl V. – 1 punkt;

Artur B. – 1 punkt;

.Nastya F. – 2 punkty;

Lisa B. – 2 punkty;

Władik T. - 1 punkt.

Zadanie 4. Analogie mowy

Badanym podaje się parę słów „obrus – obrus”, zadaniem jest zrozumienie związku między tymi słowami. Następnie badani muszą znaleźć odpowiednie słowo na słowo „podłoga”, tak aby otrzymać tę samą parę, co „obrus”. Badacz odczytuje słowa: „meble, dywan, kurz, deski, gwoździe”.

Pary słów

Stół: obrus = podłoga: meble, dywan, kurz, deski, gwoździe.

Pióro: pisz = nóż: biegnij, tnij, płaszcz, kieszeń, wyprasuj.

Usiądź: krzesło = sen: książka, drzewo, łóżko, ziewanie, miękkie.

Miasto: domy = las: wieś, drzewa, ptaki, zmierzch, komary.

Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 4 punkty).

W efekcie uzyskano następującą punktację:

.Daniel A. – 4 punkty;

Lera M. – 4 punkty;

Łesia E. – 4 punkty;

Dasza D. – 4 punkty;

.Danił K. – 4 punkty;

.Cyryl V. – 4 punkty;

.Artur B. – 4 punkty;

.Nastya F. – 4 punkty;

Lisa B. – 4 punkty;

Władik T. - 4 punkty.

Zadanie 5. Umiejętności swobodnej mowy

Zadanie 5.1. Poprawianie zwrotów niepoprawnych semantycznie

Oferuje

) Słońce wzeszło i dzień się skończył. (Dzień się zaczął.)

) Ten prezent przyniósł mi wielki smutek. (Daj mi wielką radość.)

Zadanie 5.2. Przywracanie ofert

Oferuje

) Olya.... jej ulubiona lalka. (wziąłem, złamałem, zgubiłem, założyłem itp.);

) Wasia... czerwony kwiat. (zerwał, dał, pił itp.).

Zadanie nr 5.3. Uzupełnianie zdań

Oferuje

) „Jeśli w niedzielę będzie ładna pogoda, to…” (pójdziemy na spacer itp.)

lub „Jeśli na ulicach są kałuże, to…” (trzeba założyć buty, padał deszcz itp.);

) „Dziecko chodzi do przedszkola, bo...” (jest jeszcze małe, podoba mu się tam itp.) lub „Ubieramy się ciepło, bo...” (na dworze jest zimno itp.) ;

) „Dziewczyna uderzyła się i płakała, bo...” (bólowała, spieszyła się itp.) lub „Dzieci uwielbiają lody, bo...” (są smaczne, słodkie itp.);

) „Sasza nie chodzi jeszcze do szkoły, chociaż…” (już się szykuje, już dorosła itp.) lub „Dasza jest jeszcze mała, chociaż…” (już chodził do przedszkola itp.).

Za każde doskonałe uzupełnienie przyznawany jest 1 punkt. W przypadku drobnych błędów - 0,5 punktu (maksymalnie 8 punktów).

W efekcie uzyskano następującą punktację:

.Daniel A. – 5 punktów;

Lera M. – 7 punktów;

Łesia E. – 4 punkty;

.Dasza D. – 7 punktów;

.Danił K. – 4 punkty;

.Cyryl V. – 4 punkty;

.Artur B. – 4 punkty;

.Nastya F. – 5 punktów;

.Lisa B. – 5 punktów;

Władik T. - 4 punkty.

Zadanie 6. Intuicyjna analiza wizualna – synteza

Badani otrzymują zdjęcia umożliwiające wykonanie tego zadania (patrz Załącznik nr 2). Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 4 punkty).

W efekcie uzyskano następującą punktację:

.Daniel A. – 4 punkty;

Lera M. – 4 punkty;

Łesia E. – 4 punkty;

Dasza D. – 4 punkty;

.Danił K. – 4 punkty;

.Cyryl V. – 4 punkty;

.Artur B. – 4 punkty;

.Nastya F. – 4 punkty;

Lisa B. – 4 punkty;

Władik T. - 4 punkty.

Zadanie 7. Analogie wizualne

Badanym podaje się zdjęcia służące do wykonania tego zadania (patrz Załącznik nr 3).

Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 8 punktów).

W efekcie uzyskano następującą punktację:

.Daniel A. – 6 punktów;

Lera M. – 8 punktów;

.Łesia E. – 5 punktów;

.Dasza D. – 8 punktów;

.Danił K. – 4 punkty;

.Cyryl V. – 6 punktów;

.Artur B. – 5 punktów;

.Nastya F. – 7 punktów;

.Lisa B. – 7 punktów;

Władik T. - 6 punktów.

Zadanie 8. Myślenie abstrakcyjne

Badanym podaje się obrazki i słowa służące do wykonania tego zadania.

Za każdą poprawną odpowiedź - 1 punkt (maksymalnie - 4 punkty).

W efekcie uzyskano następującą punktację:

.Daniel A. – 3 punkty;

Lera M. – 4 punkty;

Łesia E. – 3 punkty;

Dasza D. – 3 punkty;

.Danił K. – 3 punkty;

.Cyryl V. – 3 punkty;

.Artur B. – 3 punkty;

.Nastya F. – 4 punkty;

Lisa B. – 4 punkty;

Władik T. - 3 punkty.

Wyniki metody L.A. Yasyukova bez uwzględnienia testu Bendera.

Daniel A. – 36 punktów;

Lera M. – 51 punktów;

Łesia E. – 31 punktów;

Dasza D. – 46 punktów;

Danił K. – 33 punkty;

Cyryl V. – 34 punkty;

Artur B. – 35 punktów;

Nastya F. – 42 punkty;

Lisa B. – 41 punktów;

Władik T. – 36 punktów.

