PLAN
1. Giriş…………………………………………………………………………………3
2. Əsas hissə
Kar-kor uşaqların zehni inkişafı
2.1. Kar-korluğun səbəbləri………………………………………………………………..6
2.2. Karlığın növləri……………………………………………………………………………….7
2.3. Kar-kor uşaqların əqli inkişafının xüsusiyyətləri…………………………..9
2.3.1.İnkişaf xüsusiyyətləri koqnitiv sahə kar-kor uşaqlarda…………………9
2.3.2 Kar-kor uşaqların fəaliyyətinin xüsusiyyətləri…………………………………………………..12
2.3.3. Nitqin inkişafı…………………………………………………………………………………15
2.3.4. Kar-kor uşaqların şəxsiyyətinin və emosional-iradi sferasının xüsusiyyətləri……….16
3. Nəticə………………………………………………………………………………18
4. Biblioqrafiya……………………………………………………………….19
1. GİRİŞ
“Kor-kar” anlayışının müasir tərifi ölkədən ölkəyə dəyişir. Hüquqi vəziyyət kar-kor şəxs müəyyən bir dövlətdə qəbul edilmiş qaydalarla müəyyən edilir. Birləşmiş Ştatlarda və ya Skandinaviya ölkələrində əlil uşaq və ya böyüklərin kar-kor kimi təsnif edilməsi ölkədə pulsuz təhsil üçün yer təmin edir. xüsusi məktəb və xüsusi sosial xidmətlər (tərcümə, müşayiət, nəqliyyat və s.). Əlillərin hüquqlarının müdafiəsində ön sıralarda olan bu ölkələrdə “kar-kor” kateqoriyası uzun müddətdir ki, əlilliyi olan şəxslərin dövlət reyestrinə daxil edilib. Karlıq orada xüsusi ünsiyyət çətinlikləri yaradan və bu uşaqlar üçün xüsusi təhsil ehtiyacları tələb edən görmə və eşitmə qüsurlarının birləşməsi kimi müəyyən edilir.
İndiyədək ölkəmizdə kar-korluğun xüsusi əlillik növü kimi rəsmi tərifi yoxdur (əlillik yalnız korluq və ya yalnız karlıqla müəyyən edilir), buna görə də kompleks əlilliyi olan şəxslərin xüsusi təhsil sistemində təhsil almasına zəmanət verilmir və onların təşkil edərkən xüsusi ehtiyaclar nəzərə alınmır sosial xidmətlər. Ölkəmizdə kar-kor uşaqlar üçün yeganə təhsil müəssisəsi - Kar-Korlar Uşaq Evi Əmək və Əhalinin Sosial Müdafiəsi Nazirliyinə məxsusdur. sosial müdafiə Rusiya Federasiyasının əhalisi.
Korluq kompleks inkişaf pozğunluğunun ən çox öyrənilmiş növüdür. Kompleks pozğunluqlar bir uşaqda iki və ya daha çox ağır ilkin pozğunluğun olması kimi müəyyən edilməlidir. Mürəkkəb bir qüsurun bir hissəsi olan inkişaf pozğunluqları müxtəlif bədən sistemlərinin zədələnməsi ilə əlaqələndirilir.
Mürəkkəb quruluşlu qüsurlu uşaqların tədqiqi iki və ya daha çox pozğunluğu olan uşağın psixi inkişafının xüsusiyyətlərini öyrənən xüsusi psixologiyanın nisbətən yeni bölməsi tərəfindən həyata keçirilir.
Xüsusi psixologiyanın bu sahəsinin mövzusu kompleks pozğunluqları olan bir uşağın unikal psixi inkişafının öyrənilməsi və bu uşaqlara və onların ailələrinə psixoloji və pedaqoji yardım yollarının müəyyənləşdirilməsidir.
Dünyada kar-kor insanların təxmini sayı bir milyona yaxındır. Hazırda onlara görmə və eşitmə qüsuru olan bütün insanlar daxildir.
Kar-korlar üçün dünya təhsilinin tarixi 150 ildən çoxdur. İkinci minilliyin sonunda dünyanın 80 ölkəsində kar-korlar üçün xüsusi xidmətlər və məktəblər var idi. Ölkəmizdə kar-kor uşaqların təhsili tarixinin başlanğıcı 1909-cu ildən, Rusiyada Kar-Korlara Qayğı Cəmiyyətinin yaradıldığı və Sankt-Peterburqda belə uşaqlar üçün ilk məktəb açıldığı vaxta təsadüf edir. 1941. Bu məktəbin elmi nailiyyətləri məşhur leninqradlı psixoloq A. V. Yarmolenkonun əsərlərində öz əksini tapmışdır. 1923-1937-ci illərdə Xarkovda İ.A.Sokolyanskinin təşkil etdiyi kar-kor uşaqlar üçün məktəb çox maraqlı işləyirdi. Bu məktəbin ən məşhur şagirdi məşhur kar-kor yazıçısı O. İ. Skoroxodova idi. Sonradan bu təcrübə Moskvada İ.A.Sokolyanski və A.İ.Meşçeryakov tərəfindən SSRİ Pedaqoji Akademiyasının Defektologiya İnstitutunda (indiki Rusiya Təhsil Akademiyasının Korreksiya Pedaqogika İnstitutu) davam etdirildi, burada karlarla elmi tədqiqat və praktiki iş aparıldı. -Kor uşaqlar 1947-ci ildən davam etdirilir. 1963-cü ildən bəri Moskva vilayətinin Sergiev Posad şəhərində kar-kor uşaqlar üçün Uşaq Evi uğurla fəaliyyət göstərir və burada 100-dən çox uşaq təhsil alır. Kar-kor insanların tədrisində yerli təcrübə digər ölkələrin mütəxəssisləri tərəfindən tanınır. 1949-cu ildən bəri dünyada kar-korlar üçün tədqiqat və xidmətlərin inkişafını koordinasiya edən beynəlxalq birlik mövcuddur, 1969-cu ildə ictimai təşkilata çevrilmiş və 1962-ci ildən fəaliyyətində rusiyalı mütəxəssislər də iştirak etmişdir.
Keçmişdə, nadir hallarda bildirilən hallarda kar-korluğun ən məşhur səbəbi meningit şəklində neyroinfeksiya idi. ildə məşhur XIX V. Amerikalı kar-kor insanlar Laura Bridgman və Ellen Keller təxminən iki yaşında oxşar xəstəlik səbəbindən görmə və eşitmə qabiliyyətini itirdilər.
20-ci əsrin ortalarına qədər. Kar-korların təhsil tarixi müxtəlif yaşlarda eşitmə və görmə qabiliyyətini itirmiş, lakin intellektual və emosional inkişaf potensialını saxlayan uşaqların uğurlu təhsilinin fərdi hallarından ibarət idi. Bu təcrübə Avropa və ABŞ-ın müxtəlif ölkələrində müəllimlər tərəfindən uğurla mənimsənilib. Hər tərəfə yayılan məxmərək epidemiyası müxtəlif ölkələr 1963-1965-ci illərdə dünya, doğuşdan çox sayda kar-kor uşağın eyni vaxtda görünməsinə səbəb oldu. Belə uşaqların böyük qruplarının təhsili bütün məktəblər şəbəkəsinin, sonra isə xüsusi xidmət orqanlarının yaradılmasını tələb edirdi. Həmin dövrdən etibarən kar-korluq müxtəlif sahələr üzrə mütəxəssislər tərəfindən yaxından öyrənilməyə başlandı, səbəbləri aydınlaşdırıldı, onun qarşısının alınması üçün müxtəlif tədbirlər təklif edildi.
Kar-kor uşağın sosial, şəxsi və zehni inkişafı problemi çox kəskindir. Görmə və eşitmə qüsurları uşağın ətrafdakı reallığı dərk etməsinə, sosial təcrübə əldə etməsinə və iş bacarıqları qazanmasına mane olur. Əhəmiyyətli sosial və Fərdi inkişaf Belə bir uşağın böyüklər və digər uşaqlarla ünsiyyəti var. Ancaq görmə və eşitmə qüsurları çox vaxt uşaqları və böyükləri bir araya gətirmir, əksinə, onları itələyir. Bir çox valideynlər övladının kar-kor olduğunu öyrəndikdən sonra onu tərk edirlər. Nəticədə uşaq uşaq evinə və ya internat məktəbinə düşür, bu da onun inkişafına mənfi təsir göstərir. Uşağın valideynləri ilə az təmasda olması səbəbindən ünsiyyət vasitəsi kimi nitqin inkişaf etməməsi inkişaf edir. O, özünə qapanır, özündən əmin deyil, özünə inamı düşür, emosional-iradi sferası pozulur.
Məlumdur ki, ən çətin şey kar-korluq deyil, normal inkişaf edən uşağın kar-kora münasibətidir. İnkişaf qüsurlu uşaqlar öz yaşıdları tərəfindən onlara qarşı mənfi münasibəti çox ağrılı şəkildə qəbul edirlər, xüsusən də görmə və eşitmə itkisi daha gec yaşlarda baş verərsə.
Bu uşaqların zehni inkişafının aktuallığı görmə və eşitmə qabiliyyətinin pozulması, xarici aləmlə qarşılıqlı əlaqə, problem səbəbindən onların çətinliyi ilə müəyyən edilir. sosial uyğunlaşma, uşağın bir şəxsiyyət kimi inkişafı, onun cəmiyyətdəki yerini dərk etməsi. Belə insanların həyata uyğunlaşması çox çətindir, ona görə də cəmiyyət (sosial xidmətlər, ailələrin özləri) onlara kömək etməli, onları maarifləndirməli, inkişafı üçün bütün lazımi şərait yaratmalıdır. Kar-kor uşaqlar problemi inkişaf qüsurları olan şəxslərin psixologiyası sahəsində aparıcı problemlərdən biridir və onun həlli böyük əhəmiyyət kəsb edir.
Bu əsəri yazarkən biz A.İ.Meşçeryakovun kitabından istifadə etdik. “Kor-kar uşaqlar. Davranışın formalaşması prosesində psixikanın inkişafı” kitabında SSRİ Pedaqoji Elmlər Akademiyasının Defektologiya İnstitutunda kar-kor tələbələrin eksperimental qrupunda aparılan pedaqoji eksperimentin sistemli təqdimatına ilk cəhdi təklif edir. 1955-1970-ci illərdə və 1963-1970-ci illərdə kar-kor və lallar üçün Zaqorsk uşaq evində. Məzmunu kitablarda - ona praktik davranış öyrətmək prosesində uşağın ilkin əqli inkişafı problemlərinin öyrənilməsi. Kar-korluğun tədqiqat problemi kimi unikallığı onunla müəyyən edilir ki, görmə və eşitmə qabiliyyətinin olmaması və eşitmə ilə bağlı lallıq uşağı ətrafdakı insanlarla ünsiyyət qurmaq imkanından (xüsusi hazırlıq olmadan) məhrum edir. Yalnızlıq nəticəsində kar-kor uşaq əqli cəhətdən inkişaf etmir. Belə bir uşağa öyrədərkən, bütün insan psixikasının məqsədyönlü şəkildə formalaşması unikal bir vəzifədir. Və məlumdur ki, hadisənin məqsədyönlü formalaşdırılması vəzifəsi yaranan yerdə onun qanunauyğunluqlarını təsbit etmək üçün əlverişli şərait yaranır. Bu kitabın ideyası məhz kar-kor uşaqların davranış və psixikasının formalaşmasına dair xüsusi eksperimental və nəzəri materialdan istifadə etməklə insan davranışının və ümumilikdə psixikanın yaranması və inkişafının bəzi nümunələrini göstərməyə çalışmaqdan ibarətdir.
“Xüsusi psixologiya” dərsliklərində V.I. Lubovski və “Xüsusi psixologiyanın əsasları”, red. L.V. Kuznetsova təqdim etdi ümumi məlumat kar-kor uşaqların problemi və onların təhsil və tərbiyəsi haqqında. Bəzi məqalələrdən də istifadə edilmişdir.
2. Kar-kor uşaqların əqli inkişafı
2.1. Karlığın səbəbləri
üçün erkən diaqnoz kompleks pozğunluq, bir neçə bədən funksiyasının zədələnməsinə səbəb ola biləcək səbəblər haqqında bilik çox vacibdir. Uşaqda bir əsas inkişaf qüsuru olduqda, ya irsi, ya da ekzogen mənşəli olma ehtimalı nəzərə alınır. Mürəkkəb inkişaf pozğunluğu fərqli və ya eyni mənşəli bir və ya bir neçə səbəbə səbəb ola bilər.
Hazırda karlığa səbəb olan 80-dən çox irsi sindrom məlumdur. Bunlar anadangəlmə karlıq və mütərəqqi atrofiyanın birləşmələridir optik sinirlər; eşitmə pozğunluğu və retinit piqmentozu; karlıq, katarakt və böyrək xəstəliyi; anadangəlmə eşitmə itkisi və mütərəqqi miopiya və s. Yeniyetməlik və yetkinlik dövründə karlığın ən məşhur və ümumi səbəbi Usher sindromudur. Uşaqlıqdan bəri eşitmə qüsuru olan insanların 3-6% -ində baş verir. Bu sindrom müxtəlif dərəcədə anadangəlmə eşitmə qüsurları və mütərəqqi retinit piqmentozası ilə xarakterizə olunur, görmə sahələrinin tədricən daralmasına və korluğa səbəb olur.
Kar-korluğa səbəb olan digər bir qrup səbəbə müxtəlif intrauterin, prenatal və perinatal xəstəliklər daxildir. Bu intrauterin xəstəliklərdən ən məşhuru məxmərəkdir. Məxmərək virusu xəstə anadan plasenta vasitəsilə dölə nüfuz edir və uşağın çoxsaylı qüsurlarına səbəb ola bilər. Bu xəstəliklə, dölün çoxlu zədələnməsinin ən böyük riski hamiləliyin erkən mərhələlərində, ürək sisteminin, görmə və eşitmə orqanlarının inkişafı başlayanda mövcuddur. 1970-ci illərin əvvəllərindən. Dünyanın inkişaf etmiş ölkələrində məxmərəkə qarşı profilaktik peyvəndlər aparılır. Rusiyada bu cür peyvəndlər 1998-ci ilə qədər aparılmırdı.
Anadangəlmə karlığa səbəb ola biləcək digər tanınmış intrauterin viral xəstəlik sitomeqalovirus infeksiyasıdır. Anadangəlmə görmə və eşitmə qüsurlarının səbəbləri toksoplazmoz, sifilis və s. ilə ana xəstəliyi ola bilər. Ağır diabet və bir sıra digər somatik xəstəliklər yaşla əlaqədar mürəkkəb görmə və eşitmə qüsurlarına səbəb ola bilər.
İkili sensor pozğunluqlar da daxil olmaqla çoxsaylı irsi səbəblər daxildir CHARGE sindromu ikili sensor və çoxsaylı əlilliyi olan uşaqlarda getdikcə daha çox rast gəlinir. Bu ad altı sözün ilk Latın hərflərinin birləşməsindən yaranmışdır müxtəlif pozğunluqlar(görmə orqanlarının koloboması; ürək disfunksiyası; burun dəliklərinin daralması nəticəsində udma və tənəffüsdə çətinliklər - xoana; böyümə geriliyi; cinsiyyət orqanlarının inkişaf etməməsi; eşitmə pozğunluğu). Bu sindromlu uşaqlar da üz ifadələrinin inkişaf etməməsi və balansın pozulması ilə xarakterizə olunur.
Kar-korluğun səbəbləri də yalnız karlığa və ya yalnız korluğa səbəb olan və bir konkret şəxsdə birləşən müxtəlif xəstəliklər ola bilər. Məsələn, anadangəlmə korluğun səbəbi genetik ola bilər və eşitmə itkisi qırmızı atəş nəticəsində və ya meningit nəticəsində baş verə bilər; Bu səbəblərdən meydana gələn eşitmə pozğunluğu yaşla əlaqədar ağır göz zədəsi ilə çətinləşə bilər və s.
Uşaqda mürəkkəb inkişaf pozğunluqlarına səbəb ola biləcək xəstəliklərin səbəbləri və xüsusiyyətlərini bilmək bu pozğunluqların diaqnostikasında, risk altında olan yeni doğulmuş uşaqları müəyyən etməkdə və onların inkişafını diqqətlə izləməkdə əhəmiyyətli dərəcədə kömək edə bilər.
2.2. Karlığın növləri
1960-cı illərin əvvəllərində. XX əsr A.V.Yarmolenko kar-kor insanlar haqqında o dövrdə mövcud olan bütün yerli və xarici məlumatları təhlil etdi və onların təsnifatını hiss orqanlarının vəziyyətinə görə, eşitmə və görmə itkisi vaxtının nisbətinə görə, yaşa görə tərtib etdi. pozğunluqların başlanğıcı və təhsil növünə görə. Özü də əsl kar-korluq kimi yalnız doğuşdan eşitmə və görmə qabiliyyətindən məhrum olan və ya erkən yaşda - şifahi nitqi ünsiyyət və düşüncə vasitəsi kimi mənimsəyib möhkəmlətməzdən əvvəl itirmiş insanları təsnif etdi. O, yalnız minimal qalıq görmə qabiliyyətinə malik (işığın qəbulundan əvvəl itkisi ilə) və ağır eşitmə itkisi və ya karlığı olan uşaqları kar-kor hesab edirdi. Qalanları uşaqlıq (4-10 yaş arasında eşitmə və görmə itkisi), yeniyetmə, yetkin və ya qocalıq kar-korluğu kimi təsnif etdi.
I.A.Sokolyansky əsl kar-korluq kimi yalnız görmə və eşitmə analizatorlarının periferik hissəsinin anadangəlmə və ya qazanılmış tam və ya qismən disfunksiyası olan, beynin mərkəzi hissələrinin kobud pozğunluqları olmayan uşaqları təsnif etdi. O, ağır görmə və eşitmə qüsuru olan zehni geriliyi olan uşaqları “serebral çatışmazlığı” kateqoriyasına aid edib.
Kar-kor insanların ilk təsnifatı 1940-cı illərdə aparılmışdır. A.V. Yarmolenko həm ölkəmizdə, həm də xaricdə kar-kor uşaqların 220 həyat hekayəsinin təhlilinə əsaslanır. Təsnifat qüsurun başlanğıc vaxtı və həssas və intellektual pozğunluqların birləşməsinin mövcudluğuna əsaslanır:
anadangəlmə kar-kor və ya erkən uşaqlıqda şifahi nitqi mənimsəyən və möhkəmlətməzdən əvvəl görmə və eşitmə qabiliyyətini itirmiş (anadangəlmə kar-korluq);
Görmə və eşitmə itkisi məktəbəqədər yaşda və daha sonra, uşaq artıq nitqini formalaşdırdıqda (qazanılmış korluq) baş verən karlar;
Kar-kor zehni geriliyi olan uşaqlar: əqli gerilik ilə çətinləşən bütün əvvəlki variantlar.
Hal-hazırda dünyada kar-kor insanların aşağıdakı qruplarını ayırmaq adətdir.
1. Anadangəlmə məxmərək və ya digər nəticəsində yaranan anadangəlmə və erkən karlıq intrauterin infeksiyalar, həddindən artıq vaxtından əvvəl və ya doğuş travması, genetik pozğunluqlar. Görmə və eşitmə qüsurlarının şiddəti əsasən bu uşaqlara vaxtında tibbi yardımın keyfiyyətindən asılıdır. Çoxlarında erkən cərrahi və terapevtik müalicənin göstərildiyi görmə pozğunluqları var (anadangəlmə katarakt, qlaukoma, çəpgözlük və s.). Erkən və yaxşı yerinə yetirilən göz əməliyyatı qalıq görmə qabiliyyətini əhəmiyyətli dərəcədə yaxşılaşdıra bilər və daimi müalicə vəziyyətini uzun müddət saxlaya bilir. Bununla belə, anadangəlmə məxmərək olan uşaqlarda anadangəlmə kataraktaların aradan qaldırılmasından sonra çoxlu sayda fəsadlar və bu uşaqlarda qalıq görmə inkişafı üçün pis proqnozu göstərən müşahidə məlumatları mövcuddur. Xarici məlumatlara görə, uşaqlıqda məxmərək olan və ikitərəfli katarakta ilə əməliyyat olunan uşaqların 25%-ə qədəri torlu qişanın tam ikitərəfli qopması nəticəsində 18 yaşından sonra görmə qabiliyyətini itirir.
Sensor qüsurlarının şiddətindən asılı olaraq, anadangəlmə görmə və eşitmə qüsuru olan uşaqlar ümumiyyətlə tam kar-kor, praktiki olaraq kar-kor, görmə qabiliyyəti zəif olan kar, kor, eşitmə və görmə qabiliyyəti zəif, eşitmə qüsurlu uşaqlara bölünür. Belə uşaqlara xüsusi təhsil şəraiti lazımdır. Bunlar kar-korlar üçün xüsusi məktəblər və korlar və ya karlar üçün məktəblərdəki xüsusi siniflər, eləcə də müxtəlif növ xüsusi məktəblərdə fərdi təhsil ola bilər.
