ԶՊՌ-ի մասին մանկավարժական մամուլի հոդվածներից. Ռուսական հոգեբանության մեջ մտավոր հետամնացության ասպեկտների վերլուծություն

Անաստասիա Վլաս
Հոդված/Article «Ուշացումով երեխաներ մտավոր զարգացում»

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներներկայացնում է տարասեռ խումբ. Մտավոր հետամնացության էթիոլոգիան կապված է կոնստիտուցիոնալ գործոնների, քրոնիկ սոմատիկ հիվանդությունների, դաստիարակության անբարենպաստ սոցիալական պայմանների և հիմնականում օրգանական. անբավարարությունկենտրոնական նյարդային համակարգմնացորդային կամ գենետիկ բնույթ:

(կրճ. ԶՊՌ)- նորմալ տեմպի խախտում մտավոր զարգացումերբ առանձին մտավոր գործառույթներ(հիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն, հուզական-կամային ոլորտ)ետ են մնում իրենցից զարգացում ընդունված հոգեբանականնորմեր այս տարիքի համար. ZPR, ինչպես հոգեբանորեն- մանկավարժական ախտորոշումը կատարվում է միայն նախադպրոցական և տարրական դպրոցական տարիքում, եթե նշանները մնում են այս շրջանի վերջում մտավոր գործառույթների թերզարգացում, ապա խոսքը սահմանադրական ինֆանտիլիզմի կամ մտավոր հետամնացություն.

Ի շատ ընդհանուր տեսարան ZPR-ի էությունն այն է հաջորդ: մտածողության զարգացում, հիշողությունը, ուշադրությունը, ընկալումը, խոսքը, անձի հուզական-կամային ոլորտը տեղի է ունենում դանդաղ՝ նորմայից հետ մնալով։ Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ զարգանում են հիպերակտիվության և իմպուլսիվության ախտանիշներ, ինչպես նաև ագրեսիվության և անհանգստության մակարդակի բարձրացում:

1. Զգայական-ընկալողական ոլորտում՝ տարբեր անալիզատոր համակարգերի անհասություն (հատկապես լսողական և տեսողական, տեսողական-տարածական, խոսքային-տարածական կողմնորոշման թերարժեքություն:

2. Բ հոգեմոմոտորոլորտ - շարժիչային գործունեության անհավասարակշռություն (հիպեր- և հիպոակտիվություն, իմպուլսիվություն, շարժիչ հմտությունների յուրացման դժվարություն, շարժիչի համակարգման խանգարում):

3. Մտավոր ոլորտում՝ ավելի պարզ մտավոր օպերացիաների գերակշռում (վերլուծություն, սինթեզ, տրամաբանության և վերացական մտածողության մակարդակի նվազում, վերացական-տրամաբանական մտածողության ձևերի անցման դժվարություններ։

4. Մնեմոնիկ ձևով` մեխանիկական հիշողության գերակշռում վերացական-տրամաբանական, ուղղակի անգիր անուղղակի նկատմամբ, կարճաժամկետ և երկարաժամկետ հիշողության ծավալի նվազում, ակամա անգիր անելու ունակության զգալի նվազում:

5. Խոսքի մեջ զարգացում– սահմանափակ բառապաշար, հատկապես ակտիվ բառապաշար, խոսքի քերականական կառուցվածքի յուրացման դանդաղում, արտասանության թերություններ, գրավոր լեզվի յուրացման դժվարություններ:

6. Զգացմունքային-կամային ոլորտում՝ հուզական-կամային գործունեության անհասություն, ինֆանտիլիզմ։ Զգացմունքային գործընթացների համակարգման բացակայություն:

7. Մոտիվացիոն ոլորտում՝ խաղային մոտիվների գերակշռում, հաճույք ստանալու ցանկություն։ Անհարմար շարժառիթներ և հետաքրքրություններ:

8. Բնութաբանական ոլորտում՝ մեծացնելով բնավորության առանձնահատկությունները ընդգծելու հավանականությունը և մեծացնել հավանականությունը. հոգեբուժական դրսևորումներ.

Կ.Ս.Լեբեդինսկայան առանձնացրեց հետևյալ տեսակները մտավոր հետամնացություն:

Ըստ սահմանադրականի տեսակի (ներդաշնակ) մտավոր և հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ;

Սոմատոգեն ծագում (սոմատոգեն ասթենիայի և ինֆանտիլիզմի ախտանիշներով);

-հոգեոգեն ծագում(պաթոլոգիական զարգացումանհատականություն՝ ըստ նևրոտիկ տեսակի, հոգեոգեն ինֆանտիլացում);

Ուղեղային-օրգանական ծագում.

Մտավոր ֆունկցիայի խանգարում սահմանադրական ծագում(ներդաշնակ մտավոր և հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ): Խանգարման կառուցվածքում առաջ են գալիս հուզական և անձնական անհասության նշաններ: Երեխաներին բնորոշ է աֆեկտիվ վարքագիծը, էգոցենտրիզմը, հիստերիկ ռեակցիաները և այլն հոգեկաներեխան հաճախ զուգորդվում է մանկական մարմնի տիպի հետ, հետ «մանկություն»դեմքի արտահայտություններ, շարժիչ հմտություններ, վարքի մեջ հուզական ռեակցիաների գերակշռում: Այդպիսին երեխաներհետաքրքրություն ցուցաբերել խաղ-գործողության, և ոչ թե խաղային վերաբերմունքի նկատմամբ, այս գործունեությունը նրանց համար առավել գրավիչ է, ի տարբերություն կրթական գործունեության, նույնիսկ դպրոցական տարիքում: Անհասունություն հոգեկանլավ համադրվում է սլացիկ, ներդաշնակ կազմվածքի հետ: Այս երեխաներին խորհուրդ է տրվում համալիր ուղղում զարգացումմանկավարժական և բժշկական միջոցներ.

