Psychologické funkce čtení. Zpráva „Psychologické aspekty čtení

V současné době je čtení považováno za jednu z nejvyšších intelektuálních funkcí, jako cílevědomá činnost, která může měnit názory, prohlubovat porozumění, znovu vytvářet zkušenosti, ovlivňovat chování a zlepšovat osobnost.

Čtení je složitý duševní proces a především proces sémantického vnímání psaného projevu a jeho porozumění. Složitost tohoto procesu je dána především jeho heterogenitou: čtení je na jedné straně procesem přímého smyslového poznání a na druhé straně je nepřímým odrazem reality. Čtení nelze považovat za jednoduchou činnost; je to komplexní činnost, zahrnující takové vyšší mentální funkce, jako je sémantické vnímání a pozornost, paměť a myšlení

Čtení je také považováno za jeden z typů psaní, což je proces, který je v mnoha ohledech opačný než proces psaní. Psaní, stejně jako ústní projev, používá speciální prostředky k přeměně stlačené myšlenky na rozšířenou řeč. Dopis začíná motivem, který nutí subjekt formulovat výpověď v písemném projevu, a pokračuje vznikem obecného schématu, plánu výpovědi nebo plánu, který se tvoří ve vnitřní řeči a ještě nemá výrazný verbální charakter. Vnitřní řeč vykonává generativní funkci a mění zhroucenou myšlenku na systém psaného projevu. Psaní má přitom mnoho společného s procesem čtení. Stejně jako psaní je čtení analyticko-syntetický proces, včetně zvukové analýzy a syntézy prvků řeči, i když tento prvek čtení lze v mnoha případech eliminovat.

Analyticko-syntetické čtení se zvláště zřetelně projevuje v raných fázích svého vývoje u dítěte, které analyzuje písmena, překládá je do zvuků, spojuje je do slabik a syntetizuje slovo ze slabik. V pozdějších fázích formování čtení má tento proces jiný, složitější charakter. Zkušený čtenář, jak ukázaly studie očních pohybů, neanalyzuje a nesyntetizuje všechny prvky slova, pouze uchopí omezený komplex písmen, která nesou základní informaci (nejčastěji kořenovou část slova), az tohoto komplexu zvukových písmen rekonstruuje význam celého slova. Aby bylo dosaženo správného pochopení vnímaného slova při čtení, čtenář se často vrací k psanému slovu a porovnává vzniklou „hypotézu“ se skutečným slovem. Při čtení dosti známých slov, v minulosti nejvíce ustálených (příjmení, křestní jméno, město, ve kterém člověk žije, běžná jména předmětů atd.), takový proces porovnávání hypotézy se skutečně napsaným slovem, tzn. návrat k rozboru písmenek po písmenu se stává zbytečným a čtenář slovo okamžitě rozpozná. Zde s největší pravděpodobností postupné vnímání nahrazuje současné vnímání. Je-li psané slovo svou strukturou složitější (např. ztroskotání, znamení apod.), nebo již identifikovaný soubor písmen ještě neposkytuje základ pro jednoznačné čtení slova (srov.: příkaz lze číst jako dispozice atd.), poté se čtenář vrátí ke čtenému slovu, zkontroluje původně vygenerovanou hypotézu se skutečným pravopisem a teprve poté dekóduje význam slova.

Tato strategie čtení, která spočívá v běhu vpřed (předvídání) a zpět (porovnání, kontrola), je zajištěna komplexním aktem pohybu očí. Je známo, že omezování svobody pohybu očí tam a zpět textem narušuje proces čtení ve všech fázích jeho vývoje (T.G. Egorov, 1952 aj.). Pohyby očí jako nezbytná součást procesu čtení byly studovány již v dílech raných autorů (A.V. Troshin, K. Miller atd.). Vědci zjistili, že při čtení dochází k přirozené změně pauz a pohybů očí a že k optickému vnímání čitelných znaků dochází v okamžiku fixace oka, nikoli jeho pohybu. Také stanovili, že jednotkou čtení je slovo, nikoli písmeno.

Tento směr obdržel další vývoj v dílech T.G. Egorová, L.I. Rumyantseva (1953) a další, kteří podrobně studovali pohyby očí při čtení a věnovali zvláštní pozornost studiu regresivních pohybů očí a jejich významu pro čtení. Bylo zjištěno, že neschopnost oka vrátit se po linii výrazně zpomaluje proces čtení a zvyšuje počet chyb, ale ještě větší potíže nastávají při brzdění pohybu oka dopředu po linii, protože tyto pohyby zajišťují tzv. „předběžné čtení“ nebo „zóna předpovědi“. Tito autoři se také domnívají, že ke čtení dochází v okamžiku fixací oka („zóna rozpoznávání“) a že jednotkou čtení je slovo a písmena v něm fungují jako orientační body. V procesu plynulého čtení oko nevnímá všechna písmena, ale jen některá z nich, která nesou o slovu nejvíce informací. Tato písmena se nazývají dominantní.

Tito autoři tedy dochází k závěru, že pohyby očí jsou jedním z nezbytné podmínky provedení čtení, ale pouze jako podmínka. Pokud jde o přímou strukturu procesu čtení, vyznačuje se interakcí minimálně dvou úrovní – senzomotorické a sémantické, které jsou v komplexní jednotě. Senzomotorická úroveň se skládá z několika úzce propojených článků:

a) analýza zvukového písma,

b) uchovávání obdržených informací,

c) sémantické dohady vyplývající z těchto informací,

d) srovnání, tzn. kontrola vznikajících hypotéz s tímto materiálem.

Senzomotorická úroveň poskytuje jakoby „techniku“ čtení – rychlost vnímání a jeho přesnost. Sémantická rovina na základě dat ze senzomotorické roviny vede k pochopení významu a smyslu informace. Komplexní interakce, jednota těchto úrovní zajišťuje čtení jak z hlediska rychlosti a přesnosti vnímání znaků, tak z hlediska adekvátního pochopení významu, který tyto znaky nesou. Při rozvoji čtení u dětí je zrakové vnímání písmenných znaků - samostatně nebo ve slově - nutně doprovázeno hlasitým mluvením, tzn. překlad vizuálního lexému do jeho zvukové a kinestetické analogie. Přesné, bezchybné vnímání je hlavní podmínkou správného pochopení čteného.

Čtení je od začátku podřízeno svému hlavnímu úkolu – porozumění psanému sdělení. Proto rozvoj porozumění čtenému v procesu rozvoje čtení u dětí úzce souvisí s rozvojem procesu vnímání. Na samém počátku utváření čtení se porozumění nespojí, ale až po vnímání; je to možné pouze na základě dlouhodobé analýzy a syntézy čitelných slov. Postupně, jak se čtenářská dovednost rozvíjí a automatizuje, porozumění začíná převyšovat proces vnímání a projevuje se to vznikem sémantických dohadů, hádání významu v rámci jednotlivých slov. V pozdějších fázích utváření čtení se úkol porozumět přečteným zprávám řeší pochopením významu celých slov a vět. Čtení je zde založeno na očekávání dalšího myšlení, které se již nevztahuje ke slovu nebo frázi, ale k celému odstavci nebo dokonce k celému textu. U dospělého dosahuje anticipativní čtení úplné dokonalosti. Čtení zde probíhá v úplné a nerozlučné jednotě procesů vnímání a chápání čteného. Do této doby je proces vnímání automatizován a poskytuje podmínky pro rychlé a správné pochopení čteného. Porozumění zase začne velmi ovlivňovat vnímání, ovlivňuje jeho rychlost a přesnost.

Porozumění slovu nebo frázi při čtení je zajištěno nejen přesností vnímání, ale také vlivem kontextu. Tento stav, který hraje určitou roli ve čtení, byl naznačen v dílech některých autorů (A.V. Troshin, T.G. Egorov aj.). Tato problematika byla také studována ve studiích A.N. Sokolov, ve kterém byla experimentálně prokázána významná role kontextu v chápání slova, fráze nebo odstavce při čtení. Výzkum přímo zaměřený na studium vlivu kontextu slova na proces čtení, jeho rychlost a přesnost provedl J. Morton. Na základě velkého množství experimentálního materiálu dochází autor k závěru, že k rychlému a přiměřenému porozumění v procesu čtení dochází díky vyšší míře kontextu slov. Vysoká míra kontextu slov a plné využití kontextových dohadů vede zase ke zvýšení rychlosti čtení, snížení počtu fixací (tj. objem a úhel pokrytí materiálu okem), a zvýšení přesnosti vnímání, což se projevuje snížením regresivních pohybů oka. J. Morton naznačuje, že existuje čtenářský potenciál, který nezkušení čtenáři plně nevyužívají a který je spojen se znalostí statistických vlastností jazyka, s pravděpodobností slova. Zvýšení pravděpodobnosti stimulačního slova jej může učinit dostupnějším, což povede ke zvýšení rychlosti čtení bez ztráty porozumění.

V moderním psychologická literatura je akceptován rozdíl mezi „vnějším“ a „vnitřním“ kontextem. „Vnější“ je postaven na základě vlivu celého čteného textu a „vnitřní“ - na základě čteného odstavce nebo věty.

Takový složitý mentální proces nelze provádět na základě práce jedné oblasti mozku nebo takzvaného čtecího centra, jak se dříve věřilo. Moderní neuropsychologie považuje společnou práci několika částí mozku (zadní frontální, dolní parietální, temporální, okcipitální části kůry levé hemisféry) za mozkový základ pro realizaci procesu čtení, z nichž každá má svůj vlastní specifický přínos. K provedení procesu čtení je nezbytné zachování a interakce vizuálních, akustických a kinestetických analyzátorů, jejichž společná práce je psychofyziologickým základem procesu čtení (POZNÁMKA POD ČAROU: Základy teorie řečová činnost/ Pod. upravil L A Leontyeva. M., 1974).

Již tento stručný rozbor nám umožňuje učinit závěr o extrémní složitosti psychologické struktury procesu čtení a jeho spojení s mozkem. Normální proces čtení zahrnuje nejméně čtyři vzájemně se ovlivňující složky: analýzu a syntézu zvukových písmen, uchovávání informací, sémantické odhady a proces porovnávání „hypotéz“, které vznikají při čtení s psanými slovy. Všechny tyto procesy však lze provádět pouze za přítomnosti složitých pohybů očí na jedné straně a při zachování motivů činnosti na straně druhé. Vezmeme-li v úvahu složitost struktury procesu čtení a nezbytné podmínky, je snadné si představit rozmanitost vzorců poruch čtení u onemocnění mozku.

Klinika již dlouho identifikuje určité typy alexie. Některé z nich jsou spojeny s afázickými poruchami, včetně potíží s překódováním písmen do zvuků, jiné jsou způsobeny určitými poruchami vyšších forem vnímání a chování. Proto může být proces čtení narušen na různých úrovních a psychologická struktura poruchy čtení s lézemi různých lokalizací mohou být zcela odlišné.

Na základě kvalitativní analýzy poruch čtení u alexie (u dospělých a dětí), kterou vypracoval A.R. Luria a jeho studenti identifikovali a popsali několik forem řeči a neřečové (gnostické) alexie. Každá forma alexie je založena na faktoru, jehož porušení vede k poruchám čtení. Alexia je rozdělena do různých forem v závislosti na různých faktorech, které jsou jejich základem. Na klinice alexie existuje několik forem poruch čtení mimo řeč:

1) optická alexie, ke které dochází při poškození parietookcipitální a okcipitální části levé hemisféry mozku; jsou známy dva typy optické alexie – doslovná a verbální;

2) opticko-mnestická alexie, vzdáleně spojená s poruchami řeči;

3) opticko-prostorová alexie, která je založena na poruchách prostorového vnímání.

Řečové formy alexie se vyskytují u syndromů stejných forem afázie. Při poškození časových částí dominantní hemisféry vznikají dvě formy alexie – smyslová a akusticko-mnestická. A léze dolní parietální a zadní frontální části levé hemisféry mozku také vedou ke dvěma formám motorické alexie - aferentní a eferentní.

Až dosud jsme popisovali ty formy alexie, ve kterých je narušen první článek ve složité struktuře čtení – článek, který poskytuje analýzu zvukových písmen. V jednom případě je narušena kvůli poruchám optického vnímání, v jiném - kvůli porušení akustické analýzy a syntézy, ve třetím případě se analýza zvukového písma při čtení ukáže jako vadná kvůli patologii dynamiky řečové procesy, ve čtvrtém - kvůli defektům v kinestetické úrovni.

Popsali jsme také specifickou formu alexie, která vzniká na základě porušení rozsahu vnímání a sluchově-řečové paměti, tzn. další odkaz, sémantický, ve struktuře čtení. Tato forma alexie se projevuje syndromem akusticko-mnestické afázie. Ve všech těchto případech není činnost narušena z hlediska její účelnosti, kontrolní funkce (ze strany její potřeby), sémantické dohady (pokud mohou vzniknout) jsou adekvátní, tzn. čtení jako behaviorální akt se zde jeví jako nedotčené.

Údaje z naší studie ukázaly, že čtení může být narušeno, i když spojení zvuk-písmeno ve své struktuře zůstane nedotčeno, ale vazby, které zajišťují vznik adekvátních sémantických odhadů a kontroly, jsou narušeny. Taková porucha čtení mohla být často způsobena poškozením frontálních systémů mozku, které, jak známo, zajišťují motivaci, celkovou organizaci, programování a regulaci duševních procesů.

U této formy alexie zůstává výkonná stránka čtení nedotčena, ale vyšší úroveň čtení – úroveň porozumění – je narušena. Ústředním defektem zde může být buď nestabilita pozornosti, nebo narušení cílevědomosti v chování apod. U této formy alexie se často objevuje i „hádání čtení“. Jeho povaha se však výrazně liší od výše popsaných forem „hádání“ čtení. Hádání slov nevzniká v důsledku vad ve vnímání, ale v důsledku nestability pozornosti nebo v důsledku setrvačnosti postoje apod. Hádání neodpovídá obecnému významu čteného, ​​ale pacient nezachytí rozpor mezi význam slova, které uhodl, a význam textu. Pokračuje ve formálním čtení, nebo čte ve smyslu postoje, který si vytvořil, aniž by odhalil potřebu kontrolovat své činy.

A konečně, čtení může být narušeno, i když jsou všechny články jeho složité struktury neporušené, ale pokud jsou narušeny nejdůležitější podmínkoučtení - pohyby očí. Je známo, že k aktu čtení může dojít pouze tehdy, když se oko pohybuje vpřed po textu - nehybné oko nemůže číst, jak prokázaly mnohé studie v oblasti zrakového vnímání a zejména čtení. Poruchy pohybu očí, ke kterým často dochází v důsledku poškození okcipitálních laloků mozku, proto nutně vedou k poruchám čtení. Při obnově čtení v těchto případech je třeba jít cestou kompenzace defektů v pohybu pohledu, vytvářet podmínky pro sekvenční pohyb oka po linii pomocí vnějších prostředků, které podporují progresivní pohyb oka podél linie a po linii. text.

Jedná se o hlavní formy poruch čtení v důsledku lokálních lézí mozkové kůry, z nichž každá má svou vlastní strukturu v závislosti na centrálním defektu a odpovídající metodě nápravného tréninku.

Než přejdeme k rozboru každé z forem alexie a způsobům jejich překonání, abychom alexii hlouběji porozuměli, zaměříme se pouze na jednu obecnou a nejdůležitější charakteristika všechny formy alexie, týkající se porušení sémantiky, porozumění v alexii a její závislosti na různých parametrech. Využíváme experimentální materiál získaný při našem společném výzkumu s I.M. Ulanovskaya (POZNÁMKA POD ČAROU: Tsvetkova L.S. Ultyuvskaya I.M. K problematice narušeného a obnoveného čtení v alexii // Dynamické čtení a racionální práce s knihou. Novokuzněck). Tato studie poskytla důkazy o různém stupni poruchy porozumění u různých forem alexie a na různých jazykových úrovních – slova, věty, text. Pacienti s akusticko-mnestickou alexií tedy rozumí čtenému na všech úrovních (slova, věty, texty) výrazně hůře než skupiny pacientů s motorickými formami alexie. Byla také získána data o různém vlivu kontextu na porozumění sdělení při čtení v různých formách alexie: s motorickými formami alexie pacienti rozumí textu lépe než větám. Všechny formy alexie se vyznačují výrazně lepším porozuměním slovům ve srovnání s porozuměním větám a textům.