Bu uşaqlar üçün ilk ünsiyyət vasitəsi məişət əşyaları və ya bu əşyalarla hərəkətləri təsvir edən təbii jestlər ola bilər. Gələcəkdə onlar daktilologiya, şifahi və yazılı nitqdən (böyük “görən” hərflərlə və ya Brayl əlifbası ilə yazı) istifadə edərək ünsiyyət qurmağı öyrənə bilərlər. Anadangəlmə kar-korluqdan əziyyət çəkən uşaqlara sırf şifahi üsulla öyrədilməsinin təcrid olunmuş halları var - onlar şifahi danışa bilər və başqalarının şifahi nitqini titrəyişlə, əli natiqin boğazından tuta bilirdilər.
2. Yaşla qazanılan anadangəlmə eşitmə qüsuru və korluq. Bu insanlar kar olan böyüklərin 50%-ni təşkil edir. Bu pozğunluqların səbəbləri Usher sindromu və digər irsi sindromlar, travma və s.. Bir qayda olaraq, bu insanlar eşitmə qüsurlu insanlar üçün təhsil müəssisələrini bitirir, orta məktəbdə və ya daha sonra görmə qabiliyyəti əhəmiyyətli dərəcədə pisləşir. Xüsusi diqqət yeniyetməlikdə görmə qabiliyyətini itirən kar uşaqlar tərəfindən tələb olunur. ədviyyatlı, şok vəziyyəti və bu cür yeniyetmələr və onların valideynləri arasında bəzi hallarda baş verən psixozların qarşısı bu uşaqlar vaxtında aşkar edilərsə və onlara vaxtında psixoterapevtik və psixoloji-pedaqoji yardım göstərilərsə, onların qarşısı xeyli dərəcədə alına bilər. Bu kateqoriyadakı kar-kor insanlar üçün aparıcı ünsiyyət vasitələri ən çox işarə dili və daktilologiyadır ki, bu da görmə kəskin şəkildə azaldıqda toxunuşla kömək edə bilər: həmsöhbətin əllərinə toxunduqda işarə dilini dərk edə bilərlər. və ya daktil nitqini "əldə" qəbul edin.
3. Anadangəlmə korluq və əldə edilmiş karlıq. Bunlar ciddi görmə qüsuru olan və korlar üçün məktəblərdə oxuyan insanlardır. Müxtəlif səbəblərdən yaşla birlikdə eşitmə qabiliyyətini qismən və ya tamamilə itirirlər. Bir qayda olaraq, bunlar ünsiyyətdə əsasən şifahi nitqdən istifadə edən, bəzən kifayət qədər başa düşülən olmayan uşaqlar, yeniyetmələr və ya böyüklərdir. Onların bir çoxu loqopedik və audioloji yardım tələb edir. Əksər insanlara eşitmə cihazları taxmaq məsləhət görülür fərdi seanslar qalıq eşitmənin inkişafı və tələffüzün korreksiyası üzrə. Müşahidələr göstərir ki, bəzi hallarda yetkinlik yaşına çatmış bu insanlar eşitmə qabiliyyətini tamamilə itirə bilər və sonra onlar yalnız toxunma yolu ilə ünsiyyətə keçirlər (xurma üzərində yazı, daktilologiya "əlində" və ya Lorm - kar-korlar üçün xüsusi əlifba, tərəfindən icad edilmişdir. çex kar-kor G. Lorm və Almaniyada, Çexiyada və bəzi digər ölkələrdə kifayət qədər məşhurdur).
4. Yaşla qazanılan kar-korluq. Bunlar normal eşitmə və görmə qabiliyyəti ilə doğulmuş və yeniyetməlik və ya yetkinlik dövründə xəstəlik və ya zədə nəticəsində eşitmə və görmə qabiliyyətini itirmiş insanlardır. Bu vəziyyətdə ən böyük problem görmə və eşitmə itkisi stresinin öhdəsindən gəlmək və digər sensor giriş növlərindən istifadə etmək üçün kosmosda artıq qurulmuş və avtomatlaşdırılmış oriyentasiyanı yenidən qurmağa çalışmaqdır. Xüsusi tapşırıq digər ünsiyyət vasitələrini (əllə danışmaq, ovucda yazı, daktilologiya və Brayl əlifbası ilə yazmaq) əlçatan etməkdir.
5. Yaşlı kar-korluq. Məlumdur ki, 65 yaşdan sonra bəzi insanlarda və 85 yaşdan yuxarı insanlarda eşitmə və görmə kəskin şəkildə pisləşir. Onların bəziləri qocalıqda kar-kor olurlar. Dünyanın inkişaf etmiş ölkələrində bu insanlara ailələrində münasibətlərin qurulmasına, qocalar evlərində xüsusi yardım şəraitinin təşkilinə, ünsiyyət və oriyentasiyaya köməklik məqsədilə xüsusi dəstək göstərilir.
2.3. Kar-kor uşaqların zehni inkişafının xüsusiyyətləri
2.3.1. Kar-kor uşaqlarda idrak inkişafının xüsusiyyətləri
Görmə və eşitmə qüsurlarının birləşməsi olan bir uşağın inkişafı kor və ya karlardan tamamilə fərqli bir yol izləyir. Bu xüsusiyyət əsasən ondan ibarətdir ki, kar-kor uşağın ətrafındakı insanlarla ünsiyyət qurmaq qabiliyyəti fəlakətli şəkildə azalır.
Kar-kor insanların zehni inkişafı bütöv analizatorlara (iyləmə, kinestetik, toxunma və vibrasiya həssaslığı) və intellektual funksiyalara əsaslanır. Kar-kor uşaqların inkişafında təhsil böyük rol oynayır.
Kar-kor uşaq, xüsusi təhsil və tərbiyəyə başlamazdan əvvəl, tamamilə köməksiz, insan davranış və düşüncə qabiliyyətindən məhrum olaraq xarakterizə olunur. Erkən aşkarlama uşaqlarda görmə və eşitmə qüsurları ailəyə lazımi vaxtda psixoloji yardım göstərməyə, uşağı vaxtında böyütməyə və inkişaf perspektivlərini əhəmiyyətli dərəcədə yaxşılaşdırmağa imkan verir.
Məşhur fransız anadangəlmə kar-kor-lal Mari Ertin doqquz yaşında özünü “vəhşi heyvan kimi” apardı; o, kar və lallar məktəbindən, korlar üçün isə bir məktəbdən çıxarıldı. "axmaq" və təkadamlıq kameraya salınıb psixiatriya xəstəxanası. Xüsusi müdaxilə ilə onun beyninin normal olduğu, özünün isə kifayət qədər öyrənilə bildiyi məlum olub.
Kar-korluğu anadangəlmə deyil, erkən uşaqlıqda qazanılan uşaqlar da oxşar vəziyyətdə olurlar. Uşaq eşitmə və görmə qabiliyyətini itirdikdə, adətən əvvəllər əldə etdiyi bütün davranış bacarıqlarını itirir.
Qofqardt IV Konqresdə təhsillə bağlı məruzəsində həyatının üçüncü ilində eşitmə, görmə, dad və qoxu hisslərini itirmiş qız Ragnhild Kaata haqqında danışdı. 14 yaşına qədər evdə yaşayıb və yalnız 15 yaşında lal-karlar məktəbinə qəbul olunub. O, insana çox bənzəmirdi: bütün günləri bir yerdə otura bilirdi, ətrafında baş verənlərə zərrə qədər də maraq göstərmir, yalnız arabir ağır iniltiyə bənzər səslər çıxarırdı. Kim ona yaxınlaşsa, o, ayaqlarını tapdalamağa, uğultuya və özünü qaşımağa başladı vəhşi heyvan. Təlim zamanı onun inkişafı adi kar-lal uşaqdan daha sürətli inkişaf etdi.
Kar-lal ispan İonocencio Reyesin hadisəsi də bu baxımdan göstəricidir. 6 yaşında görmə qabiliyyətini itirən o, əqli cəhətdən tamamilə degenerasiyaya uğrayıb, yeriməyi unudub və təhsilinin başlanğıcına qədər - on yaşına qədər davam edən stupora düşüb.
İ. A. Sokolyanskinin (1927, 1962) müşahidələri göstərir ki, məşqdən məhrum olan kar-kor insanlar uzun illər yataqda, otağın hasarlanmış küncündə, insanlar və əşyalarla ünsiyyət qurmadan, zehni cəhətdən heç inkişaf etmədən, yeriməyi və yeriməyi öyrənmədən.-insanca yeyib-içmək.
Meşçeryakov vəziyyəti belə təsvir edir: “Kor-karlar üçün məktəb seçərkən ailələrindən bizə gələn pedaqoji cəhətdən baxımsız qalan bir qrup uşağı müayinə etdik. Onların bəziləri müstəqil yaşamaqdan tamamilə aciz idilər. Həmişə analarının qucağında olduqları üçün müstəqil bədən termoregulyasiyasını belə inkişaf etdirmədilər. Bu mənada, onları müstəqil orqanizmlər hesab etmək çətin idi; daha doğrusu, ananın bədəninə əlavələr idi. Gecələr anasından ayrı yata bilmirdilər, gündüzlər bir dəqiqə də anasız qala bilmirdilər. Onları anasından qoparmaq, ayrı yatmağı, tutulmamağı, özbaşına yemək yeməyi öyrətmək son dərəcə çətin idi.
6 yaşında bizə müraciət edən oğlanlardan biri birdən-birə donub uzun müddət hərəkətsiz qala bilməsi ilə fərqlənirdi. Məlum olub ki, ailəsində onu evdə qoyub getməyə adam yoxdur və o, tək qalıb. Və son üç ildə məcburi tənhalıqda o, kiminsə ona yaxınlaşmasını saatlarla gözləməyə “adət etmişdi”. Yeməkdən başqa heç nə ilə maraqlanmırdı. O, ümumiyyətlə özünə necə qulluq edəcəyini bilmirdi, hətta qazandan da istifadə edə bilmirdi. Onunla sistemli məşq edərək, özünə qulluq və oriyentasiya bacarıqlarını çox tez mənimsədi.
Əlillər evindən bizə gələn uşaqlar da bu oğlana bənzəyirdi. Onların bəziləri yeriyə bilmirdi, digərləri isə yalnız tanış məkanın dar bir dairəsində gəzirdilər. Onlar özlərini yedizdirməyi, hətta qaşıq tutmağı, qazandan istifadə etməyi, geyinməyi və ya soyunmağı bilmirdilər. Onların adi əyləncəsi yataqda və ya xalçada oturmaq və bədənin monoton sarkaç şəklində yellənməsidir. Bu uşaqlar heç bir əşyanı götürmür və hiss etmirlər. Oyuncaqları bilmirlər və onların nə olduğunu başa düşmürlər. Ünsiyyətə ehtiyac yoxdur. Bütün toxunma cəhdlərinə mənfi reaksiya verirlər: böyüklərin əlləri uzaqlaşır və ya onları itələyir.
Belə uşaqların bütün psixikası ən sadə üzvi ehtiyaclar hissi və onların məmnuniyyət və narazılığından sadə həzz alma təcrübəsinə əsaslanır.
Əslində onların heç bir davranışı yoxdur. O, enerji sərf etməyə imkan verən stereotipik motor fəaliyyəti ilə əvəz olunur.
Beləliklə, əlverişsiz xarici şəraitdə uşağın digər insanlarla insan ünsiyyətinin bütün adi formalarını istisna edən kar-kor lallığı onu tənhalığa və yarı heyvan mövcudluğuna məhkum edir. Bu hallarda insan psixikasının inkişafı ümumiyyətlə baş vermir, baxmayaraq ki, uşağın beyni tibbi nöqteyi-nəzərdən tamamilə normal və fizioloji cəhətdən bütün yüksək zehni funksiyaları yerinə yetirmək üçün uyğun ola bilər. »
Belə ki, belə uşaqların psixikasının inkişafı mütəxəssislərin müdaxiləsi olmadan mümkün deyil.
Keçmişin əksər kar müəllimlərinin səhvi o idi ki, onlar şagirdlərinə nitq formalaşdırmaq cəhdləri ilə öyrətməyə başladılar. Onlar insanlarla heyvanlar arasında əsas fərqin “nitq hədiyyəsi” olması mövqeyindən çıxış edərək bu nitqi şifahi, yazılı və ya daktil (barmaq) formasında formalaşdırmağa çalışmışlar. Bununla birlikdə, bu "nitq" ətraf aləmi birbaşa (məcazi) əks etdirmə sisteminə güvənmədən havada asılı qaldı və uşağın zehni inkişafı üçün əsas ola bilmədi.
Kar-kor insanlara öyrətmək təcrübəsi göstərir ki, uşağın nitqini formalaşdırmaq vəzifəsi insan psixikasının inkişafının birinci vəzifəsi kimi həll olunmur və həll edilə bilməz.
Uşağın psixikası onun əşyalar dünyası və insanlar dünyası ilə qarşılıqlı əlaqəsi nəticəsində formalaşır və inkişaf edir. Uşağın qarşılıqlı əlaqədə olduğu şeylər insan əməyinin məhsuludur. Əşyalarla və insanlarla qarşılıqlı əlaqənin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, hər iki halda bu, insan amili ilə qarşılıqlı təsirdir. Müəyyən dərəcədə paradoksla ifadə etsək, deyə bilərik ki, fərdin başqa insanlara münasibəti bir şey vasitəsilə, onun əşyaya münasibəti isə başqa bir şəxsə münasibəti ilə həyata keçirilir. Uşaq şeylər aləmində davranmağı öyrənmək, əşyalarla hərəkətləri mənimsəmək prosesində onların sosial mənasını öyrənir; şeylərin ictimai mənaları onların obyektiv xassələri olur, mahiyyətini məcmusunda ifadə edir.
Kar-kor uşaq üçün təhsilə başlamazdan əvvəl dünya boş və mənasızdır. Onun üçün həyatımızı dolduran nəsnələr mövcud deyil, yəni rastlaşa bildiyi mənada onun üçün ola bilər, lakin funksiya və məqsədlərinə görə onun üçün mövcud deyildir.
Aydındır ki, belə bir insanın dünyanı dərk etmək üçün yalnız bir yolu var - toxunma-motor analizatoru. Görünür, vəziyyət sadədir: əşyalar uşağın əlinə yerləşdirilməlidir, o, onları hiss edəcək və bu şəkildə ətrafdakı obyektlərin qeyri-məhdud sayda təsvirini yaradacaqdır.
Lakin kar-kor uşaqların tərbiyəsi təcrübəsi göstərir ki, bu, mümkün deyil. Axı, kar-kor uşaqlar, xüsusi təhsil və təlimə başlamazdan əvvəl, insan psixikasının hər hansı xüsusiyyətlərindən tamamilə məhrumdurlar - onlar yalnız onun formalaşması və inkişafı (ən yüksək səviyyədə) imkanına malikdirlər, lakin ilkin mərhələdə. Bu prosesin mərhələlərində nə dinc biliklərə ehtiyacları var, nə də oriyentasiya və tədqiqat fəaliyyəti bacarıqları.
Belə bir uşağa "yoxlamaq" üçün əşyalar verilirsə, o, onlarla tanış olmağa belə cəhd etmədən dərhal onları atır. Bu başa düşüləndir, çünki uşağa verilən əşyalar onun üçün əhəmiyyətsizdir. Uşağın əlində müxtəlif əşyalar yerləşdirməyə çalışarkən toxunma qıcıqlanmaları nə qədər yeni olsa da, onda göstərici reaksiya yaratmır.
Ətraf aləmin obyektləri ilə ilk tanışlıq ən sadə təbii ehtiyacları ödəmək üçün fəaliyyət prosesində baş verir.
Beləliklə, inkişafın ilk mərhələlərində olan kar-kor uşaq üçün sosial təcrübənin humanistləşdirilməsi onun aktual (əvvəlcə üzvi, sonra isə digər, fəaliyyətdə inkişaf edən) ehtiyaclarını ödəmək üçün xüsusi praktik fəaliyyətlərlə əlaqələndirilməlidir.
Təbii ehtiyacları ödəyərkən, məsələn, yemək yeyərkən insan bir sıra "alətlərdən" - qaşıq, çəngəl, boşqab və s. istifadə edir. Bu, ilkin olaraq kar-kor uşağı əşyalarla tanış etmək üçün istifadə olunur. Yetkin bir insan, uşağı qidalandırarkən, əllərini öz əlində tutaraq, ona qaşıq, boşqab, salfetdən istifadə etməyi öyrədir.
Anadangəlmə karlığı olan gənc uşaqların müşahidələri idrak fəaliyyətinin inkişafında toxunma və qoxu hissləri üçün böyük potensial göstərmişdir. “Əgər siz belə bir uşağın bütöv fəaliyyətinin inkişafına mane olmasanız və onun vaxtında tutmasına, oturmasına, dik yeriməsinə və gündəlik fəaliyyətlərdə müstəqil olmasına kömək etsəniz, otaqda tamamilə sərbəst oriyentasiyaya və tam hüquqlu məqsədyönlü inkişafa nail ola bilərsiniz. tədbirlər."
Kar-kor uşaqlarda hiss və qavrayış bir sıra xüsusiyyətlərə malikdir.
Kar-kor uşaqlar görmə və eşitmə ilə kosmosda naviqasiya edə bilmədiklərinə görə, o zaman “ Dəri həssaslığı və motor yaddaş kar-kor uşaqlar üçün ətraf aləmi dərk etmək üçün xüsusi üsula çevrilir”. I.A. Sokolyansky, kar-kor uşaqların dərinin hava dalğasının hərəkətlərini və pəncərədən yayılan temperaturu qavraması səbəbindən hətta tanımadığı bir otaqda pəncərə və qapıları necə asanlıqla tapdıqlarını təsvir etdi.
Buna görə də erkən uşaqlıqdan kar-kor uşağın hərəkətlərinin inkişafına böyük əhəmiyyət verilməlidir. Əgər belə bir uşağın bütöv fəaliyyətinin inkişafına mane olmasanız və onun vaxtında tutmağı, oturmasını, dik yeriməsini və gündəlik fəaliyyətlərdə müstəqilliyini təşviq etsəniz, otaqda tamamilə sərbəst oriyentasiyaya və tam hüquqlu obyektiv hərəkətlərin inkişafına nail ola bilərsiniz. . Belə bir uşaq artıq erkən uşaqlıqda tanış otağın ətrafında tam sərbəst hərəkət edə bilir, ona yaxın insanları qoxusundan, xarakterik hərəkətlərindən və ayaqlarını və ayaqqabılarını hiss etməklə tanıya, bəyəndiyi əşyaları və oyuncaqları çıxara və onunla birlikdə hərəkət edə bilər. məqsədlərinə uyğun olaraq. Kar-kor olan insanlar ayaqları ilə döşəmənin, torpağın və s. Ayaqları altındakı yerin qeyri-bərabərliyi üçün yaddaş tez-tez müəyyən bir istiqamətdə yolu xatırlamağa kömək edir.
Toxunma həssaslığı obyektləri yalnız onlara toxunaraq və birbaşa təmasda hərəkət etməklə qavramağa imkan verir. Ancaq görmə və eşitmə qabiliyyətindən məhrum olan insan uzaqdan, uzaqdan başqalarından məlumat ala bilir. Kar-kor insanlarda qeyri-adi dərəcədə incə bir qoxu hissi var. Qoxu hissi demək olar ki, bütün kar-kor insanlara uzaqdan tanış və ya tanımadığı bir insanı tapmağa, çöldəki havanı qoxulardan tanımağa imkan verir. açıq pəncərə, binaların xüsusiyyətlərini müəyyənləşdirin və onlarda lazımi obyektləri tapın.
Cisimlərin və insanların hərəkəti nəticəsində yaranan səslərə toxunma-vibrasiya həssaslığı sayəsində uşaq müəyyən məsafədən də ətrafında baş verənləri hiss edə bilir. Yaşla, kar-kor insanlar uzaqdan yaxınlaşan insanları yerişindən ayırd edə bilir, otağa kiminsə girdiyini tanıyır, əlləri ilə musiqi sədalarına qulaq asır, ayaqları ilə bədəndə yaranan yüksək səslərin istiqamətini müəyyən edə bilirlər. evdə və küçədə və s. Vibrasiya hissləri kar-kor uşaqda şifahi nitqin qavranılması və formalaşması üçün əsas ola bilər. “Məsələn, Sankt-Peterburq məktəbində kar-kor uşaqlara şifahi nitqi avuç içi ilə natiqin boğazından qavramağı və eyni şəkildə öz nitqini idarə etməyi öyrədirdilər”.