Սահմանադրական ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ժառանգաբար որոշված ​​մասնակի են անհատական ​​գործառույթների անբավարարություն gnosis, praxis, տեսողական և լսողական հիշողություն, խոսք:

Մտավոր ֆունկցիայի խանգարումսոմատոգեն ծագումը տեղի է ունենում սրտի, երիկամների քրոնիկական սոմատիկ հիվանդություններ ունեցող երեխաների մոտ, էնդոկրին համակարգև այլն: Այս պատճառները առաջացնում են զարգացման հետաձգումԵրեխաների շարժիչ և խոսքի գործառույթները դանդաղեցնում են ինքնասպասարկման հմտությունների ձևավորումը և բացասաբար են անդրադառնում առարկայական խաղի և տարրական կրթական գործունեության ձևավորման վրա: Սոմատոգեն ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին բնորոշ է մշտական ​​ֆիզիկական և հոգեկան ասթենիա, ինչը հանգեցնում է կատարողականի նվազմանը և անհատականության գծերի ձևավորմանը, ինչպիսիք են երկչոտությունը, երկչոտությունը և անհանգստությունը: Հիպո կամ հիպերպաշտպանության պայմաններում երեխաները հաճախ ունենում են երկրորդական ինֆանտիլացում, ձևավորվում են հուզական և անձնական անհասության գծեր և այլն։

Այս տեսակի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին հետազոտելիս Հատուկ ուշադրությունպետք է ուշադրություն դարձնել պայմանին մտավոր գործընթացներհիշողություն, ուշադրություն, մտածողություն, ինչպես նաև ֆիզիկական զարգացում(մակարդակ ընդհանուրի զարգացում, նուրբ շարժիչ հմտություններ, շարժումների համակարգում, անջատում և այլն): Քանի որ սոմատոգեն ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի թուլացած մարմինը թույլ չի տալիս նրան աշխատել հավասարաչափ, պլանավորված տեմպերով, ուսուցիչները և հոգեբաններանհրաժեշտ է բացահայտել երեխայի գործունեության պահը, որոշել ծանրաբեռնվածության աստիճանը, ստեղծել օպտիմալ պայմաններհամապատասխանել պաշտպանիչ ռեժիմինչպես նախադպրոցական ուսումնական հաստատությունում (մանկապարտեզ, մանկատուն, և ընտանեկան կրթության համատեքստում։

Հոգեոգեն ծագման հետաձգված մտավոր զարգացում. Վաղ սկիզբով և երկարատև ազդեցության հետ հոգետրավմատիկգործոնները, երեխան կարող է զգալ մշտական ​​փոփոխություններ նյարդային համակարգում մտավոր ոլորտ, որը հանգեցնում է նևրոտիկ և նևրոզի նման խանգարումների, պաթոլոգիական անհատականության զարգացում. Այս դեպքում առաջին պլան են մղվում հուզական-կամային ոլորտի խախտումները, կատարողականի նվազումը, վարքի կամավոր կարգավորման բացակայությունը։ Երեխաներդժվարանում են տիրապետել ինքնասպասարկման հմտություններին, աշխատելու և սովորելու հմտություններին: Նրանք ուրիշների հետ հարաբերություններում խանգարումներ ունեն խաղաղությունԶարգացած չեն մեծահասակների և երեխաների հետ հաղորդակցման հմտությունները, անծանոթ կամ անծանոթ միջավայրում նկատվում է ոչ պատշաճ վարքագիծ, նրանք չգիտեն, թե ինչպես պետք է հետևել հասարակության վարքագծի կանոններին: Սակայն այդ խնդիրներն իրենց բնույթով օրգանական չեն, պատճառը, ամենայն հավանականությամբ, կայանում է նրանում, որ երեխան «Սովորված չէ». Այս խումբը հաճախ ներառում է երեխաներդաստիարակվել են զրկանքների պայմաններում։

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին հետազոտելիս հոգեոգենԾննդոց, հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել վարքագծին, քննությանը վերաբերմունքին, կապ հաստատելուն, կենտրոնանալ առաջարկվող նյութի ընկալման, ուշադրության, հիշողության և խոսքի առանձնահատկությունների վրա:

Մտավոր ֆունկցիայի խանգարումուղեղային-օրգանական ծագում. Բնորոշվում է էմոցիոնալ-կամային և ճանաչողական ոլորտ. Հաստատվել է, որ մտավոր հետամնացության այս տարբերակը համատեղում է անհասության հատկանիշներ և տարբեր աստիճաններշարքի վնաս մտավոր գործառույթներ. Կախված դրանց հարաբերակցությունից, առանձնանում են երկու կատեգորիաներ երեխաներ:

1. Երեխաներհուզական ոլորտի ոչ հասունության գծերի գերակշռությամբ՝ ըստ օրգանական ինֆանտիլիզմի տեսակի, այսինքն. հոգեբանականՄտավոր հետամնացության համակարգի կառուցվածքը համատեղում է հուզական-կամային ոլորտի անհասությունը (այս երևույթները գերակշռում են)Եվ թերզարգացումճանաչողական գործունեություն (բացահայտվում են թեթև նյարդաբանական ախտանիշներ). Նշվում է անբավարար ձևավորում, հյուծվածություն և պակասություն ավելի բարձր մտավոր գործառույթներ, ակնհայտորեն դրսևորվում է երեխաների կամավոր գործունեության խաթարման մեջ.