Výzkum role kontextu v porozumění ukázal, že kontext ano rozdílný vliv o schopnosti pacientů s alexií porozumět podstatnému obsahu čtené zprávy. U aferentních a eferentních motorických forem poruchy čtení jsou vnější a vnitřní souvislosti čteného stejně důležité pro plné porozumění. Porozumění textům u pacientů těchto skupin je proto více intaktní než porozumění větám, založené na využití výhradně vnitřního kontextu a spojené především s pochopením věcné stránky čteného materiálu. Tento závěr potvrzuje strategie porozumění textu charakteristická pro pacienty s motorickými formami alexie. V akusticko-mnestické alexii má kontext negativní dopad na porozumění. Pro pacienty v této skupině je nejdůležitějším faktorem pro porozumění množství čtení, které je nepřímo úměrné úrovni kontextu. Tento experimentální fakt potvrzuje autorovo stanovisko, že základem akusticko-mnestické alexie, stejně jako odpovídající formy afázie, je zúžení objemu příchozích informací, vedoucí k primárnímu narušení vlastního procesu porozumění psanému projevu a vyjádřenému v negativním vlivu hlavních prostředků porozumění (vnějších a vnitřních souvislostí) na schopnost pacientů s akusticko-mnestickou alexií porozumět předmětnému obsahu psané řečové zprávy.

Obecně nám údaje z naší studie umožňují považovat alexii za komplexní systémovou poruchu čtení, zahrnující různé vazby a úrovně ve struktuře procesu čtení. Rozdíly v psychické struktuře ústní řeči a čtení mohou vést k afázii a alexii k poruchám různých struktur v jejich komplexních formách. Afázie a alexie se v těchto případech nemusí shodovat a u alexie jsou hlavními poruchami ty, které zaujímají podřízené postavení v odpovídající formě afázie.

Dva stručné výzkumy zde popsané mají demonstrovat roli těchto zjištění při obnově čtení u různých forem alexie. Tyto údaje naznačují, že s alexií je nutné začít pracovat na úrovni slova, protože ve všech formách alexie je slovo lépe srozumitelné při čtení. V pozdějších fázích rekonvalescence u motorických forem alexie je užitečnější pracovat na porozumění a čtení vět prostřednictvím textu, což u akusticko-mnestické alexie nelze. U optických forem alexie je také důležitější spoléhat se na sémantiku, na porozumění slovu, abychom obnovili čtení písmen prostřednictvím porozumění významu slov.

S cílem efektivní zotavení proces čtení pro různé formy alexie je nezbytný speciální metody, který by navíc zohledňoval vyšší, libovolnou úroveň implementace čtení oproti ústní řeči na jedné straně a míru závažnosti poruchy čtení a centrální mechanismus (faktor) - na straně druhé.

Pokud jde o látku, na které má být školení prováděno, musí na začátku školení splňovat požadavky na vysokou četnost slovní zásoby, jednoduchost gramatických struktur, četnost tématu textu a jeho slovní skladbu. Pro zlepšení čtení je v budoucnu nutné snížit frekvenci všech složek verbálního materiálu, které narušují „hádání čtení“.

Psychofyziologické aspekty čtenářské dovednosti

A

proces jeho zvládnutí.

Zvládnutí gramotnosti je nesmírně důležitou etapou v duševním a řečovém vývoji dítěte. Tím, že se dítě učí číst, zvládá formy duševní a jazykové činnosti, které jsou pro něj zcela nové.

Čtení je komplexní psychofyziologický proces. Na jejím aktu se podílejí vizuální, řečově-motorické a řečově-sluchové analyzátory. Jádrem tohoto procesu, jak píše B.G. Ananyev (1950). lhát " extrémně složité mechanismy interakce analyzátorů a dočasné propojení dvou signálních systémů.

Čtení, jako jeden z typů písemného projevu, je pozdější a složitější útvar než ústní projev. Psaná řeč se tvoří na základě ústní řeči a představuje vyšší stupeň vývoje řeči. Složitá podmíněná reflexní spojení psaného projevu se zapojují do již vytvořených vazeb druhého signálního systému (ústní řeč) a rozvíjejí jej.

V procesu psaní se vytvářejí nová spojení mezi slyšitelným slovem, mluveným slovem a viditelným slovem. Pokud je ústní řeč prováděna hlavně činností řečových motorických a řečových sluchových analyzátorů, pak je písemná řeč, domnívá se B.G. Ananyev (1950), „není sluchově-motorická, ale vizuálně-sluchově-motorická formace“.

Písemný projev je vizuální podobě existence ústního projevu. V psaném projevu je modelována zvuková struktura mluveného slova a časová posloupnost grafických obrazů, tedy písmen – indikována určitými grafickými ikonami.

Čtení je tedy z hlediska svých psychofyziologických mechanismů komplexnějším procesem než ústní řeč, nicméně nelze o něm uvažovat bez souvislosti, bez jednoty písemného a ústního projevu.

Čtení začíná zrakovým vnímáním, rozlišováním a rozpoznáváním písmen. Na tomto základě jsou písmena korelována s odpovídajícími zvuky a je reprodukován a čten obraz zvukové výslovnosti slova. A konečně díky korelaci zvukové formy slova s ​​jeho významem je dosaženo porozumění tomu, co je čteno.

V procesu čtení tedy můžeme podmíněně rozlišit dvě stránky: technickou (korelující vizuální obraz psaného slova s ​​jeho výslovností) a sémantickou, která je hlavním cílem procesu čtení. Porozumění „se uskutečňuje na základě zvukové formy slova, se kterou je spojen jeho význam“ (D.B. Elkonin, 1956). Mezi těmito aspekty procesu čtení existuje úzké, nerozlučitelné spojení. Pokrok v porozumění čtenému je dán povahou vnímání. Proces zrakového vnímání je přitom ovlivněn sémantickým obsahem dříve čteného.

Dospělý si v procesu čtení uvědomuje pouze úkol, smysl čteného a ty psychofyziologické operace, které tomu předcházejí, jsou prováděny jakoby samy od sebe, nevědomě, automaticky. Tyto operace, automatizované v procesu výuky gramotnosti, jsou však složité a mnohostranné.

Složitost technické stránky procesu čtení se jasně projevuje při analýze pohybů očí čtenáře (R.I. Lalaeva, 2002). Oční pohyby zkušeného čtenáře probíhají v rychlých skocích, z jednoho bodu fixace do druhého. Při procesu čtení dochází nejen k pohybu vpřed (vpravo), ale i vzad. Návrat k tomu, co bylo dříve vnímáno, pohyb zpět, se nazývá regrese.

Vnímání slov čteného, ​​tedy samotný proces čtení, nastává v okamžiku fixace, zastavování očí na řádku. V procesu přímého pohybu očí nedochází k vnímání čteného. Počet zastávek na řádku se liší, nezávisí na počtu slov nebo písmen v řádku, protože k fixaci očí může dojít jak mezi slovy, tak uprostřed slova. Počet zastávek se liší v závislosti na řadě podmínek: na struktuře slova, na tom, jak je známé, zda je použito doslova nebo obrazně atd.

Regrese, tedy návrat k objasnění dříve vnímaného slova, jsou mezi zkušenými čtenáři poměrně vzácné. Počet a doba trvání regresí se liší v závislosti na stupni obtížnosti čteného textu, jeho důležitosti a postoji čtenáře.

Zkušený čtenář v procesu čtení současně nevnímá písmeno, ale slovo nebo skupinu slov. To ale neznamená, že by ignoroval písmenkovou skladbu slova. Rychlost čtení a přesnost vizuálního vnímání slova do značné míry závisí na jeho délce, grafické úpravě písmen a povaze prvků, které písmeno tvoří. Zkušený čtenář nečte každé písmeno slova, ale zcela ho rozpozná. V procesu rozpoznávání slova slouží jako vodítko dominantní, nejcharakterističtější písmena a také písmena, jejichž prvky vyčnívají nad čáru nebo se nacházejí pod ní.

Čtenář se navíc při rozpoznávání slova spoléhá na význam dříve čtené části textu. Sémantický odhad tedy usnadňuje vizuální vnímání textu. Poslední fráze má zvláště velký vliv na rozpoznávání slov. Samozřejmě, že při čtení počátečního slova věty, textu nebo neznámých slov, stejně jako při vnímání neobvyklé gramatické stavby, se role sémantického hádání výrazně snižuje. Čtení se v tomto případě opírá o přímé vizuální vnímání slov. Role sémantického hádání při čtení je tedy určena jak místem slova ve větě, tak rysy slovní zásoby a gramatické struktury čteného textu.

Spolu s pozitivním významem vede použití sémantického odhadu často k záměnám slov, vynechání a přeuspořádání písmen ve slově, to znamená, že v procesu čtení je pozorováno subjektivní zavedení významu. K tomu dochází, když sémantický odhad není dostatečně kontrolován vizuálním vnímáním toho, co je čteno.

Čtení pro dospělého je zralá akce, dovednost. Jako každá dovednost prochází čtení v procesu svého utváření řadou fází, kvalitativně jedinečných kroků. Každá z těchto fází úzce souvisí s předchozími a následujícími, postupně přechází z jedné kvality do druhé. „V předchozí fázi se hromadí ty prvky, které určují přechod do další, vyšší fáze vývoje“ (T.G. Egorov, 2006). Formování čtenářských dovedností probíhá v procesu dlouhodobého a cíleného tréninku.

T.G. Egorov (2006) identifikuje následující čtyři fáze rozvoje čtenářských dovedností:

Zvládnutí notace zvukových písmen;

Slabičné čtení;

Vytváření syntetických technik čtení,

Syntetické čtení.

Každá z těchto etap se vyznačuje svou originalitou, kvalitativními rysy, určitou psychologickou strukturou, vlastními obtížemi, úkoly a metodami zvládnutí.

Etapa zvládnutí zvukopísmenových notací

Zvládnutí zápisu zvukových písmen se provádí během období před písmeny a abecedy. Psychologická struktura tohoto procesu v předliterárním období a na začátku abecedního období bude přitom jiná než na jeho konci.

Ve fázi zvládnutí zvukopísmenových notací děti analyzují řečový tok, věta, se dělí na slabiky a zvuky. Když dítě izoluje zvuk od řeči, koreluje jej s konkrétním grafickým obrázkem, písmenem. Poté v procesu čtení syntetizuje písmena na slabiky a slova a koreluje čtené slovo se slovem ústní řeči.

V procesu čtení jsou především vizuálně vnímány grafické obrazy, rozlišována a rozpoznávána písmena, která korelují s jejich zvukovými významy. „Vnímání a rozlišování písmen je však pouze vnější stránkou procesu čtení, za níž se skrývají nejpodstatnější a nejzákladnější úkony se zvuky jazyka“ (D.B. Elkonin, 1956). Zvuk není název písmene, ale naopak písmeno je znak, symbol, označení zvuku řeči. Složitý proces osvojování zvukově-písmenových notací proto začíná znalostí zvukové stránky řeči, rozlišováním a izolací hlásek řeči. A teprve potom se nabízejí písmena, která jsou vizuálními obrazy zvuků.

S přihlédnutím k tomuto aspektu procesu osvojování zvukopísmenových notací lze tvrdit, že písmeno bude správně a úspěšně zvládnuto především v následujících případech:

1. Když dítě rozlišuje hlásky řeči, to znamená, když má zvuk jasný obraz a když zvuk není smíchán s jiným, ať už sluchově, ani kloubově. V případě, že neexistuje jasný zvukový obraz, je korelace zvuku s písmenem obtížná. Jedno a totéž písmeno může odpovídat ne jednomu, ale dvěma nebo více smíšeným zvukům. A naopak, různá písmena mohou být pojmenována stejným zvukem. V tomto případě dochází k asimilaci písmene pomalu, konkrétní zvuk není přiřazen k písmenu.

2. Když má dítě představu o zobecněném zvuku řeči, o fonému. Je známo, že zvuk v proudu řeči a zvuk vyslovený izolovaně nejsou totožné. Zvuk řeči má určité fyzikální vlastnosti, určité rysy, jak významné pro daný jazyk, tak nepodstatné (I. Baudouin de Courtenay, L.V. Shcherba, 2002 aj.).

Významné jsou sémantické rozlišovací znaky zvuku, které slouží k vyjádření významu slov, to znamená, že když se změní, změní se význam slova (například hluchota a hlas:koza Aprýmek , tvrdost a měkkost:byl Aporazit ). Kromě toho má v každém jednotlivém případě výslovnosti zvuku individuální vlastnosti: výšku, barvu. intonace. Jeho charakter ovlivňují i ​​sousední zvuky, zejména následné. Stejný zvuk v proudu řeči zní odlišně v závislosti na jeho poloze ve slově a povaze sousedních zvuků. Například zvuk [s] zní ve slovech jinakzahrada, knír šátek na hlavu , slunce . Ale ve všech těchto případech jsou hlavní rysy zvuku zachovány. Zvuk [s] zůstává neznělý, nenosní, tvrdý, frikativní, přední lingvální zvuk. A tyto zvukové znaky, které mají zvláštní význam a jsou brány nezávisle na jiných, bezvýznamných vlastnostech zvuku, tvoří foném.

Při izolaci hlásky z řeči musí dítě v celé rozmanitosti její hlásky, která se mění v závislosti na poloze hlásky ve slově, uchopit nějakou základní stálou kvalitu zvukových variant bez ohledu na její nestabilní vlastnosti. Dítě tak musí odvádět pozornost od sekundárních vlastností hlásek a zvýraznit foném. Pouze za této podmínky, v procesu učení se číst, vzniká myšlenka grafému, korelace písmena s fonémem. V případě, že proces zvládnutí písmene začíná vnímáním jeho vizuálního obrazu, je jeho asimilace a korelace se zvukem mechanické povahy.

3. Pro dítě, které začíná číst, není písmeno tím nejjednodušším grafickým prvkem. Je komplexní ve své grafické kompozici, skládá se z několika prvků umístěných ve vzájemném prostoru odlišně.

V ruské abecedě je pouze několik prvků tištěného písma:jájáS s (B.G. Ananyev, 1950). Výsledkem je, že v ruské abecedě existují skupiny graficky podobných písmen:

a) písmena sestávající ze stejných grafických prvků, ale
odlišně umístěné v prostoru (N-P-I, L-P atd.);

b) písmena, která se od sebe liší nějakým prvkem (b-s.
3-B, R-V atd.).

Aby bylo možné rozlišit zkoumané písmeno od všech ostatních písmen, včetně písmen podobného designu, je nutné nejprve provést optickou analýzu každého písmene na jeho základní prvky. Vzhledem k tomu, že rozdíl mezi mnoha písmeny spočívá pouze v odlišném prostorovém uspořádání stejných prvků písmen, je asimilace optického obrazu písmene možná pouze při dostatečném rozvoji prostorových představ u dítěte.

Proces asimilace optického obrazu písmene se také provádí na základě schopnosti zapamatovat si a reprodukovat vizuální obrazy v paměti. Rozpoznání písmene, stejně jako jakýkoli proces rozpoznávání, nastává korelací přímo vnímaného vizuálního obrazu s představou o něm.

Úspěšné a rychlé získávání písmen je tedy možné pouze tehdy, jsou-li dostatečně vyvinuty následující funkce:

a) fonematické vnímání (diferenciace, rozlišování fonémů);

b) fonematická analýza (schopnost izolovat zvuky od
mluvený projev);

c) vizuální analýza a syntéza (schopnost určit podobnosti).
a rozdíl v písmenech);

d) prostorové reprezentace;

e) zraková mnesis (schopnost pamatovat si vizuální
obrázek písmene).

Když dítě zvládne písmeno, čte s ním slabiky a slova. V procesu čtení slabiky je však jednotkou zrakového vnímání v této fázi písmeno. Dítě nejprve vnímá první písmeno slabiky, koreluje ho se zvukem, poté druhé písmeno a poté je syntetizuje do jediné slabiky. Čtenář tedy v tomto období zrakem nevnímá celé slovo nebo slabiku najednou, ale pouze samostatné písmeno, to znamená, že zrakové vnímání je písmeno po písmenu. A. Troshin nazval tuto fázi „čtením dílčích slabik“.