Zatem wyniki eksperymentu sprawdzającego są takie, że osoby wychowane w MBDOU TsRR D/S nr 43 „Erudyta” w Stawropolu charakteryzują się średnio-wysokim poziomem gotowości szkolnej. Korzystając z metodologii L.A. Yasyukovej, przeanalizowano główne składniki społeczno-psychologicznej gotowości dziecka do szkoły (motywacyjne, intelektualne, emocjonalne i społeczne). Na podstawie uzyskanych wyników zauważamy, że nie wszystkie przedmioty osiągają wysokie wyniki we wszystkich komponentach, co może prowadzić do nieprzygotowania do szkoły. Warto podkreślić komponent motywacyjny gotowości społeczno-psychologicznej, który analizowano metodą obserwacji i rozmowy z osobami badanymi – wiele z nich nie ma motywacji do nauki w szkole i nie uważa jej za interesującą (niektóre dzieci nie rozumieją, co to znaczy uczą się, zapamiętują i wymyślają, „niechętnie” realizują proponowane zadania); Czynnik ten może przyczynić się do mniej skutecznej nauki w szkole. Rekomendacją byłaby gra fabularna („Szkoła”), pomoc psychologiczna i rola rodziców. Ich zadaniem jest utrzymanie zainteresowania dziecka wszystkim, co nowe, odpowiadanie na jego pytania, przekazywanie nowych informacji na znane tematy, organizowanie wycieczek do szkół, przedstawianie głównych atrybutów życia szkolnego, ćwiczenie przybycia uczniów do przedszkoli, używanie zagadek na temat szkolny , wybierz gry edukacyjne typu „Zrób sobie tornister”, „Uporządkuj wszystko”, „Co ekstra?”

Zatem głównym zadaniem osoby dorosłej jest pokazanie dziecku, że w szkole może nauczyć się wielu nieznanych i ciekawych rzeczy.

Ogólnie rzecz biorąc, uczniowie charakteryzują się wysokim poziomem gotowości szkolnej, a wskaźniki te powinny prowadzić do pomyślnej edukacji w przyszłości.

Wniosek

Pojęcie „gotowości społecznej i psychologicznej dziecka do nauki” po raz pierwszy zaproponował A.N. Leontiewa w 1948 r. Gotowość społeczna i psychologiczna obejmuje takie elementy, jak motywacja, rozwój intelektualny, koloryt emocjonalny i poziom społeczny, a także rozwój u dzieci cech, dzięki którym mogą komunikować się z innymi dziećmi i nauczycielem. Obecność elastycznych sposobów nawiązywania relacji z innymi dziećmi, niezbędnych do wejścia do społeczności dziecięcej (wspólne działanie z innymi dziećmi, umiejętność poddania się i obrony). Komponent ten zakłada rozwój u dzieci potrzeby komunikacji, umiejętności przestrzegania zainteresowań i zwyczajów grupy dziecięcej oraz rozwijanie umiejętności radzenia sobie z rolą ucznia w szkolnej sytuacji edukacyjnej.

Socjopsychologiczna gotowość dziecka do nauki szkolnej jest jednym z najważniejszych rezultatów rozwoju umysłowego dziecka w wieku przedszkolnym, jednak gotowość dziecka do nauki szkolnej nie polega na tym, że w chwili rozpoczęcia nauki w szkole rozwinęło się w nim cechy psychologiczne wyróżniające dziecko szkolne dziecko. Mogą rozwijać się jedynie w trakcie nauki szkolnej pod wpływem wrodzonych warunków życia i działania. Szczególnie wysokie wymagania stawia się edukacji szkolnej i systematycznemu zdobywaniu wiedzy na temat myślenia dziecka. Dziecko musi potrafić dostrzegać to, co istotne w zjawiskach otaczającej rzeczywistości, umieć je porównywać, dostrzegać podobieństwa i różnice; musi nauczyć się rozumować, znajdować przyczyny zjawisk i wyciągać wnioski. Kolejnym aspektem rozwoju umysłowego decydującym o gotowości dziecka do nauki szkolnej jest rozwój jego mowy – opanowanie umiejętności spójnego, konsekwentnego i zrozumiałego dla innych opisu przedmiotu, obrazu, zdarzenia, przekazania jego toku myślenia, wyjaśnienia tego czy tamtego zjawisko, reguła. Wreszcie, na gotowość społeczno-psychologiczną do szkoły składa się jakość osobowości dziecka, która pomaga mu wejść do zespołu klasowego, odnaleźć w nim swoje miejsce i zaangażować się w życie szkolne. działalność ogólna. Są to społeczne motywy zachowania, zasady zachowania wyuczone przez dziecko w stosunku do innych ludzi oraz umiejętność nawiązywania i utrzymywania relacji z rówieśnikami, które kształtują się we wspólnych działaniach przedszkolaków. W społeczno-psychologicznym przygotowaniu dzieci do szkoły szczególną rolę odgrywają praca edukacyjna, który jest prowadzony w grupie seniorów i grupy przygotowawcze przedszkole. W tym przypadku dzieci otrzymują uogólnioną i usystematyzowaną wiedzę. Uczy się ich poruszania po nowych obszarach rzeczywistości i na tej szerokiej podstawie zorganizowane jest doskonalenie umiejętności. W procesie takiego treningu dzieci rozwijają te elementy teoretycznego podejścia do rzeczywistości, które dadzą im możliwość świadomego przyswojenia wszelkiej wiedzy. Przygotowanie dzieci do nauki w szkole jest zadaniem złożonym, obejmującym wszystkie obszary życia dziecka i elementy jego gotowości społeczno-psychologicznej. W trakcie badań dokonano analizy literatury naukowo-pedagogicznej dotyczącej problemu relacji pomiędzy składnikami społeczno-psychologicznej gotowości do nauki w szkole oraz opracowano naukowy aparat badań kategorycznych; wybrano metody i techniki mające na celu potwierdzenie postawionej hipotezy badawczej; przeprowadzono badanie pilotażowe; przeanalizowano wyniki ilościowe i jakościowe. W wyniku badań eksperymentalnych zidentyfikowano związek pomiędzy składnikami społeczno-psychologicznej gotowości do nauki w szkole: niedojrzałość jednego z komponentów gotowości psychologicznej może prowadzić do opóźnień w opanowaniu działań edukacyjnych. Tym samym cel naszych badań został osiągnięty, zadania zostały osiągnięte, a hipoteza potwierdzona.