Kor-kor uşaqlar iybilmə, dad, toxunma, toxunma və vibrasiya həssaslığının qorunub saxlanmış qabiliyyətləri ilə yanaşı, qalıq görmə və eşitmədən istifadə etməlidirlər. Audiometrik müayinə və koxlear implantasiyaya qədər eşitmə cihazlarının (hər iki qulaq üçün) seçilməsi bir sıra kar-kor uşaqların eşitmə qabiliyyətini əhəmiyyətli dərəcədə genişləndirə və inkişaf etdirə bilər. İnkişaf dərsləri vizual qavrayış qalıq görmə qabiliyyətinə malik (işıq qavrayışına qədər) kar-kor uşaqlarda onlara ətrafdakı dünyada naviqasiya etmək üçün minimum görmə qalıqlarından istifadə etmək bacarıqları verə bilər.
2.3.2. Kar-kor uşaqların fəaliyyətinin xüsusiyyətləri
Düzgün uşaq tərbiyəsi erkən yaş Ailədə dərin görmə və eşitmə qüsurları ilə yalnız böyüklərin onun fəaliyyətinin ən gözə çarpmayan təzahürlərinə həssas münasibəti ilə, bu fəaliyyətə hər cür dəstək vermək və böyüklərlə hər hansı əlaqəni stimullaşdırmaq və inkişaf etdirmək bacarığı ilə mümkündür. ətraf aləmdəki obyektlərlə. Uşağı əhatə edən obyektlərin yerləşməsinin sabitliyi və müvəqqəti gündəlik rejimə riayət etməsi onun zaman və məkanda düzgün oriyentasiyasına kömək edir. Evin ətrafında müstəqil hərəkət və obyektlərlə hərəkətlərin mənimsənilməsi uğurlu idrak və inkişaf üçün ilkin şərtlər yaradır. nitqin inkişafı. Kar-kor uşağın ən məhdud duyğu sahəsi belə onun əqli inkişafı üçün şərait yaradır. Sağlam idrak qabiliyyətləri və valideynlərin kar-kor uşağa düzgün münasibəti ilə o, müəyyən bir kortəbii inkişafa qadirdir. Belə uğurlu inkişafın göstəricisi uşaqla onun yaxınları arasında təbii jestlərdən istifadə edərək ünsiyyətin yaranmasıdır. Lakin şifahi nitqi mənimsəmək yalnız xüsusi təlimlə mümkündür.
Məktəbəqədər yaşda olan kar-kor uşağın inkişafında aparıcı yer ilk ünsiyyət vasitəsinin - jestlərin formalaşmasıdır. Yetkinlərin sayəsində uşaq tədricən gündəlik gündəlik vəziyyətlərin (səhər tualeti, səhər yeməyi, oyunlar, nahar, nahar, günortadan sonra qəlyanaltı, gəzinti, şam yeməyi, axşam tualeti və yatmağa hazırlaşmaq və s.) Sırasını öyrənir. Bir obyektlə hərəkəti təsvir edən bir obyekt və ya jest bir uşaq üçün əhəmiyyətli olan hər bir gündəlik vəziyyət üçün bir siqnal ola bilər. Kar-kor uşağın əvvəlcə fərdi hərəkətləri, sonra hər bir gündəlik və ya oyun situasiyası daxilində hərəkətlərin bütöv bir dövrəsini müstəqil şəkildə mənimsəməsi təbii jesti müəyyən fərdi obyektin və onunla hərəkətin əlaməti etməyə imkan verir. Bütün bunlar təbii jestin şərti işarə ilə əvəzlənməsinə hazırlaşır, jesti sonradan daktil sözlə, sonra isə yazılı ifadə ilə (böyük hərflərlə və ya qabarıq nöqtəli Brayl şrifti ilə yazılmış) əvəz etməyə imkan verir.
Kar-kor uşaqda ətraf mühit haqqında düzgün təsəvvürlərin formalaşması üçün modelləşdirmə, modelləşdirmə, rəsm çəkmək və oynamaq böyük əhəmiyyət kəsb edir. Məhz bu fəaliyyət növləri uşağın ətraf mühit haqqında təsəvvürlərinin adekvatlığına nəzarət etməyə imkan verir; onların köməyi ilə bir ad real obyekti və onun şəklini, real obyekti ifadə edə bildikdə uşaqların ilk sözlərinin mənası ümumiləşdirilir. və oyunda onu əvəz edən obyekt.
Bununla belə, əlavə qüsurları olan bir kar-kor uşaq çox vaxt yetkinlərin hərəkətlərini müstəqil şəkildə müşahidə etmək və təqlid etmək qabiliyyətini məhdudlaşdırır və ya hətta məhrum edir. Onun öyrənməsi böyüklərlə birgə hərəkətlərin təşkili ilə baş verir (böyüklər uşağın əlləri ilə hərəkət edir və ya uşağın əlləri böyüklərin hərəkətlərini "izləyir"), tədricən böyüklər ilə ayrı hərəkətlərə çevrilir (böyüklər hərəkətə başlayır və uşaq onu bitirir) və nəhayət, tamamilə müstəqil hərəkətlər. Ancaq uşağa müstəqil hərəkət etməyi öyrətdikdən sonra onun ətrafındakı insanların fəaliyyətini müstəqil müşahidələrini təşkil etməyə çalışmaq lazımdır. Bu məqsədlə kar-kor uşağa yaxınlarının necə yediyini, içdiyini, geyindiyini və s. əlləri ilə sakitcə müşahidə etmək öyrədilir. Bu müşahidələr sayəsində uşaq digər insanların hərəkətləri haqqında ilk fikirlərini alır, təqlid üçün şərait formalaşır ki, bu da insanın tam sosial inkişafı üçün çox vacibdir. Jestlərin və sözlərin mənası genişləndirilir və ümumiləşdirilir, bu, yalnız uşağın özü tərəfindən içmək üçün xüsusi bir fincan deyil, həm də ana və atanın, qonaqların və s. içdiyi digər fincanları ifadə edir. Uşağın başqalarının gündəlik fəaliyyətlərini müşahidəsini təşkil etməklə biz onun öz təcrübəsini və digər insanların fəaliyyəti haqqında fikirlərini genişləndiririk. Məsələn, kar-kor uşağa oxumağı və yazmağı öyrətməyə başlamazdan əvvəl o, "oxuma təfəkkürü" inkişaf etdirməlidir - ona digər insanların hərəkətlərinə müdaxilə etmədən, onları müşahidə etmək öyrədilir; Uşağa nağıl oyuncaqları - kuklalarla necə davranmağı öyrətməzdən əvvəl ona digər insanların real hərəkətlərini "görməyi" öyrətməlisiniz.
Mürəkkəb duyğu qüsurları olan uşaqlarda oyunun inkişafı ilə bağlı müşahidələr göstərir ki, nağıl oyuncaqları onlar üçün ilk növbədə real obyekt kimi çıxış edir. Bu oyuncaqlarla hərəkətlər kuklanın köməyi ilə böyüklərə nümayiş etdirildikdən sonra kar-kor və ya kor uşaq kukla beşiyində uzanmağa və ya kiçik fincandan içməyə çalışır. Əsl rol oyunu belə uşaqlarda çox gec, məktəb yaşında inkişaf edir.
İstənilən uşaq obyektiv aləmi mənimsəmədən, zamanda və ətraf məkanda müstəqil naviqasiya etməyi öyrənmədən, özünəxidmət bacarıqlarına yiyələnmədən şəxsiyyət kimi inkişaf edə bilməz. Mürəkkəb əlilliyi olan uşaqların təhsilində bu dövr uşağın həm məktəbəqədər, həm də məktəb yaşını ala bilər.
Kar-kor insanların psixikasının inkişafı üçün böyük əhəmiyyət kəsb edən sosial əhəmiyyətli iş, təkcə şagirdin özünə qulluq etməyə deyil, həm də yoldaşları üçün zəruridir. Bu əsərdə bölünmüş əməliyyatda əmək birliyi haqqında ilk anlayış işlənir: mən təkcə özümə deyil, başqalarına da xidmət edirəm, başqaları da mənə xidmət edir. Bu iş çox vaxt kollektiv şəkildə həyata keçirilir və bu, öz fəaliyyətini ümumi bir vəzifə ilə birləşdirmək bacarığını inkişaf etdirir. Fərdi iş isə ümumi əmək üçün əhəmiyyəti baxımından qiymətləndirilir. Burada artıq bir növ kollektivin üzvü kimi özünü dərk etmə başlanğıcları yaranır.Kor-kar şagirdlər də müxtəlif növ kollektiv işlərdə iştirak edirlər. Həyəti təmizləyirlər, qışda qarı təmizləyirlər, mülkün buzunu qırıb aparırlar, yazda bağ qazırlar, çarpayıları sulayırlar, həyətdəki xüsusi evdə saxlanılan heyvanlara qulluq edirlər. Şagirdlərin gördüyü iş növləri müxtəlifdir: bəziləri asan, digərləri isə daha çətindir. Şagirdlər bəzi işləri həvəslə, bəziləri isə daha az həvəslə yerinə yetirirlər, bəzi şeylərdən isə ümumiyyətlə zövq almırlar.
On altı yaşına çatdıqdan sonra kar-kor şagirdlər fiziki və əqli hazırlığına uyğun olaraq peşə fəaliyyətini öyrənməyə başlayırlar. Şəraitdə uşaq evi Peşə işi ondan əvvəlki əmək növləri ilə eynidir (özünə xidmət, qrup özünəxidmət, əl əməyi, təhsil işi emalatxanalarda) təhsil məqsədlərinə xidmət edir. Adətən, xüsusi məktəbdə işi təhlil edərkən onun nitqin təkmilləşdirilməsi, hərəkətlərin, qavrayışın, yaddaşın, təxəyyülün və təfəkkürün inkişafı üçün əhəmiyyətini qeyd edirlər. Bütün bunlar doğrudur, lakin kifayət deyil. Hətta demək olar ki, işin mənasının belə səciyyələndirilməsi şagirdin inkişafındakı əsas funksiyasını əldən verir. Əmək təlimi və əməkdə praktik iştirak tam hüquqlu şəxsiyyətin formalaşmasının yeganə düzgün yoludur. Məhz işdə insandaxili münasibətlər sistemində öz mövqeyini dərk etmək formalaşır, əməklə başqalarının münasibəti ilə özünü qiymətləndirməyə yiyələnir. Ən vacib insan xüsusiyyətlərinin formalaşması işdə baş verir. Əgər tarixi aspektdə əmək formalarını yaradan insan özünü yaradıb, özünü insan edibsə, onda müəyyən mənada deyə bilərik ki, ontogenetik inkişaf prosesində əmək fəaliyyətinin formalarını mənimsəyən insan hər dəfə, sanki özünü yenidən yaradır. O da vacibdir ki, əmək vasitəsilə, onda şəxsi iştirakla ictimai münasibətlərin düzgün əksi formalaşsın və bu münasibətlər prizmasından əməklə humanistləşən şeylər aləmi daha dərindən və adekvat şəkildə dərk edilsin.
Kar-kor bir insana getdikcə daha çox "yetkin" iş növlərini öyrədərkən, fəaliyyətin təbiəti ilə ehtiyaclara münasibəti arasında ziddiyyət yaranır və böyüyür. Uşaq üçün ilk əlçatan olarsa iş fəaliyyəti onun özünəxidmət bacarıqlarının formalaşması dövründə onun ən sadə tələbatlarının ödənilməsi ilə birbaşa və bilavasitə əlaqədardırsa, kollektiv özünəxidmətə keçid zamanı bu əlaqə o qədər də aydın olmur. Bölünmüş əməyin formalarını mənimsədikcə, konkret fəaliyyətin orqanizmin ehtiyacları ilə birbaşa əlaqəsi itir. Bu əlaqə getdikcə daha çox vasitəçiliyə çevrilir və sonda pul kimi əmək ölçüsü ilə həyata keçirilir. Pulun əməyin ölçüsü kimi başa düşülməsi və öz əməyinin puldan istifadə edərək ehtiyaclarını ödəmək qabiliyyəti ilə əlaqəsini dərk etmək mövcud ictimai münasibətləri praktiki bilmək üçün zəruri şərtdir.
2.3.3. Nitqin inkişafı
Kar-kor uşağa ünsiyyət vasitələrinə yiyələnməyi öyrətmək son dərəcə vacibdir. Birinci xüsusi vasitələrlə Onun üçün ünsiyyət jestdir. Uşaq obyektləri, onların funksiyalarını, hərəkətlərini və davranış elementlərini təyin etmək üçün jestlərdən istifadə edir. Jestlərin mənimsənilməsi uşağın nitqinin inkişafında zəruri bir mərhələdir.
Jestlərdən sonra ünsiyyət vasitələrinin mənimsənilməsinin növbəti mərhələsi uşaqda şifahi nitqin formalaşmasıdır. Daktil formada şifahi nitq işarə nitqi üzərində üst quruluşdur, onun variantı kimi onun daxilində yaranır və sonradan müstəqil və dominant nitq formasına çevrilir.
Bu belə olur. Tanınmış və tez-tez rast gəlinən obyektləri bildirən jestlər barmaq sözləri ilə əvəz olunur. Bir uşaq üçün bu təyinatlar da jestlərdir, ancaq fərqli bir konfiqurasiyanın jestləridir. Jest ona göstərir ki, bu obyekt başqa cür təyin oluna bilər. Sonradan, həyatın ikinci ilində danışmağı öyrənmiş görmə qabiliyyətinə malik bir uşaq kimi, hərflərdən ibarət bir sözü bildiyinə belə şübhə etmədən, ona göstərilən obyekti onun üçün yeni olan bir jestlə təyin edir. hərf-hərf sözlə danışdığını bilmir.
Şifahi dilin öyrədilməsi hərflərdən deyil, sözlərdən və sadəcə sözlərdən deyil, ardıcıl semantik mətn sistemindəki sözlərdən başlayır. İlk sözlərin semantik konteksti jestlərdir. İlk daktil sözlər hekayəyə daxil edilir, mimika vasitəsilə həyata keçirilir. Burada sözlər jest rolunu oynayır. Yalnız konkret obyektləri ifadə edən bir neçə onlarla sözü mənimsədikdən sonra uşağa artıq praktiki olaraq mənimsədiyi daktil əlifbası verilir. Daktil əlifbasından sonra uşağa hər hansı bir söz verilə bilər, onu müvafiq jest və obyektlə əlaqələndirir. Daktil əlifbasının hərflərini əzbərləmək də böyük əhəmiyyət kəsb edir, çünki əzbərləmə prosesində uşaq daktil hərfləri müəllimin əlindən qəbul etməyi öyrənir.
Barmaq izi əlifbası möhkəm əzbərləndikdən sonra uşağa hərflərin nöqtəli təyinatı verilir. Uşağın barmaqlarının artikulyasiyası və hərflərin nöqtəli təsviri qüsursuz və mükəmməl olmalıdır. Bunu təkmilləşdirmək üçün yaxşı mənasını verən iki-üç onlarla sözdən ibarət xüsusi lüğət seçilir uşağa məlumdur maddələr. Eyni lüğət gələcəkdə qrammatik quruluşa yiyələnmək üçün istifadə olunur.
Kar-kor insanlara şifahi nitqi öyrətmək yazı və oxumağı mənimsəməklə mümkündür. Yazı və oxumağı mənimsəmək çox vaxt belə bir uşağın inkişafının bütün məktəb dövrünü alır. Uşaq böyük hərflərlə müntəzəm yazmağı və ya kor şriftlə qaldırılmış nöqtəli yazıları mənimsədikdə, ona ardıcıl olaraq öz hərəkətlərini təsvir etmək öyrədilir. Sadə, qeyri-adi cümlələrdən ibarət belə təsvirlərdən kar-kor uşağın oxuması üçün ilk mətnlər tərtib olunur. Uşağın lüğət ehtiyatı zənginləşdikcə ilk mətnlərin qrammatik quruluşu da mürəkkəbləşir. Uşağın öz təcrübəsini və tanıdığı insanların hərəkətlərini təsvir edən bu mətnlər müəllimin köməyi ilə tərtib edilir və tərbiyəvi adlanır. Bundan əlavə, uşağın şəxsi təcrübəsini əks etdirən mətnlər uşağın özü tərəfindən tərtib edilir (spontan mətnlər). İ.A.Sokolyanskinin paralel adlandırdığı bu iki növ mətnin daimi bir-birinə nüfuz etməsi kar-kor uşağın şifahi nitqi tam mənimsəməsinə şərait yaradır. Uşağın öz həyatının mühüm və parlaq hadisələri haqqında danışmaq istəyi, sanki, oxşar hadisələr haqqında danışmaq üçün mövcud olan qrammatik formalarda qurulmuşdur.
Hekayə nitqinin elementlərinin mənimsənilməsi ilə yanaşı, danışıq nitqinin (daktil formada) inkişafı üzərində iş aparılır, əvvəlcə sadə həvəsləndirici cümlələr, daha sonra isə daha mürəkkəb cümlələr.
Şifahi nitqdə ilkin bilik səviyyəsinin aşağı olması uşağın ünsiyyətini süni şəkildə məhdudlaşdırmamalıdır, çünki bu, qaçılmaz olaraq onun ümumi inkişafında ləngiməyə səbəb olacaqdır. Xüsusilə təlimin ilk dövründə ünsiyyətin jest formasından istifadə etmək lazımdır.
Kar-korlar üçün şifahi nitq təhsil vasitəsi deyil, öyrənilən mövzulardan biridir. Danışıq dərsləri fərdi dərslər şəklində keçirilir.
2.3.4. Kar-kor uşaqların şəxsiyyətinin və emosional-iradi sferasının xüsusiyyətləri.
Kar-kor uşağın inkişafının erkən mərhələlərində fərdi inkişaf bütün digər inkişaf xətləri ilə birləşdirilir. Kar-kor uşaq obyektiv aləmi mənimsəmədən, zamanda və ətraf məkanda müstəqil naviqasiya etməyi öyrənmədən, özünəxidmət bacarıqlarına yiyələnmədən şəxsiyyət kimi inkişaf edə bilməz. Yazmaq və oxumaq da eyni dərəcədə vacibdir. Bu mərhələdə koqnitiv inkişaf, əsasən şəxsiyyətin inkişafını təyin edən əsas kimi görünür. Ancaq uşağın inkişafı üçün qayğı yalnız idrak problemlərinin həllinə yönəlməməlidir.
Son vaxtlara qədər kar-kor uşaqların təhsilində əsas və çox vaxt yeganə vəzifə onların nitq və intellektual inkişafı hesab olunurdu. Bu, Rusiyada kar-kor insanları öyrətmək ənənəsinin formalaşması zamanı əsaslandırıldı. 1980-ci illərin əvvəllərində. Kar-kor şagirdlərin ibtidai təhsilinin məzmunu və metodları əsasən müəyyənləşdirilmiş, kar-kor şagirdlərin şəxsi inkişafı vəzifələri ön plana çəkilmişdir. Bu zamana qədər yaşlı kar-kor məktəb məzunlarının müstəqil həyat imkanlarının aşağı olmasını qiymətləndirmək, onların həddindən artıq şəxsi yetkinliklərini və cəmiyyətin yetkin üzvünün hüquq və vəzifələrini dərk etməyə hazır olmadığını görmək mümkün idi.
Mürəkkəb duyğu pozğunluğu hallarında, uşağın şəxsiyyətinin qüsurlu, asılı, eqoist inkişafı ehtimalı xüsusilə yüksəkdir. Müşahidələr göstərir ki, bir çox kar-kor gənclərdə primitiv əxlaqi qiymətləndirmələr və meyarlar, özlərini, “mən”lərini kifayət qədər dərk etmirlər, özünü ailə üzvü, müəyyən yaş qrupunun nümayəndəsi, müəyyən bir qrupun üzvü kimi formalaşdırmamış identifikasiya edir. əlillər icması, müəyyən ərazinin sakini kimi, vətəndaş kimi və s. Kar-kor insanların keçmişi və gələcəyi, yaxınlarının tərcümeyi-halı, haqqında təsəvvürlərinin yoxsulluğundan da danışa bilərik. həyat yoluümumiyyətlə insan.
Şəxsiyyətin belə inkişafının mümkünlüyü bir sıra səbəblərlə izah olunur (Sokolyansky I.A., Basilova T.A., Blagosklonova N.K.). Birincisi, uşağın xarici dünyadan müxtəlif dərəcədə təcrid olunmasına səbəb olan kompleks pozğunluğun özü ilə əlaqədar səbəblərdir. Belə təcrid qaçılmaz olaraq ikinci dərəcəli inkişaf pozuntularına - insanların daha geniş dünyası ilə emosional və sosial əlaqələrin zəifliyinə və təhrifinə, eqosentrizmə gətirib çıxarır.