2. Երեխաներմշտական ​​էնցեֆալոպաթիկ խանգարումներով, կեղևի գործառույթների մասնակի խանգարումներով: Նման երեխաների թերության կառուցվածքում գերակշռում են ինտելեկտուալ խանգարումները, դիսկարգավորումը ծրագրավորման և ճանաչողական գործունեության վերահսկման ոլորտում:

Ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացության շտկման կանխատեսումը մեծապես կախված է կեղևի ավելի բարձր ֆունկցիաների վիճակից և տարիքային դինամիկանրանց զարգացում(Ի. Ֆ. Մարկովսկայա). Հատկանշական երեխաների համար թերզարգացումտեսողական ընկալման բարդ ձևեր, զգայական տեղեկատվության ստացման և մշակման գործընթացների դանդաղում, բովանդակությունը ակտիվ, քննադատաբար ուսումնասիրելու և վերլուծելու անկարողություն, աղքատություն և ձախողումպատկերների և ներկայացումների ոլորտները, ճանաչողական գործունեության առանձնահատկությունները: Նման երեխաների մոտ նկատվում է ձախ կիսագնդի կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ հասունացման ուշացում, կիսագնդերի ֆունկցիոնալ մասնագիտացման մեխանիզմների և միջկիսֆերային փոխազդեցության փոփոխություններ։ (L. I. Peresleni, M. N. Fishman).

Ըստ մակարդակի զարգացումմտածողության տեսողական ձևերը, երեխաների այս խումբը մոտենում է մտավոր հետամնաց հասակակիցներին, իսկ բանավոր և տրամաբանական մտածողության նախադրյալները նրանց մոտեցնում են տարիքային նորմերին. (U.V. Ulienkova).

Մտավոր ֆունկցիայի խանգարումՈւղեղային-օրգանական ծագումը դժվար է հաղթահարել նախադպրոցական տարիքում: Սովորաբար, երեխաներԱյս խումբը ուսումը շարունակում է VII տիպի ուղղիչ դպրոցներում։