Po vizuálním rozpoznání písmen slabiky přečte dítě tuto slabiku společně a celou. Hlavním problémem této fáze, stejně jako celého procesu zvládnutí čtení, je tedy slučování zvuků do slabik. Při čtení slabiky v procesu slučování hlásek musí dítě přejít od izolovaného zobecněného zvuku ke zvuku, který zvuk získává v proudu řeči, tedy slabiku takto vyslovovat. jak to zní v mluvené řeči. „Hlavním problémem při slučování zvuků je potřeba překonat typický zvuk jednotlivých zvuků při jejich spojování do slabik a převést typický zvuk do zvuků živé řeči“ (T.G. Egorov, 2006). Abychom mohli slabiku přečíst společně, je nutné si představit onu slabiku ústní řeči, která se skládá ze stejných zvuků a tyto zvuky následují za sebou ve stejném pořadí, v jakém jsou uvedena písmena ve slabice. To znamená, že dítě musí umět analyzovat zvukovou skladbu slabiky, slova ústní řeči.

Abychom tedy překonali obtíže se slučováním hlásek do slabik, je třeba u dětí rozvíjet nejen schopnost rozlišovat a izolovat zvuky, ale také jasné představy o zvukové skladbě slabiky, slova ústní řeči, že je nutná dostatečná úroveň fonematického rozvoje.

Tempo čtení je v této fázi velmi pomalé, je dáno především povahou čtených slabik. Jednoduché slabiky (ma, ra ) se čtou rychleji než slabiky se shluky souhlásek (sto, kra ).

Proces porozumění čtenému se vyznačuje určitými rysy. Tak. porozumění čtenému je časově vzdálené od vizuálního vnímání slova. Uvědomění si slova nastává až poté, co je čtené slovo vysloveno nahlas. Ale čtené slovo není vždy okamžitě rozpoznáno, to znamená, že koreluje se známým slovem v ústní řeči. Proto, aby dítě rozeznalo přečtené slovo, často je opakuje.

Zvláštnosti se sledují i ​​při čtení vět. Tak. Každé slovo věty se čte izolovaně, takže porozumění větě a propojení jednotlivých prvků v ní nastává jen velmi obtížně.

V procesu čtení slov a vět se nepoužívá téměř žádné sémantické hádání. V této fázi hádání probíhá pouze při čtení konce slova a není určeno tím, co bylo dříve přečteno, ale pouze jeho předchozí částí.

Úroveň čtení slabik

V této fázi probíhá bez potíží rozpoznávání písmen a slučování hlásek do slabik. Během procesu čtení jsou slabiky rychle korelovány s odpovídajícími zvukovými komplexy. Jednotkou čtení je tedy slabika.

Tempo čtení na této úrovni je poměrně pomalé – třiapůlkrát pomalejší než na dalších úrovních. To lze vysvětlit tím, že metoda čtení je stále analytická, neexistuje žádné syntetické čtení nebo holistické vnímání. Dítě čte slovo po jednotlivých částech, tedy po slabikách, pak slabiky spojí do slova a teprve potom pochopí, co přečetlo.

V této fázi již probíhá sémantický odhad, zejména při čtení konce slova. Charakteristickým znakem je chuť opakovat právě přečtené slovo. Při čtení se zvláště opakují dlouhá a obtížná slova. To se vysvětluje tím, že slovo čtené po slabikách je uměle rozděleno na části a v ústní řeči se nepodobá odpovídajícímu slovu. Proto není okamžitě rozpoznána nebo pochopena. Dítě se pomocí opakování snaží rozeznat přečtené slovo a vztáhnout ho k určitému slovu ústní řeči, které zná.

Proces porozumění textu stále zaostává za procesem vizuálního vnímání čteného, ​​nesplývá s procesem vnímání, ale následuje jej.

V této fázi tedy stále přetrvává obtížnost syntézy, spojování slabik do slova, zvláště při čtení dlouhých a strukturálně obtížných slov, potíže s vytvářením gramatických spojení mezi slovy ve větě.

Etapa vývoje celostních metod vnímání

Jde o přechod od analytických k syntetickým technikám čtení. V této fázi se jednoduchá a známá slova čtou holisticky a slova neznámá a obtížná svou zvukově-slabičnou strukturou se čtou po slabikách.

V této fázi hraje významnou roli sémantická domněnka. Spoléháním se na význam toho, co bylo dříve čteno, a není schopno to rychle a přesně ovládat pomocí zrakového vnímání, dítě často nahrazuje slova a konce slov, to znamená, že má hádající čtení. V důsledku hádání dochází k ostrému rozporu mezi přečteným a vytištěným a objevuje se velké množství chyb. Chyby čtení vedou k častým regresím, vracejí se k tomu, co bylo dříve přečteno, za účelem opravy, objasnění nebo kontroly. Odhad probíhá pouze v mezích věty a nikoli obecný obsah text. Tempo čtení se zvyšuje.

Syntetická úroveň čtení

Toto stadium je charakterizováno celostními technikami čtení: slova, skupiny slov. Technická stránka čtení už čtenáři nedělá potíže. Hlavním úkolem je porozumět čtenému. Procesy porozumění obsahu převažují nad procesy vnímání. Sémantický odhad je dán jak obsahem čtené věty, tak i smyslem a logikou celého příběhu. Chyby ve čtení jsou vzácné, protože odhad je řízen poměrně vyvinutým holistickým vnímáním. Tempo čtení je celkem rychlé.

Další zdokonalování procesu čtení se provádí směrem k rozvoji plynulosti a expresivity.

V posledních fázích rozvoje čtenářských dovedností stále existují potíže se syntézou slov ve větě a syntézou vět v textu. Ke čtení s porozuměním dochází pouze tehdy, když dítě zná význam každého slova a chápe souvislosti mezi nimi, které ve větě existují. Čtení s porozuměním je tedy možné pouze na dostatečné úrovni rozvoje lexikální a gramatické stránky řeči.

Hlavními podmínkami (předpokladem) pro úspěšné zvládnutí dovednosti čtení jsou tedy formování ústní řeči, foneticko-fonemické (výslovnost, diferenciace fonémů, fonematický rozbor a syntéza) a lexikálně-gramatické aspekty řeči, dostatečný rozvoj prostorových reprezentací , vizuální analýza a syntéza, vizuální mnesis.

Vlastnosti připravenosti zvládnout čtenářské dovednosti

u dětí s poruchami řeči

A

Analýza metod výuky čtení

Jednou z nejdůležitějších funkcí, která poskytuje základ pro utváření písemného projevu, je ústní řeč: „pro zahájení učení písemné řeči je skutečně nezbytná určitá úroveň rozvoje ústní řeči – počáteční stupeň její gramatiky™, přítomnost určitá slovní zásoba, oddělení vnějších a vnitřních (sémantických) stránek slov“ (D.B. Elkonin, 1998).

Důkazy o úloze ústní řeči při utváření psaného jazyka se odrážejí v pracích věnovaných studiu utváření a rozvoje čtení a psaní u dětí s poruchami ústní řeči (G.A. Kashe, 1971; R.E. Levina, 2005; N.A. Nikashina, 1959; N. A. Spirova, 1980; L. F. Khvattsev, 1958; G. V. Chirkina, 2001 atd.). Výše uvedené studie interpretují poruchy v psané řeči jako odraz nedostatečného rozvoje ústní řeči, způsobeného různými etiologickými faktory.

U dětí s poruchami řeči jsou časté potíže se zvládnutím zvukové výslovnosti.

Pokud u této kategorie dětí dojde k porušení foneticko-fonemického aspektu řeči, je identifikováno několik podmínek:

Nedostatečná diskriminace a potíže s analýzou pouze těch
zvuky se zhoršenou výslovností (nejmírnější stupeň
ve vývoji);

Zhoršená analýza zvuku, nedostatečné rozlišení velkých
počet zvuků přiřazených různým fonetickým skupinám, když
jejich formovaná artikulace v ústní řeči;

Neschopnost rozlišit zvuky ve slově, neschopnost je oddělit od skladby
slova a určete posloupnost (závažný stupeň nerozvinutosti).

Fonematická nevyvinutost u dětí s poruchami řeči se projevuje především nezralostí procesů diferenciace hlásek vyznačujících se jemnými akusticko-artikulačními rysy. Někdy děti nerozlišují kontrastnější zvuky, což zdržuje zvládnutí zvukové analýzy a syntézy. Nedostatečné rozvinutí fonematického vnímání při provádění elementárních akcí zvukové analýzy (například rozpoznávání zvuku) se projevuje tím, že děti míchají studované zvuky se zvuky, které jsou jim podobné. Při složitějších formách zvukové analýzy (například výběr slov začínajících danou hláskou) se odhaluje směs daných hlásek s jinými, méně podobnými zvuky.

U dětí s poruchami řeči se podle T.B. Filicheva a G.V. Chirkina, logopedické vyšetření nám umožňuje odhalit nedostatečnost fonematického sluchu a v souvislosti s tím i nepřipravenost zvládnout analýzu a syntézu zvuku.

To naznačuje, že tato skupina dětí si samostatně, spontánně, v procesu rozvoje ústní řeči, nevytváří vědomý postoj ke zvukové stránce jazyka. Proto je potřeba provádět systematické opravy logopedická práce přesunout pozornost dítěte od významu řeči k její zvukové kompozici.

Podle řady badatelů je proces osvojování psané řeči regulován rozvojem řady mentálních funkcí (N.K. Korsakova, Yu.V. Mikadze, E.Yu. Balashova, 1997; D. Slobin, 1984 atd. ) Mezi duševními procesy, které poskytují písemný projev, většina autorů jednomyslně vyzdvihuje pozornost a paměť.

Všechny duševní procesy u dítěte – paměť, pozornost, představivost, myšlení, cílevědomé chování – se rozvíjejí za přímé účasti řeči (L. S. Vygotskij, 1982; A. R. Luria, 1950; A. V. Záporožec aj.)

U dětí s poruchami řeči zanechává vadná řečová činnost otisk na utváření jejich smyslové, rozumové a emočně-volní sféry. Proto se tyto děti liší od svých normálně se vyvíjejících vrstevníků v charakteristikách svých duševních procesů.

Vyznačují se tím nízká úroveň rozvoj základních vlastností pozornosti. Tyto děti mají nedostatečnou stabilitu pozornosti a omezené možnosti jejího rozložení.

Retardace řeči také negativně ovlivňuje rozvoj paměti, včetně paměti zrakové. Tyto děti mají sníženou paměťovou produktivitu ve srovnání s jejich normálně mluvícími vrstevníky. Někteří prvňáčci mají nízkou paměťovou aktivitu, která je kombinována s omezenými možnostmi rozvoje kognitivní činnosti.

Souvislost poruch řeči s dalšími aspekty duševního vývoje určuje některé specifické rysy myšlení. Prvňáčci s poruchami řeči, kteří mají plnohodnotné předpoklady pro zvládnutí mentálních operací přístupných jejich věku, mají bez speciální průpravy potíže se zvládnutím operací analýzy a syntézy, komparace a zobecnění.

Tyto děti se vyznačují rychlou únavou, roztěkaností a zvýšeným vyčerpáním, což vede k různým typům chyb při plnění úkolů.

Chirkina G.V. a Filicheva T.B. všimněte si, že se vyznačují různou úrovní rozvoje základních vlastností vnímání. Prvňáčci s poruchami řeči mají nedostatečnou stabilitu a slabé soustředění. Zejména trpí jasnost a diferenciace zrakového vnímání, což způsobuje narušení vizuálních reprezentací, optické analýzy a syntézy. Nedostatečný rozvoj těchto funkcí u dětí s vadami řeči se projevuje poruchou zrakově-motorické koordinace a opticko-prostorové orientace.

Prvňáčci s vadami řeči navíc trpí tím, že se učí slovní označení pro různé prostorové znaky, jako je „velký“, „malý“, „kulatý“, „hranatý“, „nad“, „vpravo“, „nad“, „ pod“ a další. Co jim brání tyto znaky zobecňovat a abstrahovat je, oddělovat je od konkrétních předmětů.

Předpoklady pro čtení jsou tedy u dětí s vadami řeči ve srovnání s jejich vrstevníky s normálním vývojem řeči nedostatečně rozvinuté. Proto jejich vývoj vyžaduje zvláštní pozornost během procesu přípravy.

Metodická tradice výuky čtení ve škole pro děti starší 6 let má dlouhou historii. Obecně uznávaná analyticko-syntetická metoda výuky v Rusku, založená na teoretickém a praktickém vývoji K.D. Ushinsky, D.B. Elkonina, se již dlouho etablovala jako spolehlivý a úspěšný způsob výuky čtení. Se všemi jeho přednostmi si však nelze nevšimnout jedné z jejích vlastností, která dětem v některých případech dělá problémy. Tato technika úspěšně funguje, když dítě dosáhlo vysoké úrovně povědomí o jazykové stránce řeči, osvojilo si potřebné metalingvistické dovednosti a má celý komplex psychologických a jazykových předpokladů, které se u většiny dětí obvykle vyvinou do 1. roku věku.

Technika vyžaduje povinnou znalost kompletní zvukové analýzy ústní řeči a dovednosti rekonstruovat celé fonetické slovo z jednotlivých zvukových písmen. Obojí musí být prováděno na vědomé, vysoce dobrovolné úrovni činnosti. V počáteční fázi je zatížení sluchového analyzátoru řeči a následné analytické operace maximální.

Při použití globální vyučovací metody, která je hlavní v pedagogice neslyšících, jsou požadavky na analýzu minimální a spoléhá se především na vizuální analyzátor.

Trend raného učení se čtení si v posledních desetiletích získal širokou oblibu: ve věku pěti let a dokonce i ve věku dvou nebo tří let. Takové inovace nejsou podpořeny žádným vážným vědeckým odůvodněním. Podle A. N. Korneva (2006), pokud se tak děje bez zohlednění připravenosti dítěte osvojit si takové dovednosti, vzniká mnoho problémů, výrazné obtíže pro dítě, projevující se vadným, neúplným zvládnutím dovedností a vytvářením přetrvávající averze. ke čtení a psaní.

Psychologické charakteristiky technik by proto měly korelovat s věkovými ukazateli zralosti odpovídajících nejoblíbenějších mentálních a jazykových schopností.

Pologlobální metoda usnadňuje dětem zvládnutí dovednosti slabičného čtení i s nízká úroveň zvládnutí fonematické analýzy. Poskytuje schopnost číst skutečné, smysluplné fráze po zvládnutí prvních dvou souhlásek.

Podívejme se na způsoby výuky čtení u jednotlivých autorů.

Při tvorbě metodiky výuky čteníN.S. Žukova (2000) využila své zkušenosti logopedky, což umožnilo skloubit nácvik gramotnosti s prevencí chyb v psaní, ke kterým dochází ve školním věku. Její základ vychází z tradičního přístupu k výuce čtení v ruštině a je doplněn o originální řešení. Je třeba poznamenat, že izolace slabiky od řeči je psychologicky jednodušší a vyžaduje méně analytického úsilí než izolace samostatného zvuku. Na tomto principu je postavena Zhukova metodika - děti začínají číst slabiky od 3. lekce. Vzhledem k tomu, že v počáteční fázi je čtení mechanismem pro znovuvytvoření zvukové podoby slova podle jeho písmenného modelu, dítě potřebuje znalost písmen. Děti se nejprve seznamují se samohláskami. A teprve potom přecházejí na souhlásky.

Současně se začátkem výuky dětí číst jsou ve třídách úkoly pro rozvoj fonematické analýzy a syntézy dítěte: podle sluchu určit, kolik zvuků bylo vysloveno, který zvuk byl první, který zvuk byl druhý. Rozložení slov pomocí rozdělené abecedy. Pokud dítě zvládlo souvislé čtení slabiky sestávající ze dvou písmen, přejděte ke slovům o třech a čtyřech písmenech: O-SA, U-SY, MA-
MA.

Základ systému výuky čtení podle metodikyNA. Zajceva (2000) spočívá myšlenka, že elementární částiceřeč není dopis, ale skladiště nebo vědomé svalové úsilí řečového aparátu.