Literatura

Abramowa G.S. Psychologia związana z wiekiem. - M.: Książka biznesowa, 2000. - 624 s.

Agapova I.Yu., Czechowska V.B. Przygotowanie dzieci do szkoły // Szkoła podstawowa. - 2004. - nr 3. - s. 19 - 20.

Babaeva T.I. U progu szkoły // Edukacja przedszkolna. - 2006. - nr 6. - s. 13 - 15.

Barkan AI Praktyczna psychologia dla rodziców, czyli Jak nauczyć się rozumieć swoje dziecko - M.: AST-PRESS, 2000.

Borozdina L.V., Roshchina E.S. Wpływ poziomu samooceny na produktywność działań edukacyjnych // Nowe badania w psychologii. - 2002. - nr 1. S. 23 - 26.

Wenger A.L. Psychologiczne testy rysunkowe: ilustrowany przewodnik. - M.: VLADOS - PRESS, 2005. - 159 s.

Wiek i psychologia pedagogiczna: Czytelnik / komp.: I.V. Dubrovina, V.V. Zatsepin, A.M. Parafianie. - M.: Akademia, 2003. - 368 s.

Psychologia rozwojowa: Osobowość od młodości do starości: Podręcznik dla uniwersytetów / wyd. M.V. Gerasimova, M.V. Gomezo, G.V. Gorelova, L.V. Orłowa. - M.: Pedagogika, 2001. - 272 s.

Wygotski L.S. Psychologia. - M.: Wydawnictwo "EXMO-Press", 2002. - 1008 s.

Przygotowywać się do szkoły: Zadania praktyczne. Testy. Rady psychologa / Opracował: M.N. Kabanova. - Petersburg: Newa, 2003. - 224 s.

Gutkina N.I. Gotowość psychologiczna do nauki w szkole. - M.: Projekt akademicki, 2000. - 168 s.

Danilina T.A. W świecie dziecięcych emocji: podręcznik dla praktycznych pracowników przedszkolnych placówek oświatowych – Moskwa: wydawnictwo Iris-Press, 2007. - 160 stron

Dorofeeva G.A. Mapa technologiczna pracy nauczyciela z klasami pierwszymi w okresie ich adaptacji do edukacji szkolnej // Szkoła podstawowa: plus – minus. - 2001. - nr 2. - s. 20 - 26.

Dyachenko O.M., Lavrentieva T.V. Słownik psychologiczny - podręcznik. - M.: AST, 2001. - 576 s.

Eżowa N.N. Zeszyt ćwiczeń psychologa praktycznego. wyd. 3. Rostów nad Donem: Phoenix, 2005. - 315 s.

Zakharova A.V., Nguyen Tkhan Thoi. Rozwój wiedzy o sobie w wieku szkolnym: Komunikacja. 1 - 2 // Nowe badania w psychologii. - 2001. - nr 1, 2.

Zinchenko V.V. Jak kształtować aktywność społeczną uczniów szkół podstawowych // Edukacja podstawowa. - 2005. - nr 1. s. 9 - 14.

Ilyina M.N. Przygotowanie do szkoły. S.-Pb.: Delta, 2002. - 224 s.

Kan-Kalik V. Psychologiczne aspekty komunikacji pedagogicznej // Edukacja publiczna. - 2000. - nr 5. - s. 104 - 112.

Karabaeva O.A. „Organizacja środowiska adaptacyjnego na początkowym etapie nauki”. // „Szkoła podstawowa”, nr 7-2004

Kon I.S. Psychologia rozwojowa: dzieciństwo, dorastanie, młodość: Czytelnik / Proc. pomoc dla studentów pe. Uniwersytety / komp. i naukowe wyd. VS. Mukhina, AA Chwostow. - M.: Ośrodek Wydawniczy „Akademia”, 2000. - 624 s.

Kondakov I.M. Psychologia. Ilustrowany słownik. - S.-Pb.: "Pierwszy - EUROZNAK", 2003. - 512 s.

Krysko V.G. Psychologia społeczna: Podręcznik. dla uczniów wyższy podręcznik zakłady. - M.: VLADOS-PRESS, 2002. - 448 s.

Kulagina I.Yu. Psychologia związana z wiekiem. - M., 2001. - 132 s.

Łunkow A.I. Jak pomóc dziecku w nauce w szkole i w domu. M., 2005. - 40 s.

Maklakov A.G. Psychologia ogólna. - Petersburg: Piotr, 2002. - 592 s.

Maksimova A.A. Uczymy dzieci w wieku 6-7 lat komunikowania się: zestaw narzędzi. - M.: TC Sfera, 2005. - 78 s.