Բելոուսովա Ելենա Միխայլովնա,
Կրասնուֆիմսկի տարածքային հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական հանձնաժողովի ուսուցիչ-հոգեբան,
GKOU SO «Կրասնուֆիմսկի դպրոցը իրականացնում է ադապտացված հիմնական հանրակրթական ծրագրեր»
Կրասնուֆիմսկ, 2016 թ
Հրապարակված է Կրասնուֆիմսկի TOMPK-ի կայքում www.topmpk.jimdo.com Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները սովորական դասարանում. ինչպե՞ս սովորեցնել նրանց:
Զարմանալի չէ, որ այժմ կան մտավոր հետամնաց երեխաներ, եթե ոչ բոլոր դասարաններում, ապա ամեն միջնակարգ դպրոցում, դա միանշանակ է։ Բայց նման աշակերտների թվի աճի հետ մեկտեղ ուսուցիչները մնում են նույն հարցը՝ ինչպե՞ս սովորեցնել նրանց: Ի վերջո, նրանք չեն կարողանում գլուխ հանել սովորական ծրագրից...
Այս հարցին կփորձեմ մանրամասն պատասխանել։
Նախ անհրաժեշտ է տարբերակել մտավոր հետամնացություն (մտավոր հետամնացություն) և մտավոր հետամնացություն հասկացությունները. սրանք լրիվ տարբեր բաներ են։ «Հապաղում» բառն ինքնին խոսում է. դրա հետ մեկտեղ երեխան միայն ուշանում է դպրոցական որոշ առարկաների յուրացման, որոշ մտավոր գործառույթների զարգացման հարցում։ Իսկ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները տարբերվում են մտավոր հետամնաց երեխաներից նրանով, որ լավ մանկավարժական, բժշկական, հոգեբանական (և, անհրաժեշտության դեպքում, այլ տեսակի) աջակցությամբ նրանք կարող են «հասնել» իրենց հասակակիցներին և շարունակել սովորել «ինչպես բոլորը»: (Տեսականորեն խախտումները պետք է վերանան մինչև 5-րդ դասարան, բայց ներս Վերջերսդա տեղի է ունենում շատ ավելի ուշ, և հաճախ նրանք մնում են մինչև 9-րդ դասարան:)
Հետևաբար, ուսուցչի, ով իր դասարանում ուշացած աշակերտ ունի, և ուսումնական հաստատության գլխավոր խնդիրն է նրա համար ստեղծել այնպիսի պայմաններ, որոնք կօգնեն նրան հասնել այն բանին, ինչ նա ինչ-ինչ պատճառներով բաց թողել է: Ի՞նչ պայմաններ են անհրաժեշտ և կոնկրետ ի՞նչ է պետք անել դրա համար։
Նախ և առաջ գրականությունից կամ համացանցից գտեք մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների բնութագրերի մասին տեղեկատվություն և ուշադիր ուսումնասիրեք դրանք։ Ինչի համար է դա? Իմանալ, թե ինչն է արժե պահանջել երեխայից, և ինչ նա չի կարողանա անել: Ստեղծել նրա համար հաջողության այնպիսի իրավիճակներ, որոնք նրան ուժ և ցանկություն կտան հետագա սովորելու, հաղթահարելու դժվարությունները (որոնցից նա ունի կառք և փոքրիկ սայլ):
Հաջորդ և ամենակարևոր քայլը կլինի այս ուսանողի համար AEP (ադապտացված հանրակրթական ծրագիր) կազմելը: Ես այստեղ չեմ բացատրի, թե ինչ բաժիններ պետք է լինեն դրանում և ինչ «ցանց» օգտագործել. այս թեմայի վերաբերյալ շատ մեթոդական զարգացումներ կան, նախ և յուրաքանչյուր կրթական կազմակերպություն հաճախ ընդունում է դրա համար իր ձևը, երկրորդը: Ես ձեզ կասեմ, թե ինչի վրա դուք անպայման պետք է ուշադրություն դարձնեք, որպեսզի ծրագիրը չդառնա միայն ստուգիչ նշան, այլ կարողանա իրական օգնություն ցուցաբերել ինչպես երեխային, այնպես էլ ուսուցչին:
AOP ստեղծելուց առաջ անհրաժեշտ է անցկացնել մանկավարժական ախտորոշում և պարզել գիտելիքների բացերի խորությունը (հնարավոր է, որ առաջացել է շատ վաղուց), այդ բացերի պատճառները, ինչպես նաև բացահայտել «թուլացող» մտավոր գործառույթները:
Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ծրագրի բովանդակությունը գործնականում չի տարբերվում հանրակրթական ծրագրից, ուստի շատ ավելի հեշտ է այն թողնել մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխային։ Շեշտը պետք է դրվի կորցրած ժամանակը լրացնելու, հետևյալ գիտելիքների, հմտությունների և կարողությունների յուրացման «հիմք» ստեղծելու վրա, քանի որ. Առանց դրա երեխան պարզապես չի կարողանա առաջ շարժվել: Հնարավոր է, որ անհրաժեշտ լինի այս ուսանողի կողմից ընթացիկ թեմաների ուսումնասիրությունը որոշ ժամանակով դադարեցնել և նրա հետ վերադառնալ այն, ինչ չի սովորել ավելի վաղ փուլերում: Օրինակ, եթե նա դեռ չի հասկացել «Գումարման և հանման հատկությունները» թեման, չարժե նրան սովորեցնել, թե ինչպես լուծել. պարզ հավասարումներ– նա չի կարողանա գլուխ հանել դրանցից, որովհետև… այս գիտելիքը նրա գլխում հույս չունի: Կամ եթե երեխան չի հասկացել, թե ինչ հնչյուններ կան և ինչով է հնչյունը տարբերվում տառից, եթե նրա հնչյունաբանական գործընթացները զարգացած չեն, ապա իմաստ չունի նրան քառասուն անգամ բացատրել, թե ինչպես է կատարվում բառի հնչյունական վերլուծությունը. նա դեռ չի կարող տիրապետել դրան: Ավելի լավ աշխատեք հնչյունաբանական իրազեկման վրա, և աստիճանաբար ամեն ինչ առաջ կգնա: Բնականաբար, AOP ստեղծելիս պետք է պայմանավորվել բոլոր մասնագետների և կրթական կազմակերպության ղեկավարության հետ, թե ինչպես եք համապատասխան գրառումներ կատարելու դասարանի ամսագրում:
Պետք է ասեմ, որ սա շատ լուրջ, տքնաջան և երկարատև աշխատանք է, բայց մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխային օգնելը հենց դրա մեջ է: Եվ, որպես ՊՄՊԿ մասնագետ ասեմ, տղաների համար կարող է շատ ցավոտ ու վիրավորական լինել, երբ դա չի արվում, և նրանք նորից գալիս են հանձնաժողով նույն գիտելիքներով, ինչ առաջին անգամ մի քանի տարի առաջ։ Հետևաբար, հարմարեցված ծրագրում հենց անհրաժեշտ է արտացոլել բոլոր նման նրբերանգները և փորձել հաշվարկել դպրոցական առարկաների ուսումնասիրության բացերը լրացնելու համար անհրաժեշտ ժամանակը:
Հաջորդը կարևոր կետ– Երեխային օգնելուն պետք է շատ մարդիկ մասնակցեն՝ ոչ միայն ուսուցիչը, այլ նաև «նեղ մասնագետները», առարկայական ուսուցիչները (գեղարվեստի ուսուցիչ, երաժշտության ուսուցիչ, ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչ և այլն), բուժաշխատողներ, ծնողներ... (Այս առումով ՀԱՕ-ն բոլորը միասին են կազմում, և ոչ թե մեկ ուսուցիչ և ոչ յուրաքանչյուրն առանձին։) Այստեղ մեծ դեր ունի ուսուցիչ-լոգոպեդը, դաստիարակ հոգեբանը, ուսուցիչ-դեֆեկտոլոգը։ , քանի որ ուսուցման հետ կապված խնդիրների արմատը շատ հաճախ (եթե ոչ գրեթե միշտ) է՝ մտավոր ֆունկցիաների (ուշադրություն, հիշողություն, մտածողություն և այլն) անբավարար զարգացման և խոսքի խանգարումների մեջ է։ Օրինակ՝ երեխան կարող է չհասկանալ երկրաչափությունը, քանի որ զարգացած չէ տարածական ընկալումն ու մտածողությունը, այլ ոչ թե այն պատճառով, որ լավ չի սովորում: Կամ չկարողանալով կիրառել անգիր սովորած կանոնները, քանի որ մտավոր գործողությունները զարգացած չեն: Բնականաբար, այստեղ պետք է կենտրոնանալ «խորտակվող» գործընթացների հետ աշխատելու վրա, և դա «նեղ» մասնագետների գործն է։ Ճիշտ է, եթե նրանք բացակայում են դպրոցից, ապա այս տեսակի գործունեությունը նույնպես ընկնում է ուսուցչի ուսերին։ Ցավոք սրտի, այս դեպքում ցուցաբերվող օգնության արդյունավետությունը նկատելիորեն նվազում է (դաշտում գտնվող մեկը ռազմիկ չէ): Հետևաբար մեկը ամենակարևոր առաջադրանքները, որին պետք է բախվի կրթական կազմակերպության ադմինիստրացիան, որը սովորեցնում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին՝ վարձել լոգոպեդ, հոգեբան և, ցանկալի է, լոգոպաթոլոգ։
Շատ կարևոր է նաև, որ ծնողները ոչ մի դեպքում չմնան կողքից: Նախ՝ նրանք երեխայի հիմնական և առաջին դաստիարակներն ու ուսուցիչներն են, երեխան ժամանակի մեծ մասն անցկացնում է (կամ պետք է անցկացնի) նրանց հետ, և երկրորդ՝ ուսուցիչները պարզապես ժամանակ չունեն աշակերտի հետ «հասցնելու» այն, ինչ բաց է թողել։ առանց ծնողների մասնակցության և չսովորած. Ի դեպ, այն խնդիրները, որոնք ծնողները ստանձնում են հարմարեցված ծրագիրն իրականացնելիս, և նրանց պատասխանատվությունը նույնպես պետք է փաստաթղթավորվեն (գրված ծրագրում)։
Մյուս առանցքային կետը տրամադրումն է բժշկական օգնություներեխային. Ինչպես նշվեց վերևում, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ գրեթե միշտ ուշանում է մտավոր գործառույթները: Իսկ դրա պատճառն իր հերթին ուղեղի կեղեւի առանձին հատվածների անբավարար կամ ուշացած հասունացումն է։ Այսպիսով, հոգեբույժը և նյարդաբանը կարող են նշանակել դեղամիջոցներ (հաբերով, ներարկումներով և այլն), որոնք կարող են խթանել դրանց զարգացումն ու հասունացումը, այսինքն. այնպիսին, որը վերցնելուց հետո երեխան ավելի ուշադիր կդառնա, կլավանա հիշողությունը, մտածողությունը և այլն։ Ուստի արժե բոլոր ջանքերը գործադրել՝ ծնողներին համոզելու, որ այս մասնագետների հետ պարբերաբար վերահսկեն իրենց երեխաներին։
Ինչպե՞ս սովորեցնել երեխային ուշացումով դասարանում: Պատասխանը միաժամանակ և՛ պարզ է, և՛ բարդ՝ կիրառելով անհատական ​​և տարբերակված մոտեցում: Ինչ է դա նշանակում? Ուսուցիչը պետք է հատուկ ժամանակ և հատուկ ուշադրություն հատկացնի նրան դասին: Օրինակ, նորից բացատրեք առաջադրանքը կամ թեման, երբ մյուս երեխաներն արդեն սկսել են վարժությունը և ինքնուրույն են աշխատում: Նրան մի քանի անգամ բացատրեք անհասկանալի նյութ կամ նոր թեմա, այլ կերպ ասած՝ մեծ քանակությամբ օրինակներով, ավելի մանրամասն՝ օգտագործելով տեսողական նյութեր։ Տվեք մի փոքր այլ առաջադրանքներ, որոնք նա կարող է անել ներկայումս (օրինակ, քարտերի վրա): Դասարանում հարցեր տվեք ուժեղ ուսանողների պատասխաններից հետո, որպեսզի նա հնարավորություն ունենա տեսնելու և լսելու օրինակելի պատասխանը: Թույլ տվեք նրան օգտագործել օժանդակ նյութեր առաջադրանքները պատասխանելիս և կատարելիս՝ աղյուսակներ, հիշեցումներ, ալգորիթմներ, դիագրամներ, պլաններ և այլն: Ընդհանուր առմամբ, սա ուսուցչի համար շատ նախնական, նախապատրաստական ​​աշխատանք է նշանակում, բայց դա արդյունքի հասնելու միակ միջոցն է: Նմանատիպ խնդիրներ ունեցող երեխաների ուսուցում Շատ տարածված հարցը, որը հուզում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին դասավանդող ուսուցիչներին, վերաբերում է նրանց գնահատմանը. Ինչի՞ կամ ո՞ւմ հետ պետք է համեմատել նրանց գիտելիքների և հմտությունների մակարդակը։ Հնարավո՞ր է դրական գնահատականներ տալ «աշխատանքի համար», «ջանքի համար» կամ «որպեսզի չհուսահատվի սովորելու ցանկությունը»: Այստեղ հիշեցնեմ, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող աշակերտները բավականին ունակ են յուրացնելու հանրակրթական ծրագիրը (եթե ամեն տեսակի օգնություն են ստանում), ուստի խղճահարությունից նրանց ավելի բարձր գնահատականներ տալ պետք չէ։ Գնահատեք դրանք ըստ ձեր ստեղծած հատուկ ծրագրի: Գնահատման չափանիշները մնում են նույնը, ինչ մնացած բոլոր ուսանողների համար, սակայն պետք է հաշվի առնել մի քանի պայմաններ:
Նախ, ապավինեք ուսումնական նյութի բովանդակությանը, որին սովորում է ներկայումս, և նրա հնարավորություններին: Օրինակ, ամբողջ դասարանն արդեն սովորում է անել մորֆոլոգիական վերլուծությունգոյական, և այս երեխան նոր է սկսել ուսումնասիրել «Գոյականի անկման սահմանում» թեման. Բնականաբար, դուք նրան գնահատականներ կտաք կոնկրետ այս թեմայի յուրացման արդյունքների հիման վրա։ Կամ ամբողջ դասարանը դասի ընթացքում լուծեց տասը օրինակ և երեք խնդիր, և այս մեկը կարողացավ հաղթահարել հինգ օրինակ և մեկ խնդիր (իհարկե, պայմանով, որ դասի կեսը անհեթեթություն չանի, բայց նաև աշխատեր) - տվեք. նշեք ավարտի արդյունքի համար, և ոչ թե քանակի:
Երկրորդ, նրանից մի պահանջեք կամ սպասեք գիտելիքների բարձր մակարդակ. թող նա ժամանակ ունենա հասկանալու և հիշելու գոնե պահանջվող նվազագույնը կամ այսպես կոչված «միջին մակարդակը»:
Երրորդ, համեմատեք նման երեխայի ձեռքբերումները որոշ ժամանակ առաջ սեփական հաջողությունների հետ (վերջին անգամ բառապաշարի թելադրանքում 5 սխալ կար, ես ձեզ «2» տվեցի, բայց այս անգամ՝ ընդամենը 4 սխալ և շատ դժվար բառերով. այսօր ես կարող եմ ձեզ արդեն «3» տալ):
Չորրորդ՝ եթե դուք դեռ ցանկանում եք ձեր երեխային «աջակցել» նշանով, դա արեք հազվադեպ, հակառակ դեպքում նա կվարժվի «անվճարներին» և կմտածի, որ կարող է սովորել առանց ջանքի, առանց հատուկ ջանքեր գործադրելու (և այս դեպքում. դրական արդյունքներնա չի կարող դրան հասնել): Մի խոսքով, մի «բարձրացրեք» ձեր գնահատականները, դա ամենևին էլ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին օգնելու իմաստը չէ: Սովորեցրեք նրանց ստանալ իրենց արժանի լավ գնահատականները:
Եվ հիմա ևս մի քանի խորհուրդ:
Պատահում է, որ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխան այնքան անտեսված ուսումնական նյութ ունի, այնքան գիտելիքների բացեր, որ որքան էլ նա ցանկանա, գրեթե անհնար է դրա հետ գլուխ հանել։ Այս դեպքում լավագույն լուծումը նույն դասարանում կրկնվող մարզումն է։ Սա աշակերտին լրացուցիչ ժամանակ կտա հասնելու համար, իսկ հետո հետագա սովորելը շատ ավելի հեշտ կլինի:
Եթե ​​մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ծրագրում ուսուցում առաջարկվում է PMPC-ի կողմից տարրական դպրոց, ապա 4-րդ դասարանի ավարտին աշակերտը պետք է նորից քննվի հանձնաժողովի կողմից։ Դա արվում է երեխայի զարգացման դինամիկան հետևելու և նրա հնարավորություններին համարժեք ծրագիր հետագա ուսումնասիրության համար՝ առանց ժամանակ կորցնելու: Երբեմն սա հանրակրթական ծրագիր է (եթե աշակերտը հաղթահարել է եղած դժվարությունները), երբեմն նույն ծրագիրն է ուշացումներով երեխաների համար (եթե խնդիրներն այս կամ այն ​​չափով մնում են), երբեմն էլ՝ մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներ (եթե դժվարությունները ոչ միայն չեն վերացել, այլև վատացել են):
Եթե ​​միջին մակարդակում երեխան սովորում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների համար նախատեսված ծրագիր, ապա 9-րդ դասարանում պետք է նորից գալ ՊՄԿԿ՝ փաստաթուղթը թարմացնելու համար, քանի որ. Նման հատուկ կարիքներ ունեցող ուսանողներն իրավունք ունեն քննություն հանձնել GVE-ի տեսքով (և դա շատ ավելի հեշտ է, քան OGE-ն):