Podle metody N.A. Zaitsev, celý ruský jazyk je dán dítěti ve skladech na kostkách a nástěnných stolech. Jeho kostky jsou ruský jazyk, se kterým si můžete hrát. Můžete to zvednout, je to těžké a viditelné. Tyto neobvyklé kostky se liší ve 46 charakteristikách včetně hmotnosti. Kostky, tedy sklady, jsou rozděleny na velké a malé, „železné“ a „dřevěné“ a dvě „zlaté“ kostky se samohláskami. Velké jsou ty, které se v oficiálním ruském jazyce nazývají „pevné“. Malé jsou „měkké“ sklady. Uvnitř „železných“ kostek jsou kovové uzávěry od limonády. Malé železné mají čtyři uzávěry, velké šest. Uvnitř „dřevěných“ kostek jsou kusy dřeva. V sadě všechny „zlaté“ kostky zvoní, „železné“ chrastí a „dřevěné“ otupují rány.

Po seznámení s kostkami začnou děti pod vedením dospělého ihned tvořit slova ze skladů. Tato technika je zaměřena na výuku čtení pro děti od 2 let.

Analýza vědeckého a metodologického materiálu ukázala, že problém výuky gramotnosti u dětí s vadami řeči je dlouhodobě předmětem zájmu vědců i odborníků z praxe, v důsledku čehož se objevila řada metod a různých úhlů pohledu (L. N. Efimenková, 1991; M. A. Povalyaeva, 2000; R. D. Triger, 1986; T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, 1991 atd.). Problematika specifik výuky gramotnosti u dětí s vadami řeči však podle našeho názoru není plně vyřešena. Je pokryta fragmentárně, bez zohlednění vady řeči a kompenzační možnosti dítě.

Z logopedické praxe vyplývá, že výuka gramotnosti u dětí s nezformovanou výslovností hlásek a s nedostatečným rozlišováním je mnohem obtížnější. Charakteristickým rysem takových dětí je neúplnost procesu utváření fonematického vnímání.

Nedostatek se týká nejen výslovnosti, ale i sluchové funkce hlásek. Pokud nejsou vytvořeny fonematické reprezentace, připravenost pro zvuková analýzařeč se ukazuje být výrazně slabší než u normálně se vyvíjejících dětí (A.V. Yastrebová, L.F. Spirová)

Dětská řeč je špatná. Jejich každodenní aktivní slovní zásoba je omezená. Dochází také k nedostatečnému rozvoji gramatické stavby řeči a mentálních procesů (myšlení, paměti, sluchové a zrakové pozornosti). Vyznačují se zaostáváním ve vývoji hrubé motoriky a jemné motoriky prstů. U dětí s foneticko-fonemickou nerozvinutostí řeči se prostorové orientace tvoří hůře než u normálně mluvících dětí.

Při organizaci nápravného výcviku je nutné vzít v úvahu všechny výše uvedené vady.

Při výuce gramotnosti dětí s vadami řeči tedy vede analyticko-syntetická metoda. Zvláštní pozornost je věnována rozvoji čtenářských předpokladů a také prevenci poruch psaného jazyka.

závěry

1. Jako každá dovednost prochází čtení v procesu svého utváření řadou fází, kvalitativně jedinečných kroků. Každá z těchto fází úzce souvisí s předchozími a následujícími, postupně přechází z jedné kvality do druhé. Formování čtenářských dovedností probíhá v procesu dlouhodobého a cíleného tréninku.

2. OHlavními předpoklady pro úspěšné zvládnutí dovednosti čtení je utváření ústní řeči: její foneticko-fonemická a lexikálně-gramatická stránka; dostatečný rozvoj prostorových reprezentací, vizuální analýza a syntéza, vizuální mnesa.

3 . Při výuce čtenářských dovedností u dětí s poruchami řeči je vedoucí metodou analyticko-syntetická metoda. Zvláštní pozornost je věnována rozvoji čtenářských předpokladů a také prevenci poruch psaného jazyka.

M. V. Mironová

Uljanovsk

Ministerstvo školství Ruské federace

Státní vzdělávací instituce vyššího vzdělávání odborné vzdělání Uljanovská státní technická univerzita

M. V. Mironová

PSYCHOLOGIE A SOCIOLOGIE ČTENÍ

Učebnice pro studenty 3. ročníku oboru 021500 „Vydavatelství a redakce“

Uljanovsk

BBK 78.303 M64

Recenzenti: Dr. f. Sc., profesor Michajlov V.A. K. philol. n. Ryková E.K.

Schváleno sekcí metodických pomůcek vědecko-metodické rady univerzity

M64 Mironova M.V.

Psychologie a sociologie čtení: Učebnice pro studenty 3. ročníku oboru 021500 „Vydavatelství a redakce“. – Uljanovsk: Uljanovská státní technická univerzita, 2003. – 67 s.

Učebnice obsahuje materiál k sedmi tématům kurzu „Psychologie a sociologie čtení“ s kontrolními a seminárními otázkami ke každému tématu, seznam literatury pro přípravu na semináře, vzorové otázky k testu a test k autotestu.

© M.V. Mironova, 2003

© Design – UlSTU, 2003

Metodologické základy psychologie a sociologie čtení………….
Historie čtení a jeho studium v ​​Rusku ………………………………….
Psychologické aspekty procesu čtení …………………………………
Sociální a psychologické charakteristiky čtenáře ………………….
Sociologický výzkum čtenářské obce ………………
Sociální a psychologické rysy knihy ………………………….
Sociální a psychologické aspekty činnosti nakladatelství…….
Ukázka analýzy prvků výskytu v textu…………………………………..
Bibliografie ………………………………………………………………….
Vzorové otázky k testu ………………………………………………………………
Autotest …………………………………………………………..

Metodologické základy psychologie a sociologie čtení

2. Kniha jako prostředek masové komunikace.

3. Čtení a společnost.

4. Místo sociologie a psychologie čtení v systému bibliologických znalostí.

5. Metody sociologie a psychologie čtení.

1. Kniha jako společenský fenomén.

Kniha (v širokém slova smyslu) je fenomén, který je možný pouze ve společnosti, tedy společenský fenomén. Autor své dílo tvoří s očekáváním, že si ho někdo přečte. Svou práci musí zprostředkovat dalším lidem, a k tomu si on a tito lidé musí rozumět, to znamená mít společný jazyk a víceméně společný systém obrazů, symbolů. To vše se vyvíjí pouze v procesu interakce mezi různými lidmi a společenskými institucemi, což je mimo společnost nemožné.

Autor nějakým způsobem potřebuje čtenáři sdělit (v rámci možností více lidé) svou práci, to znamená, že potřebujete vydat knihu (nebo článek v časopise, novinách apod.). Ale ve většině případů nemůže autor provést celý cyklus vydávání sám. K tomu potřebuje další specialisty: literárního redaktora, korektora, technického redaktora, uměleckého redaktora, tiskaře, distributora knih. V procesu přiblížení knihy čtenáři se vzájemně ovlivňují různí lidé a různé sociální instituce.

Jevy způsobující a provázející zrod knihy:

1. stav kultury, stupeň duševního a mravního vývoje a vzdělanosti společnosti a jednotlivce; potřeby a sklony prostředí, nároky čtenářské veřejnosti;

2. historický moment, dominantní osobnost; sociální typ lidí;

4. politický stav státu a společnosti; osobnost ve společnosti a státu;

5. stupeň nasycení knižního trhu; knižní materiály na trhu; zásoby a cena papíru;

6. stav obchodu a průmyslu (obecně a knižního průmyslu zvláště); kapacita trhu obecně, počet tiskáren, vydavatelství; zařízení pro distribuci knih;

7. technika; stav tisku;

8. historické tradice: „velké knihy“ a „skvělí čtenáři“;

9. stav a stupeň vývoje mluveného a tištěného slova.

si své publikum dokáže jen mentálně představit. Zpětná vazba je zpožděná (hovory, dopisy, schůzky atd.);

6. zvýšené nároky na dodržování společenských norem komunikace.

Komunikátor může být také a nejčastěji je hromadným komunikátorem:

Komunikace, aby se dostala ke spotřebiteli, je potřeba organizovat, upravovat obsahově (aby vyhovovala zájmům určité sociální skupiny) i formou (aby odpovídala jazykovým normám, požadavkům daného přenosového kanálu), aby je kromě autora redaktoři, korektoři a také technický personál.

Typologie publika se nejčastěji provádí podle následujících kritérií:

stáří;

úroveň vzdělání;

podlaha;

profese;

národnost

Typická ženská témata jsou například: kultura, umění, literatura, zdravotnictví; milostný a rodinný román. Typicky mužská témata: průmysl, stavebnictví, doprava, věda a politika, částečně sport; detektivka, thriller, historický román.

Publikum je rozděleno do mnoha publik a sociokulturních skupin, které vnímají informace v závislosti na:

které třídě, stavu, vrstvě je zpráva určena;

jaká je míra sugestibility publika;

jaká tělesná postižení byla zjištěna u publika;

v jakém psychickém stavu se lidé nacházejí;

jaká je úroveň vzdělání publika;

kde lidé žijí (město nebo vesnice);

jaká je úroveň kultury v tomto prostředí;

jaký je politický režim v této zemi;

jaké jsou náboženské přesvědčení lidí;

jaká je míra rasových a náboženských předsudků mezi lidmi;

jaká je míra důvěry mediálního publika.

3. Čtení a společnost.

hlavní předmět"

Čtení je činnost. Jakákoli činnost je účelová, to znamená, že předpokládá určitý výsledek. Jeho funkce vyplývají z účelů čtení:

Proces čtení se skládá ze tří fází:

1. povzbuzení ke čtení; předchozí instalace;

2. samotný proces čtení, kontakt s textem;

3. hodnocení dosažených výsledků.

Proces čtení je ovlivněn:

1. sociodemografické údaje čtenáře: pohlaví, věk, národnost, sociální status, sociální postavení jedince;

2. sociálně-psychologické charakteristiky: světonázor, hodnotové orientace, přesvědčení, potřeby, motivy, zájmy, postoje;

3. zkušenosti (život a četba), znalosti, schopnosti, dovednosti, návyky;

4. kognitivní duševní procesy: vnímání, reprezentace, anticipace (anticipace, předvídavost), představivost, paměť, myšlení, pozornost;

5. citově-volní vlastnosti: emoce, pocity, vůle, nálada;

6. psychické vlastnosti jedince: temperament, charakter, schopnosti;

7. celkové zdraví, zrak, pohoda;

8. dostupnost a množství času na čtení.

Na čtenářská činnost(přesněji jak bude kniha vnímána) je ovlivněna i charakteristikou autora:

1. sociodemografické údaje a status autora;

2. světonázor, hodnotové orientace, přesvědčení;

3. znalost materiálu, schopnost jej prezentovat;

4. informace a znalosti obsažené v textu;

5. textové indikátory: tiskařské, lingvistické, sémantické.

4. Místo sociologie a psychologie čtení v systému bibliologických znalostí

Faktický materiál o studiu čtenáře nashromážděný v hranicích různých oblastí knižního podnikání: redakční a vydavatelské, knihkupectví, bibliografické, knihovnické atd. Ale vývoj čtenářského problému je v současné době prováděn takovými vědami, jako je sociologie, psychologie, lingvistika, literární kritika a teorie masové komunikace. V.P. Talovov se pokusil doložit „čtenářská studia“ jako relativně samostatnou bibliologickou disciplínu, založenou na funkční interpretaci složení objektu bibliologie: „kniha – kniha – čtenář“. Věda ale není čistě knižní věda, ale složená. Studiem čtenáře se zabývají sociologové a teoretici žurnalistiky, knihovníci a literární vědci. Ve skutečnosti je tato složitost vyjádřena ve skutečnosti, že se studuje proces čtení a čtenář, lidé, společnost na periferii tradičních oborů. „Čtenářské studium“ je komplexní interdisciplinární problém. Interdisciplinární vývoj obohatí a rozšíří předmět každého z nich, odhalí podstatu, formy a míru vzájemného prolínání předmětů a předmětů více věd, což je projevem procesu integrace vědeckého poznání.

Psychologie v oblasti knih studuje: 1) proces literární tvořivosti; 2) proces čtení; 3) proces ovlivňování knihy.

Sociologie v oblasti knihy se zabývá studiem interakce mezi knihou a čtenářem za určitých podmínek sociální podmínky- ekonomické, politické atd.

5. Metody sociologie a psychologie čtení

Obecné metodické požadavky:

1. Problém psychologie čtenáře je na průsečíku věd (literární kritika, estetika, sociologie, psychologie atd.) - proto je důležitý princip integrovaného přístupu.

2. Analýza struktury díla a jeho prvků a jejich vztahů z hlediska vlivu na čtenáře (např. studie vnímání žánru).

3. Kromě objektivních metod je nutné využívat čtenářovu introspekci.

4. Chcete-li během výzkumu získat co nejúplnější obrázek, musíte použít několik metod, protože každá z nich má své výhody a nevýhody, které se v dané situaci projeví.

Základní výzkumné metody v sociologii a psychologii čtení:

1. Pozorování je pomocná metoda, protože ne vždy je možné pozorovat reakce čtenáře na text, a i když je to možné, nebudou vždy správné.

2. Dotazování. Výhodou této metody je, že může být relativně krátká doba získat data o velkém počtu čtenářů. Nevýhodou je

Ukazuje se, že získaná data jsou empirická a povrchní, jelikož dotazník může klást pouze omezený počet otázek a získat krátké odpovědi vhodné pouze pro statistické zpracování.

3. Průzkum, rozhovor, rozhovor. Výhodou těchto metod je živá komunikace se čtenáři, individuální přístup každému a také možnost klást kontrolní otázky a úkoly k objasnění obdržených údajů.

4. Experiment. Může být použit v psychologii i sociologii ke studiu konkrétních problémů.

Kontrolní otázky

1. Proč je kniha společenským fenoménem?

2. Proč je kniha prostředkem masové komunikace?

3. Čtení jako činnost. Rozšiřte svou diplomovou práci.

4. Jaké místo má psychologie a sociologie čtení v systému bibliologických znalostí?

Otázky k semináři

1. Sociální fenomén. Hlavní charakteristiky. Kniha jako společenský fenomén.

2. Poznání sociální jevy. Sociologické studium sociálních jevů.

3. Funkce aplikované sociologie.

4. Sociální právo. Charakteristika a klasifikace sociálních zákonů.

1. Úvod. 2 stránky

2. Psychologické vlastnosti

proces čtení u dětí. 4 stránky

3. Jak děti čtou? 8 stran

4. Psychologický základ různé

typy procesu čtení u dětí. 13 str.

5. Kdy byste se měli začít učit?

dětské čtení? 16 stran

6. Jak by se měly děti učit číst a psát? 18 str.

7. Závěr. 24 p.

8. Použité knihy. 25 p.

Ve mně slovo předchází zvuk.

(Ve mně prins est verbum posterior vox)

Svatý Augustin.

Řeč stvořila člověka

gramotnost je civilizace.

D.R. Olson.

Úvod.

Čtení je jednou z hlavních forem řečové činnosti, která plní nejdůležitější sociální funkce. "Kdyby neexistoval jazyk a písmo, zkušenosti mnoha generací lidí by byly nenávratně ztraceny a každá nová generace by byla nucena začít nejtěžší proces studia světa znovu." Čtení je jednou ze složitých a významných forem duševní činnosti člověka, která plní psychologické a sociální funkce. Zde bychom si měli především všimnout důležitosti čtení při formování a mravní výchově jednotlivce, při obohacování člověka o znalosti.

Na čtení je nyní pohlíženo „... jako na cílevědomou činnost, která může měnit postoje, prohlubovat porozumění, znovu vytvářet zážitky, stimulovat intelektuální a emocionální růst, měnit chování a prostřednictvím toho všeho přispívat k rozvoji bohaté a odolné osobnosti“. Mnoho badatelů v minulosti i v naší době studovalo čtení z jeho různých aspektů – struktury a funkce, jeho role ve výuce a výchově dětí ve škole, formování jejich osobnosti a chování.

Stručná analýza Historie výzkumu čtení ukazuje, že studium čtení sahá více než jedno století zpět.

Raní i moderní badatelé se shodli na jedné věci: čtení je heterogenní mentální proces a výzkumníci považují heterogenitu za jednu z charakteristik, která ztěžuje jeho zvládnutí i studium. Takže A.N. Sokolov napsal, že čtení je na jedné straně procesem smyslového poznání a na druhé straně je zprostředkováním reflexe reality řečí, neboť předmětem vnímání je psané řečové sdělení. A.R. Luria také opakovaně upozorňoval na složitost psychologie čtení kvůli různým duševním procesům, které jsou v jejím psychologickém obsahu ve složité interakci. Napsal, že čtení je v podstatě procesem překódování některých symbolů - vizuálních (grafických) do jiného systému symbolů - ústní řeči (artikulace). Na základě těchto komplexních přešifrování dochází k procesu dekódování a pochopení zprávy.