Markovskaya I.M. Trening interakcji rodzic-dziecko. S.-Pb., 2006. - 150 s.

Metody przygotowania dzieci do szkoły: testy psychologiczne, podstawowe wymagania, ćwiczenia / Opracował: N.G. Kuvashova, E.V. Nesterowa. - Wołgograd: Nauczyciel, 2002. - 44 s.

Michajłenko N.O. Nauczyciel przedszkola // Edukacja przedszkolna. - 2003. - nr 4. s. 34 - 37.

Nemov R.S. Psychologia ogólna dla placówek oświatowych specjalnych. - M.: „VLADOS”, 2003. - 400 s.

Nizhegorodtseva N.V., Shadrikov V.D., Gotowość psychologiczna i pedagogiczna dziecka do szkoły. - M., 2002. - 256 s.

Nong Thanh Bang, Korepanova M.V. Pielęgnowanie poczucia własnej wartości osobowości dziecka w warunkach wsparcia psychologicznego // Szkoła podstawowa: plus – minus. - 2003. - nr 10. - s. 9 - 11.

Psychodiagnostyka ogólna: podręcznik. zasiłek / wyd. AA Bodaleva, V.V. Stolina. - M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 2000. - 303 s.

Komunikacja dziecka w przedszkolu i rodzinie / Wyd. T.A. Repina, R.B. Sterkina; Badania naukowe Instytut Wychowania Przedszkolnego Acad. Pedagog. Nauki ZSRR. - M.: Pedagogika, 2000. - 152 s.

Panfilova M.A. Terapia grami komunikacyjnymi: testy i gry korekcyjne. Praktyczny poradnik dla psychologów, nauczycieli i rodziców. - M.: GNOM i D, 2005. - 160 s.

Popova M.V. Psychologia dorastającego człowieka: krótki kurs psychologia rozwojowa - M.: TC Sfera, 2002.

Praktyczna psychologia wychowania: Podręcznik / wyd. I.V. Dubrovina – wyd. 4, poprawione. i dodatkowe M.: Piotr, 2004. - 562 s.

Prokhorova G.A. Materiały robocze nauczyciela-psychologa przedszkolnej placówki oświatowej na rok akademicki – Moskwa: „Iris-Press”, 2008. - 96 stron

Rimashevskaya L. Rozwój społeczny i osobisty // Edukacja przedszkolna. 2007. - nr 6. - s. 18 - 20.

Semago N.Ya. Metodologia kształtowania reprezentacji przestrzennych u dzieci w wieku przedszkolnym i szkolnym: praktyczny przewodnik – Moskwa: „Iris-Press”, 2007. - 112 stron

Smirnova E.O. Najlepszym przygotowaniem do szkoły jest beztroskie dzieciństwo // Edukacja przedszkolna. 2006. - nr 4. - s. 65 - 69.

Smirnova E.O. Cechy komunikacji z przedszkolakami: Proc. pomoc dla studentów średnio pe. podręcznik zakłady. - M.: Akademia, 2000. - 160 s.

Nowoczesne programy edukacyjne dla placówek przedszkolnych / wyd. T.I. Erofejewa. - M.: 2000, 158 s.

Adaptacja społeczno-psychologiczna pierwszoklasistów / Autor-red. Zakharova O.L. - Kurgan, 2005. - 42 s.

Taradanova I.I. U progu przedszkola // Rodzina i szkoła. 2005. - nr 8. - s. 2 - 3.

Kształtowanie się obrazu „Jestem przyszłym uczniem” u dzieci w wieku od pięciu do siedmiu lat jako problem pedagogiczny. Karabaeva O. A. // „Szkoła podstawowa”, nr 10-2004. - 20-22 sek.

Elkonin D.B. Psychologia rozwojowa. M.: Akademia, 2001. - 144 s.

Yasyukova L. A. Metodologia określania gotowości do szkoły. Prognozowanie i profilaktyka problemów w nauce w szkole podstawowej: Metoda. kierownictwo. - Petersburg: Imaton, 2001.

. #"justify">Załącznik nr 1

Test Bender Gestalt ma szeroki zakres zastosowań:

Służy jako skala do określenia ogólnego rozwoju umysłowego.

Wrażliwy na wykrywanie upośledzenia umysłowego i upośledzenia umysłowego. Służy do określenia gotowości szkolnej oraz identyfikacji przyczyn niepowodzeń szkolnych.

Znajduje zastosowanie w diagnostyce dzieci z wadami słuchu i mowy.

Bardzo wydajny. Na podstawie jego wyników można określić program dalszych badań.

Test nie powoduje stresu i można go wykonać już na początku egzaminu.

Wykorzystajmy go jako metodę diagnostyczną, jako szybką procedurę przesiewową u dzieci z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Istnieją doświadczenia w stosowaniu testu w diagnostyce zaburzeń psychopatycznych.

Podejmowane są próby wykorzystania testu jako narzędzia diagnostycznego w zakresie zaburzeń emocjonalnych i emocjonalnych Zaburzenia osobowości jako technika projekcyjna.

Można go stosować u dzieci w wieku od 4 do 13 lat i młodzieży na tym samym poziomie psychicznym.

Procedura badawcza.