İkinci qrup səbəblər ətrafdakı insanların münasibəti ilə bağlıdır. Bir qayda olaraq, bunu başa düşərək, kar-kor uşağı əhatə edən yaxın insanlar ciddi pozuntular, həddindən artıq narahatlıq və mərhəmət göstərə bilər. Uşaq üçün tələblər kəskin şəkildə azala bilər və onun hərəkətlərinin uğurunun qiymətləndirilməsi həddindən artıq yüksək və ya hətta qeyri-adekvat ola bilər. Uşaq ailənin mövcudluğunun mərkəzinə çevrildikdə və bütün digər üzvlərin maraqları arxa plana keçirildikdə və əhəmiyyətsiz hesab edildikdə həddindən artıq müdafiə vəziyyəti yarana bilər.
Üçüncü qrup səbəblərə, uşağın özünün məktəbəqədər və məktəb təhsili boyu obyekti olaraq qaldığı tədris və tərbiyə təcrübəsi ilə əlaqəli problemlər daxildir. O, öyrədilir, tərbiyə olunur, özü öyrənib təhsil almır. Uşaq daim özü kimi uşaqlar arasında olan xüsusi məktəbəqədər və məktəb müəssisəsinin xüsusi şəraitində, onun öz qüsurlarını və onların kompensasiya imkanlarını dərk etməyə, görmə və eşitmə qüsurlarının təsiri barədə düşünməyə ehtiyac yoxdur. onun uşaqlar arasında gələcək müstəqil həyatı haqqında.başqa görən və eşidən insanlar. Bir tərəfdən uşağı bilavasitə əhatə edən insanların köməyi şəxsi inkişaf üçün imkanlar açır, digər tərəfdən bu inkişafı məhdudlaşdırır və hətta təhrif edir.
Beləliklə, kompleks pozğunluqların səbəblərini və kar-kor uşaqların təhsil növlərini nəzərə alaraq, sosial əlaqələrin zəifliyi, eqosentrizm, müstəqilliyin olmaması, özünü aşağı salmaq kimi şəxsiyyət xüsusiyyətlərini və emosional-iradi sferanı vurğulamaq lazımdır. hörmət, özünütərbiyənin zəif inkişafı, birinin dəyərsizləşdiyini bilməməsi.
“Kor-kar və çoxsaylı əlilliyi olan uşaqlara dərs vermək təcrübəsi bizi inandırır ki, öyrədilməyən uşaqlar yoxdur, lakin müxtəlif öyrənmə qabiliyyəti olan uşaqlar var. İnkişafda kiçik bir irəliləyiş belə daha böyük müstəqillik və deməli, özünə inam qazanmağa kömək edir. Uşağın uğuru daha çox yaxınlarının cəsarəti, nikbinliyi və özünə inamı ilə bağlıdır”.
3. NƏTİCƏ
Görmə və eşitmə qüsuru kimi sapmalar uşaqların zehni inkişafını əhəmiyyətli dərəcədə çətinləşdirir, onların sosial reabilitasiyasında çoxsaylı çətinliklərlə üzləşirlər. Kar-korluğun səbəbləri müxtəlifdir: anadangəlmədən qazanılana qədər.
Anadangəlmə kar-kor olan uşaq xüsusi uşaq. Bu xüsusiyyətlər karlığı xüsusi bir əlillik növünə çevirən müəyyən amillərin nəticəsidir. Görmə və eşitmə ən vacib inkişaf vasitəsi, eləcə də ünsiyyət üçün ən vacib kanal olduğundan, kar-kor uşağın həm özünə, həm də digər insanlara münasibətdə dünyanı dərk etməkdə çox böyük problemləri var.
Görmə və eşitmə qüsurlarının birləşməsi olan bir uşağın inkişafı kor və ya karlardan tamamilə fərqli bir yol izləyir. Bu xüsusiyyət əsasən ondan ibarətdir ki, kar-kor uşağın ətrafındakı insanlarla ünsiyyət qurmaq qabiliyyəti fəlakətli şəkildə azalır. Buna görə də kar-kor uşağın xüsusi psixoloji və pedaqoji dəstəyə ehtiyacı var. Digər tərəfdən, kar-kor uşağın valideynlərinin də psixoloq konsultasiyasına ehtiyacı var.
Kar-kor uşaq məhrumdur əsas vasitələrətraf mühitlə əlaqə - görmə və eşitmə və ən əsası şifahi nitqdən məhrumdur. Belə pozğunluğu olan uşaq özünü bütün dünyadan “kəsilmiş” hesab edir, kar-korluq uşağı cəmiyyətdən təcrid edir, onun fiziki, əqli və sosial-şəxsi inkişafını çətinləşdirir. Onunla ünsiyyət quran insanların dairəsi çox dardır, yaxınlıqda isə var Böyük dünya, tanış olmayan və bilik üçün əlçatmaz. Müstəqil olaraq, yalnız öz səyləri ilə uşaq ətrafındakı sosial mühitlə təmasda ola bilməz və bu barədə konkret təsəvvürlər əldə edə bilməz.
Kar-kor uşaqların zehni inkişafı qorunub saxlanmış intellektual və sensor qabiliyyətlərə və onların təkmilləşdirilməsinə əsaslanır. Görmə və eşitmə qüsuru olan azyaşlı uşağın ailədə düzgün tərbiyəsi yalnız böyüklərin uşaq fəaliyyətinin ən gözə dəyməyən təzahürlərinə həssas münasibəti, bu fəaliyyətə hər cür dəstək vermək və onu inkişaf etdirmək bacarığı ilə mümkündür. Uşağı əhatə edən obyektlərin daimi yerləşdirilməsi və müvəqqəti gündəlik iş rejiminə riayət edilməsi onun zaman və məkanda oriyentasiyasına kömək edir. Evin ətrafında müstəqil hərəkət və obyektlərlə hərəkətlərin mənimsənilməsi uğurlu idrak və nitq inkişafı üçün ilkin şərtlər yaradır. Məktəbəqədər yaşda olan kar-kor uşağın inkişafında aparıcı yer ilk ünsiyyət vasitəsinin - jestlərin formalaşmasıdır. Bir yetkinin sayəsində uşaq tədricən gündəlik gündəlik vəziyyətlərin qaydasını öyrənir. Bir obyekt və ya jest bir uşaq üçün əhəmiyyətli olan hər bir gündəlik vəziyyət üçün bir siqnal ola bilər.
Kar-kor uşağın əvvəlcə fərdi hərəkətləri, sonra hər bir gündəlik və ya oyun situasiyası daxilində hərəkətlərin bütöv bir dövrəsini müstəqil şəkildə mənimsəməsi təbii jesti müəyyən fərdi obyektin və onunla hərəkətin əlaməti etməyə imkan verir. Bütün bunlar təbii jestin sözlə əvəzlənməsinə hazırlaşır. Ətraf mühit haqqında düzgün təsəvvürlərin formalaşması üçün modelləşdirmə, modelləşdirmə, rəsm çəkmək və oynamaq böyük əhəmiyyət kəsb edir. Şifahi nitqi öyrənmək yazı və oxumağı mənimsəməklə mümkündür. Böyük hərflərlə müntəzəm yazmağı və ya qaldırılmış nöqtəli kor şrifti (L. Brayl) mənimsəmiş uşağa ardıcıl olaraq öz hərəkətlərini təsvir etmək öyrədilir.
“Mürəkkəb həssas qüsurlu uşaq gündəlik həyatda özünü müstəqil hiss etmək üçün bütün lazımi özünə qulluq və məişət bacarıqlarına malikdir. Əlilliyi olan insanlar üçün ixtisaslaşdırılmış müəssisələrdə və ya evdə işləmək üçün xüsusi gündəlik bacarıqlara və müəyyən əmək vərdişlərinə yiyələnə bilər. Müəyyən şəraitdə ( daimi yardım və ailənin, müəllimlərin, dəstək təşkilatının diqqəti) kar-kor şəxs məktəbi kollecdə və ya universitetdə bitirdikdən sonra təhsilini davam etdirə və peşəkarcasına hazırlıqlı insanlar arasında həyatda öz yerini tapa bilər”.
4. Biblioqrafiya
1. Bertyn G.P. Etioloji təsnifat kar-korluq / G.P. Bertyn // Defektologiya. - 1985. - No 5. - S. 14 – 20.
2. ilə uşaqlar mürəkkəb pozuntular inkişafda: pedaqoji yardım: dərslik. tələbələr üçün yardım daha yüksək dərs kitabı qurumlar / M.V. Jigoreva. – 2-ci nəşr, yenidən işlənmiş. – M.: “Akademiya” Nəşriyyat Mərkəzi, 2008. – 240 s.
3. Meşçeryakov A.İ. Kar-kor uşaqlar. Davranışın formalaşması prosesində psixikanın inkişafı / A.I. Meshcheryakov. – M.: “Pedaqogika”, 1974. – 327 s.
4. Xüsusi psixologiyanın əsasları: Dərslik. tələbələr üçün yardım orta ped. dərs kitabı qurumlar / L.V. Kuznetsova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva [və başqaları]; tərəfindən redaktə edilmiş L.V. Kuznetsova. – M.: “Akademiya” Nəşriyyat Mərkəzi, 2002. – 480 s.
5. Pelymskaya T.V. Körpə eşitmirsə / T.V. Pelymskaya, N.D. Şmatko – 2-ci nəşr, yenidən işlənmiş. - M.: Təhsil, 2003
6. Sokolyanski İ.A. Kar-kor uşaqların təhsili / I.A. Sokolyansky // Defektologiya. – 1989. – No 2.
7. Xüsusi psixologiya: Dərslik. tələbələr üçün yardım daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar / V. İ. Lubovski, T. V. Rozanova, L. İ. Solntseva və başqaları; tərəfindən redaktə edilmiş V.I.Lubovski. – 2-ci nəşr, rev. - M.: "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 2005. - 464 s.
Xüsusi psixologiya: Proc. tələbələr üçün yardım daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar, red. V.I.Lubovski. - M.: "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 2005. - C394.
Xüsusi psixologiya: Proc. tələbələr üçün yardım daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar, red. V.I.Lubovski. - M.: "Akademiya" nəşriyyat mərkəzi, 2005. - S. 391.
Xüsusi psixologiya: Proc. tələbələr üçün yardım daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar, red. V.I.Lubovski. - M.: "Akademiya" Nəşriyyat Mərkəzi, 2005. - S.392.
Xüsusi psixologiya: Proc. tələbələr üçün yardım daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar, red. V.I.Lubovski. - M.: "Akademiya" nəşriyyat mərkəzi, 2005. - S. 394.
Xüsusi psixologiya: Proc. tələbələr üçün yardım daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar, red. V.I.Lubovski. - M.: "Akademiya" nəşriyyat mərkəzi, 2005. - S. 402.
Xüsusi psixologiyanın əsasları: Proc. tələbələr üçün yardım orta ped. dərs kitabı qurumlar, red. L.V. Kuznetsova. – M.: “Akademiya” Nəşriyyat Mərkəzi, 2002. – S.390.
Xüsusi psixologiya: Proc. tələbələr üçün yardım daha yüksək ped. dərs kitabı qurumlar, red. V.I.Lubovski. - M.: "Akademiya" nəşriyyat mərkəzi, 2005. - S. 405.
Xüsusi psixologiyanın əsasları: Proc. tələbələr üçün yardım orta ped. dərs kitabı qurumlar, red. L.V. Kuznetsova. – M.: “Akademiya” nəşriyyat mərkəzi, 2002. – S. 392.
Kar-korluq problemləri müxtəlif ixtisasların alimlərinin: psixoloqların, filosofların, fizioloqların, ictimai xadimlərin və başqalarının diqqətini cəlb edir. Təbiətin və cəmiyyətin böyük dünyasından əbədi sükut və əbədi zülmət divarı ilə ayrılmış kar-kor uşağın əqli və fiziki inkişafı dərin unikaldır. Burada kar-kor insana çatdırılan bütün təsirləri və məlumatları ciddi şəkildə nəzərə almaq mümkündür ki, bu da insan psixikasının və şüurunun formalaşmasının hərəkətverici amilləri və mexanizmləri məsələsinin həllinə yanaşmağa imkan verir. Bir çox xarici alimlər hesab edirlər ki, kar-kor insanların normal insan səviyyəsinə qədər inkişafı ya qeyri-mümkündür, ya da uşağın super dahi meyllərinin kortəbii, immanent özünü inkişafıdır. Xarici təsirlər yalnız spontan inkişafa təkan kimi baxılır.
Görkəmli rus müəllimi İ.A. Sokolyanski bu fikirləri insanın mahiyyəti, onun şüuru və bütövlükdə psixika haqqında materialist fikrə əsaslanan kar-kor uşaqlara öyrətmə sistemi ilə ziddiyyət təşkil etdi. İnsanlaşma yolu real insan münasibətlərinin qurulmasından reallığa və bu əsasda ünsiyyətin yaranmasına, insan dilini mənimsəməyə, insan şüuruna doğru gedir. Kar-kor-lal uşaq yalnız psixikanın və şüurun inkişafı üçün potensiala malikdir, lakin öz səyləri ilə o, heç vaxt kiçik zehni inkişafa da nail olmayacaqdır. Xüsusi pedaqoji müdaxilə olmadan belə uşaq ömürlük əlil olaraq qalacaq. Öyrənməzdən əvvəl kar-kor-lal uşaq insan kimi ayaq üstə dura, otura bilməz və insan duruşu yoxdur. Belə bir uşağın psixikasının və şüurunun formalaşması ardıcıl olaraq bir-birinə bağlı olan bir sıra təhsil mərhələlərində həyata keçirilir.
Kar-kor uşağın psixikasının ilkin inkişafı ilə bağlı olan ilk təlim vəzifəsi özünəxidmət bacarıqları sisteminin formalaşdırılması, insanın gündəlik davranışında bacarıqların formalaşdırılmasıdır. Bu insan davranışı bütün cəmiyyət tərəfindən inkişaf etdirilmişdir, bu, prinsipcə, bəşəriyyət tərəfindən icad edilmiş əmək alətləri və əşyalarından istifadə ilə bağlıdır və həmçinin bu alətlərə təyin edilmiş fəaliyyət üsullarının mənimsənilməsini nəzərdə tutur. Eyni zamanda, uşaq sosial cəhətdən inkişaf etmiş fəaliyyət normasını mənimsəyir və bu, onun fərdi davranışının aktına çevrilir. Bu, yalnız bu davranış qane etdikdə mümkündür uşağın fərdi ehtiyacları. Özünə xidmət bacarıqlarının formalaşdırılması son dərəcə əmək tutumlu prosesdir.
Ətraf aləmin obyektləri ilə ilk tanışlıq insanın ehtiyaclarını, ən sadə təbii ehtiyaclarını ödəmək üçün fəaliyyət prosesində baş verir. Kar-kor uşaqların oriyentasiya fəaliyyətinə ehtiyacı yoxdur. Belə fəaliyyətin elementləri qane etmə fəaliyyəti çərçivəsində yaranır ən sadə təbii ehtiyaclar. Bu hələ elementar idrak fəaliyyəti nəticəsində ehtiyacların ödənilməsində iştirak edən obyektlərin təsvirləri formalaşır. İbtidai koqnitiv fəaliyyət, eləcə də onun nəticələri - obyektlərin təsvirləri, uşağın inkişafının ilk mərhələsində orqanizmin uğurlu "iş fəaliyyəti" üçün zəruri şərt kimi yaranır. Tədricən ehtiyacların ödənilməsi ilə əlaqəli obyektlərin təsvirləri dairəsi genişlənir və ən sadə təbii ehtiyaclara xidmət etməkdən getdikcə uzaqlaşır. Orientasiya-tədqiqat fəaliyyətinin strukturu getdikcə daha da mürəkkəbləşir və bilavasitə ən sadə ehtiyaclara xidmət etməkdən, müəyyən dərəcədə müstəqillik əldə etməkdən uzaqlaşır, ətraf aləmin obyektləri haqqında bilik ehtiyacı və axtarış marağı yaradır. Bu mərhələdə təkcə birbaşa “lazım olan” obyektlərin təsvirləri deyil, həm də yeni təsvirlərin yaradılmasını təmin edən yeni əlaqələr formalaşır. Belə ki, kar-kor uşağın ilkin təhsili zamanı o, ətrafındakı məişət əşyalarının təsvirlərini və onlarla düzgün davranma bacarıqlarını inkişaf etdirir. Bu dövrdə insan psixikasının, insan şüurunun əsasları qoyulur.
Kar-kor uşağın obrazlı və təsirli düşüncəsi uşaqla böyüklər arasında canlı ünsiyyət prosesində yaranır. Bu ünsiyyətin inkişafı tədricən uşağın düşüncə xarakterini alır. Özünün ünsiyyət ehtiyacını inkişaf etdirmək üçün ünsiyyət fəaliyyətini uşağa xidmət fəaliyyətindən müəyyən bir şəkildə ayırmaq lazımdır, onun özünəxidmət fəaliyyətini formalaşdırmaq lazımdır. Bu, rabitə vasitələrinin formalaşmasına şərait yaradır. Yalnız bu şəkildə ünsiyyət inkişaf edir müstəqil fəaliyyət. Jest ilk vizual və əvvəlcə kar-kor uşaq üçün başa düşülən yeganədir təyinat, bunun əsasında konseptual təyinatın növbəti mərhələsi formalaşa bilər - söz, yəni. formalaşması şifahi nitq. Şifahi nitq formalaşır daktil(şifahi) forma. O, jest nitqinin bir variantı kimi jest ünsiyyətində yaranır və yalnız sonradan jestləri əvəz edən müstəqil dominant nitq formasına çevrilir. Gündəlik həyatda hamıya məlum olan və tez-tez rast gəlinən obyektləri bildirən jestlər daktil sözlərlə əvəz olunur. Sonra uşağa fərdi hərflər verilir və daktil əlifbasını mənimsəmə prosesində o, həm hər bir barmaq konfiqurasiyasını təkrarlamağı, həm də müəllimin əlindən sərbəst "oxumağı" öyrənir. Qrammatikanın öyrədilməsi mətni tərtib etmək və mətnlər sistemini tərtib etməkdən başlayır. Daha sonra uşaqlara yazılı dil öyrədilir Brayl şrifti düşüncəni yazmağa, ona qayıtmağa və düzəltməyə imkan verən forma. Yazılı nitqdə fikirlər təkcə qeyd olunmur, həm də formalaşır. Bu üsuldan istifadə etməklə öyrədilmiş kar-kor uşaq insan idrakının və əxlaqının bütün sahələrinə çıxış əldə edir. Bunu pedaqoji elmlər namizədi, üç kitabın və çoxlu şeirlərin müəllifi Olqa İvanovna Skoroxodovanın taleyi də təsdiqləyir. Uşaqlıqdan kar-kor insanların yüksək intellektual inkişafının başqa nümunələri də var.
§ 1. Təlimdən əvvəl kar-kor və lal uşaq
Xüsusi təhsil və tərbiyəyə başlamazdan əvvəl kar-kor uşaq necədir?
Belə uşaqları müşahidə edən və təsvir edən hər kəs onları tamamilə aciz, insan davranış və düşüncə qabiliyyətindən məhrum kimi xarakterizə edir.
Məşhur fransız anadangəlmə kar-kor-lal Mari Erten (L.Arnoulda görə, 1948) doqquz yaşında özünü “vəhşi heyvan kimi” aparmış, onu kar və lallar məktəbindən çıxarmışlar. korlar üçün bir məktəbdən, bir "axmaq" kimi və psixiatriya xəstəxanasında bir nəfərlik kameraya yerləşdirildi. Xüsusi müdaxilə ilə onun beyninin normal olduğu, özünün isə kifayət qədər öyrənilə bildiyi məlum olub.
Kar-korluğu anadangəlmə deyil, erkən uşaqlıqda qazanılan uşaqlar da oxşar vəziyyətdə olurlar. Uşaq eşitmə və görmə qabiliyyətini itirdikdə, adətən əvvəllər əldə etdiyi bütün davranış bacarıqlarını itirir.
Qofqaardt (S. Gofgaardt, 1890) IV Konqresdə təhsillə bağlı məruzəsində həyatının üçüncü ilində eşitmə, görmə, dad və qoxu hisslərini itirmiş qız Ragnhild Kaata haqqında danışdı. 14 yaşına qədər evdə yaşayıb və yalnız 15 yaşında lal-karlar məktəbinə qəbul olunub. O, insana çox bənzəmirdi: bütün günləri bir yerdə otura bilirdi, ətrafında baş verənlərə zərrə qədər də maraq göstərmir, yalnız arabir ağır iniltiyə bənzər səslər çıxarırdı. Kim ona yaxınlaşsa, o, vəhşi heyvan kimi ayaqlarını tapdalamağa, uğultuya və qaşımağa başladı. Təlim zamanı onun inkişafı adi kar-lal uşaqdan daha sürətli inkişaf etdi.