Složitost struktury čtení a obtíže jeho výzkumu vedly ke vzniku různých aspektů jeho studia.

Postoj R. Jacobsona k této otázce je velmi zajímavý. Při studiu procesu čtení psal o jeho složitosti jako mentálního procesu a jeho propojení s jinými HMF. Stejně jako řada dalších badatelů považoval za hlavní funkci procesu čtení pochopení toho, co bylo při čtení napsáno. R. Jacobson však přikládal velký význam písmenným znakům a zejména jejich odlišnostem pro správné pochopení psaného. Písmenné znaky a jejich rozdíly jsou natolik informativní, že s jejich pomocí můžete nejen dešifrovat obsah v nich zakódovaný, význam a myšlenku, ale můžete dokonce porozumět jazyku, jehož zvuk je neznámý.

Tyto výroky o čtení, o roli písmen v procesu čtení, vypovídají o extrémní složitosti tohoto procesu a jeho obrovské roli v lidské duševní činnosti.

Z rozboru literatury vyplývá, že většinu přístupů k problému čtení a čtení s porozuměním se všemi jejich odlišnostmi spojuje stejné postavení, jaké bylo přijato v dílech S.L. Rubinstein, který napsal, že každý text je pouze podmínkou duševní činnosti: to, co je v textu objektivně obsaženo, může v hlavě čtenáře získat i subjektivní podobu a tato subjektivní podoba existence je výsledkem vlastní duševní činnosti čtenáře.

Psychologické vlastnosti

proces čtení u dětí.

V současné době je čtení považováno za jednu z nejvyšších intelektuálních funkcí, jako cílevědomá činnost, která může měnit názory, prohlubovat porozumění, znovu vytvářet zkušenosti, ovlivňovat chování a zlepšovat osobnost.

Čtení je složitý duševní proces a především proces sémantického vnímání psaného projevu a jeho porozumění. Složitost tohoto procesu je dána především jeho heterogenitou: čtení je na jedné straně procesem přímého smyslového poznání a na druhé straně je nepřímým odrazem reality. Čtení nelze považovat za jednoduchou činnost; je to komplexní činnost, zahrnující takové vyšší mentální funkce, jako je sémantické vnímání a pozornost, paměť a myšlení.

Ve složitém procesu čtení lze rozlišit tři hlavní body:

1. vnímání těchto slov,
2. pochopení obsahu spojeného s těmito slovy,
3. hodnocení čtení.

Podívejme se na každý z těchto bodů.

1. Vnímání těchto slov. Umět číst znamená především umět z písmen uhodnout slova, která označují. Pouhé pojmenování všech těchto písmen za sebou, bez jejich sloučení do celého slova, se ještě nenazývá čtením. Čtení začíná teprve od okamžiku, kdy je člověk při pohledu na písmena schopen vyslovit nebo si zapamatovat konkrétní slovo odpovídající kombinaci těchto písmen.

Není těžké ukázat, že v tomto procesu vnímání písmen jako symbolů určitého slova se promítá nejen vize, ale i paměť, představivost a mysl osoba. Když čteme slova, nepřidáváme pouze písmeno po písmenu, ale po uchopení jednoho nebo několika písmen okamžitě uhodneme celé slovo. Pokud v knize nebo novinách, které čteme, některá písmena náhodou vypadnou, jsou rozmazaná nebo špatně vytištěná, často nás to vůbec netrápí: stále volně čteme odpovídající slova a svou představivostí doplňujeme to, co chybí. To mimochodem vysvětluje, proč si lidé při čtení tak často nevšimnou překlepů, se kterými se setkávají. Speciální pozorování ukazují, že proces čtení jednotlivých slov pro různé osoby je tím snazší, čím je jim jejich obsah bližší, tzn. tím více lze při tomto čtení odhalit práci jejich paměti a fantazie. Pokud je stejná osoba požádána, aby nahlas přečetla několik řádků vytištěných stejným velkým a zřetelným písmem, ale v různých jazycích, které mu nejsou stejně známé, bude s největší pravděpodobností číst v jazyce, který je mu bližší. Proč? Ne samozřejmě proto, že by jeho oči mohly získat silnější dojem z písmen určitého jazyka, ale pouze proto, že jeho paměť a představivost se mohou v jedné oblasti odhalit silněji než v jiné.

Takže jednoduchá schopnost číst slova uvedená v knize závisí na paměti a představivosti čtenáře, tzn. z jeho předchozích zkušeností, z jeho vhledu, z jeho schopnosti, mimochodem, zapamatovat si, co předtím slyšel a řekl. Kdo špatně mluví a nedokáže dobře rozumět řeči lidí kolem sebe, nemůže být dobrým čtenářem v tom nejskromnějším slova smyslu: nebude schopen správně vnímat mnoho slov; bude je mást a zkreslovat.

2. Pochopení obsahu spojeného s přečtenými slovy. Každé slovo, které čteme, může způsobit určité změny v našem vědomí, které určují naše chápání tohoto slova. V jednom případě se v našem vědomí objeví určitý, více či méně živý obraz, v jiném - nějaký pocit, touha nebo abstraktní logický proces, ve třetím - obojí dohromady, ve čtvrtém - žádný obraz nebo pocit, ale pouze prosté opakování vnímaného slova nebo možná jiného slova s ​​ním spojeného. Takže například námi čtené slovo „les“ může v naší mysli vyvolat: obraz zelených, šumících stromů, zpívajících ptáků, modrá obloha, vůně pryskyřice a jahod, pocit klidu, radosti nebo strachu, touha být v lese, soud, že ničení lesů vede k mělčení řek, soud, že les je podstatné jméno a že může být kombinován s řadou sloves, prezentace řady dalších slov spojených asociací se slovem „les“: „les“, „goblin“, „lezl“ a tak dále.

Schopnost člověka spojovat více či méně živé obrazy s vnímanými slovy samozřejmě závisí na jeho rozmanitosti osobní zkušenost. Kdo nikdy nebyl v lese, neslyšel jeho hluk a nezažil jiné vjemy a pocity, které vyvolává, ani když slyší slovo „les“, nemůže si vzpomenout na nic jasného, ​​na nic, co by ho skutečně přeneslo do lesního prostředí. V tomto případě si možná vzpomenete na obrázek znázorňující les nebo zelenou barvu nebo tmu nebo některé jednotlivé objekty spojené s myšlenkou lesa, ale samotný les stále nebude zastoupen. Četné studie provedené v různých zemích ukazují, že počet konkrétních myšlenek spojených s nejběžnějšími slovy u některých lidí je překvapivě malý. Jinými slovy: je poměrně hodně lidí, kteří si s množstvím slov, které používají, nespojují žádné skutečné myšlenky. Slyší a dokonce opakují slova, která pro ně nemají žádný význam. Znají názvy předmětů, aniž by znali předmět samotný, nebo si s těmito názvy spojovali zcela nevhodné představy. Je tolik lidí (zejména mezi neinteligentními a mladými lidmi), kteří si s názvy některých barev nespojují správné představy. Je tolik lidí, kteří tráví celý život v jednotvárném prostředí, a proto si s názvy mnoha předmětů nespojují žádné vzpomínky. Jeden nikdy nebyl ve velkých městech, druhý nikdy neviděl vesnici. Jeden nikdy neviděl moře, druhý nikdy nebyl v lese nebo na hoře. Jeden strávil celý svůj život v horkém klimatu a nikdy neviděl sníh, druhý neví, jak rostou hrozny a dozrávají ananasy.

Ale slova, která používáme, neoznačují jen různé předměty, ale také různé pocity. . A abyste pochopili význam takových slov, je opět nutné umět si ve své mysli reprodukovat jednou prožité duševní stavy. Slova radost, smutek, úzkost, strach, hanba teprve tehdy je lze považovat za pochopené, když se při jejich vnímání skutečně objeví vzpomínky na prožité stavy radosti, smutku, úzkosti, strachu a studu. Čím rozmanitější jsou procesy pocitů, které jsme zažili (nebo, jak se často říká, čím bohatší byl náš emoční zážitek), tím snáze porozumíme verbálním výrazům, které se k těmto pocitům vztahují; mnohá slova používaná v jazyce označují nespecifické předměty a pocity a různé pojmy, které jsou výsledkem určitých logických procesů. Porozumět tomu, co je dobro, právo, moc, rozum, číslo atd., je možné pouze tehdy, bylo-li předtím vykonáno určité množství duševní práce na řadě jednotlivých myšlenek a k této práci se často musí připojit řada pocitů procesy. Odtud je zřejmé, že některým slovům může člověk porozumět nejen poté, co měl čas se obohatit o určité životní zkušenosti, ale i poté, co měl čas tuto zkušenost podrobit systematickému zpracování.

Z toho všeho vyplývá, že porozumění obsahu spojenému s čtenými slovy závisí na zásobě životních zkušeností člověka a na hloubce zpracování této zkušenosti. Ale to nestačí. Aby slova, která nám byla dána, rozvířila živé vzpomínky v naší duši, abychom si s nimi mohli spojovat živé obrazy, určité pocity nebo jasné pojmy, je nutné, aby nám právě tato slova byla známa, abychom již zvládli spojovat s nimi alespoň jednou něco, co tvoří jejich význam. Jinými slovy: je nutné, aby mezi slovem a jeho obsahem vznikla určitá souvislost, nebo, jak říkají psychologové, určitá asociace. . Pokud existují lidé, kteří mají více slov než znalostí, pak lze naopak potkat lidi, jejichž bohatství životních zkušeností převyšuje bohatství jejich řeči. Člověk hodně viděl, hodně zažil, hodně změnil názor, ale nedokáže to všechno vyjádřit dostatečně jasně slovy a někdy ani nepozná ozvěnu svých pocitů a myšlenek ve slovech řeči někoho jiného. Výchova člověka, jeho životní zkušenost, schopnost porozumět vnímanému a prožívanému, bohatost jeho vlastní řeči, to vše výrazně ovlivňuje porozumění přímému obsahu čtených slov. V závislosti na obsahu jejich psychiky, na obecném směru jejich pozornosti a základní povaze jejich zájmů mohou různí čtenáři po přečtení stejné knihy zažít různé stavy způsobené slovy této knihy. A proto samotný předmět této knihy pro ně, přísně vzato, nebude stejný.

3. Hodnocení toho, co čtete. Schopnost nejen knihu číst, ale i kriticky přemýšlet o jejím obsahu, není, jak víme, vždy dodržována. Existují lidé, kteří jsou připraveni zacházet téměř s každým tištěným slovem se slepou vírou a nejsou zvyklí přemýšlet o tom, co čtou. Na druhou stranu, když se pozorně podíváte na to, jak různí lidé různé knihy posuzují a z jakého hlediska je hodnotí, není těžké v tomto ohledu zaznamenat velký rozdíl. Někteří vědí, jak nasměrovat svou pozornost k hlavní myšlence knihy, k jejímu celkovému plánu, k tomu, čemu se říká „obecný duch“ nebo „vůdčí myšlenka“ daného díla. Jiní se ve svém úsudku o knize rozepisují do detailů, věnují pozornost jednotlivostem, vyjadřují své potěšení nebo nelibost jednotlivými frázemi, hledají chyby v jednotlivých slovech atd.

Tento rozdíl v postoji ke knize nepochybně závisí na duševním složení čtenáře. Zde je především cítit vliv toho, čemu se říká větší či menší „množství pozornosti“. Je známo, že někteří jsou schopni současně držet v hlavě poměrně velké množství myšlenek: člověk může dělat několik věcí současně, například napsat dopis, poslouchat rozhovor a zároveň odpovědět na dotaz na třetí stranu; je schopen si představit velmi složitou kombinaci některých obrazů; není pro něj obtížné podílet se na práci, která vyžaduje intenzivní pozornost ve více směrech najednou (jak se to děje např. při složité administrativní práci) apod. Ostatní lidé nejsou schopni projevit tak široký rozsah pozornosti. Jejich zaměření je úzké. Pohodlně se cítí pouze tehdy, když je jejich vědomí zaměřeno na relativně malý počet myšlenek. V životě kolem sebe si většinou všimnou jen malé části jevů. Proto jsou jejich soudy často úzké a jednostranné. Může pro ně být obtížné porozumět složité kombinaci obrazů a pocitů. Jakákoli činnost, která vyžaduje současnou koncentraci pozornosti různými směry, je nad jejich síly: ztrácejí se, roztěkají se a nevědí, jak prokázat potřebnou vynalézavost a takt. Tento rozdíl v míře pozornosti jednotlivců by se samozřejmě měl projevit i tehdy, když se věnují procesu čtení a hodnocení přečteného. Mnoho lidí zaměřuje svou pozornost spíše na hodnocení jednotlivostí než celku, protože nejsou schopni tento celek uchopit: rozsah jejich pozornosti je příliš úzký. Když však mluvíme o vztahu mezi schopností hodnotit obsah čteného a rozsahem pozornosti čtenáře, je třeba mít na paměti, že rozsah pozornosti není něco neměnného. V závislosti na kumulaci zkušeností v určitém směru se zvyšuje objem pozornosti stejným směrem. Může pro nás být obtížné sledovat dlouhou řeč, která hovoří o tématech, která jsou nám málo známá. Ale proces naší pozornosti se okamžitě zjednoduší, jakmile se řeč dotkne věcí nám blízkých. Úplně stejný obraz je pozorován při vnímání obsahu čtených knih. Čím více se obsah knihy blíží našemu obvyklému okruhu myšlenek, tím větší pozornost můžeme při jejím čtení zaznamenat a čím více jsme schopni ji hodnotit jako jediné ucelené dílo, tím snazší je pochopit a zhodnotit „hlavní myšlenku“ a „obecného ducha“ této knihy.

Z toho je zřejmé, jak důležité jsou ve věci „vědomého“ čtení informace o rozsahu znalostí čtenáře a zájmech, které ovládají jeho duši. Tyto dominantní zájmy, které určují obecný směr čtenářovy pozornosti, ovlivňují nejen jeho schopnost činit více či méně široké hodnocení toho, co čte, ale také určují slavná postava hodnocení. Existují lidé, kteří se zajímají především o oblast skutečných vjemů. A v knihách hledají především skutečnou, vnější pravdu. Nemají rádi fantastické obrazy a lyrické odbočky. Stává se to i naopak: člověku s vášnivou představivostí a rozvinutými city připadá kniha, která obsahuje pouze objektivní podání faktů, „nudná“ a „suchá“. Při hodnocení kterékoli z událostí popsaných v knize nebo prezentovaných teorií někteří ochotně zaujmou hledisko čistě logické, jiné etické, náboženské, politické, estetické atd. Jak různorodá je lidská zkušenost a jak rozmanité jsou lidské zájmy, stejně různorodý by měl být i postoj čtenářů k hodnocení knih.

Jak děti čtou?

Stavy člověka spojené s procesem čtení mohou být různé v závislosti na obecné povaze jeho duševního života. Člověk se v procesu čtení stává aktivnějším, noří se hlouběji do obsahu toho, co četl, a může být kritický k tomu, co je v knize prezentováno. Druhý se naopak při čtení ukazuje jako spíše pasivní; jeho proces čtení je nevědomého charakteru, špatně uchopuje vyslovené myšlenky a nemá sklony je hodnotit. Rozdíly tohoto druhu se vyskytují i ​​v procesu čtení dětmi a lze je pozorovat i u většiny počáteční fáze učit se číst. Ukažme si to na příkladu. Na podzim roku 1919 bylo z jednoho ze sirotčinců v Samaře vybráno 10 zcela negramotných dětí ve věku 7 let (kromě jedné 6leté dívky) a začala je výuka čtení. Délka každé lekce s dětmi byla půl hodiny. V intervalu mezi vyučovacími hodinami děti žádné neměly další třídy související s procesem čtení a nebyly jim poskytnuty žádné pomůcky pro opakování toho, co se naučili, s výjimkou dvou případů, kdy jednou (z hodiny na hodinu) zůstaly na zdi použité tabulky s obrázky a písmeny a jindy (také z lekce před lekcí) děti dostaly rozdělenou abecedu v rámci probraných písmen.

Po 20 lekcích (tj. po 10 hodinách výuky čtení) byla u všech těchto dětí provedena zvláštní pozorování, aby se zjistily individuální charakteristiky jejich procesu čtení.

Každé dítě bylo individuálně pozváno do speciální místnosti, kde bylo požádáno, aby po dobu 5 minut přečetlo neznámý text z dětské knížky. Všechny děti dostaly ke čtení stejnou knihu a byly vybrány pasáže, které byly obsahově přibližně stejně snadné. Zatímco děti četly, nebyly kladeny žádné otázky a nebyly provedeny žádné opravy ani komentáře. Pozorovatel pouze tiše zaznamenal proces čtení a poznamenal:

Počet všech písmen přečtených dítětem za 5 minut

Počet slov, kterým dítě rozumí

Počet a kvalita chyb (a chyb se lišily, spočívající ve zkreslení kvality hlásek obsažených ve slově nebo ve zkreslení přízvuku).

Bezprostředně poté bylo dítě požádáno, aby si stejnou pasáž přečetlo podruhé, přičemž byla věnována pozornost rychlosti tohoto sekundárního čtení a také jeho smysluplnosti a správnosti. Nakonec sám experimentátor přečetl dítěti stejnou pasáž a požádal ho (potřetí), aby ji přečetlo nahlas. Opět byla zaznamenána rychlost a přesnost čtení.

Tato pozorování odhalila velmi výrazné rozdíly mezi čtenářskými procesy jednotlivých dětí, přičemž se objevily čtyři odlišné typy čtenářů.

Některé děti směřovaly svou pozornost především k obsahu daného textu, přičemž prozrazovaly velkou touhu po aktivní imaginaci. Zjevně se snažili porozumět tomu, co čtou, snažili se porozumět každému slovu a často se s pohledem dopředu snažili uhodnout obsah frází, které ještě nebyly přečteny.

Jiné děti naopak veškerou svou pozornost směřovaly výhradně na písmena daného textu. Obsah knihy je zřejmě vůbec nezajímal. Proces čtení u nich měl charakter čistě mechanického pojmenovávání jednotlivých písmen bez jakékoliv touhy je spojovat do řady smysluplných slov.

Některé děti ve svém procesu čtení poskytly obrázek mezi těmito dvěma extrémy. Neprojevovali tak aktivní fantazii jako děti první skupiny, ale na druhou stranu neměli tak výhradně vnější vztah ke čtení jako děti druhé skupiny. Když byli ponecháni svému osudu, měli tendenci věnovat více pozornosti písmenům než obsahu toho, co četli, ale občas si stále vypěstovali porozumění jednotlivým slovům a touhu porozumět celým frázím. Nejpřesněji by se děti z této skupiny daly charakterizovat jako děti s liknavou pamětí a pasivní představivostí. Jsou to děti se sedavou, línou, nepružnou myslí, která vyžaduje neustálou stimulaci a povzbuzování zvenčí.

Nakonec bylo mezi začínajícími čtenáři objeveno jedno dítě zcela unikátního typu. Byl poměrně aktivní, neustále se snažil porozumět čteným slovům a často se od začátku slova snažil rychle uhodnout jeho konec. Jeho hlavní rozdíl oproti dětem z první skupiny byl ale v tom, že všechny jeho dohady byly obvykle čistě verbální povahy. V jeho procesu čtení se nepochybně odhalila velmi nápadná práce paměti a představivosti, ale zároveň si dítě převážně nepředstavovalo skutečné obrazy spojené s čteným textem, ale pouze slova. Často toto dítě rychle vyslovilo řadu slov, aniž by si vůbec uvědomovalo jejich obsah, a samozřejmě bez rozpaků, když některé slovo, které přečetlo nesprávně, vůbec nezapadalo významem do celého textu.

v vnější vlastnostiČtení dětí těchto čtyř typů odhalilo charakteristické rozdíly.

Za prvé, ne všechny děti čtou stejně rychle. Děti druhé skupiny přečetly během prvních 5 minut největší počet písmen, tzn. ti, kteří veškerou svou pozornost směřovali nikoli k obsahu knihy, ale výhradně k dopisům. V průměru přečtou 183 písmen za 5 minut. Téměř stejnou rychlost čtení našel i chlapec, kterého jsme zařadili do čtvrté skupiny (za 5 minut přečetl 173 písmen). Děti, u kterých se projevila tendence pronikat do obsahu knihy, četly výrazně pomaleji. Zároveň děti s aktivní představivostí (první skupina) přečtou v průměru 140 písmen za 5 minut a děti s pasivní představivostí (třetí skupina) - 122.

Ještě výraznější byly rozdíly v rychlosti při druhém a třetím čtení stejného textu. U dětí z první skupiny se čtení pokaždé znatelně zrychlilo (podruhé o 43 % ve srovnání s první a třetí - 72 %). Toto zrychlení jasně souviselo s jejich postupně rostoucím porozuměním tomu, co čtou: při prvním čtení v průměru smysluplně přečetli 87 % všech slov, se kterými se setkali, při druhém čtení - 91 % a při třetím - 97 %.

U dětí druhé skupiny byl pozorován opačný jev: nejvyšší rychlost čtení byla u nich pozorována hned při prvním čtení daného textu; při opakovaném čtení se rychlost snížila v průměru o 19 % a při třetím čtení o 13 %. Spolu s tím bylo pozorováno, že děti z této skupiny během prvního a druhého čtení nedokázaly smysluplně přečíst jediné slovo. Pouze mechanicky pojmenovali hlásky spojené s jednotlivými písmeny, aniž by je sloučili do jednoho zvukový obraz. Při třetím čtení (poté, co jim byl text nahlas přečten), začali vykazovat slabé pokusy porozumět některým slovům. Ale procento slov, která smysluplně přečetli, se ukázalo jako nevýznamné (1 %).

Děti třetí skupiny (s pasivní představivostí) vykazovaly větší rychlost při druhém a třetím čtení než při prvním čtení. Spolu s tím také pokaždé prokázali znatelně rostoucí porozumění obsahu textu, který četli. Ale charakteristický rozdíl mezi jejich procesem čtení a dětmi z první skupiny spočívá v neobvykle velkém vlivu, který na ně mělo čtení tohoto textu pozorovatelem. Když si dítě v této skupině znovu přečetlo stejný text podruhé, počet slov, která přečetla smysluplně, vzrostl v průměru o 7 %; když dítě poslouchalo tento text dopředu (při třetím čtení), zvýšil se počet smysluplných slov na 39 %. Při třetím čtení dětí této skupiny se tedy výrazně změnil charakter jejich čtení: při prvním a druhém čtení byla hlavní pozornost věnována opakování písmen , při třetím čtení byly patrné pokusy představit obsah čteného. Bylo to zjevně způsobeno vlivem vnějšího podnětu (hlasité čtení), který v dětech probudil paměť a představivost. V tomto ohledu se ukazuje další rys, který tyto děti objevily ve srovnání s dětmi první skupiny. Zatímco děti první skupiny čtou podruhé rychleji než poprvé a rychleji potřetí než podruhé, děti třetí skupiny, které si tuto pasáž předem poslechly, začnou číst poněkud pomaleji než předchozí. čas. Je zřejmé, že změna kvality čtení (ve smyslu většího zapojení paměti a představivosti) se projevuje i na jeho kvantitativní stránce: čím složitější je duševní proces, tím více času zabere. Při druhém čtení bylo zaznamenáno zrychlení ve srovnání s prvním o 25 % a při třetím čtení pouze o 10 % (u dětí z první skupiny o 43 % a 72 %).

Chlapec zařazený do čtvrté skupiny (převaha čistě verbální představivosti) obecně, stejně jako děti první skupiny, pokaždé nacházel postupně se zvyšující počet jím smysluplně vnímaných slov (při prvním čtení přečetl 56 % tato slova smysluplně, během druhého - 65 % a se třetím - 86 %). Jeho hlavní rozdíl oproti dětem z první skupiny byl ale v tom, že již při prvním čtení odhalil mnohem větší komparativní rychlost tohoto procesu než děti z první skupiny, takže při druhém a třetím čtení již zrychlení nebylo tak patrné: během druhého čtení se proces zrychlil pouze o 7% a ve třetím - o 18% (u dětí z první skupiny jsme viděli zrychlení o 43 a 72%). Druhým charakteristickým rozdílem mezi procesem čtení tohoto dítěte ve srovnání s dětmi všech ostatních skupin je to, že počet chyb, kterých se pokaždé dopustil, se nejen nesnížil, ale zvýšil: během prvního čtení se ve všech slovech četl smysluplně, zkreslil 2,9 %, při druhém čtení 10 % a při třetím 12 %. Mezitím děti z první skupiny vytvořily 3,3 % zkreslení během prvního čtení, 2,2 % během druhého čtení a 0,9 % během třetího čtení. Děti druhé skupiny zkreslily 0,7 % přečteného materiálu při prvním čtení, 0,7 % při druhém čtení a 0 při třetím čtení.

Děti ze třetí skupiny udělaly 9 % chyb při prvním čtení, 4,2 % při druhém čtení a 4 % při třetím čtení.

Je tedy zřejmé, že již na začátku osvojování procesu čtení jsou u dětí zjištěny velmi nápadné rozdíly, kterých si lze všimnout pečlivým sledováním změny rychlosti a smysluplnosti čtení při opakovaném čtení stejného textu, jednoduše zopakovaného dítě samo nebo čtené jím po předběžném hlasitém čtení dospělých.

Tyto rozdíly ovlivňují i ​​další proces učení.

Přibližně šest měsíců po provedení popsaných pozorování byly tytéž děti znovu pozvány do laboratoře k pozorování. Po celou dobu mezičasy probíhaly s dětmi kurzy gramotnosti a na nácvik dohlížel jeden ze zaměstnanců laboratoře, dodržující dle instrukcí stejný způsob výuky všech těchto dětí.

Ukázalo se, že všechny děti během této doby vykazovaly znatelný pokrok v procesu čtení.

U všech dětí se především zvýšilo porozumění čtení, a to bylo patrné zejména u dětí druhé skupiny. Již při prvním čtení dali v průměru 29 % přečtených slov smysluplně, při druhém čtení - 34 % a při třetím - 48 % (na začátku tréninku - 0,0 a 0,8). Děti třetí skupiny v průměru rozuměly 83 % těchto slov a toto číslo se při opakovaném čtení výrazně nezměnilo. Děti z první skupiny daly v průměru 97 % smysluplných slov na první čtení, 98 % na druhé a 99 % na třetí.

Současně byly pozorovány charakteristické změny rychlosti čtení. Děti první skupiny (které od počátku směřovaly svou pozornost především k obsahu čteného textu) prokázaly úžasné zrychlení procesu čtení. Průměrný počet písmen, které přečetli za 5 minut, byl 403, tzn. přibližně ztrojnásobil ve srovnání s tím, co bylo pozorováno před šesti měsíci. Děti z této skupiny, které se na začátku svého výcviku ukázaly jako spíše pomalé čtenáře, začaly nakonec číst nesrovnatelně rychleji než všechny ostatní. Je zřejmé, že komparativní pomalost počátečního procesu čtení byla vysvětlena jeho komparativní složitostí: děti z této skupiny si nejen vybavovaly zvuky spojené s danými písmeny, ale také si v mysli reprodukovaly různá slova a obrazy. Další cvičení ve čtení měla malý vliv na kvalitu čtení těchto dětí, ale měla silný dopad na kvantitativní stránku procesu, tzn. jeho zrychlení.

Opačný jev byl pozorován u dětí druhé a čtvrté skupiny (čtenáři mechanického typu). Jak se jejich čtení s porozuměním zvyšovalo, rychlost čtení se snižovala. Děti z druhé skupiny, které dříve přečetly v průměru 183 písmen za 5 minut, nyní začaly číst v průměru pouze 114.

Chlapec, kterého jsme zařadili do čtvrté skupiny a který předtím přečetl 173 písmen za 5 minut, nyní za stejnou dobu začal číst pouze 159 písmen. Je zřejmé, že v těchto případech vidíme zpomalení procesu čtení kvůli jeho komplikacím. Proces se zpomalí a zároveň se zlepší kvalita.

Je zajímavé, že se změnou kvality procesu čtení (ve smyslu větší účasti paměti a představivosti na něm) se rozdíly, které jsme naznačili mezi dětmi první a druhé skupiny, ve změně rychlost jejich čtení daného textu podruhé a potřetí se postupně vyhlazuje. Na začátku tréninku děti druhé skupiny na rozdíl od dětí první skupiny objevily nejvyšší rychlost při prvním čtení. Čtení stejné řady písmen, jimi mechanicky nazývaných, podruhé a potřetí, aniž by to v jejich představivosti cokoliv vyvolalo, znamenalo pouze stav únavy, vyjádřený snížením rychlosti tohoto procesu. Nyní, po šesti měsících práce na knize, kdy samotný proces čtení pro ně začal nabývat smysluplnějšího charakteru, přineslo opakované čtení stejného textu dětem ve druhé skupině 30% zrychlení a při třetím čtení ( po poslechu) - 38 %. Stejně tak se u dítěte zařazeného do čtvrté skupiny postupem času vyhladil rys, který ho ostře odlišoval od první skupiny: během druhého a třetího čtení se počet chyb, kterých se nyní dopustil, nezvyšoval, ale klesal. (s prvním čtením - 11%, s druhým - 6% a třetím - 3%). Další rys procesu čtení tohoto chlapce (vyvinout od samého začátku velmi značnou rychlost, jen málo se měnící během následujících opakování) nejen že se v průběhu času nezmenšil, ale stal se ještě patrnějším: v posledních experimentech, kdy bylo čtení pro podruhé a potřetí, ve srovnání s prvním současně nebylo zaznamenáno žádné zrychlení.

Psychologické základy

různé typy procesu

čtení u dětí.

Různé děti čtou různě. A tento rozdíl se objevuje i bez ohledu na způsob výuky čtení, protože je pozorován u dětí, které studovaly za přesně stejných podmínek. vnější podmínky, od stejného učitele a stejným způsobem. Je zřejmé, že základ pro různé postavy v procesu čtení dětí spočívá v některých rysech jejich osobního duševního uspořádání. A pouze znalost těchto vlastností může učiteli pomoci správně posoudit jedinečnost procesu čtení jejich žáků a ovlivnit jeho změnu.

Za účelem objasnění této problematiky bylo provedeno podrobné psychologické vyšetření intelektuální sféra těch 10 dětí, jejichž proces čtení byl pozorován. Každé dítě bylo pozorováno ve 23 směrech. Byly prováděny speciální experimenty na vnímání dítěte, na jeho pozornost, paměť, představivost atd.

Nyní se můžeme pozastavit pouze u těch výsledků, které jsou zvláště důležité pro otázku, která nás zajímá.

Z pozorování je zřejmé, že děti první skupiny , u nichž byla při čtení zaměřena pozornost na obsah čteného a byla odhalena aktivní imaginace, liší se především smysluplným postojem k navrhovaným vjemům. Zvláště jasně se to ukázalo při experimentech s hodnocením tzv. „vizuálních nesrovnalostí“ a při experimentech s tachistoskopem.

První experimenty spočívaly v tom, že se dětem (jeden po druhém) ukazovalo 10 obrázků, které obsahovaly některé detaily odporující běžné zkušenosti (vozík s pěti kolečky, dítě s knírkem), a byla položena otázka: „stává se to?“ Děti první skupiny v průměru zaznamenaly přítomnost zrakových nesrovnalostí v 8 případech z 10, zatímco děti druhé skupiny to dokázaly pouze v 0,7 případech, děti třetí skupiny - ve 3 a děti čtvrtý - v 1.

Tachistoskopické pokusy spočívaly v tom, že se dětem pomocí speciálního přístroje (tachistoskopu) na velmi krátkou dobu ukázal nějaký předmět (kytka, kelímek, peněženka atd.) a děti musely nahlásit, že vidí. Samozřejmě, že se vjemy za tak krátkou dobu ukázaly jako velmi nejasné a neúplné a zároveň je některé děti popsaly v celé jejich nejasnosti a neúplnosti, jiné naopak snadno podlehly náhodným dohadům, upadly do chyb, zaměňování jednoho objektu za jiný, navíc tyto chyby („iluze“) někdy tvrdošíjně přetrvávaly i v případě, kdy byl stejný objekt zobrazen vícekrát za sebou a kdy se doba zobrazení výrazně prodloužila až na několik setin sekundy a někdy výrazně přesahující 0,1 sec. Děti první skupiny s celou sérií experimentů, které na nich byly provedeny, podávaly v průměru asi 53 % objektivně přesných vjemů. Mezitím děti druhé skupiny poskytly pouze 20% objektivně přesných vjemů, děti třetí skupiny - 13% a děti čtvrté - 20%.