Badany proszony jest o przepisanie 9 cyfr. Rycina A, którą łatwo rozpoznać jako zamkniętą figurę na jednolitym tle, składa się ze stykającego się okręgu i umieszczonego na górze kwadratu, usytuowanego wzdłuż pozioma oś. Rysunek ten służy do przedstawienia zadania. Ryciny od 1 do 8 służą do badań diagnostycznych i są prezentowane pacjentowi sekwencyjnie. Do kopiowania używa się arkuszy białego papieru bez linii o wymiarach 210 na 297 mm (standardowy format A4). Karty należy prezentować pojedynczo, każdą położyć na stole blisko górnej krawędzi kartki papieru, w odpowiedniej orientacji, a osobie badanej należy powiedzieć: „Oto seria obrazków, które musisz skopiować Po prostu przerysuj je tak, jak je widzisz. Należy ostrzec badanego, że kart nie można przenieść w żadne nowe miejsce. System punktacji testów Bender Gestalt (wg O.V. Lovi, V.I. Belopolsky).

Każdy rysunek oceniany jest według trzech parametrów:

) wykonanie narożników (wyjątek stanowi rysunek 2)

) orientacja elementów;

) względny układ elementów.

Wykonywanie narożników:

0 punktów - cztery kąty proste;

2 punkty - kąty są nieprawidłowe;

3 punkty - figura jest znacznie zdeformowana;

4 punkty - kształt sylwetki nie jest określony.

Orientacja:

0 punktów - cyfry są umieszczone poziomo;

2 punkty - oś, wzdłuż której znajdują się figury, jest przechylona, ​​​​ale

nie więcej niż 45 stopni lub nie przechodzi przez środek diamentu;

5 punktów - „obrót” - kompozycja postaci jest obrócona o 45 stopni

albo więcej.

0 punktów - cyfry stykają się dokładnie zgodnie z

Próbka;

2 punkty - liczby prawie się stykają (odstęp nie jest większy niż milimetr);

4 punkty - figury przecinają się;

5 punktów - liczby znacznie się różnią.

Orientacja:

0 punktów - punkty położone są wzdłuż linii poziomej;

2 punkty - wzór nieznacznie odbiega od poziomego lub prostego

3 punkty - zbiór punktów reprezentuje „chmurę”;

3 punkty - punkty położone są wzdłuż linii prostej, która jednak odchyla się od poziomu o więcej niż 30 stopni.

Względny układ elementów:

0 punktów – punkty znajdują się w tej samej odległości od siebie lub są ułożone parami;

2 punkty - znacznie więcej lub mniej kropek niż na próbce;

2 punkty - kropki są odtwarzane w postaci małych kółek lub

Kreski;

4 punkty - kropki są odwzorowane w postaci dużych okręgów lub linii przerywanej.

Orientacja:

0 punktów - wszystkie kolumny utrzymują prawidłowe nachylenie;

2 punkty - od jednej do trzech kolumn nie zachowują prawidłowej orientacji;

3 punkty - więcej niż trzy kolumny mają niewłaściwą orientację;

4 punkty - rysunek jest niekompletny, to znaczy odtworzono sześć lub mniej kolumn lub kolumny składają się z dwóch elementów zamiast trzech;

4 punkty - poziomy nie są zachowane, jedna lub więcej kolumn mocno wystaje w górę lub „opada” w dół (tak, że środkowy okrąg jednej kolumny znajduje się na poziomie góry lub dołu drugiej);

5 punktów - „obrót” - cała kompozycja jest obrócona o 45 stopni lub więcej;

5 punktów - „perseweracja” - łączna liczba kolumn przekracza trzynaście.

Względny układ elementów:

a) poziomy układ rzędów okręgów;

b) równa odległość między elementami;

c) trzy okręgi w każdej kolumnie leżą na tej samej linii prostej;

0 punktów – wszystkie warunki zostały spełnione;

1 punkt – spełnione są dwa warunki;

2 punkty - okręgi stykają się lub przecinają w więcej niż jednej kolumnie;

3 punkty – spełnienie jednego z warunków;

5 punktów - spełnione są dwa warunki.

Jeśli zamiast okręgu zostaną narysowane kropki lub kreski, dodawane są 2 punkty.

Wykonywanie narożników:

0 punktów - odtworzone trzy rogi;

2 punkty - odtworzone dwa kąty;

4 punkty – reprodukcja jednego rogu;

5 punktów – bez rzutów rożnych.

Orientacja:

0 punktów - oś łącząca wierzchołki trzech kątów jest pozioma;

2 punkty - oś jest nachylona, ​​ale pod kątem mniejszym niż 45 stopni;

2 punkty - wierzchołki narożników są połączone linią przerywaną dwóch odcinków;

4 punkty - wierzchołki narożników są połączone linią przerywaną złożoną z trzech odcinków;

4 punkty - wierzchołki narożników są połączone ukośną linią przerywaną składającą się z dwóch odcinków;

5 punktów – „obrót” – obrócenie całej kompozycji o co najmniej 45 stopni.

Względny układ elementów:

0 punktów - liczba punktów rośnie z rogu na róg;

2 punkty - zamiast kropek odtwarzane są kółka lub kreski;

3 punkty - „prostowanie”, to znaczy jeden lub dwa rzędy tworzą linię pionową zamiast kąta;

4 punkty - losowany jest dodatkowy rząd;

4 punkty - zamiast ciągu kropek rysowana jest linia;

4 punkty - rysunek jest niekompletny, to znaczy brakuje kilku punktów;

5 punktów - „inwersja” - zmiana kierunku kątów.

Wykonanie elementów:

0 punktów - kąty są prawidłowe, a oba łuki są identyczne;

2 punkty - jeden róg lub jeden łuk nie zadziałał;

3 punkty - dwa rogi lub dwa łuki lub jeden róg i jeden łuk nie zadziałały;

4 punkty - usunięto tylko jeden róg i jeden łuk.