Kar-lal ispan İonocencio Reyesin hadisəsi də bu baxımdan göstəricidir. 6 yaşında görmə qabiliyyətini itirən o, əqli cəhətdən tamamilə degenerasiyaya uğramış, yeriməyi unudmuş, təhsilinin başlanğıcına qədər - on yaşına qədər davam edən stupor vəziyyətinə düşür (bax: А.В.Ярмоленко, 1954).
Belə bir fikir var ki, təbiət öz sirlərini çox qısqanclıqla qoruyur.
Əgər belədirsə, o zaman etiraf etməliyik ki, kar-korluq bu baxımdan böyük bir səhvdir; Burada təbiət böyük səhlənkarlıq göstərdi, necə deyərlər, onun sirrinə girməyin mümkünsüzlüyünə “gözdən keçdi”. Onun "tacını" - insan, təbiət, sanki öz yaradıcılığına istehza edərək, onun mahiyyətində bir boşluq buraxdı. Təbiətin nəzarətindən istifadə edərək bu çuxura nüfuz edib sirri tapmaq insan ağlından asılıdır” deyə ölkəmizdə kar-kor uşaqların təlim və tərbiyəsi sisteminin yaradıcısı İ.A.Sokolyanski düşünürdü.
Məşhur müasir fizioloq X. Delqado “Beyin və şüur” kitabında yazırdı: “Əgər insan fiziki cəhətdən bir neçə il ərzində inkişaf edə bilsəydi. tam yoxluğu həssas stimullaşdırma, şüurun yaranmasının qeyri-genetik, ekstraserebral amillərdən asılı olub olmadığını dəqiq müəyyən etmək mümkün olardı. Mən belə bir varlığın zehni funksiyalardan tamamilə məhrum olacağını təxmin edə bilərəm. Onun beyni boş və düşüncələrdən məhrum olacaqdı: yaddaşı olmayacaq və ətrafında baş verənləri anlaya bilməyəcəkdi. Fiziki cəhətdən yetkinləşdikcə, intellektual olaraq doğulduğu gün kimi primitiv olaraq qalacaqdı. Belə bir təcrübə, təbii ki, istisnadır”.
Beyinləri normal vəziyyətdə olan adi kar-kor insanların heç bir intellektli həyatı yoxdur” deyə sovet tiflo-kar pedaqogikasının banisi İ.A.Sokolyanski bildirir. O yazırdı: "Əgər xarici mühitin təsiri sıfıra endirilirsə, onda səbəbimiz sıfırdır. Bu faciəvi vəziyyətdən çıxış yolu kar-kor uşaqların təlim və tərbiyəsini təşkil etməkdir".
Ölkəmizdə kar-kor insanların yüksək mənəvi inkişafı nümunələri xüsusi təşkil edilmiş, hərtərəfli idarə olunan təlim prosesi ilə nələrə nail oluna biləcəyinə nümunədir. Bu nümunələr fəlsəfi dialektik materialist mövqeyinin və əsas prinsiplərinin düzgünlüyünü sübut edir məişət psixologiyası: insanın bütün qabiliyyət və funksiyalarının ömür boyu formalaşması prinsipi; mənbə kimi fəaliyyət prinsipi və hərəkətverici qüvvə zehni inkişaf; xarici, genişlənmiş, maddi fəaliyyət formalarının çökmüş, gizli, ideal formalara keçidi kimi inkişaf prinsipi; psixikanın formalaşması prosesində öyrənilməsi prinsipi.
Kar-kor insanların təlimi və təhsili sahəsində əldə olunan nailiyyətlərlə yanaşı, onların inkişafının dayandırılması, mürəkkəb şəxsi münaqişələrin və çətin həyat vəziyyətlərinin yaranması halları tez-tez baş verir ki, onların həlli yollarını anlamaq əsasında tapmaq olar. ümumi zehni inkişafın nümunələri.
Kar-korların psixologiyası daim psixoloqların diqqətini cəlb edəcək bir tədqiqat sahəsidir, çünki o, xüsusilə kəskin əsas problemlər yaradır, onların həlli müəyyən bir canlı insanın tam inkişaf etmiş bir şəxsiyyət olub-olmamasını müəyyən edir. Üstəlik, normal inkişafda əsas problemləri həll edən bir tədqiqat sahəsidir. Burada zehni inkişafın xarici xüsusiyyətlərinin arxasında ümumi inkişafın qanunauyğunluqları var, təhlili işimizə həsr olunur.
Xüsusi təhsil olmadan, kar-kor uşağın psixikasının normal inkişafının mümkün olmadığına inanmaq adət halına gəldi. Həqiqətən də, belə bir uşağın əqli inkişafında təhsil həlledici, dominant rol oynayır. Bu barədə İ. A. Sokolyanskinin, A. İ. Meşçeryakovun və başqa tədqiqatçıların əsərlərindən çox şey bilirik. Eyni zamanda, birbaşa məqsədyönlü öyrənmə şəraitindən kənarda, belə deyək, sərbəst, kor-koranə davranışının müşahidələri böyük maraq doğurur. Bu cür müşahidələr təhlilimizin mövzusu oldu.
Xüsusilə diqqətimizi çəkən ilk şey kəskin uyğunsuzluq, xronoloji və psixoloji yaşlar arasındakı uçurum oldu. Beləliklə, altı-yeddi yaşlı uşaq (Anya G.) zehni inkişaf göstəriciləri baxımından səviyyədədir. bir yaşlı uşaq və uzun illər sensorimotor intellektin sərhədlərini keçməyə bilər. Üstəlik, 28 yaşlı yetkin şəxsdə (Fanil S.), bəzi əqli inkişafın testlərinə görə, məktəbəqədər yaş üçün xarakterik olan düşüncə xüsusiyyətləri müşahidə olunur. Kar-kor tələbələr universitet təhsillərinin sonuna doğru kəskin yeniyetməlik böhranı yaşamış ola bilərlər.
Kar-kor insanlarda müşahidə olunan qeyri-mütənasib inkişaf faktlarının, xronoloji və psixoloji yaşlar arasındakı uyğunsuzluqların özü böyük psixoloji əhəmiyyətə malikdir. Onlar inkişafın ümumi qanunauyğunluqlarını başa düşmək üçün vacibdir. Bu faktlar bilavasitə psixi inkişafın kortəbiiliyi məsələsi, bu prosesin immanent qanunları ideyası ilə bağlıdır. Bu faktlar bu fikri təkzib edir. Aydındır ki, psixikanın müxtəlif aspektlərinin inkişafı həyatın subyekt qarşısında qoyduğu vəzifələrdən asılıdır.
İnkişaf, L. S. Vygotskinin sözləri ilə desək, zamanla baş versə də, zamanın birbaşa funksiyası deyil. Onun öz qanunları var. Kar-kor uşağın formalaşması zamanı onları görmək və təhlil etmək daha asandır, çünki bu zaman inkişaf prosesi, o cümlədən psixika zamanla genişlənir və bu prosesin müxtəlif aspektləri şəffaf şəkildə onun şərtlərindən və təsirlərindən asılıdır.
Görmə qabiliyyəti olmayan bir uşağın psixikasının inkişafı kimi, kar-kor uşağın zehni inkişafı xüsusi təhsildən çox əvvəl başlayır və böyük ölçüdə qəsdən, daha az tam nəzarət olmadan davam edir.
Uşaq başqa bir şəxs vasitəsilə ona aşkar edilən obyektlər aləmindədir. Hələ nitqi mənimsəməmişdən əvvəl, hələ məqsədyönlü hərəkət edə bilməyən kar-kor uşaq böyüklərin əllərindən "istifadə etməyə" başlayır. Beləliklə, məsələn, altı yaşlı qız (Oksana V.) sadə bir piramida belə yığa bilməyib, böyüklərin əlindən tutur, bu çətin işin həllində ondan köməkçi tapmağa çalışır.
Başqa bir uşaq (Anya G.), yaşı 6 il 9 ay, ilk baxışdan hərəkətlərin və hərəkətlərin həddindən artıq yoxsulluğu təəssüratı yaradır. O, uzun müddət yan-yana yelləyə bilər, əlini gözləri önündə yelləyə və demək olar ki, hər zaman qeyri-spesifik şəkildə əlinə düşən əşyadan istifadə edə bilər: barmaqlarının arasına qələm və ya qaşıq qoyub, onları silkələyə bilər. gözünün qabağına və ya başına döyəcləmək. Bununla belə, o, məmnuniyyətlə "gizli obyektin axtarışı" oyununa qoşulur və təəccübümüzə görə, bu obyektin necə gizləndiyini izləmək imkanı olsaydı, onu bir çox gizlənən yerlərin arxasında tapır. J. Piagetin meyarlarına görə, bu, sensorimotor intellektin inkişafının beşinci, sondan əvvəlki mərhələsidir və normal olaraq həyatın ikinci ilinin əvvəlində baş verir.Sistemli xüsusi təhsilə başladıqda, biz artıq müəyyən bir nəticə ilə qarşılaşırıq. - inkişaf - zəif və məhdud olsa da, görmə və eşitmə olmaması səbəbindən, lakin bu, uşağın aktiv qarşılıqlı əlaqəsinin nəticəsidir. xarici dünya. Kar-kor uşaq cisimlərlə konkret hərəkətləri mənimsəməzdən əvvəl o, öz ehtiyaclarını ödəmək üçün şərt və vasitə kimi ətraf aləmin cisim və hadisələri arasında böyükləri müəyyən edir. Beləliklə, o, böyük bir insana rəhbərlik edir və ya əlini istədiyi obyektə yönəldir, hələ hərəkəti müstəqil yerinə yetirə bilmir.
Artıq adı çəkilən qız Anya G.-nin (6 yaş 9 ay) davranışını müşahidə etmək maraqlıdır. Bir dəfə Moskva Dövlət Universitetində müvəqqəti olaraq müəllimi əvəz etmiş kar-kor tələbəsi Nataşa Korneeva ilə bir otaqda özünü görən Anya Nataşadan bir şey almaq istəyərək ağladı. Heç bir məlum üsul: nə sevgi, nə əyləncə, nə də rəftar onu sakitləşdirə bilmədi. Nəhayət, Nataşa özünü qızın ixtiyarına vermək qərarına gəldi, onun əlindən tutub şkafa apardı, açdı, atasının sviterini çıxartdı, onu özünə sıxdı və dərhal sakitləşdi.
Bu vəziyyətdən göründüyü kimi, bir uşaq üçün yoxdur düz yol arzusunun obyektinə. Onunla vasitəçi, başqa bir şəxs vasitəsilə əlaqə qurur. Yetkin bir uşaq üçün məqsədə çatmaqda bir növ alətə çevrilir.
Bu cür müşahidələr onu deməyə imkan verir ki, görmə qabiliyyəti olmayan bir uşaqda olduğu kimi, kar-kor uşaqda da gələcək fəaliyyət üçün istiqamətləndirici əsas kimi bir hərəkət ideyası hərəkətin özündən əvvəl fəaliyyət planı kimi yaranır.
Kar-kor uşağın tam acizlikdən tam hüquqlu şəxsiyyətə keçdiyi dövrlərin və inkişaf mərhələlərinin ardıcıllığı, görünür, prinsipcə, görmə qabiliyyətinə malik olan uşaqlarla eynidir. Hər ikisi üçün zehni inkişaf, elementar üzvi impulsları təmin etmək üçün uşaq və böyüklərin birgə fəaliyyətlərində ayrılmaz birlik şəraitində başlayır. Bunun üçün ən vacib şərt uşaqla böyüklər arasında emosional müsbət münasibətdir. A.I. Meshcheryakov, müəllimlə uşaq arasında müsbət emosional əlaqə qurulana qədər heç bir şey öyrədilə bilməyən kar-kor qızın (Nina X.) inkişafı hadisəsini təsvir etdi.
İnkişafın ən erkən mərhələlərindən bir yetkin uşağın sensorimotor təcrübəsinin təşkilatçısı kimi çıxış edir - həm görmə qabiliyyəti, həm də kar-kor. Belə təcrübənin formalaşması bir neçə mərhələdən keçir.
Birincisi, böyüklərin və uşağın birgə fəaliyyətində hər hansı bir hərəkətin göstərici və icraedici hissələri uşağın minimum iştirakı ilə böyüklər tərəfindən təşkil edilir və həyata keçirilir. Xarici olaraq, belə görünür: uşağın əlləri hərəkəti yerinə yetirən böyüklərin əlindədir. Aydındır ki, bu zaman uşaq artıq hərəkətin göstərici əsası üçün bir sxem formalaşdırır.
Sonra, böyüklərin əlləri uşağın əllərinə qoyulduqda, icra funksiyası uşağa keçir və dəqiq oriyentasiya və nəzarət hələ də böyüklər tərəfindən həyata keçirilir.
Hərəkətin həm göstərici, həm də icraedici hissələri tamamilə uşağın özü tərəfindən həyata keçirildiyi andan sözün düzgün mənasında obyektiv fəaliyyət başlayır.
Fəaliyyətin indikativ hissəsinin icra hissəsindən tədricən ayrılması inkişafın əsas tendensiyasıdır. O, həm zehni inkişafın kortəbii yolu zamanı, həm də xüsusi idarə olunan yolda özünü göstərir. Yalnız kar-kor uşaqda bu proses görmə qabiliyyəti olan bir uşaqdan daha uzun çəkir. Yetkinlik dövründə kar-kor insan öyrənmə vəziyyətində hətta sadə bir hərəkəti yerinə yetirərkən müəllimdən təsdiq və sanksiya gözləyir.
I. A. Sokolyanskinin "ilkin humanistləşdirmə" dövrü adlandırdığı obyektiv hərəkətlərin formalaşması dövründə nitqin, düşüncənin, iradənin və digər yüksək psixi funksiyaların inkişafı üçün ən əlverişli şərtlər yaranır.
Qeyd etmək lazımdır ki, inkişafın nitqdən əvvəlki mərhələsində obyektiv fəaliyyətin formalaşması prosesində uşaq ilk dəfə özünə münasibəti və böyüklərin ona göstərdiyi hərəkətləri mənimsəyir. Özünü dərk edən bir şey belə doğulur. Və düşüncənin fəlsəfi mərhələsi hələ çox uzaqda olsa da, uşaq özünə kənardan - başqasının gözü ilə baxmağa başlayır.
Bunun bariz nümunəsi Elmi-Tədqiqat Defektologiya İnstitutunun eksperimental qrupunun şagirdi Dina K.-nin (yaş 7 yaş 5 ay) inkişafı ilə bağlı müşahidələrdir. Məşq zamanı artıq mənimsədiyi bu və ya digər hərəkəti yerinə yetirən bu qız başını sığalladı. Daha sonra Brayl şriftində yazı yazmağın çətin prosesini öyrənərkən uşaq ilkin öyrənmənin hər bir mərhələsində əməliyyatın düzgünlüyünü möhkəmləndirirmiş kimi “idarə edən əl”lə “icra edən əli” sığallayırdı.
Bu, nəinki böyüklərin müsbət, gücləndirici təsirinin uşaq üçün vacibliyini sübut edir, həm də ən əsası, uşaqda başqa bir insanın mövqeyindən özünə münasibətin formalaşmasından xəbər verir.
Bu, təcrid olunmuş faktlarla bağlı deyil. Bu cür biliklərin müxtəlif variasiyaları və onun yeni şəraitə geniş şəkildə ötürülməsi, təkcə başa çatmış hərəkətin deyil, həm də niyyətin “təsdiqlənməsi” – bütün bunlar həm kor-kar, həm də görmə qabiliyyətini itirən eşitmə fenomeninin təzahürləridir. çox məşhur bir özünütəsdiqlə belə dəqiq ifadə olunur: “Ay "Bəli, Puşkin! Oh, afərin!"
Özünü dərketmənin yaranması ilə bağlı oxşar məlumatlar kar-kor uşaqların təhsili haqqında Yapon filmində təqdim olunur. Bu, uşağın Brayl əlifbasından naxışdan hərf seçməyi necə öyrəndiyini göstərdi. Sağ əli ilə nümunəni araşdırdı və sol əli ilə bir çox başqaları arasında eynisini tapdı. Hərəkəti tamamlayan uşaq sanki özünü təsdiqlədi, sağ əl sığallı sol əl, icra edən əl. .
Bu film daha sonra göstərir ki, eyni uşaqlar üçün daha böyük yaşda şəkər və ya konfet müvəffəqiyyətli bir hərəkət üçün möhkəmlətmə kimi istifadə edilmişdir, lakin bununla da ən yüksək qiymətləndirmə metodu - başqa bir insanın nöqteyi-nəzərindən özünə hörmət - yapon psixoloqları ilə əvəz edilmişdir. daha aşağı, yalnız maddi möhkəmləndirmə üsulu.
Tipik olaraq, özünüdərketmənin yaranması nitqin formalaşması, oyun və təhsil fəaliyyəti.
Kar-kor uşağın zehni inkişafının tədqiqi özünüdərketmənin formalaşmasında ən erkən, ilkin mərhələni aşkar etdi - bu, ümumiyyətlə düşünüldüyündən daha erkən yaranır. Bu, obyektiv hərəkətlərin mənimsənilməsi mərhələsində, yəni oyundan əvvəl və hətta danışmadan əvvəl baş verir.
İndi gəlin, kar-kor uşaqda nitqin necə formalaşdığını, daha doğrusu, sözün necə yarandığını və necə inkişaf etdiyini nəzərdən keçirək. Kar-kor üçün söz hərəkətdən yaranır - əvvəlcə jest şəklində - göstərici, məcazi, şərti.
Sonra jest daktil sözlərlə əvəz olunur; onlar tədricən təqdim olunur və uşaq sözlə danışmağa başladığını hiss etmir. Eyni zamanda uşağa kor və səsli nitqin əlifbası öyrədilir.
Nitq forması nə olursa olsun, kar-kor uşağın sözü hərəkətlə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. O, hərəkətə bir siqnal kimi fəaliyyət göstərir və daha sonra hərəkətin həyata keçirildiyi vəziyyəti təsvir etməyə xidmət edir.
Kar-kor uşağın uzun müddət nitqdə işlətdiyi ilk sözlər imperativ əhvalda olan sözlərdir: “Ver”, “Get”, “Gətir”, “Yemək”, “Yatmaq” və s. İlk həqiqi öz-özünə qurulan cümlələr də dərhal yerinə yetirilməli olan hərəkətləri göstərir.
Şəkər almaq istəyən Dina K.-nin “Lusi, mənə şəkər ver” deyərək, müəllimin icazəsini gözləmədən kabineti açıb şəkərə əlini uzatmasına baxdıq.
Söz ilkin funksiyasında yalnız obyekti və ona nail olmaq üsulunu bildirir; situasiya ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır və sanki obyektin və ya hərəkətin xassələrindən biridir. Hətta işlənmiş formada - yazılı nitq formasında söz situasiyanın, hərəkət kontekstinin əsiri olaraq qalır.
Zaqorsk internat məktəbinin kar-kor şagirdi Fanil S.-ni (yaş 28) yarımçıq cümlələri tamamlamağa dəvət edərkən biz aşkar etdik ki, o, yalnız ifadənin məzmunu mövcud vəziyyətə uyğun gələrsə, bunu düzgün yerinə yetirə bilər. Misal üçün:
Müəllim:"İstidir, çünki..."
Fanil:"Batareyalar isti olduğu üçün istidir." Əgər hazırkı vəziyyət yarımçıq ifadənin məzmunu ilə ziddiyyət təşkil edirsə, o zaman subyekt indi yaşadığını təsvir edərək tapşırığın öhdəsindən gələ bilmir. Misal üçün:
P.:"Bu gün isti olsa da..."
F.:“Bu gün soyuq, qarlı və soyuq olsa da, bu gün istidir.
P.: " Başqa peçenye yedim amma..."
F.:"Daha bir peçenye yedim, baxmayaraq ki, özümə dadlı peçenye və ya zəncəfil çörək almaq istəyirəm."
C.Brunerin fərziyyəsinə görə, görmə qabiliyyətinə malik olan uşaqda nitq də hərəkətə uyğun gəlir və onunla sıx bağlıdır. Lakin daha da inkişaf etdikcə nitq getdikcə hərəkətdən azad olur. Söz, L. inandığı kimi.
S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner və digər psixoloqlar tərəfindən bu, uşağı ətraf mühitə udma, əşyaların təzyiqindən azad edən və davranışını daha sərbəst edən güclü bir vasitədir.
Sözün siqnal funksiyasından işarə funksiyasına, onunla konkret hərəkət etmədən obyektin məzmununun təyin edilməsinə keçid necə baş verir?
Bu məsələ ilə bağlı böyük ədəbiyyat var, lakin mürəkkəb problemlər, fərziyyələr və təxminlər bu günə qədər açılmamış qalır. Və bu təəccüblü deyil. Normalda belə bir keçid çox tez, demək olar ki, dərhal baş verir və onu izləmək demək olar ki, mümkün deyil. Kar-kor insanlarda bu proses zamanla son dərəcə ləng cərəyan edir və bu keçid üçün lazım olan bütün şərtlər qeydə alınaraq tədqiqat mövzusuna çevrilə bilər.