Kromě smysluplného postoje k vjemům se děti první skupiny příznivě odlišovaly od ostatních dětí zvláštnostmi své pozornosti. Za prvé se ukázalo, že dokážou kontinuálně déle soustředit svou pozornost na některé i trochu zajímavé série dojmů (například vnímání řady čísel). Za druhé ve srovnání s ostatními dětmi objevily větší flexibilitu jejich pozornosti, což potvrdila řada jevů. Například přetrvávající iluze během vjemů u nich byly zaznamenány jen zřídka. Po chybném odhadu (při tachistoskopických experimentech) pak mohli snadno nasměrovat svou pozornost úplně jiným směrem a místo předchozího odhadu udělat nějaký nový. Když si vzpomněli na nějakou frázi, kterou složili před několika minutami, obvykle ji opakovali ne doslovně, ale v mírně odlišných výrazech, přičemž si zachovali pouze její obecný význam.

Děti druhé skupiny, jejichž pozornost byla při čtení zaměřena výhradně na písmena, objevily především nápadnou slabost ve smysluplném, kritickém postoji k vjemům. Vidíme, do jaké míry nebyli schopni pochopit takzvané „zjevné nesrovnalosti“. Procento objektivně přesných vjemů během tachistoskopických experimentů bylo nejnižší. Spolu s tím byl pozorován obecně slabý rozvoj asociací širší formy. Pokud byli například požádáni, aby si vzpomněli na něco ve spojení se jménem předmětu, pak mnohem pravděpodobněji než děti jiných skupin pojmenovali nějakou kvalitu nebo stav téhož předmětu, než aby si zapamatovali jiný předmět. s tím spojené. Jejich představivost byla méně nakloněna práci do šířky; ukázalo se, že je příliš svázaný s výchozím bodem, který poskytl. Takže se slovem „hrnek“ říkali „malý“, „bílý“, „hodnotný“, zatímco ostatní děti si se stejným slovem často pamatovaly „konvičku“, „stůl“, „káva“, „mléko“ atd. atd. U dětí z první skupiny bylo pozorováno asi 40 % takto širokých („extenzivních“) asociací au dětí z druhé skupiny pouze 26 %. Vývoj slovních asociací na děti z druhé skupiny se také ukázaly být výrazně nižší než děti z první skupiny. Poté byly děti požádány, aby dokončily započatou frázi (s obsahem pro ně zcela přístupným), poté z 10 frází dokázaly dokončit v průměru pouze 8, zatímco děti z první skupiny dokončily všechny bez potíží. Stejně tak, když měli uhodnout celé slovo po jedné slabice, z 10 takových úkolů v průměru splnili pouze 6 (děti první skupiny jich splnily 9).

Třetí skupina dětí, která v procesu čtení objevila pasivní povahu své imaginace, vykazovala v řadě jevů známky tzv. „mentálního automatismu“. Tak jako automaticky pracující stroj, jakmile je uveden do provozu, opakuje tentýž pohyb mnohokrát s únavnou monotónností, tak člověk náchylný k „mentálnímu automatismu“ neustále objevuje ve svém duševním životě monotónnost zážitků, které vytrvale opakuje. U dětí třetí skupiny se tendence k mentálnímu automatismu nejzřetelněji projevila v hojnosti přetrvávajících iluzí během tachistoskopických experimentů. Jakmile během letmého vjemu udělali nesprávný odhad, bylo pro ně obtížné se ho zbavit, i když se vjem mnohokrát opakoval a jeho čas se výrazně prodloužil. Takové přetrvávající iluze u dětí této skupiny byly zaznamenány v 53 % všech případů pozorovaných vjemů, zatímco u dětí z první a druhé skupiny byly zaznamenány pouze asi 27 %. Podobné jevy mentálního automatismu byly odhaleny při opakování frází složených samotným dítětem před pár minutami. Při těchto opakováních bylo velmi zřídka (v průměru pouze 3 % veškerého opakovaného materiálu) zaznamenáno nahrazení některých slov jinými. Obvykle se slova buď zapomněla, nebo se doslova opakovala, přičemž děti z první skupiny v podobných experimentech nahradily asi 14 % reprodukovaného materiálu jinými slovy a děti z druhé skupiny - asi 11 %.

U dítěte, které jsme zařadili do čtvrté skupiny, které při čtení směřovalo svou pozornost k čistě verbálním obrazům, obecně se charakter jeho intelektu přibližoval vlastnostem druhé skupiny, s tím rozdílem, že mělo větší rozvoj slov. asociace (volně doplnil všech 10 frází a v 8 případech z 10 postavil slovo na základě této slabiky).

Aby bylo možné vysledovat souvislost mezi právě zaznamenanými rysy dětské psychiky a celou osobností daného dítěte, byly rozumné charakteristiky všech těchto dětí převzaty od jednoho z učitelů v dětském domově, ze kterého byly pozorované děti odebrány.

Porovnání výsledků našich experimentů s těmito charakteristikami ukazuje, že mentální vlastnosti jednotlivých skupin dětí, prezentované našimi experimenty, jsou pro ně a dle pozorování učitelky typické. Děti první skupiny popisuje jako nejsamostatnější, nejzvídavější a s vlastním malým, často dost uzavřeným světem. Děti druhé skupiny jsou popisovány jako špatně mentálně vyvinuté a postrádající sklony iniciovat vlastní činy a úsudky. Konečně ve třetí skupině jsou děti obzvláště tvrdohlavé a těžko vychovatelné, které však lze ovlivnit, když se k nim přiblížíte ve správnou chvíli.

Z toho všeho je zřejmé, že základní charakter dětské četby je v nejužším spojení nejen s obecnou úrovní jeho duševní vývoj, ale i s celkovou strukturou celé jeho osobnosti .

Toto zjištění vyvolává vážné otázky ohledně základů výuky čtení. Nemůžete se na tento trénink dívat jako na nějaký zcela speciální úkol, od kterého lze izolovat obecný plán vzdělání. Rozvoj čtenářského procesu jde ruku v ruce s rozvojem celé osobnosti dítěte. A potíže s jeho asimilací jsou spojeny s obtížemi celkového rozvoje jeho duševního života.

Kdy začít

naučit dítě číst?

Je vidět, že schopnost smysluplně číst předpokládá určitou obecnou úroveň duševního rozvoje. Dítě nemůže správně vnímat čitelný text, pokud jeho procesy vnímání nejsou vůbec vyvinuty, pokud ještě neumí správně vidět a slyšet své okolí. Dítě není schopno se úspěšně naučit číst, pokud jeho řeč není dostatečně rozvinutá, pokud si nespojilo určitá jména s určitými předměty, pocity a činy. Proces učení se čtení bude velmi obtížný, pokud dítě obecně vykazuje nedostatek představivosti, vhledu a porozumění.

Snažit se naučit dítě číst v době, kdy na to jeho duševní život ještě není připraven, je dost neplodná práce. Navíc předčasné učení dítěte, které není připraveno číst, na ně může mít dokonce škodlivý vliv, způsobit averzi k samotnému procesu učení a podrývat sebevědomí.

Proto je velmi důležité, než je začnete učit číst a psát, pořádně si je prohlédnout a zjistit, zda mají dostatečně vyvinuté ty procesy, které jsou pro čtení nezbytné a objevují se obvykle kolem 6-7 let.

Děti se slabým celkovým vývojem, neaktivní pozorností, špatnou řečí, bledými zájmy a slabou vnímavostí musí projít řadou systematických pedagogických cvičení, než se naučí číst.

Z čeho by se tato cvičení mohla skládat?

Jedním z nejdůležitějších cvičení, které připravují dítě na učení se čtení, jsou hodiny přírodopisu, ve kterých se dítě učí vnímat prostředí, seznamuje se s jeho vlastnostmi, pokouší se je posuzovat a vytvářet různé domněnky a zároveň jeho řeč je rozvinutá, tak jak si musí nedobrovolně spojovat určitá jména se všemi vjemy, které přijímá a slovy vyjadřovat myšlenky, které v něm vznikají při pozorování okolí.

Spolu s přírodopisem mohou mít pro přípravu na čtení velký význam i jiné druhy rozhovorů s dětmi, doprovázené ukazováním různých předmětů a obrázků. Tím, že bude s dětmi podnikat různé vycházky, vyprávět jim vývojově vhodné pohádky a události z reálného života, vyvolávat v nich vzpomínky na nedávno prožité jevy a pobízet je k tomu, aby toto vše prezentovaly a hodnotily, přispěje k obohacení a rozvoji dětské řeči, stejně jako větší rozvoj procesů imaginace, úsudků a vnímání.

Správně organizované kurzy kreslení mohou být velkou pomocí při přípravě na učení se číst a psát. Nemluvě o tom, že šuplík si procvičí různé pohyby prstů a ruky a připraví se tak na proces psaní – kreslení předmětů ze života a reprodukování jejich obrysů zpaměti je neustálým důvodem k prohlubování vjemů, úsudků a představivosti. A to vše tvoří základ procesu čtení.

Konečně velmi důležitým prostředkem, příprava dětí na úspěšné učení se gramotnosti by měla být považována za venkovní hry a další fyzická cvičení, která nutí děti v závislosti na měnících se okolnostech, ale v souladu s určitým plánem, změnit směr své pozornosti a rychle ji přesunout od jedné myšlenky k druhé. Když si dítě hraje na lupiče štítků nebo kozáků a musí buď zaútočit, pak uhnout, pak tvrdošíjně běžet jedním směrem, pak to náhle změnit, v závislosti na měnících se okolnostech - všechny tyto akce jsou přirozeným cvičením flexibility pozornosti a protiváhou k rozvoji onoho „mentálního automatismu“, který je jednou z vážných překážek úspěšného učení se číst a psát.

Jak by se měly děti učit číst a psát?

Je známo, jak důležitý je začátek v každém procesu učení. První kroky určitým směrem, první orientace pozornosti člověka ve vztahu k určité práci, mají často velmi silný vliv na následné úspěchy. Ne nadarmo se již dlouho uznává, že je snazší nejprve učit, než se znovu učit. První techniky používané při výuce dítěte číst a psát by proto měly být vždy probírány nejen z úzkého metodologického, ale i z obecně pedagogického hlediska. Když začínáme učit dítě číst, dáváme mu poprvé do rukou knihu a naší povinností je upevnit v mysli dítěte správný postoj k samotnému procesu čtení.

Proces smysluplného čtení lze definovat jako proces hádání, tzn. hádání slov a myšlenek podle písmen, která je symbolizují. A pokud ano, pak by se učení číst mělo zredukovat na určitý druh cvičení v těchto procesech hádání, ve zvláštní sofistikovanosti těch typů asociativních činností, které jsou v tomto případě Požadované. Při výuce dítěte číst je potřeba především mu ukázat, že jeho práce v tomto případě není pasivní prací, že se mu slova takříkajíc přímo nesypou do hlavy ze stránek knihy, ale do jisté míry se rodí z jeho vlastní hlavy. Tím, že dítě postavíme do tohoto úhlu pohledu, se mu zároveň musíme pokusit vštípit, že ačkoli je proces čtení procesem hádání, toto hádání nesmí být náhodné. Musí to být provedeno pod jistou kontrolou známých externích dat a stává se tak s jistotou odhadem. Navíc při prvních lekcích gramotnosti je třeba pamatovat na to, že jsou známé obecné didaktické požadavky, které musí být uznány jako povinné v každém školení, a tedy i v tomto případě. Nejdůležitějším z těchto požadavků je celistvost nabízeného materiálu pro studentovo vnímání, jeho smysluplnost a případná aktivita pozornosti studentů.

Při konvenčních metodách výuky dětí číst jsou všechny tyto požadavky dramaticky porušovány. Děti se učí číst pomocí jednotlivých, náhodně vybraných slov a stejně náhodných, nesouvislých a nezajímavých frází. Výchozím bodem při učení se čtení je obvykle cvičení v zapamatování buď jednotlivých písmen, nebo jejich kombinací a obvykle není dán prostor pro aktivní pozornost samotného žáka. „Prohlédněte si dobře knihu! Nevymýšlej to sám!" - to je základní pravidlo, které platí, když se začínáte učit číst a psát. Dětská vynalézavost a fantazie při této metodě výuky obvykle usnou. Ve své práci začíná být pomalý a pasivní. Naučit se číst se vleče mnoho týdnů a mění se v práci, bolestivý úkol pro studenta i učitele.

Jak je možné tyto obecné didaktické požadavky realizovat při výuce gramotnosti? Je možné pomocí takových technik přirozeně vtáhnout dítě do procesu čtení, který je pozorován u gramotného dospělého?

Cennou indicií v tomto ohledu mohou být ty případy praktického života, kdy ve snaze naučit dítě nějakému úkolu je postupně vtaženo do určité praktické práce, která mu dá nejprve pokyn udělat něco velmi jednoduchého, v rámci jeho možností, a postupně, jak roste jeho porozumění a dovednosti, což komplikuje úkol, který mu byl přidělen. Malá holčička se snaží pomoci své matce uklidit pokoj. Její skutečná pomoc je samozřejmě zanedbatelná. Malá se však uznává jako účastnice nějakého složitého úkolu, který je celkově stále nad její možnosti. Postupně je ale její účast v této záležitosti stále nápadnější a nakonec se promění ve zkušenou hospodyňku. Podobný proces musí nastat při učení se číst. Dítě se musí začít učit číst čtením s učitelem. Jeho účast na procesu čtení by přitom měla být zpočátku velmi skromná. Zpočátku to může být dokonce omezeno na čtení pouze jednoho písmene. Ale při plnění svého malého úkolu musí dítě cítit jeho vztah k celému složitému procesu čtení. Jak roste porozumění a dovednosti dítěte, jak shromažďuje speciální znalosti, jeho účast na procesu čtení by měla být stále patrnější. Učitel by mu měl v tomto společném čtení dávat stále větší prostor. Materiál pro počáteční čtení by měl být vybrán tak, aby dítě při naladění na proces hádání zároveň získalo pochopení vnitřní stránky procesu čtení. K tomu je nutné, aby mu první písmeno získané dítětem bylo nabídnuto za takových okolností, které by ho nedobrovolně donutily věnovat pozornost významu písmene jako symbolu zvuku, který je součástí určitého slova. Příklad jednoho příběhu, který by mohl být použit pro první lekci gramotnosti, je následující:

Na Vánoce babička postavila vánoční stromeček pro svá vnoučata. Na stromeček byly zavěšeny krásné krabičky, perníčky, zlacené oříšky a svíčky. Svíčky byly zapáleny a stromeček začal svítit. Děti se bavily. Skákali kolem stromu, zpívali a utíkali.

Najednou babička přikázala přinést velký košík. Toto jádro Deska stolu byla pokryta bílým ubrusem. Děti přiběhly a stály s zvědavě se dívá na košík.

- Babička! Co tam máš schovaného?

- Zůstaň stát! Připravila jsem pro vás dárky. Děti ječely radostí, ale brzy ztichly a netrpělivě čekaly, co se stane příště.

"Pojď sem, Tanyusha," řekla babička své nejmladší vnučce. - Hádej, co ti dám!

Tanyusha se radostně usmála a nevěděla, co odpovědět.

- Dám ti novou sušenku...

- Panenka! - křičela Tanyusha.

- Že jo! "Uhádla jsem správně, má chytrá holčičko," řekla babička a vytáhla z košíku velkou panenku s dlouhými blonďatými kadeřemi, růžovými tvářičkami a modrými šaty. Panenka uměla otevírat a zavírat oči.

"No, teď ty, Váňo, hádej svůj dárek," zeptala se babička jako malému vnukovi.

- Vím, že si rád hraješ na vojáka. A koupil jsem ti skvělý bar...

- Buben! Buben! - vykřikla Váňa. Babička vyndala z koše buben.

"A Varyo," řekla, "dám jí koně a kočár...

-Kočárek! - vykřikla Varya.

Babička jí darovala krásného koně zapřaženého do kočárku.

Nyní je na řadě Kolja.