Orientacja:

0 punktów - oś przecinająca łuk tworzy z sąsiednim bokiem kwadratu kąt 135 stopni;

2 punkty - asymetria łuku;

5 punktów - obrót łuku, jeśli oś tworzy 90 stopni lub mniej;

5 punktów – obrót, jeśli podstawa kwadratu odbiega od poziomu o 45 stopni lub więcej lub łuk łączy się z kwadratem w odległości około 1-3 od żądanego położenia;

10 punktów - podstawa kwadratu odchyla się od poziomu o 45 stopni i więcej, a łuk łączy się z kwadratem w odległości około 1/3 od żądanego położenia.

Względny układ elementów:

0 punktów - figurki dotykają się prawidłowo;

2 punkty - liczby nieznacznie się różnią;

4 punkty - słaba integracja, jeśli figury przecinają się lub są od siebie odległe.

Wykonywanie narożników:

0 punktów – kąt jest prawidłowy, łuk jest symetryczny;

3 punkty - kąt znacznie różni się od próbki;

Orientacja:

0 punktów – linia styka się z łukiem pod odpowiednim kątem w miejscu odpowiadającym akapitowi;

2 punkty - poprzedni warunek nie jest spełniony, ale nie jest to jeszcze rotacja;

2 punkty - zerwana jest symetria łuku;

5 punktów - „obrót” - kompozycja jest obrócona o 45 stopni lub

Względny układ elementów:

0 punktów - linia styka się z łukiem, liczba punktów odpowiada wzorowi;

2 punkty - linia nie jest prosta;

2 punkty - zamiast kropek odtwarzane są kółka lub kreski;

4 punkty - zamiast ciągu kropek odtwarzana jest linia;

4 punkty - linia przecina łuk.

Wykonywanie narożników:

0 punktów - sinusoidy są wykonane poprawnie, nie ma ostrych narożników;

2 punkty - sinusoidy odwzorowane są w postaci girland lub ciągu półłuków;

4 punkty - sinusoidy odtwarzane są jako proste lub łamane.

Orientacja:

0 punktów – sinusoidy przecinają się w odpowiednim miejscu pod kątem odpowiadającym próbce;

2 punkty - sinusoidy przecinają się pod kątem prostym;

4 punkty - linie w ogóle się nie przecinają.

Względny układ elementów:

0 punktów – liczba fal obu sinusoid odpowiada próbie;

2 punkty - liczba nachylonych fal sinusoidalnych jest znacznie większa lub mniejsza niż na próbce;

2 punkty - liczba poziomych fal sinusoidalnych jest znacznie większa lub mniejsza niż na próbce;

4 punkty - na rysunku przedstawiono więcej niż dwie oddzielne linie.

Wykonywanie narożników:

0 punktów - wszystkie rogi (po 6 na każdej figurze) są wykonane poprawnie;

4 punkty - dodatkowe rogi, czyli więcej niż 6 na rysunku;

Orientacja:

5 punktów - „obrót” - kąt nachylenia wynosi 90 i 0 stopni

względem innej figury (właściwie 30 stopni).

Względny układ elementów:

0 punktów - przecięcie figur jest prawidłowe, tj. dwa narożniki figury pochyłej znajdują się wewnątrz figury pionowej, a jeden róg figury pionowej znajduje się wewnątrz figury pochyłej;

2 punkty - przecięcie nie jest całkowicie poprawne;

3 punkty - jedna figurka dotyka tylko drugiej;

4 punkty - skrzyżowanie jest nieprawidłowe;

5 punktów - figury są od siebie oddalone.

Wykonywanie narożników:

0 punktów - wszystkie kąty są wykonane poprawnie;

2 punkty - brak jednego rogu;

3 punkty - brak więcej niż jednego rogu;

4 punkty - dodatkowe rzuty rożne;

5 punktów - „deformacja” - figury o niepewnym kształcie.

Orientacja:

0 punktów – orientacja obu figur jest prawidłowa;

2 punkty - orientacja jednej z figur jest nieprawidłowa, ale nie jest to obrót;

5 punktów – „obrót” – kąt nachylenia wynosi 90 i 0 stopni w stosunku do drugiej figury (poprawnie 30 stopni).

Względny układ elementów:

0 punktów - przecięcie figur jest prawidłowe, tj. figura wewnętrzna styka się z figurą zewnętrzną u góry iu dołu; względne proporcje figur są poprawnie odtworzone;

2 punkty - przecięcie nie jest całkowicie poprawne (figura wewnętrzna ma jedną przerwę z zewnętrzną);

3 punkty - naruszone są względne proporcje liczb;

5 punktów - figura wewnętrzna przecina zewnętrzną w dwóch miejscach lub jej nie dotyka.

Ogólne trendy

2 punkty – rysunki nie mieszczą się na arkuszu lub zajmują mniej niż jedną trzecią arkusza;

2 punkty – rysunki nie są ułożone we właściwej kolejności, ale losowo (dziecko wybiera pierwsze wolne miejsce, które mu się podoba);

3 punkty – rysunek zawiera więcej niż dwie poprawki lub skreślenia;

3 punkty - występuje wyraźna tendencja do powiększania się lub zmniejszania zdjęć lub występuje wyraźna różnica w wielkości zdjęć;

4 punkty - każde kolejne zdjęcie wykonane jest mniej starannie niż poprzednie;

4 punkty - zdjęcia nakładają się na siebie;

6 punktów - podczas testu odnotowano co najmniej jedną odmowę motywowaną trudnością zadania, zmęczeniem lub nudą.

Oprócz tabelarycznego wieku normatywnego i/lub wyniku całkowitego, interpretując wyniki testu Bender Gestalt, należy wziąć pod uwagę także czas poświęcony na wykonanie zadania jako całości, charakterystykę zachowania osoby badanej oraz liczbę cech formalnych rysunku, takich jak: nacisk ołówka, gładkość linii, ilość wymazań lub poprawek, tendencja do ich pogarszania lub poprawiania wyników w trakcie testowania itp.