Sözün hərəkətə işarə əvəzinə, bir şeyi təyin etmək vasitəsinə çevrilməsi üçün kar-kor uşağın inkişafında həmişə tam təmin edilməyən və təmin edilməyən müəyyən şərtlər lazımdır. Bu şərtlər nədir? Hazırda bu barədə yalnız ən ilkin fərziyyələr irəli sürə bilərik.
Bizim fərziyyəmizə görə, bir sözü bir şeydən ayırmaq üçün eyni şeyi bir neçə müxtəlif formada, məsələn, jestdə, sözdə, rəsmdə, plastilindən modelləşdirmədə, bir şeylə ifadə etmək, təmsil etmək lazımdır. strukturu. Əgər jest və hətta söz (daktil və ya səs formasında) fiziki cəhətdən hərəkət predmeti ilə sıx, ayrılmaz şəkildə bağlıdırsa, rəsm, modelləşdirmə, konstruksiya, yazılı nitq fəaliyyətin məhsulu kimi subyektdən ayrılır və bir şeyin ifadə forması kimi daktil və ya səsli nitqin əşyanın özündən ayrılmasına dəstək. L. S. Vygotskinin məcazi ifadəsində "bir şeyin gücü ilə adı başqasından oğurlamaq" lazımdır. Bu baş verdikdə və söz obyektdən qoparıldıqda və yalnız hərəkətə işarə kimi xidmət etməyi dayandırdıqda, uşağın zehni inkişafında bir sıçrayış baş verir: “Bu kimdir?”, “Bu nədir?” sualları meydana çıxır. söz ehtiyatı kəskin şəkildə artır və olmayan və ya görünməyən istinadlar görünür ("orada", "sonra", "harada?", "niyə?" və s.).
Şeylərdən ayrılmanın digər ən mühüm nəticəsi sözün düzgün, həqiqi mənasında oyunun meydana çıxmasıdır.
Görən eşidən uşaqlar kimi, kar-kor uşaq da böyüklərin göstərişi olmadan oynamaz. Bunu hələ 1962-ci ildə İ.A.Sokolyanski qeyd etmişdi ki, o, kar-kor uşaqların özləri heç vaxt kuklalarla oynamağı öyrənməyəcəklər, necə ki, ümumiyyətlə oyun yarada bilmirlər. Bununla belə, birbaşa tədris nəinki heç vaxt öz-özlüyündə oyuna gətirib çıxarmır, hətta onun yaranmasına heç bir töhfə vermir. İlk baxışdan bu fakt paradoksal görünə bilər. Yenə də onun izahını I. A. Sokolyanskidə tapırıq. "Üstəlik, onlara, xüsusən də kuklalarla oynamağı öyrətmək, demək olar ki, ümidsiz məsələdir. İstənilən oyun sosial təcrübənin əksidir, daha çox kuklalarla oynamaqdır. Kar-kor uşaqların sosial təcrübəsi olduqca yavaş formalaşır və bu Kar-kor uşağın bunu erkən uşaqlıqda əks etdirməsi mümkün deyil".
Zahirən, hər şey düzgün baş verir: uşağa oynamaq öyrədilir. Ancaq böyüklərin oyuncaqlarla (ayı, kukla) göstərdiyi hərəkətləri yerinə yetirərkən, kar-kor uşaq onları ciddi qəbul edir. Beləliklə, bəzi qalıq görmə qabiliyyəti olan kar-kor-lal uşaq (Vova K.) ayıya eynək taxır (zahirən bunu oyun kimi qəbul etmək olar), eyni zamanda o, onlara kifayət qədər ciddi və həqiqətən yan tərəfdən baxır. ayının gördüyünə əmin olmaq üçün. Başqa bir müşahidə bu məqamı daha aydın şəkildə göstərir. Kar-kor qız soyunub oyuncaq ayısını əvvəllər çarpayının yanında qab kimi qoyulmuş boş plastik zibil qutusuna qoydu. Qız yaxınlıqdakı stulda əyləşdi və ayıya tərəf əyilərək uzun müddət orada oturdu. Sonra onu götürdü. Beləliklə, on dəqiqə yan-yana oturdular və qız vaxtaşırı nəticəni gözləyərək bu "qabın" məzmununu yoxladı. Eyni qız, ayıya şəkillər göstərərək, görmə qabiliyyətinin cüzi qalıqları olan sol gözünə onları daim gətirirdi.
Yuxarıda göstərilən bütün hallarda xəyali vəziyyət, konvensiya yoxdur və oyun hərəkəti əvəzinə uşaq mahiyyətcə yalnız tipik obyektiv hərəkəti təkrarlayır. Beləliklə, psixoloji mexanizm bu fenomen - in vaxtından əvvəl təlim, uyğunsuzluq
tələblər real imkanlar kar-kor uşaqların inkişafı.
Kar-kor uşaqda oyunun yaranması obyektiv fəaliyyətin və nitqin inkişafı ilə bağlıdır. Bu proses F.I.Fradkinanın normal uşaqda oyunun inkişafını öyrənərkən aşkar etdiyi eyni nümunələrə malikdir. T. A. Basilovanın tədqiqatında aşağıdakı mərhələlər vurğulanır:
Əvvəlki "qeyri-spesifik" manipulyasiyadan fərqli olaraq, uşaq obyektlərlə monoton hərəkətlər etdikdə (yelləmək, döymək, atmaq və s.) Bir obyektlə xüsusi manipulyasiya mərhələsi.
Uşağın fərdi elementar hərəkətləri və ya bir sıra hərəkətləri müstəqil şəkildə təkrar istehsalı. Uşaqlar adətən oxşar, lakin eyni olmayan vəziyyətdə böyüklərin hərəkətlərini təqlid edir və hərəkəti digər obyektlərə ötürürlər. Kar-kor uşağın davranışında bir çox əməliyyatlardan ibarət olan kuklanı qidalandırmaq və yuxuya vermək hərəkətləri çox vaxt dəfələrlə təkrarlanır. Ancaq bu hələ oyun deyil. Beləliklə, məsələn, oyuncaq ayını atdıqdan sonra, kar-kor qız ayaqqabılarını çıxarır, bir kukla çarpayısında (qutu) uzanır, örtünür və yatmaq üçün özünü silkələyir. O, bu hərəkətləri dəfələrlə və növbə ilə təkrarlayır.
Obyektiv fəaliyyətin inkişafı prosesində meydana çıxan nitq əvvəlcə kar-kor uşaqda hərəkətə siqnal funksiyasını yerinə yetirir, lakin hələ bir obyekti təyin etmək funksiyasını yerinə yetirmir. Nitqin siqnal funksiyası "şərti" xəyali fəaliyyət planını təmin etmir, onsuz oyun mümkün deyil. Obyekti bildirən vasitə kimi real sözün meydana çıxması ilə bağlı sıçrayış real oyunun meydana çıxmasını yaxınlaşdırır. Bu mərhələ xüsusi oyun mühitinin yaradılması, başqa şəxsin - müəllimin hərəkətlərinin təkrar istehsalı və əvəzedici obyektlərin istifadəsi ilə xarakterizə olunur. Obyektlə hərəkət obyektin daimi xas mənasına deyil, oyun mənasına görə həyata keçirilir. Bu oyunlarda uşaq müstəqil olaraq fərdi hərəkətləri deyil, ya müəllim, ya da kukla üçün hərəkət edən bütün süjetləri təkrarlayır. Məhz bu mərhələdə "fəaliyyətdə rol" (F.I.Fradkina) meydana çıxır - uşaq bu rolu dərk etmədən konkret insanların hərəkətlərinin obyektiv təqlidi. Mövzu müxtəlif mənalarda işlədilir, lakin hərəkət süjet xarakterindən çox misra xarakteri daşıyır. Məsələn, Dina K. şkafdan konserv açan, diş fırçası və çəngəl çıxarır. O, kuklanın qarşısına konserv açan, böyük ayının qarşısına diş fırçası, kiçik ayının qarşısına çəngəl qoyur. O, özü oturur, daraqla boşqabdan “yeyir”, sonra ayıdan diş fırçası-qaşığını götürür və onunla qaşıq kimi “yeyir”. Fırça-qaşığı dodaqlarına aparıb ağzına aparır və onunla dişlərini ovuşdurur. Sonra fırçanı qaşıq kimi istifadə edərək yenidən “yeyir”: sadəcə dodaqlarına gətirir və boşqaba endirir. Ayının qabağına bir boşqaba diş fırçası-qaşığı qoyur. Özünün başına vurur. Hündür qutudan "içkilər". O, ayağa qalxır, arxadan böyük ayıya yaxınlaşır və onu “yedirir”, sonra o biri ayıya “yedirir”. O, bir vərəq çıxarır, parçalara ayırır və stolun arxasındakı hamının qarşısına qoyur. Oturur və fincandan “içir”. O, kağız parçasından əsl loxma alır və fincandan “içir”. Kağızı tüpürür, yenə dişləyir, amma bu dəfə əylənmək üçün içir.
Növbəti mərhələ oyun vəziyyətində adının dəyişdirilməsinin görünüşüdür. Birincisi, uşaq əvəzedici obyektləri oyunda yerinə yetirdiyi funksiyaya uyğun olaraq başqa adla çağırır. Amma hələ də özünü başqa bir şəxslə eyniləşdirmə, adının “mənimsənilməsi” yoxdur. Məsələn, Dina K.-ya yeni qəhvə fincanı gətirildi. Masanın başına bir ayı qoyur. Ayının qabağında stolun üstündə təzə fincan və qaşıq, Dinanın qabağında isə stəkan və qaşıq var. Müəllim fincanı göstərir və soruşur: "Bu nədir?" Dina: "Kubok." Dina masada oturur və ayı "yeyir" və "yedirir". O, ayağa qalxıb kukla gətirir, yerinə qoyur və “yedirir”.
Müəllim:"Bu kimdir?"
Dina:"Kukla."
Müəllim:"Bu kimdir?" (ayıya işarə edərək)
Dina:"Ayı."
Müəllim:"Bu kimdir?" (Dinanı göstərir)
Dina:"Dina."
Qalan kuklaları oyun küncündən aparır, oturur və? masadakı kiçik stullarda. Buna uyğun olaraq hər bir kukla üçün stolun üzərinə boşqab qoyur, plastik zolaqlar və qərənfillər qoyur.Üç qərənfil stoldan götürülərək masanın ortasındakı boşqabın üzərinə qoyulur.
P.:"Bu nədir?"
Dina:"Çörək".
O, hər boşqabın üzərinə başqa bir boşqab qoyur, lakin bir az diaqonal olaraq.
P.:"Bu nədir?"
Dina:"Qaşıq".
P.:"Bu nədir?" (boşqabın yanındakı plastik şeridi göstərir).
Dina:"Qaşıq".
P.:"Bu nədir?" (aşağıdakı lövhəni göstərir).
Dina:"Boşqab".
Özü boşqabların altını göstərir və deyir: “Şorba, sıyıq, kartof”. O, boşqabından "yeyir", "yaxşı" jestləri ilə, plastik bir zolaqdan - "çörəkdən" "dişləyir". Qəzəblə əlini digər kuklalara tərəf yelləyir” deyərək “çörəyinə” işarə edir. O, ayağa qalxır, plastik konstruksiya dəstinin hissələrini gətirir və masadakı hər kuklanın qarşısına düzür.
P.:"Bu nədir?" (dizayn detallarına işarə edir).
Dina:"Çörək."
Son addım. Uşaq özünü və “oynayan tərəfdaşını” (kukla) başqasının adı ilə adlandırır. Burada bəzi vəziyyətlər var.
1.Dərslər arası fasilə zamanı Dina stolun üstündən sayma çubuğunu götürərək siqaret çəkirmiş kimi dodaqlarına apardı. O, özünə işarə edərək “ata” dedi. Sonra bu çubuğu müəllimin ağzına gətirdi və ona işarə edərək dedi: “Ata”. O, başqa bir kar-kor qızın ağzına çubuq qoyub ona “ata” dedi. O, yenidən çubuqunu dodaqlarına qaldırıb dedi: “Ata”.
2. Dina müəllimin ağ xalatını geyindi. O, kukla ilə çarpayının yanındakı stulda kukla küncündə oturdu. Bu vəziyyətdə bir neçə dəqiqə oturur (uşaqlar xəstələnəndə qrupa gələn həkim məhz belə oturur); O, kukla şkafından elastik bantdan hazırlanmış “fonendoskop” və taxta üzük götürür və stulunu kuklanın beşiyinə yaxınlaşdırır. O, kuklanın üzərindən yorğanı götürür, kuklanı çarpayıdan çıxarır, kuklanın çarpayısını düzəldir, “fonendoskop”un uclarını qulağına yapışdırmağa çalışır, amma bacarmır. Kuklanı geri qoyur. Müəllimin içəri girdiyini görür, ona tərəf dönür, özünə işarə edir və deyir:
"Həkim." O, müəllimi yanında stulda oturdur, “fonendoskop”la onun sinəsini və kürəyini dinləyir. "OK" jestini göstərir.
Müəllim:"ÜST?" (Dinanı göstərir).
Dina:"Həkim." 3. Dina kuklanın əlini bağladı.
P.:"ÜST?" (kukla başına).
P.:"ÜST?" (Dinanı göstərərək)..
Dina:"Ana."
Bu, ümumiyyətlə, oyuncaq ilə obyektiv fəaliyyətdən kar-kor uşaq üçün süjet əsaslı, rollu oyuna qədər olan yoldur.
Kar-kor uşaqların öyrədilməsi və tərbiyəsi praktikasında tez-tez rast gəlinən oyuncaqlar ilə uşağın unikal obyektiv fəaliyyəti ilə oyunun eyniləşdirilməsi zehni inkişafın bütün kursu üçün ciddi mənfi nəticələrə səbəb olur. Bu, ilk növbədə təfəkkürün inkişafında əks olunur, çünki oyun olmadan daxili fəaliyyət planı formalaşmır, onsuz məktəb təhsili mümkün deyil. Oyunları atlamanın şəxsiyyətin inkişafına mənfi təsirlərini hazırda qiymətləndirmək çətindir. Ancaq bu gün kar-kor insanların nitqinin inkişafı sahəsində oyunun olmamasının nəticələrini görə bilərik. Oyunda L. S. Vıqotskinin fikrincə, "sözlə hərəkət arasında yeni əlaqə yaranır. Oyunda uşaq kəşf edir ki, hər bir sözün öz mənası var və bu, bir şeyi əvəz edə bilər".
Kar-kor uşağın inkişafını müşahidə etmək, oyunun uşağın zehni inkişafı üçün zəruri olub-olmadığı sualını qaldırmağa imkan verir. Belə çıxır ki, oyun olan yerdə - rollu, kollektiv - uşaq ünsiyyətcil böyüyür və başqaları ilə asanlıqla əlaqə qurur. Və əksinə, xaricdən inkişaf etmiş kollektiv fəaliyyət kimi təşkil olunmayan yerdə ibtidai təxəyyül ön plana çıxır. Müşahidələr göstərir ki, kar-kor uşağın təhsil fəaliyyətində yaranan bir çox çətinliklər onların həyatında oyunun olmamasının nəticəsi ola bilər.
Ümumiləşdirsək deyə bilərik ki, ümumi və uşaq psixologiyasında elə bir problem yoxdur ki, kar-kor uşağın təlim və tərbiyəsi zamanı xüsusi şiddətlə ortaya çıxmasın. Kar-kor insanın inkişafının xüsusiyyətləri yalnız onun psixikasının formalaşmasının baş verdiyi şərtlərə aiddir. Ən əsası, hər şey psixi həyat kar-kor uşağın vəziyyəti görmə qabiliyyətinə malik uşaqlarda müşahidə olunan eyni ümumi qanunauyğunluqlara tabedir. Belə uşaqların öyrədilməsi və tərbiyəsi mövcud inkişaf nəzəriyyələrinin düzgünlüyünün ən yaxşı sınağıdır.
SEMİNER SESSİYALARI ÜÇÜN MÖVZULAR
· Müasir psixologiyada uşağın öyrənilməsi və inkişafı problemi. Piaget-Halperin müzakirəsi.
· Sürücülük səbəbləri və uşaq inkişafı mexanizmləri kimi cari problem müasir psixologiya.
· Uşaq inkişafını öyrənmək üçün yeni üsullar.
· Uşaq inkişafı mexanizmlərinin öyrənilməsi üçün çərçivə strategiyalarının üstünlükləri və məhdudiyyətləri.
· Uşağın inkişafı prosesi necədir?
ƏDƏBİYYAT
· Vygotsky L, S. Seçilmiş psixoloji tədqiqatlar. M.-L., 1956.
Davydov V.V. İnkişaf təhsili problemləri: nəzəri və eksperimental təcrübə psixoloji tədqiqat. M., 1986.
· Zaporojets A.V. Psixikanın ontogenezinin əsas problemləri.//Bax. Seçilmiş psixoloji əsərlər. T.1.
· Zinchenko V. /7., Mamardaşvilch M.K. Psixologiyada obyektiv metod haqqında. Fəlsəfənin sualları, 1977, №1.
İlyenkov E.V. “Kapitalda” abstrakt və konkretin dialektikası
· Marks. M., 1960.
· İlyenkov E.V. Zamanın “böyüdücü şüşəsi” altında psixika.//Nature, 1970, No I.
· Meshcheryakov A.I. Kar-kor uşaqlar. M., 1974.
· Obuxova L. F. Uşaq təfəkkürünün inkişaf mərhələləri. M., 1972.
· Elkosh B. D. İnkişaf psixologiyasına giriş. M., 1994.
NƏTİCƏ
Uşaq psixologiyası gənc bir elmdir. Mövcud olduğu bir əsr ərzində o, görkəmli alimlərin əsərləri ilə yaradılmış və indiki vəziyyəti əsl yetkinliyi ilə seçilir. Lakin istedadlı, yaradıcı, orijinal alimlərin sayının çoxluğuna baxmayaraq, indi 3. Freyd, J. Piaget və ya L. S. Vygotsky kalibrli insanlar yoxdur. Hər halda, yeni ortaya çıxan uşaq inkişafı konsepsiyaları hələ də dünya miqyasında şöhrət və tanınmamışdır. Amma uşaq psixologiyasının inkişafında dayandığını söyləmək olmaz. Hal-hazırda bir çox psixoloqlar klassik anlayışlar çərçivəsinə sığmayan və onların yenidən nəzərdən keçirilməsini təşviq edən empirik faktları öyrənmək və təsvir etməklə məşğuldurlar. Getdikcə daha çox tədqiqatçı uşağın psixikasının öyrənilməsində fərqli yanaşmaları müqayisə etməyə deyil, onları sintez etməyə meyllidir.
Laboratoriyadan kənara çıxaraq, məlum nəzəriyyələri praktikada tətbiq etmək üçün çoxsaylı cəhdlər həyat məsələlərinin həllində çətinliklərlə müşayiət olunur ki, bu da nəzəriyyəyə marağın azalmasına səbəb olur. Dərhal, praqmatik məsələlər arxa plana keçirildikdə müasir elmin ümumi meylləri əsas tədqiqat, uşaq psixologiyasından qaçmadı.
Klassik uşaq psixologiyası formalaşdığı bütün dövr ərzində fərdiliyindən asılı olmayaraq hər hansı bir uşağın zehni inkişafının ümumi qanunauyğunluqları ilə maraqlanırdı. Müasir psixoloqlar orta mövzuya deyil, fərdi uşağın öyrənilməsinə müraciət edir və uşaqlar arasındakı fərqlərə xüsusi maraq göstərirlər.
Eyni zamanda, tədqiqatçılar irsiyyətin, mədəniyyətin, motivasiyanın, idrak inkişafının və davranışının rolunu təhlil edərək bütün fərdi öyrənməyə çalışırlar. Onlar rolla maraqlanırlar sosial münasibətlər ailədə, həmyaşıdlar qrupunda, təhsil və peşə qruplarında, onların uşağın əqli inkişafına təsiri.
Müasir cəmiyyətdə şəxsiyyətə artan maraq, fərdi hüquqların həyata keçirilməsinə nəzarət yeni problemlər - incimiş uşağın öyrənilməsi və əlil uşaqlara psixoloji-pedaqoji yardımın göstərilməsi kimi problemlər yaradır.
Yaxşı bir nəzəriyyə olmadan praktiki problemlərin heç biri həll edilə bilməz. Və burada yeni nəsil psixoloqlar üçün böyük bir fəaliyyət sahəsi var.
Kar-kor uşağın zehni inkişafının ümumi və spesifik nümunələri problemi.