"Vím," řekla babička Koljovi, "stále rád běháš." Dám ti míč a další hračku. Hádejte který! Dám ti nápovědu: "ach"...

- Osel! - zvolal Kolja.

- Ne," řekla babička, "s oslem se moc běhat nedá." Zamyslete se znovu: ach... Kolja to nedokázal odhadnout. Pak se babička usmála a řekla: "Podívej, nakreslím ti to "o" a pak můžeš hádat, co ti dám." Babička nakreslila na papír:

"Ó"

No, teď hádejte co: Dám vám...

- Obruč! - křičel a smál se. Byl velmi potěšen přijetím obruče.

Tento příběh je komponován tak, aby upoutal pozornost dítěte na charakteristické rysy vnitřního procesu čtení, tzn. používat písmena jako symboly, pomocí kterých lze uhodnout známé zvuky, které tvoří určitá slova. Zároveň se v dětské mysli do jisté míry upevňuje porozumění významu, který má řečový kontext během procesu čtení (tj. souvislost daného místa s předchozím a následujícím obsahem textu). Když dítě poslouchá první příklady nedokončených slov uvedených v tomto příběhu, snadno předvídá jejich konce a dokonce tato slova začne nedobrovolně dokončovat. Poslední nedokončené slovo příběhu (obruč) je záměrně uvedeno za podmínek, které znesnadňují snadné uhodnutí. Před studentovým vědomím vyvstává hádanka. K vyřešení této hádanky dostane první písmeno. Podobnost, která existuje mezi vzhledem tohoto písmene a obrazem, který označuje, spolu s intenzivní pozorností, která je v dítěti vyvolána, jak předchozím vědomím obtížnosti úkolu, tak probuzenou touhou jej vyřešit, přispívá k snadná a trvalá asimilace tohoto dopisu.

Ale asociace vytvořená mezi dopisem "O" a slovo obruč , je třeba rozšířit. To dítě musí pochopit "O" označuje nejen začátek slova obruč , ale určitý zvuk, který se může objevit v jiných kombinacích. To je také třeba jasně objasnit na příkladu a přejít na koherentní a smysluplný materiál. K tomuto účelu nám může posloužit například následující povídka.

"Olya svého velkého psa velmi milovala. Tento laskavý pes nikdy neurážel malé děti." Olya často chtěla vědět, jestli je taková bolest Shay jako tento pes. Postavila se vedle psa a opřela se o ni hlavou k huňatému krku své kamarádky a radostně vykřikla:

— O! Jsem tak velký!"

Poté jsou děti požádány, aby se podívaly na obrázek zobrazující dívku vedle psa a přečetly si, jak Olya křičela. Dítě, které zná pouze jedno písmeno, jej tedy již používá ke čtení.

Podobně, v úplně prvních lekcích učení se číst, se lze snadno naučit několik dalších písmen. To jsou dopisy "w", "w", "s", "a", "u" .

Proč jsou tato písmena a ne jiná písmena přijímána, abyste se začali učit číst?

Tento druh otázky, která se často dostává do popředí různé metodyškolení gramotnosti není důležité. Pořadí, ve kterém jsou písmena studována, by mělo být především určeno tím, jak vhodné je učinit jedno nebo druhé písmeno výchozím bodem pro asociativní proces, který určuje porozumění danému slovu. A to závisí do značné míry na vynalézavosti samotného učitele. K tomuto účelu bude moci využít především dopis "sh" nebo "a" , — Báječné! Budete si moci vybrat materiál, který je výraznější a snáze srozumitelný s jiným písmenem - ještě lépe! V tomto ohledu musíme být svobodnější. Musíme pochopit, že dítě, které začíná číst, už musí umět mluvit. Jinak nemá smysl ho učit číst. Nechte ho nejprve naučit mluvit a rozumět zvukům řeči někoho jiného. Na tuto základní podmínku očividně zapomínají ty metody, které vynakládají velké úsilí na to, aby vytvořily shodu mezi pořadím písmen nabízených dítěti, když ho učí číst, a pořadím zvuků, které vyslovuje v době, kdy právě začíná blábolit. V tomto případě máme dva zcela nesrovnatelné procesy. Naučit se číst není totéž jako naučit se mluvit. A hlavním problémem při učení se čtení je nevyslovovat zvuky reprezentované písmeny. Člověk může velmi jasně opakovat všechny zvuky označené abecedou, a přesto není schopen číst.

Pro snazší zapamatování samotného písmene a jeho spojení s určitým zvukem je vhodné na začátku učení použít srovnání tohoto písmene s některými známými předměty. O těchto technikách je stále známo, že se často používají v různých primerech: k zapamatování písmene „ A" vedle ní byl nakreslen meloun nebo arshin, vedle s "b" - hlaveň nebo log, atd. Ale ve všech těchto případech je mezi písmenem a předmětem, jehož jméno začíná tímto písmenem, navázáno zcela vnější a náhodné spojení, což do jisté míry usnadňuje zapamatování jednotlivých písmen , nepochybně zpomaluje proces dalšího čtení. Obraz předmětu, který pomáhá zapamatovat si význam písmene, je dítěti vždy prezentován jako něco, co existuje spolu s tímto písmenem a je od něj zcela odlišné. Tyto zcela cizí obrazy mohou začínajícího čtenáře při dalších pokusech o čtení pouze rušit a odvádět ho od práce imaginace, kterou v tomto případě potřebuje. Dítě potřebuje číst a rozumět slovu „koupelna“, a když tato písmena analyzuje, z nějakého důvodu si musí pamatovat sud, meloun, nůž a jablko! Je pravda, že nás utěšuje skutečnost, že dítě brzy zapomene na všechny tyto pomocné obrázky a při pohledu na dopis si jednoduše vzpomene na jediný zvuk, který potřebuje. Není tedy lepší se hned od začátku vyhýbat takovým metodám výuky, které se stanou neškodnými, až když na ně zmizí veškerá vzpomínka? Propojování písmen s obrázky jednotlivých předmětů, které dítěti připomínají odpovídající zvuk, je vhodné pouze tehdy, pokud lze tyto obrázky sloučit s obrázkem samotného písmene tak, aby se samotné písmeno dítěti jevilo jako obrázek předmětu spojeného se známým zvuk. Taková technika nebude v budoucnu vytvářet vážné potíže při procesu souvislého čtení a spíše povede k přirozenému procesu rychlého spojování zvuků do celého slova. Z vědeckého hlediska je při počátečním zapamatování písmen jako pomocného prostředku nesrovnatelně výhodnější používat asimilace , než asociace .

Poté, co dítě zvládlo prvních 7-8 písmen a prakticky, nepostřehnutelně pochopilo, že písmeno je konvenční znak označující ten či onen zvuk, můžete se ujistit, že toto jeho chápání nabude konkrétnější podoby. K tomu lze dítěti přečíst příběh, kde jeho pozornost upoutají zvuky a zároveň se setká se samotným slovem „zvuk“. Když dítě jasně rozumí tomu, co se nazývá zvuk, můžete ho požádat, aby si zapamatovalo různé druhy zvuků, označené jednotlivými písmeny: jaký zvuk zazní, když sfoukne svíčka? Jaký zvuk je slyšet, když ve spánku těžce dýcháte? atd.

Když takto připraví pozornost dítěte, zobrazí se mu obrázek znázorňující například dívku, která sfoukne svíčku, a pak ukazuje na písmeno « F" , Ptají se: jaký zvuk je slyšet, když sfoukne svíčka? Takže, co je to za dopis? Jak se tomu říká?

Dalším krokem v procesu učení se čtení by mělo být pomoci dítěti zvládnout vnímání celé skupiny písmen , jako symbol celého slova. Výše uvedené tachistoskopické experimenty mohou poskytnout cenné vodítko ve směru této práce. Při studiu procesu vnímání psaných nebo tištěných slov pomocí tachistoskopu je zřejmé, že ke čtení slova obvykle není vyžadováno vnímání všech písmen obsažených v jeho složení. Obvykle, když skutečně vnímáme jen některé jejich části, okamžitě přečteme celé slovo. Zároveň ale často získáme jistotu, že všechna písmena tvořící dané slovo jsme vnímali. Na základě toho lze celý proces učení se číst v jeho další fázi strukturovat tak, aby se postupně proměnil v samoučení. . Dítě již zná několik písmen. Chápe, že pomocí písmen lze hádat zvuky a jednotlivé zvuky nám zase mohou připomínat slova. Na základě těchto znalostí dítěte můžete vybrat slova, která mu jsou nabízena, tak, aby ono, věnujíce primární pozornost známým písmenům, rychle uhádlo význam jiných, neznámých písmen, která slovo tvoří. Samozřejmě počáteční cvičení v hádání nových písmen by měla být prováděna se zvláštní opatrností ve smyslu předběžné přípravy pozornosti. Tento úkol by měl být pro dítě tak snadný, aby ono samo ani nepocítilo obtíže, kterými prochází.

Jako přípravná technika pro tato cvičení je navržen speciální příběh „Příběh falše“, který vybízí studenta, aby vždy hádal celé slovo od jeho začátku: „Medvěd hlasitě praskl... Ale ten člověk nezabije.. .”. Poté se dětem řekne: „Nyní hádejte nové písmeno sami. Zobrazí se tabulka, na které jsou tučně vytištěna dvě dětem známá písmena. « CO" a vedle nich dětem neznámý dopis "já", vytištěno světlejším písmem. Zároveň se dětem říká: „Poslouchejte. Včera v noci jsem spal velmi dobře a viděl jsem příjemné... (po tomto ukazují na kombinaci písmen: SEN)... Přečtěte si: Co jsem viděl, když jsem spal? Viděl jsem pěkné...“

Když už děti přečetly slovo „spát“, můžete je požádat, aby samostatně pojmenovaly všechna tři písmena tohoto slova (což je v této fázi učení obvykle snadné). Když dopis « N" Takto zvýrazněno, děti dostanou slovo, ve kterém "N" je již na prvním místě. Jestliže se na začátku neznámé učilo ve spojení se známým, s ním neznatelně sousedící, nyní je možné na něj zaměřit zvláštní pozornost, aby se lépe upevnilo v paměti.

Práce pokračuje tímto směrem, jen s tím rozdílem, že pomoci, kterou dětem učitelka poskytuje, je postupem času stále méně a méně. Zpočátku je text přečtený učitelem mnohem větší než těch pár slov, která musí dítě rozluštit. Úkol učitele se pak omezuje pouze na nasměrování pozornosti dítěte, někdy mu položí otázky, které vedou ke správnému pochopení čteného slova. Nakonec učitel pouze sleduje, jak celý text chápe sám žák, aniž by se dokonce styděl za to, že mezi známými písmeny se občas najdou i neznámá. Po opakovaném přečtení tohoto druhu textu s neznámými písmeny je dítě začne snadno rozlišovat od ostatních a spojovat je s určitým zvukem. Uhodnout sami význam nového písmene pro aktivně pracující děti je nepochybným potěšením. A dopis pochopený za takových podmínek je obvykle pevně zapamatován.

Při použití popsané metody zcela odpadá praktická obtíž, která se v technikách nazývá „slučování zvuků“. Tím, že nás nutí chápat proces čtení od samého začátku jako proces hádání, okamžitě upoutáme pozornost dítěte na vnitřní stránku čtení. Nevyžaduje se od něj mechanická kombinace jednotlivých písmen, která jedno po druhém vstupují do jeho vědomí, ale reprodukce, podle známých vlastností, celých slov najednou, již existujících v jeho paměti ve formě něčeho celistvého a srostlého.

Staré metody, které navrhovaly nejprve naučit dítě spojovat určité zvuky s jednotlivými písmeny a poté přejít ke „sloučení“ těchto zvuků do samostatných slov, nezohlednily obrovský význam, který má dětská aktivní představivost v procesu čtení. Není potřeba, aby se dítě učilo „sloučit zvuky do celého slova“, protože tyto zvuky, sloučené do slova, již dlouho existují v jeho paměti. Jen je musí umět včas reprodukovat. Učitel musí pochopit, že základ úspěchu procesu čtení není mimo dítě, ale v něm samotném, v jeho vynalézavosti a fantazii. „Sloučení zvuků do slova“ nenastává na špičce jazyka dítěte, ale v jeho hlavě.

Existují staří metodici, kteří si naivně myslí, že dětem brání „sloučit hlásky do celého slova“ pauzy, které dělají při pojmenovávání jednotlivých písmen a nedokážou v nich rozpoznat celé slovo. V tomto případě se dětem často říká: "Pospěšte si a čtěte!" Mysleli si, že když zkrátíte mezery mezi zvuky, tyto zvuky se přirozeně spojí do slova. Často však tato metoda nic nedala. Dítě spěchalo, dusilo se, opakovalo zvuky s největší rychlostí, a přesto nesplynuly! Zde samozřejmě nejde o rychlost výslovnosti, ale o odlišnou kvalitu mentálního hledání dítěte. Pozorování dětí, které se učí číst, ukazují, že právě děti, které neumějí „sloučit zvuky do celých slov“, čtou rychleji než ty, které to umí, a že postupem času, když se učí smysluplně číst, začínají tyto děti číst pomaleji .

Aplikace popsané metody velmi rychle vtáhne děti do porozumění mentální mechanismusčtení. Ale i kdyby tato metoda ve srovnání s jinými vyžadovala delší dobu pro svou aplikaci, stejně bychom pro ni museli uznat rozhodující výhodu právě proto, že samotný proces učení pomocí této metody poskytuje cvičení pro takové aspekty duševního života dítěte, na jejichž rozvoj by se měl zaměřit každý učitel. Proces učení se číst není v tomto případě nějakým zvláštním technickým úkolem, který nutně zasahuje do oblasti výuky, ale stojí v organickém spojení s hlavními úkoly didaktiky.

Budování výuky čtení na cvičeních v asociačních procesech a speciální úkoly, zaměřené na zpochybnění práce vnitřní pozornosti, je nutné si uvědomit, že úspěšnost učení se čtení přímo závisí na celkovém vývoji dítěte. Při výuce dětí číst a psát je nutné neustále brát v úvahu rozsah jejich dosavadních představ, převažující zájmy a zásobu jim dobře známých slov. . Než tedy učitel začne číst ten či onen příběh dětem a seznamuje je s porozuměním procesu gramotnosti, musí se ujistit, že dětská paměť a představivost jsou skutečně dostatečně připraveny vnímat, co jim bude nabídnuto. Vezměme si například úplně první příběh, který je uveden v knize „Je čas číst“. Aby to děti pochopily, musí mít poměrně velkou zásobu myšlenek a slov. Měli by mít nějakou představu o tom, co to je Vánoční stromeček, košík, ubrus, panenka, kočárek, oslík, buben, obruč. Musí pochopit, co to znamená: zařídit, krásný, hádat, vést, ptát seříkat, odpovídat, hádat atd. Před zahájením lekce by měl učitel s dětmi uspořádat několik přípravných rozhovorů, ve kterých by se mohl ujistit, že rozumí významu těchto slov. Můžete se dětí zeptat, jestli viděly vánoční stromeček? Mají hračky? Copak nevědí, jaké hry existují? Viděl jsi buben? Mohou běhat s obručí? Příležitostně můžete dětem přinést obruč a naučit je s ní běhat atd. Pouze tím, že nejprve obohatíme paměť dítěte o potřebné dojmy, můžeme doufat, že dosáhneme úspěšného porozumění naší řeči.

Závěr

Závěrem podotýkám, že oproti v současnosti velmi rozšířenému zvyku začít učit děti číst a psát zároveň považuji za vhodnější výuku psaní poněkud odložit. Samozřejmě nelze nic namítat, pokud jsou děti požádány, aby nakreslily naučená písmena, ale systematická výuka psaní ve vlastním slova smyslu vyžaduje cvičení sestavená podle zcela jiného plánu, než která by měla tvořit základ učení číst.

Použité knihy.

Nechaev A.P. "Psychologie a škola", Moskva-Voronezh, 1997 Elkonin D.B. "Duševní vývoj v dětství", Moskva-Voronezh. 1997 Tsvetková L.S. „Neuropsychologie počítání, psaní a čtení“, Moskva-Voronež, 2000. Lisina M.I. „Komunikace, osobnost a psychika dítěte“, Moskva-Voronež, 1997. Kapterev P.F. „Dětské a pedagogická psychologie“, Moskva-Voronež, 1999