Interpretacja tego ostatniego podlega zasadom wspólnym wszystkim technikom rysunkowym. I tak linia słaba, przerywana, ledwo widoczna zwykle wskazuje na niski poziom energii dziecka lub osłabienie, natomiast gruba, o równej, silnej tkliwości, wskazuje na wysoką energię i aktywność; znaczne zawyżenie wielkości reprodukowanych postaci z dużym prawdopodobieństwem wskazuje na zawyżoną samoocenę, a znaczne zaniżenie wskazuje na zaniżoną samoocenę; nakładanie się rysunków na siebie, ich przypadkowe rozmieszczenie na arkuszu, wykraczanie poza granice arkusza, spadek jakości wykonania podczas testowania - wskazuje to na niemożność długotrwałej koncentracji, niedorozwój planowania i kontroli umiejętności swoich działań.

Należy jednak zachować ostrożność przy dokonywaniu tego rodzaju ocen, chyba że są one poparte wynikami innych metod. Jeśli chodzi ogólnie o czas poświęcony na wykonanie testu Gestalt, zwykle wynosi on 10–20 minut w przypadku dzieci w wieku od 4 do 8 lat i 5–10 minut w przypadku starszych dzieci i dorosłych. Przekroczenie tego czasu ponad dwukrotnie jest znakiem niekorzystnym i wymaga odrębnej interpretacji. Oprócz powyższego ważne jest, aby obserwować, jak podmiot działa. Na przykład długie i powolne występy mogą wskazywać na przemyślane, metodyczne podejście do występów, potrzebę kontrolowania wyniku i kompulsywne tendencje w osobowości lub stan depresyjny. Szybkie przystąpienie do testu może wskazywać na impulsywny styl. Kryteria jakościowe i poziomy rozwoju działań regulacyjnych:

Przybliżona część:

Dostępność orientacji (czy dziecko analizuje próbkę, powstały produkt, czy też odnosi to do próbki);

Charakter współpracy (współregulacja działania we współpracy z osobą dorosłą lub samodzielna orientacja i planowanie działania).

Część wykonawcza:

stopień losowości.

Część kontrolna:

obecność kontroli;

charakter kontroli.

Analiza strukturalna opiera się na następujących kryteriach:

akceptacja zadania (adekwatność przyjęcia zadania jako celu postawionego w

określone warunki, zachowanie zadania i podejście do niego);

plan wykonania;

kontrola i korekta;

ocena (stwierdzenie osiągnięcia założonego celu lub mierniki podejścia do niego oraz przyczyny niepowodzeń, stosunek do sukcesu i porażki);

podejście do sukcesu i porażki.

Przybliżona część:

dostępność orientacji:

brak orientacji w stosunku do próbki - 0 b;

korelacja ma charakter niezorganizowany, epizodyczny, nie ma korelacji systematycznej - 1 b;

rozpoczęcie działania poprzedza wnikliwa analiza i korelacja prowadzona jest przez cały czas realizacji zadania - 2b.

charakter współpracy:

brak współpracy - 0 b;

współregulacja z osobą dorosłą - 1b;

kierowanie sobą i

planowanie - 2b.

Część wykonawcza:

stopień losowości:

chaotyczne próby i błędy bez uwzględnienia i przeanalizowania wyniku oraz korelacji z warunkami wykonania działania - 0 b;

poleganie na planie i środkach, ale nie zawsze adekwatne, pojawiają się reakcje impulsywne - 1 b;

dobrowolne wykonanie działania zgodnie z planem – 2 pkt.

Część kontrolna:

obecność kontroli:

brak kontroli - 0 b;

kontrola objawia się sporadycznie - 1 b;

zawsze jest kontrola - 2 punkty.

charakter kontroli:

rozłożony (tzn. dziecko kontroluje każdy swój krok w realizacji zadania, na przykład wymawia ułożenie każdej kostki, jaki kolor jest potrzebny, jak obrócić kostkę podczas jej układania itp.) - 1 b ;

zwinięte (kontrola odbywa się w planie wewnętrznym) - 2 b.

Analiza strukturalna:

Przyjęcie zadania:

zadanie nie zostało przyjęte, przyjęte nieodpowiednio; nie zapisane - 0 b;

zadanie zaakceptowane, zapisane, nie odpowiednia motywacja (zainteresowanie zadaniem, chęć jego wykonania), po nieudanych próbach dziecko traci nim zainteresowanie – 1 b;

zadanie zostało przyjęte, utrzymane, wzbudziło zainteresowanie, otrzymało motywację - 2 punkty.

Plan wykonania (oceniany na podstawie odpowiedzi dziecka na temat znalezionego wzorca, zadawanego przez psychologa po uzupełnieniu każdej matrycy. Jeśli dziecko potrafi wyjaśnić sposób wykonania zadania, tj. zidentyfikowało niezbędny schemat, psycholog stwierdza, że ​​dziecko przeprowadza wstępne planowanie):

brak planowania - 0 b;

istnieje plan, ale nie jest on w pełni adekwatny lub nie jest odpowiednio wykorzystywany - 1b;

istnieje plan i jest on odpowiednio wykorzystywany - 2b.

Kontrola i korekta:

nie ma kontroli i korekty, kontrola opiera się wyłącznie na wyniku i jest błędna - 0 punktów;

istnieje odpowiednia kontrola oparta na wyniku, epizodyczna, wyprzedzająca, korekta opóźniona, nie zawsze wystarczająca - 1 b;

odpowiednia kontrola wyniku, epizodyczna metoda, korekta czasami opóźniona, ale wystarczająca - 2 punkty.