"Belə bir fikir var ki, təbiət öz sirlərini çox qısqanclıqla qoruyur. Əgər belədirsə, etiraf etmək lazımdır ki, kar-korluq bu baxımdan böyük bir səhvdir; burada təbiət çox böyük səhlənkarlıq göstərdi, "gözdən qaçdı". onun sirrinə nüfuz etməyin qeyri-mümkünlüyü ". Onun "tacını" - insan yaratmasında təbiət sanki öz yaradılışına lağ edir, onun mahiyyətində bir boşluq buraxmışdır. Təbiətin nəzarətindən istifadə edərək nüfuz etmək insan ağlından asılıdır. , bu çuxura girin və sirri tapın "- belə fikirləşdi I. A. Sokolyansky, ölkəmizdə kar-kor uşaqların təhsil və tərbiyəsi sisteminin yaradıcısı.
Məşhur müasir fizioloq X.Delqado “Beyin və şüur” kitabında yazırdı: “Əgər insan bir neçə il ərzində hissiyyatın qıcıqlanmasının tam olmaması şəraitində fiziki cəhətdən inkişaf edə bilsəydi, onda şüurun görünüşünün ondan asılı olub-olmadığını dəqiq müəyyən etmək mümkün olardı. qeyri-genetik, ekstraserebral faktorlar üzrə. Mən belə bir varlığın zehni funksiyalardan tamamilə məhrum olacağını təxmin edə bilərəm. Onun beyni boş və düşüncələrdən məhrum olacaqdı: yaddaşı olmayacaq və ətrafında baş verənləri anlaya bilməyəcəkdi. Fiziki cəhətdən yetkinləşdikcə, intellektual olaraq doğulduğu gün kimi primitiv olaraq qalacaqdı. Belə bir təcrübə, əlbəttə ki, istisnadır”. X. Delqado yalnız bir şeydə yanıldı - belə bir təcrübə var. Təbiət özü yerləşdirdi. Bu, anadangəlmə və ya erkən uşaqlıqda qazanılmış kar-korluqdur.
Beyinləri normal vəziyyətdə olan normal kar-kor insanların heç bir intellektli həyatı yoxdur, - sovet tiflo-kar pedaqogikasının banisi İ. A. Sokolyanski bildirmişdir. “Əgər xarici mühitin təsiri sıfıra endirilirsə, deməli, intellektimiz sıfırdır. Bu faciəvi vəziyyətdən çıxış yolu kar-kor uşaqların təhsil və tərbiyəsini təşkil etməkdir”.
Ölkəmizdə kar-kor insanların yüksək mənəvi inkişafı nümunələri xüsusi təşkil edilmiş, hərtərəfli idarə olunan təlim prosesi ilə nələrə nail oluna biləcəyinə nümunədir. Bu misallar fəlsəfi dialektik materialist mövqeyinin və rus psixologiyasının əsas prinsiplərinin düzgünlüyünü sübut edir: insanın bütün qabiliyyət və funksiyalarının ömür boyu formalaşması prinsipi; əqli inkişafın mənbəyi və hərəkətverici qüvvəsi kimi fəaliyyət prinsipi; xarici, genişlənmiş, maddi fəaliyyət formalarının çökmüş, gizli, ideal formalara keçidi kimi inkişaf prinsipi; psixikanın formalaşması prosesində öyrənilməsi prinsipi.
Kar-kor insanların təlimi və təhsili sahəsində əldə olunan nailiyyətlərlə yanaşı, onların inkişafının dayandırılması, mürəkkəb şəxsi münaqişələrin və çətin həyat vəziyyətlərinin yaranması halları tez-tez baş verir ki, onların həlli yollarını anlamaq əsasında tapmaq olar. ümumi zehni inkişafın nümunələri.
Kar-korların psixologiyası daim psixoloqların diqqətini cəlb edəcək bir tədqiqat sahəsidir, çünki o, xüsusilə kəskin əsas problemlər yaradır, onların həlli müəyyən bir canlı insanın tam inkişaf etmiş bir şəxsiyyət olub-olmamasını müəyyən edir. Üstəlik, normal inkişafda əsas problemləri həll edən bir tədqiqat sahəsidir. Burada zehni inkişafın xarici xüsusiyyətlərinin arxasında ümumi inkişafın qanunauyğunluqları var, təhlili işimizə həsr olunur.
Xüsusi təhsil olmadan, kar-kor uşağın psixikasının normal inkişafının mümkün olmadığına inanmaq adət halına gəldi. Həqiqətən də, belə bir uşağın əqli inkişafında təhsil həlledici, dominant rol oynayır. Bu barədə İ. A. Sokolyanskinin, A. İ. Meşçeryakovun və başqa tədqiqatçıların əsərlərindən çox şey bilirik. Eyni zamanda, bilavasitə məqsədyönlü öyrənmə şəraitindən kənarda kar-kor uşağın, belə demək mümkünsə, sərbəst, kortəbii davranışının müşahidələri böyük maraq doğurur. Bu cür müşahidələr təhlilimizin mövzusu oldu.
Xüsusilə diqqətimizi çəkən ilk şey kəskin uyğunsuzluq, xronoloji və psixoloji yaşlar arasındakı uçurum oldu. Belə ki, altı və ya yeddi yaşlı uşaq (Anya G.) əqli inkişaf baxımından bir yaşlı uşaq səviyyəsindədir və uzun illər sensorimotor intellektin hüdudlarından kənara çıxa bilməz. Üstəlik, 28 yaşlı yetkin şəxsdə (Fanil S.), bəzi əqli inkişafın testlərinə görə, məktəbəqədər yaş üçün xarakterik olan düşüncə xüsusiyyətləri müşahidə olunur. Kar-kor tələbələr universitet təhsillərinin sonuna doğru kəskin yeniyetməlik böhranı yaşamış ola bilərlər.
Kar-kor insanlarda müşahidə olunan qeyri-mütənasib inkişaf faktlarının, xronoloji və psixoloji yaşlar arasındakı uyğunsuzluqların özü böyük psixoloji əhəmiyyətə malikdir. Οʜᴎ inkişafın ümumi nümunələrini anlamaq üçün vacibdir. Bu faktlar bilavasitə psixi inkişafın kortəbiiliyi məsələsi, bu prosesin immanent qanunları ideyası ilə bağlıdır. Bu faktlar bu fikri təkzib edir. Aydındır ki, psixikanın müxtəlif aspektlərinin inkişafı həyatın subyekt qarşısında qoyduğu vəzifələrdən asılıdır.
İnkişaf, L.S.Viqotskinin sözləri ilə desək, zamanla baş versə də, zamanın birbaşa funksiyası deyil. Onun öz qanunları var. Kar-kor uşağın formalaşması zamanı onları görmək və təhlil etmək daha asandır, çünki bu zaman inkişaf prosesi, o cümlədən psixika zamanla genişlənir və bu prosesin müxtəlif aspektləri şəffaf şəkildə onun şərtlərindən və təsirlərindən asılıdır.
Görmə qabiliyyəti olmayan bir uşağın psixikasının inkişafı kimi, kar-kor uşağın zehni inkişafı xüsusi təhsildən çox əvvəl başlayır və böyük ölçüdə qəsdən, daha az tam nəzarət olmadan davam edir.
Uşaq başqa bir şəxs vasitəsilə ona aşkar edilən obyektlər aləmindədir. Hələ nitqi mənimsəməmişdən əvvəl, hələ məqsədyönlü hərəkət edə bilməyən kar-kor uşaq böyüklərin əllərindən "istifadə etməyə" başlayır. Beləliklə, məsələn, altı yaşlı qız (Oksana V.) sadə bir piramida belə yığa bilməyib, böyüklərin əlindən tutur, bu çətin işin həllində ondan köməkçi tapmağa çalışır.
Başqa bir uşaq (Anya G.), yaşı 6 il 9 ay, ilk baxışdan hərəkətlərin və hərəkətlərin həddindən artıq yoxsulluğu təəssüratı yaradır. O, uzun müddət yan-yana yırğalana, əlini gözləri önündə yelləyə və demək olar ki, həmişə qeyri-spesifik şəkildə əlinə düşən əşyadan istifadə edə bilər: barmaqlarının arasına qələm və ya qaşıq qoymaq, onları silkələmək. gözünün qabağında və ya başına vurmaq. Eyni zamanda, o, məmnuniyyətlə "gizli obyektin axtarışı" oyununa qoşulur və təəccübümüzə görə, bu obyektin necə gizləndiyini izləmək imkanı olsaydı, onu bir çox gizlənən yerlərin arxasında tapır. J. Piagetin meyarlarına görə, bu, sensorimotor intellektin inkişafının beşinci, sondan əvvəlki mərhələsidir və normal olaraq həyatın ikinci ilinin əvvəlində baş verir.Sistemli xüsusi təhsilə başladıqda, biz artıq müəyyən bir nəticə ilə qarşılaşırıq. - inkişaf - zəif və məhdud olsa da, görmə və eşitmə olmaması səbəbindən, lakin bu, uşağın xarici dünya ilə aktiv qarşılıqlı əlaqəsinin nəticəsidir. Kar-kor uşaq cisimlərlə konkret hərəkətləri mənimsəməzdən əvvəl o, öz ehtiyaclarını ödəmək üçün şərt və vasitə kimi ətraf aləmin cisim və hadisələri arasında böyükləri müəyyən edir. Beləliklə, o, böyük bir insana rəhbərlik edir və ya əlini istədiyi obyektə yönəldir, hələ hərəkəti müstəqil yerinə yetirə bilmir.
Artıq adı çəkilən qız Anya G.-nin (6 yaş 9 ay) davranışını müşahidə etmək maraqlıdır. Bir dəfə Moskva Dövlət Universitetində müvəqqəti olaraq müəllimi əvəz etmiş kar-kor tələbəsi Nataşa Korneeva ilə bir otaqda özünü görən Anya Nataşadan bir şey almaq istəyərək ağladı. Heç bir məlum üsul: nə sevgi, nə əyləncə, nə də rəftar onu sakitləşdirə bilmədi. Nəhayət, Nataşa özünü qızın ixtiyarına vermək qərarına gəldi, onun əlindən tutub şkafa apardı, açdı, atasının sviterini çıxartdı, onu özünə sıxdı və dərhal sakitləşdi.
Bu vəziyyətdən göründüyü kimi, uşaq üçün arzu etdiyi obyektə birbaşa yol yoxdur. Onunla vasitəçi, başqa bir şəxs vasitəsilə əlaqə qurur. Yetkin bir uşaq üçün məqsədə çatmaqda bir növ alətə çevrilir.
Bu cür müşahidələr onu deməyə imkan verir ki, görmə qabiliyyəti olmayan bir uşaqda olduğu kimi, kar-kor uşaqda da gələcək fəaliyyət üçün istiqamətləndirici əsas kimi hərəkət ideyası hərəkətin özündən əvvəl fəaliyyət planı kimi yaranır.
Kar-kor uşağın tam acizlikdən tam hüquqlu şəxsiyyətə keçdiyi dövrlərin və inkişaf mərhələlərinin ardıcıllığı, görünür, prinsipcə, görmə qabiliyyətinə malik olan uşaqlarla eynidir. Hər ikisi üçün zehni inkişaf, elementar üzvi impulsları təmin etmək üçün uşaq və böyüklərin birgə fəaliyyətlərində ayrılmaz birlik şəraitində başlayır. Bunun üçün ən vacib şərt uşaqla böyüklər arasında emosional müsbət münasibətdir. A.I. Meshcheryakov, müəllimlə uşaq arasında müsbət emosional əlaqə qurulana qədər heç bir şey öyrədilə bilməyən kar-kor qızın (Nina X.) inkişafı hadisəsini təsvir etdi.
İnkişafın ən erkən mərhələlərindən bir yetkin uşağın sensorimotor təcrübəsinin təşkilatçısı kimi çıxış edir - həm görmə qabiliyyəti, həm də kar-kor. Belə təcrübənin formalaşması bir neçə mərhələdən keçir.
Birincisi, böyüklərin və uşağın birgə fəaliyyətində hər hansı bir hərəkətin göstərici və icraedici hissələri uşağın minimal iştirakı ilə böyüklər tərəfindən təşkil edilir və həyata keçirilir. Xarici olaraq, belə görünür: uşağın əlləri hərəkəti yerinə yetirən böyüklərin əlindədir. Aydındır ki, bu zaman uşaq artıq hərəkətin göstərici əsası üçün bir sxem formalaşdırır.
Sonra, böyüklərin əlləri uşağın əllərinə qoyulduqda, icra funksiyası uşağa keçir və dəqiq oriyentasiya və nəzarət hələ də böyüklər tərəfindən həyata keçirilir.
Hərəkətin həm göstərici, həm də icraedici hissələri uşağın özü tərəfindən tam həyata keçirildiyi andan sözün düzgün mənasında obyektiv fəaliyyət başlayır.
Fəaliyyətin indikativ hissəsinin icra hissəsindən tədricən ayrılması əsas inkişaf tendensiyasıdır. O, həm zehni inkişafın kortəbii yolu zamanı, həm də xüsusi idarə olunan yolda özünü göstərir. Yalnız kar və kor uşaqda bu proses görmə qabiliyyəti olan bir uşaqdan daha uzun çəkir. Yetkinlik dövründə kar-kor insan öyrənmə vəziyyətində hətta sadə bir hərəkəti yerinə yetirərkən müəllimdən təsdiq və sanksiya gözləyir.
I. A. Sokolyanskinin "ilkin humanistləşdirmə" dövrü adlandırdığı obyektiv hərəkətlərin formalaşması dövründə nitqin, düşüncənin, iradənin və digər yüksək psixi funksiyaların inkişafı üçün ən əlverişli şərtlər yaranır.
Qeyd etmək lazımdır ki, inkişafın nitqdən əvvəlki mərhələsində obyektiv fəaliyyətin formalaşması prosesində uşaq ilk dəfə özünə münasibəti və böyüklərin ona göstərdiyi hərəkətləri mənimsəyir. Özünü dərk edən bir şey belə doğulur. Və düşüncənin fəlsəfi mərhələsi hələ çox uzaqda olsa da, uşaq özünə kənardan - başqasının gözü ilə baxmağa başlayır.
Bunun bariz nümunəsi Elmi-Tədqiqat Defektologiya İnstitutunun eksperimental qrupunun şagirdi Dina K.-nin (yaş 7 yaş 5 ay) inkişafı ilə bağlı müşahidələrdir. Məşq zamanı artıq mənimsədiyi bu və ya digər hərəkəti yerinə yetirən bu qız başını sığalladı. Daha sonra Brayl şriftində yazı yazmağın çətin prosesini öyrənərkən uşaq ilkin öyrənmənin hər bir mərhələsində əməliyyatın düzgünlüyünü möhkəmləndirirmiş kimi “idarə edən əl”lə “icra edən əli” sığallayırdı.
Bu, nəinki böyüklərin müsbət, gücləndirici təsirinin uşaq üçün vacibliyini sübut edir, həm də ən əsası, uşaqda başqa bir insanın mövqeyindən özünə münasibətin formalaşmasından xəbər verir.
Bu, təcrid olunmuş faktlarla bağlı deyil. Bu cür biliklərin müxtəlif variasiyaları və onun yeni şəraitə geniş şəkildə ötürülməsi, təkcə başa çatmış hərəkətin deyil, həm də niyyətin “təsdiqlənməsi” – bütün bunlar həm kor-kar, həm də görmə qabiliyyətini itirən eşitmə fenomeninin təzahürləridir. çox məşhur bir özünütəsdiqin sözləri ilə belə dəqiq ifadə olunur: “Ah, bəli Puşkin! Vay, yaxşı!"
Özünü dərketmənin yaranması ilə bağlı oxşar məlumatlar kar-kor uşaqların təhsili haqqında Yapon filmində təqdim olunur. Bu, uşağın Brayl əlifbasından naxışdan hərf seçməyi necə öyrəndiyini göstərdi. Sağ əli ilə nümunəni araşdırdı və sol əli ilə bir çox başqaları arasında eynisini tapdı. Hərəkəti tamamlayan uşaq, sanki özünü təsdiqləyirmiş kimi, sağ əli ilə sol əlini, ifa edən əlini sığalladı. .
Bu film daha sonra göstərir ki, eyni uşaqlar üçün daha böyük yaşda şəkər və ya konfet müvəffəqiyyətli bir hərəkət üçün möhkəmlətmə kimi istifadə edilmişdir, lakin bununla da ən yüksək qiymətləndirmə metodu - başqa bir insanın nöqteyi-nəzərindən özünə hörmət - yapon psixoloqları ilə əvəz edilmişdir. daha aşağı, yalnız maddi möhkəmləndirmə üsulu.
Tipik olaraq, özünüdərketmənin yaranması nitqin formalaşması, oyun və təhsil fəaliyyəti prosesi ilə əlaqələndirilir.
Kar-kor uşağın zehni inkişafının tədqiqi özünüdərketmənin formalaşmasında ən erkən, ilkin mərhələni aşkar etdi - bu, ümumiyyətlə düşünüldüyündən daha erkən yaranır. Bu, obyektiv hərəkətlərin mənimsənilməsi mərhələsində, yəni oyundan əvvəl və hətta danışmadan əvvəl baş verir.
İndi gəlin, kar-kor uşaqda nitqin necə formalaşdığını, daha doğrusu, sözün necə yarandığını və necə inkişaf etdiyini nəzərdən keçirək. Kar-kor üçün söz hərəkətdən yaranır - əvvəlcə jest şəklində - göstərici, məcazi, şərti.
Sonra jest daktil sözlərlə əvəz olunur; onlar tədricən təqdim olunur və uşaq sözlə danışmağa başladığını hiss etmir. Eyni zamanda uşağa kor və səsli nitqin əlifbası öyrədilir.
Nitq forması nə olursa olsun, kar-kor uşağın sözü hərəkətlə ayrılmaz şəkildə bağlıdır. O, hərəkətə bir siqnal kimi fəaliyyət göstərir və daha sonra hərəkətin həyata keçirildiyi vəziyyəti təsvir etməyə xidmət edir.
Kar-kor uşağın uzun müddət nitqdə işlətdiyi ilk sözlər imperativ əhvalda olan sözlərdir: “Ver”, “Get”, “Gətir”, “Yemək”, “Yatmaq” və s. İlk həqiqi öz-özünə qurulan cümlələr də dərhal yerinə yetirilməli olan hərəkətləri göstərir.
Şəkər almaq istəyən Dina K.-nin “Lusi, mənə şəkər ver” deyərək, müəllimin icazəsini gözləmədən kabineti açıb şəkərə əlini uzatmasına baxdıq.
Söz ilkin funksiyasında yalnız obyekti və ona nail olmaq üsulunu bildirir; situasiya ilə ayrılmaz şəkildə bağlıdır və sanki obyektin və ya hərəkətin xassələrindən biridir. Hətta işlənmiş formada - yazılı nitq formasında söz situasiyanın, hərəkət kontekstinin əsiri olaraq qalır.
Zaqorsk internat məktəbinin kar-kor şagirdi Fanil S.-ni (yaş 28) yarımçıq cümlələri tamamlamağa dəvət edərkən biz aşkar etdik ki, o, yalnız ifadənin məzmunu mövcud vəziyyətə uyğun gələrsə, bunu düzgün yerinə yetirə bilər. Məsələn:
Müəllim: “İstidir, çünki...”
Fanil: "İstidir, çünki radiatorlar istidir." Əgər hazırkı vəziyyət yarımçıq ifadənin məzmunu ilə ziddiyyət təşkil edirsə, o zaman subyekt indi yaşadığını təsvir edərək tapşırığın öhdəsindən gələ bilmir. Məsələn:
P.: “Bu gün istidir, buna baxmayaraq..” F.: “Bu gün havanın soyuq, qarlı və soyuq olmasına baxmayaraq, bu gün istidir”.
P.: "Başqa peçenye yedim, baxmayaraq ki..."
F.: "Daha bir peçenye yedim, baxmayaraq ki, özümə dadlı peçenye və ya zəncəfil çörək almaq istəyirəm."
C.Brunerin fərziyyəsinə görə, görmə qabiliyyətinə malik olan uşaqda nitq də hərəkətə uyğun gəlir və onunla sıx bağlıdır. Üstəlik, daha da inkişaf etdikcə nitq getdikcə hərəkətdən azad olur. Söz, L.S.Vıqotski, C.Piajet, C.Bruner və başqa psixoloqların hesab etdiyi kimi, uşağı ətraf mühitə hopmaqdan, əşyaların təzyiqindən azad edən, onun davranışını daha sərbəst edən güclü vasitədir.
Sözün siqnal funksiyasından işarə funksiyasına, onunla konkret hərəkət etmədən obyektin məzmununun təyin edilməsinə keçid necə baş verir?