Օքսանա Ալեքսանդրովնա Մակարովա, Կազանի (Վոլգայի շրջան) դաշնային համալսարանի հոգեբանության ամբիոնի ավագ դասախոս, Էլաբուգա [էլփոստը պաշտպանված է]

Ռուսական հոգեբանության մեջ մտավոր հետամնացության ասպեկտների վերլուծություն

Անոտացիա. Հոդվածը նվիրված է ռուսական հոգեբանության մեջ մտավոր հետամնացության խնդիրն ուսումնասիրելու հարցին: Հեղինակը վերլուծում է տարբեր հեղինակների դասակարգումները, երեխաների մոտ այս շեղման տարբեր տարբերակների դրսևորման առանձնահատկությունները Բանալի բառեր՝ մտավոր հետամնացություն, ինֆանտիլիզմ, զրկանք, հիպերակտիվություն, ասթենիա։

Մտավոր հետամնացությունը (MDD) հոգեբանական և մանկավարժական սահմանում է հոգեֆիզիկական զարգացման մեջ բոլոր երեխաների շրջանում ամենատարածված շեղումների համար: Ըստ տարբեր հեղինակների, մանկական պոպուլյացիայի մեջ հայտնաբերվում են տարբեր ծագման մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների 6-ից 11% -ը: Հետաձգված մտավոր զարգացումը վերաբերում է զարգացման «սահմանային» ձևին և արտահայտվում է հասունացման դանդաղ տեմպերով: Տարբեր մտավոր գործառույթներ:Ընդհանուր առմամբ, այս վիճակը բնութագրվում է շեղումների դրսևորումների հետերոխրոնիկությամբ (բազմապատիկ) և էական տարբերություններով ինչպես դրանց ծանրության աստիճանի, այնպես էլ հետևանքների կանխատեսման առումով: Ի սկզբանե կենցաղային հետազոտություններում մտավոր հետամնացության խնդիրը հիմնավորվում էր կլինիկաների կողմից։ «Մտավոր հետամնացություն» տերմինն առաջարկել է Գ.Է. Սուխարևա. Ուսումնասիրվող երևույթը բնութագրվում է առաջին հերթին մտավոր զարգացման դանդաղ տեմպերով, անձնային անհասունությամբ, ճանաչողական գործունեության թեթև խանգարումներով, կառուցվածքային և քանակական ցուցանիշներով տարբեր մտավոր հետամնացությունից, փոխհատուցման և հակադարձ զարգացման միտումով: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի մտավոր ոլորտի համար բնորոշ է թերի ֆունկցիաների և անձեռնմխելի ֆունկցիաների համադրությունը։ Բարձրագույն մտավոր գործառույթների մասնակի (մասնակի) անբավարարությունը կարող է ուղեկցվել մանկական անհատականության գծերով և երեխայի վարքով: Միևնույն ժամանակ, որոշ դեպքերում տուժում է երեխայի աշխատունակությունը, այլ դեպքերում՝ կամայականությունը գործունեության կազմակերպման մեջ, մյուսներում՝ տարբեր տեսակի ճանաչողական գործունեության շարժառիթը և այլն: Բառարանում N.V. Նովոտորցևա» Ուղղիչ մանկավարժությունև հատուկ հոգեբանություն», մտավոր հետամնացությունը սահմանվում է որպես «մտավոր զարգացման նորմալ տեմպերի խախտում, որն արտահայտվում է հուզական-կամային ոլորտի հասունացման դանդաղ տեմպերով, ինտելեկտուալ անբավարարությամբ (երեխայի մտավոր ունակությունները չեն համապատասխանում նրա տարիքին) »: Այս մասին Վ.Վ.Լեբեդինսկին խոսում է իր «Մանկության մտավոր զարգացման խանգարումներ» գրքում։ Մտավոր հետամնացության դեպքում «որոշ դեպքերում առաջին պլան կգա հուզական ոլորտի զարգացման հետաձգումը ( տարբեր տեսակներ ինֆանտիլիզմ), իսկ ինտելեկտուալ ոլորտում խախտումները հստակ արտահայտված չեն։ Մյուս դեպքերում, ընդհակառակը, գերակշռում է ինտելեկտուալ ոլորտի զարգացման տեմպերը»։ Գրքում Լ.Գ. Մուստաևա «Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին ուղեկցելու ուղղիչ մանկավարժական և սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտները», ZPR ընդհանուր տերմինը ներառում է «թեթև մտավոր հաշմանդամության վիճակներ, որոնք բնութագրվում են մտավոր զարգացման դանդաղ տեմպերով, անձնական անհասունությամբ, ճանաչողական գործունեության և էմոցիոնալ գործունեության մեղմ խանգարումներով. կամային ոլորտ»։ «Մտավոր հետամնացություն» հասկացությունն օգտագործվում է կենտրոնական նյարդային համակարգի նվազագույն օրգանական վնաս կամ ֆունկցիոնալ անբավարարություն ունեցող երեխաների, ինչպես նաև երկար ժամանակ սոցիալական զրկվածության պայմաններում գտնվող երեխաների նկատմամբ։ Այս կատեգորիան առանձնացվել է մշտական ​​թերակատարում ունեցող երեխաների թվի կտրուկ աճի պատճառով, որը պայմանավորված է դպրոցի անցումով նոր, ավելի բարդ ուսումնական ծրագրերի: Մտավոր հետամնացության համապարփակ և համակարգված ուսումնասիրությունը սկսվել է կենցաղային դեֆեկտոլոգիայում 20-րդ դարի 60-ական թվականներին և շարունակվում է մինչ օրս: Առաջնահերթ կարևոր խնդիրներից է մտավոր հետամնացությունը մտավոր հետամնացության մեղմ տարբերակներից տարբերելու չափանիշների որոշումը, որի համար հիմնարար են հետևյալ գործոնները. մտավոր ֆունկցիաները, պահպանված, մինչդեռ մտավոր հետամնացությունը բնութագրվում է մտավոր թերզարգացման ամբողջությամբ 2. Սովորելու կարողություն ըստ հանրակրթական ծրագրերի. բեռի բաշխում, դասերի հատուկ ռեժիմի կազմակերպում և անհատական ​​հատկանիշների հաշվառում 3. Բավականին բարձր հակվածություն օգնության համար. մտավոր հետամնացություն ունեցող դպրոցականները, որպես կանոն, կարողանում են օգտվել ուսուցչի անուղղակի օգնությունից. Առաջատար հարցերի պարզաբանում, առաջադրանքների պարզաբանում, նախնական վարժություններ, ուսումնական գործունեության կազմակերպում և այլն: 4. Ձեռք բերված գիտելիքներն ու հմտությունները տրամաբանորեն նոր պայմաններ տեղափոխելու կարողություն. մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները կարող են օգտագործել սովորած գործելակերպը փոփոխված պայմաններում, որը. Մտավոր հետամնաց երեխայի համար շատ դժվար է անել, ուստի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները պահպանում են հանրակրթական ծրագրերում ուսումնական նյութի յուրացման նախադրյալները՝ իրենց նկատմամբ անհատական ​​և տարբերակված մոտեցմամբ: Այնուամենայնիվ, պետք է հիշել, որ «մտավոր հետամնացությունը» հասկացություն է, որը միավորում է մի շարք առումներով միմյանցից տարբերվող պայմանները: Հաջորդը, մենք առանձին կանդրադառնանք գրականության մեջ ներկայացված ZPR տեսակների բնութագրերին: Հատուկ ուսումնասիրությունները ցույց են տվել մտավոր ինֆանտիլիզմի տարբերակների կլինիկական բազմազանություն, որը դիտվել է դիտարկված երեխաների գրեթե 12%-ի մոտ՝ հանրակրթական դպրոցների տարրական դասարանների աշակերտների մոտ: Այսպիսով, Մ.