Ocena (oceniana na podstawie odpowiedzi dziecka na temat jakości zadania. Pytanie zadaje psycholog po wykonaniu zadania):

brak wyniku lub jest on nieprawidłowy - 0 b;

Oceniane jest jedynie osiągnięcie/nieosiągnięcie wyniku; przyczyny nie zawsze są wymieniane, często nieodpowiednio – 1b;

adekwatna ocena wyniku, okazjonalnie – środki zbliżenia się do celu, podane są powody, ale nie zawsze adekwatnie – 2b.

Stosunek do sukcesu i porażki:

reakcja paradoksalna lub brak reakcji - 0 b;

adekwatny do sukcesu, nieadekwatny do porażki - 1 punkt;

adekwatne do sukcesu i porażki - 2 punkty.

Załącznik nr 2

Załącznik nr 3

Załącznik nr 4

Załącznik nr 5

dziecko psychiczne szkolenie szkolne

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

Khapacheva Sara Muratovna, kandydatka nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny Wydziału Pedagogiki i Technologii Pedagogicznych Państwowego Uniwersytetu Adyghe w Majkopie [e-mail chroniony]

Dzeveruk Valeria Sergeevna, studentka drugiego roku Wydziału Pedagogiki i Psychologii Państwowego Uniwersytetu Adyghe w Majkopie [e-mail chroniony]

Gotowość społeczna i psychologiczna dzieci do nauki szkolnej jako istotny składnik ogólnej gotowości psychologicznej dziecka do nauki

Streszczenie: W artykule omówiono problematykę gotowości dzieci do nauki szkolnej. Autorzy szczegółowo ujawniają społeczno-psychologiczną gotowość dzieci do nauki szkolnej w okresie przejścia z placówek wychowania przedszkolnego do placówek wychowania przedszkolnego Szkoła Podstawowa. Gotowość społeczno-psychologiczna dzieci do nauki szkolnej znacząco zwiększa skuteczność adaptacji dzieci do nauki szkolnej. Słowa kluczowe: gotowość psychologiczno-pedagogiczna, gotowość społeczna, przystosowanie do nauki szkolnej, motywacja, cechy indywidualne ucznia, gotowość szkolna. Sekcja: (02) kompleksowe badanie osoby; psychologia; problemy społeczne medycyny i ekologii człowieka.

Linki do źródeł 1. Belova E.S. Wpływ relacji wewnątrzrodzinnych na rozwój uzdolnień w wieku przedszkolnym // Psycholog w przedszkolu – 2008. – nr 1. – s. 27–32.2 Wygotski L. S. Dzieła zebrane: t. 6 – M., 1984. – 321 s.

3. Vyunova N.I., Gaidar K.M. Problemy gotowości psychologicznej dzieci 6–7-letnich do nauki szkolnej // Psycholog w przedszkolu. –2005.–№2. -Z. 13–19.4 Dobrina O. A. Gotowość dziecka do nauki w szkole jako warunek jego pomyślnej adaptacji. –URL:http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009). 5. Gotowość szkolna (2009). Ministerstwo Edukacji i Nauki. –URL:http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08.2009). 6. Dekret Dobrina O.A. Op.7 Gotowość szkolna (2009).

Sarah Khapacheva, kandydatka nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny w katedrze Pedagogiki i Technik Pedagogicznych, Adyghe State University, Maikop

[e-mail chroniony] biżuteria,

Student, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Adyghe State University, [e-mail chroniony] i gotowość psychologiczna dzieci do nauki szkolnej jako istotny składnik powszechnej gotowości psychologicznej do nauki szkolnej Streszczenie. W artykule omówiono gotowość dzieci do nauki szkolnej. Autorzy szczegółowo opisują gotowość społeczną i psychologiczną dzieci do nauki w szkole w okresie od edukacji przedszkolnej do edukacji w szkole podstawowej. Gotowość społeczna i psychologiczna dzieci do szkoły znacząco zwiększa skuteczność adaptacji dzieci do edukacji szkolnej. Słowa kluczowe: gotowość psychopedagogiczna, gotowość społeczna, przystosowanie do nauki szkolnej, motywacja, cechy indywidualne ucznia, gotowość szkolna. Piśmiennictwo 1.Belova,E. S. (2008) „Vlijanie vnutrisemejnyh otnoshenij na razvitie odarennosti v doshkol”nom vozraste”, Psycholog v detskom sadu, nr 1, s. 27–32 (w języku rosyjskim). 2. Vygotskij, L. S. (1984) Sobranie sochinenij: v 6 t.,Moskwa,321 s.(w języku rosyjskim).3.V"junova,N. I.&Gajdar,K. M. (2005) „Problemy psihologicheskoj gotovnosti detej 6–7 let k shkol” nomu obucheniju”, Psycholog v detskom sadu, nr 2, s. 13–19 (w języku rosyjskim). 4. Dobrina, O. A. Gotovnost” rebenka k shkole kak uslovie ego uspeshnoj adaptacii. Dostępne pod adresem: http:,psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07.2009) (w języku rosyjskim). 5.Gotovnost" k shkole (2009). Ministerstvo obrazovanija i nauki. Dostępne pod adresem: http:,www.hm.ee/index.php?249216 (08.08.2009)(w języku rosyjskim). 6.Dobrina, O. A. Op. cit. .7.Gotovnost” k shkole (2009).

Gorev P. M., kandydat nauk pedagogicznych, redaktor naczelny magazynu „Concept”