Bu məsələ ilə bağlı böyük ədəbiyyat var, lakin mürəkkəb problemlər, fərziyyələr və təxminlər bu günə qədər açılmamış qalır. Və bu təəccüblü deyil. Normalda belə bir keçid çox tez, demək olar ki, dərhal baş verir və onu izləmək demək olar ki, mümkün deyil. Kar-kor insanlarda bu proses zamanla son dərəcə ləng cərəyan edir və bu keçid üçün lazım olan bütün şərtlər qeydə alınır və tədqiqat mövzusuna çevrilir.
Sözün hərəkətə işarə əvəzinə, bir şeyi təyin etmək vasitəsinə çevrilməsi üçün kar-kor uşağın inkişafında həmişə tam təmin edilməyən və təmin edilməyən müəyyən şərtlər lazımdır. Bu şərtlər nədir? Bu gün biz bununla bağlı yalnız ən ilkin fərziyyələr irəli sürə bilərik.
Fərziyyəmizə görə, bir sözü bir şeydən ayırmaq üçün eyni şeyin ifadə oluna bilməsi, bir neçə müxtəlif formada, məsələn, jest, söz, rəsm, modelləşdirmə gil, dizayn. Əgər jest və hətta söz (daktil və ya səs formasında) fiziki cəhətdən hərəkət predmeti ilə sıx, ayrılmaz şəkildə bağlıdırsa, rəsm, modelləşdirmə, konstruksiya, yazılı nitq fəaliyyətin məhsulu kimi subyektdən ayrılır və bir şeyin forma ifadələri kimi daktil və ya səsli nitqi əşyanın özündən ayırmaq üçün dəstək. L.S.Vıqotskinin obrazlı ifadəsində “bir şeyin gücü ilə adı başqasından oğurlamaq” lazımdır. Bu baş verdikdə və söz obyektdən qoparıldıqda və yalnız hərəkətə işarə kimi xidmət etməyi dayandırdıqda, uşağın zehni inkişafında bir sıçrayış baş verir: “Bu kimdir?”, “Bu nədir?” sualları meydana çıxır. söz ehtiyatı kəskin şəkildə artır və olmayan və ya görünməyən istinadlar görünür ("orada", "sonra", "harada?", "niyə?" və s.).
Şeylərdən ayrılmanın digər ən mühüm nəticəsi sözün düzgün, həqiqi mənasında oyunun meydana çıxmasıdır.
Görən eşidən uşaqlar kimi, kar-kor uşaq da böyüklərin göstərişi olmadan oynamaz. Mən bunu hələ 1962-ci ildə müşahidə etmişəm. I. A. Sokolyanski yazırdı ki, kar-kor uşaqların özləri heç vaxt kuklalarla oynamağı öyrənməyəcəklər, necə ki, onlar ümumiyyətlə oyun yarada bilmirlər. Eyni zamanda, birbaşa tədris nəinki heç vaxt öz-özlüyündə oynamağa gətirib çıxarmır, hətta onun yaranmasına heç bir töhfə vermir. İlk baxışdan bu fakt paradoksal görünə bilər. Yenə də onun izahını I. A. Sokolyanskidə tapırıq. “Üstəlik, onlara, xüsusən də kuklalarla oynamağı öyrətmək, demək olar ki, ümidsiz bir işdir. Hər oyun sosial təcrübənin əksidir və daha çox kuklalarla oyundur. Kar-kor uşaqların sosial təcrübəsi son dərəcə ləng formalaşır və kar-kor uşaq hələ erkən uşaqlıqda bunu əks etdirə bilmir”.
Zahirən, hər şey düzgün baş verir: uşağa oynamaq öyrədilir. Eyni zamanda, böyüklərin oyuncaqlarla (ayı, kukla) göstərdiyi hərəkətləri yerinə yetirən kar-kor uşaq onları ciddi qəbul edir. Beləliklə, bəzi qalıq görmə qabiliyyəti olan kar-kor-lal uşaq (Vova K.) ayıya eynək taxır (zahirən bunu oyun kimi qəbul etmək olar), eyni zamanda o, onlara kifayət qədər ciddi və həqiqətən yan tərəfdən baxır. ayının gördüyünə əmin olmaq üçün. Başqa bir müşahidə bu tezisi daha aydın şəkildə göstərir. Kar-kor qız soyunub oyuncaq ayısını əvvəllər çarpayının yanında qab kimi qoyulmuş boş plastik zibil qutusuna qoydu. Qız yaxınlıqdakı stulda əyləşdi və ayıya tərəf əyilərək uzun müddət orada oturdu. Sonra onu götürdü. Beləliklə, on dəqiqə yan-yana oturdular və qız vaxtaşırı nəticəni gözləyərək bu "qabın" məzmununu yoxladı. Eyni qız, ayıya şəkillər göstərərək, görmə qabiliyyətinin cüzi qalıqları olan sol gözünə onları daim gətirirdi.
Yuxarıda göstərilən bütün hallarda xəyali vəziyyət, konvensiya yoxdur və oyun hərəkəti əvəzinə uşaq mahiyyətcə yalnız tipik obyektiv hərəkəti təkrarlayır. Nəticə etibarilə, bu fenomenin psixoloji mexanizmi öyrənmənin vaxtından əvvəl olmasında, tələblər və kar-kor uşaqların real inkişaf imkanları arasındakı uyğunsuzluqdadır.
Kar-kor uşaqda oyunun yaranması obyektiv fəaliyyətin və nitqin inkişafı ilə bağlıdır. Bu proses F.I.Fradkinanın normal uşaqda oyunun inkişafını öyrənərkən aşkar etdiyi eyni nümunələrə malikdir. T. A. Basilovanın tədqiqatında aşağıdakı mərhələlər vurğulanır:
Əvvəlki "qeyri-spesifik" manipulyasiyadan fərqli olaraq, uşaq obyektlərlə monoton hərəkətlər etdikdə (yelləmək, döymək, atmaq və s.) Bir obyektlə xüsusi manipulyasiya mərhələsi.
Uşağın fərdi elementar hərəkətləri və ya bir sıra hərəkətləri müstəqil şəkildə təkrar istehsalı. Uşaqlar adətən oxşar, lakin eyni olmayan vəziyyətdə böyüklərin hərəkətlərini təqlid edir və hərəkəti digər obyektlərə ötürürlər. Kar-kor uşağın davranışında bir çox əməliyyatlardan ibarət olan kuklanı qidalandırmaq və yuxuya vermək hərəkətləri çox vaxt dəfələrlə təkrarlanır. Ancaq bu hələ oyun deyil. Beləliklə, məsələn, oyuncaq ayını atdıqdan sonra, kar-kor qız ayaqqabılarını çıxarır, bir kukla çarpayısında (qutu) uzanır, örtünür və yatmaq üçün özünü silkələyir. O, bu hərəkətləri dəfələrlə və növbə ilə təkrarlayır.
Obyektiv fəaliyyətin inkişafı prosesində meydana çıxan nitq əvvəlcə kar-kor uşaqda hərəkətə siqnal funksiyasını yerinə yetirir, lakin hələ bir obyekti təyin etmək funksiyasını yerinə yetirmir. Nitqin siqnal funksiyası "şərti" xəyali fəaliyyət planını təmin etmir, onsuz oyun mümkün deyil. Obyekti bildirən vasitə kimi real sözün meydana çıxması ilə bağlı sıçrayış real oyunun meydana çıxmasını yaxınlaşdırır. Bu mərhələ xüsusi oyun mühitinin yaradılması, başqa şəxsin - müəllimin hərəkətlərinin təkrar istehsalı və əvəzedici obyektlərin istifadəsi ilə xarakterizə olunur. Obyektlə hərəkət obyektin daimi xas mənasına deyil, oyun mənasına görə həyata keçirilir. Bu oyunlarda uşaq müstəqil olaraq fərdi hərəkətləri deyil, ya müəllim, ya da kukla üçün hərəkət edən bütün süjetləri təkrarlayır. Məhz bu mərhələdə "fəaliyyətdə rol" (F.I.Fradkina) meydana çıxır - uşaq bu rolu dərk etmədən konkret insanların hərəkətlərinin obyektiv təqlidi. Mövzu müxtəlif mənalarda işlədilir, lakin hərəkət süjet xarakterindən çox misra xarakteri daşıyır. Məsələn, Dina K. şkafdan konserv açan, diş fırçası və çəngəl çıxarır. O, kuklanın qarşısına konserv açan, böyük ayının qarşısına diş fırçası, kiçik ayının qarşısına çəngəl qoyur. O, özü oturur, daraqla boşqabdan “yeyir”, sonra ayıdan diş fırçası-qaşığını götürür və onunla qaşıq kimi “yeyir”. Fırça-qaşığı dodaqlarına aparıb ağzına aparır və onunla dişlərini ovuşdurur. Sonra fırçanı qaşıq kimi istifadə edərək yenidən “yeyir”: sadəcə dodaqlarına gətirir və boşqaba endirir. Ayının qabağına bir boşqaba diş fırçası-qaşığı qoyur. Özünün başına vurur. Hündür qutudan “içir” Ayağa qalxır, arxadan iri ayıya yaxınlaşır və onu “yedirir”, sonra başqa bir ayı “yedirir”.O, bir kağız parçası çıxarır, parçalayıb hamının qabağına qoyur. stolun arxasında. Yerində oturur, fincandan "içir". O, kağız parçasından əsl loxma alır və fincandan "içir". Kağızı tüpürür, yenidən dişləyir, amma bu dəfə kimi davranır və içki içir.
Növbəti mərhələ oyun vəziyyətində adının dəyişdirilməsinin görünüşüdür. Birincisi, uşaq əvəzedici obyektləri oyunda yerinə yetirdiyi funksiyaya uyğun olaraq başqa adla çağırır. Amma hələ də özünü başqa bir şəxslə eyniləşdirmə, adının “mənimsənilməsi” yoxdur. Məsələn, Dean K. yeni bir qəhvə fincanı gətirdi. Masanın başına bir ayı qoyur. Ayının qabağında stolun üstündə təzə fincan və qaşıq, Dinanın qabağında isə stəkan və qaşıq var. Müəllim fincanı göstərir və soruşur: "Bu nədir?" Dina: "Kubok." Dina masada oturur və ayı "yeyir", "yedirir". O, ayağa qalxıb kukla gətirir, yerinə qoyur və “yedirir”.
Müəllim: "Bu kimdir?"
Dina: "Kukla."
Müəllim: "Bu kimdir?" (ayıya işarə edərək)
Dina: "Oyuncaq ayı."
Müəllim: "Bu kimdir?" (Dinanı göstərir)
Dina: "Dina."
Qalan kuklaları oyun küncündən aparır, oturur və? masadakı kiçik stullarda. Buna uyğun olaraq hər bir kukla üçün stolun üzərinə boşqab qoyur, plastik zolaqlar və qərənfillər qoyur.Stoldan üç qərənfil götürüb stolun ortasındakı boşqabın üzərinə qoyur.
P.: "Bu nədir?"
Dina: "Çörək."
O, hər boşqabın üzərinə başqa bir boşqab qoyur, lakin bir az diaqonal olaraq.
P.: "Bu nədir?"
Dina: "Qaşıq."
P.: "Bu nədir?" (boşqabın yanındakı plastik şeridi göstərir).
Dina: "Qaşıq."
P.: "Bu nədir?" (aşağıdakı lövhəni göstərir).
Dina: "Boşqaba."
Özü boşqabların altını göstərir və deyir: “Şorba, sıyıq, kartof”. O, boşqabından "yeyir", "yaxşı" jestləri ilə, plastik bir zolaqdan - "çörəkdən" "dişləyir". Qəzəblə əlini digər kuklalara tərəf yelləyir” deyə “çörəyinə” işarə edir. O, ayağa qalxır, plastik konstruksiya dəstinin hissələrini gətirir və stolun arxasındakı hər kuklanın qarşısına düzür.
P.: "Bu nədir?" (dizayn detallarına işarə edir).
Dina: "Çörək."
Son addım. Uşaq özünü və “oynayan tərəfdaşını” (kukla) başqasının adı ilə adlandırır. Burada bəzi vəziyyətlər var.
1.Dərslər arası fasilə zamanı Dina stolun üstündən sayma çubuğunu götürərək siqaret çəkirmiş kimi dodaqlarına apardı. O, özünə işarə edərək “ata” dedi. Sonra bu çubuğu müəllimin ağzına gətirdi və ona işarə edərək dedi: “Ata”. O, çubuqunu başqa bir kar-kor qızın ağzına qoydu və ona “ata” dedi. O, yenidən çubuqunu dodaqlarına qaldırıb dedi: “Ata”.
2. Dina müəllimin ağ xalatını geyindi. O, kukla ilə çarpayının yanındakı stulda kukla küncündə oturdu. Bu vəziyyətdə bir neçə dəqiqə oturur (uşaqlar xəstələnəndə qrupa gələn həkim məhz belə oturur); O, kukla şkafından elastik bantdan hazırlanmış “fonendoskop” və taxta üzük götürür və stulunu kuklanın beşiyinə yaxınlaşdırır. O, kukladan yorğanı çıxarır, kuklanı çarpayıdan çıxarır, kuklanın çarpayısını düzəldir, “fonendoskopun” uclarını qulaqlarına yapışdırmağa çalışır, lakin bacarmır. Kuklanı geri qoyur. Müəllimin içəri girdiyini görür, ona tərəf dönür, özünə işarə edir və deyir:
"Həkim." O, müəllimi yanında stulda əyləşdirir, “fonendoskop”la onun sinəsini və kürəyini dinləyir, “yaxşı” jestlə göstərir.
Müəllim: "Kim?" (Dinanı göstərir).
Dina: "Həkim." 3. Dina kuklanın əlini bağladı.
P.: "Kim?" (kukla başına).
P.: "Kim?" (Dinanı göstərərək)..
Dina: "Ana."
Bu, əsas sözlə, kar-kor uşaq üçün oyuncaq ilə obyektiv fəaliyyətdən süjet əsaslı, rollu oyuna qədər olan yoldur.
Kar-kor uşaqların öyrədilməsi və tərbiyəsi praktikasında tez-tez rast gəlinən oyuncaqlar ilə uşağın unikal obyektiv fəaliyyəti ilə oyunun eyniləşdirilməsi zehni inkişafın bütün kursu üçün ciddi mənfi nəticələrə səbəb olur. Bu, ilk növbədə təfəkkürün inkişafında əks olunur, çünki oyun olmadan daxili fəaliyyət planı formalaşmır, onsuz məktəb təhsili mümkün deyil. Oyunları atlamanın şəxsiyyətin inkişafına mənfi təsirlərini hazırda qiymətləndirmək çətindir. Eyni zamanda, bu gün kar-kor insanların nitqinin inkişafı sahəsində oyunun olmamasının nəticələrini görə bilərik. Oyunda L.S.Viqotskiyə görə “sözlə hərəkət arasında yeni əlaqə yaranır. Oyun zamanı uşaq kəşf edir ki, hər sözün öz mənası var və bir şeyi əvəz edə bilər”.
Kar-kor uşağın inkişafını müşahidə etmək, oyunun uşağın zehni inkişafı üçün zəruri olub-olmadığı sualını qaldırmağa imkan verir. Belə çıxır ki, oyun olan yerdə - rollu, kollektiv - uşaq ünsiyyətcil böyüyür və başqaları ilə asanlıqla əlaqə qurur. Və əksinə, xaricdən inkişaf etmiş kollektiv fəaliyyət kimi təşkil olunmayan yerdə ibtidai təxəyyül ön plana çıxır. Müşahidələr göstərir ki, kar-kor uşağın təhsil fəaliyyətində yaranan bir çox çətinliklər onların həyatında oyunun olmamasının nəticəsidir.
Ümumiləşdirsək deyə bilərik ki, ümumi və uşaq psixologiyasında elə bir problem yoxdur ki, kar-kor uşağın təlim və tərbiyəsi zamanı xüsusi şiddətlə ortaya çıxmasın. Kar-kor insanın inkişafının xüsusiyyətləri yalnız onun psixikasının formalaşmasının baş verdiyi şərtlərə aiddir. Əsasən, kar-kor uşağın bütün psixi həyatı görmə qabiliyyəti olan uşaqlarda müşahidə olunan eyni ümumi qanunlara tabedir. Belə uşaqların öyrədilməsi və tərbiyəsi mövcud inkişaf nəzəriyyələrinin düzgünlüyünün ən yaxşı sınağıdır.
SEMİNER SESSİYALARI ÜÇÜN MÖVZULAR
Müasir psixologiyada uşağın öyrənilməsi və inkişafı problemi. Piaget-Halperin müzakirəsi.
Müasir psixologiyanın aktual problemi kimi uşaq inkişafının səbəbləri və mexanizmləri.
Uşaq inkişafını öyrənmək üçün yeni üsullar.
Uşağın inkişaf mexanizmlərini öyrənmək üçün çərçivə strategiyalarının üstünlükləri və məhdudiyyətləri.
Uşağın inkişafı prosesi necədir?
ƏDƏBİYYAT
Vygotsky L, S. Seçilmiş psixoloji tədqiqatlar. M.-L., 1956.
Davydov V.V. İnkişaf təliminin problemləri: nəzəri və eksperimental psixoloji tədqiqat təcrübəsi. M., 1986.
Zaporozhets A.V. Psixikanın ontogenezinin əsas problemləri.//Bax. Seçilmiş psixoloji əsərlər. T.1.
Zinchenko V. /7., Mamardaşvilch M.K. Psixologiyada obyektiv metod haqqında. Fəlsəfənin sualları, 1977, №1.
İlyenkov E.V. Marksın “Kapitalında” abstrakt və konkretin dialektikası. M., 1960.
İlyenkov E.V. Zamanın “böyüdücü şüşəsi” altında psixika.//Təbiət, 1970, № I.
Meshcheryakov A.I. Kar-kor uşaqlar. M., 1974.
Obuxova L.F. Uşaq təfəkkürünün inkişaf mərhələləri. M., 1972.
Elkonin B.D. İnkişaf psixologiyasına giriş. M., 1994.
NƏTİCƏ
Uşaq psixologiyası gənc bir elmdir. Mövcud olduğu bir əsr ərzində o, görkəmli alimlərin əsərləri ilə yaradılmış və indiki vəziyyəti əsl yetkinliyi ilə seçilir. Eyni zamanda, çoxlu sayda istedadlı, yaradıcı, orijinal alimlərə baxmayaraq, buna baxmayaraq, indi 3. Freyd, J. Piaget və ya L. S. Vygotsky kalibrli insanlar yoxdur. Hər halda, yeni ortaya çıxan uşaq inkişafı konsepsiyaları hələ də dünya miqyasında şöhrət və tanınmamışdır. Amma uşaq psixologiyasının inkişafında dayandığını söyləmək olmaz. Bu gün bir çox psixoloqlar klassik anlayışlar çərçivəsinə sığmayan və onların yenidən nəzərdən keçirilməsini təşviq edən empirik faktları öyrənmək və təsvir etməklə məşğuldurlar. Getdikcə daha çox tədqiqatçı uşağın psixikasının öyrənilməsində fərqli yanaşmaları müqayisə etməyə deyil, onları sintez etməyə meyllidir.
Laboratoriyadan kənara çıxaraq, məlum nəzəriyyələri praktikada tətbiq etmək üçün çoxsaylı cəhdlər həyat məsələlərinin həllində çətinliklərlə müşayiət olunur ki, bu da nəzəriyyəyə marağın azalmasına səbəb olur. Müasir elmin ümumi tendensiyaları, təcili, praqmatik məsələlər fundamental tədqiqatları arxa plana keçirdikdə, uşaq psixologiyasından da yan keçməmişdir.
Klassik uşaq psixologiyası formalaşdığı bütün dövr ərzində fərdiliyindən asılı olmayaraq hər hansı bir uşağın zehni inkişafının ümumi qanunauyğunluqları ilə maraqlanırdı. Müasir psixoloqlar orta mövzuya deyil, fərdi uşağın öyrənilməsinə müraciət edir və uşaqlar arasındakı fərqlərə xüsusi maraq göstərirlər.
Eyni zamanda, tədqiqatçılar irsiyyətin, mədəniyyətin, motivasiyanın, idrak inkişafının və davranışının rolunu təhlil edərək bütün fərdi öyrənməyə çalışırlar. Onları ailədə, həmyaşıdlar qrupunda, təhsil və peşə qruplarında sosial münasibətlərin rolu, uşağın əqli inkişafına təsiri maraqlandırır.
Müasir cəmiyyətdə şəxsiyyətə artan maraq, fərdi hüquqların həyata keçirilməsinə nəzarət yeni problemlər - incimiş uşağın öyrənilməsi və əlil uşaqlara psixoloji-pedaqoji yardımın göstərilməsi kimi problemlər yaradır.
Yaxşı bir nəzəriyyə olmadan praktiki problemlərin heç biri həll edilə bilməz. Və burada yeni nəsil psixoloqlar üçün böyük bir fəaliyyət sahəsi var.