Ս. Պևզները հրապարակել է մտավոր հետամնացության դասակարգում, ներառյալ հետևյալ կլինիկական տարբերակները. - հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ հուզական-կամային ոլորտի թերզարգացմամբ անձեռնմխելի ինտելեկտով երեխաների մոտ (անբարդ ներդաշնակ ինֆանտիլիզմ); - հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ ճանաչողական գործունեության թերզարգացածությամբ նեյրոդինամիկ խանգարումներով բարդացած կոգնիտիվ ակտիվություն, հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ՝ ճանաչողական գործունեության թերզարգացմամբ, բարդացած խոսքի ֆունկցիայի թերզարգացմամբ: Հետագա տարիներին, երբ հետազոտվում էին ուսուցման դժվարություններով և զարգացման թույլ խանգարումներով երեխաներին, մտավոր հետամնացության կլինիկական ախտորոշումն ավելի ու ավելի հաճախ էր կատարվում. դեպքեր, երբ հուզական-կամային անհասությունը զուգակցվել է ճանաչողական ոլորտի անբավարար զարգացման հետ ոչ օլիգոֆրենիկ ծագում, քանի որ մտավոր զարգացման հետաձգման պատճառները Մ.Ս. Պեւզները եւ Թ.Ա. Հղիության անբարենպաստ ընթացքը, որը կապված է հղիության ընթացքում (կարմրախտ, խոզուկ, գրիպ), մոր քրոնիկ սոմատիկ հիվանդություններ, որոնք սկսվել են մինչև հղիությունը (սրտի հիվանդություն, շաքարախտ, վահանաձև գեղձի հիվանդություններ), - տոքսիկոզ: հատկապես հղիության երկրորդ կեսին, – տոքսոպլազմոզ, – մոր օրգանիզմի թունավորում ալկոհոլի, նիկոտինի, թմրամիջոցների, քիմիական նյութերի և դեղեր , հորմոններ, – մոր և պտղի արյան անհամատեղելիությունը՝ ըստ Rh գործոնի, Ծննդաբերության պաթոլոգիա. – վնասվածքներ՝ պտղի մեխանիկական վնասվածքի հետևանքով մանկաբարձության տարբեր միջոցների, օրինակ՝ ֆորսպսների օգտագործման ժամանակ. - նորածինների ասֆիքսիա և դրա սպառնալիքը Սոցիալական գործոններ. - մանկավարժական անտեսում երեխայի հետ սահմանափակ հուզական շփման արդյունքում ինչպես զարգացման վաղ փուլերում (մինչև երեք տարի), այնպես էլ ավելի ուշ տարիքային փուլերում: Կարևոր փուլ ուսումնասիրության մեջ. մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետազոտությունն էր Կ. Լեբեդինսկայան և նրա լաբորատորիայի անձնակազմը 70–80-ական թթ. Հիմնվելով էթոլոգիական սկզբունքի վրա՝ նրանք առանձնացրել են մտավոր հետամնացության չորս հիմնական տեսակ՝ սահմանադրական ծագման մտավոր հետամնացություն; սոմատոգեն ծագման հետաձգված մտավոր զարգացում; հոգեոգեն ծագման մտավոր հետամնացություն; Ուղեղային-օրգանական ծագման հետաձգված մտավոր զարգացում Սահմանադրական ծագման հետաձգված մտավոր զարգացման դեպքում (ներդաշնակ, ոչ բարդ մտավոր և հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ) արտաքին տեսքի ինֆանտիլիզմը հաճախ համապատասխանում է մանկական մարմնի տիպին՝ դեմքի արտահայտությունների և շարժիչ հմտությունների մանկական պլաստիկությամբ: Այս երեխաների հուզական ոլորտը, կարծես, զարգացման ավելի վաղ փուլում, համապատասխանում է ավելի փոքր տարիքի երեխայի մտավոր կառուցվածքին. և անկախության բացակայություն: Այս երեխաները անխոնջ են խաղում, որում նրանք ցուցադրում են մեծ ստեղծագործական ունակություններ և հնարամտություն, միաժամանակ արագորեն կշտանում են ինտելեկտուալ գործունեությունից: Հետևաբար, դպրոցի առաջին դասարանում նրանք երբեմն ունենում են դժվարություններ՝ կապված ինչպես երկարատև ինտելեկտուալ գործունեության վրա կենտրոնանալու բացակայության հետ (դասարանում նրանք նախընտրում են խաղալ), այնպես էլ կարգապահության կանոններին ենթարկվելու անկարողության հետ: Նման «ինֆանտիլ» սահմանադրությունը կարող է. ձևավորվել է նաև կյանքի առաջին տարում կրած ոչ կոպիտ, նյութափոխանակության հիվանդությունների ավելի մեծ մասի հետևանքով: Բացի այդ, ըստ հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմի (սահմանադրական ծագման) տեսակի, առանձնանում է ԶՊՌ-ի եռաչափ 1. Ներդաշնակ ինֆանտիլիզմ. դա, ասես, մտավոր ինֆանտիլիզմի միջուկային ձև է, որի դեպքում հուզական-կամային անհասության գծերը հայտնվում են իրենց մաքուր ձևով և հաճախ զուգորդվում մանկական մարմնի տիպի հետ: Նման ներդաշնակ հոգեֆիզիկական տեսքը, ընտանեկան դեպքերի հաճախականությունը և հոգեկան բնութագրերի ոչ պաթոլոգիական բնույթը հուշում են ինֆանտիլիզմի այս տեսակի հիմնականում բնածին սահմանադրական էթիոլոգիայի մասին: Այնուամենայնիվ, հաճախ ներդաշնակ ինֆանտիլիզմի ծագումը կարող է կապված լինել նյութափոխանակության մեղմ խանգարումների հետ, ներարգանդային կամ կյանքի առաջին տարիներին: Այս դեպքերում խոսքը գենետիկ ծագում ունեցող սահմանադրական ինֆանտիլիզմի էկզոգեն ֆենոկոպի մասին է։ Իրենց ֆիզիկական և հոգեբանական բնութագրերով երեխաները 2-3 տարով հետ են մնում իրենց հասակակիցներից: Նրանք, որպես կանոն, կարճահասակ են, փխրուն, որոշ չափով գունատ, ինքնաբուխ, կենսուրախ, հետաքրքրասեր և անխոնջ խաղում: Նրանք արդեն ունեն բավականին ընդգծված ցանկություն՝ իմանալու ամեն ինչ, բայց դա արտահայտվում է այնպիսի ձևով, որն ավելի շատ հիշեցնում է 4-5 տարեկան երեխաների «ինչու»-ի շրջանը, այսինքն. Իրականում երեխան դեռ նոր է յուրացնում անհատական ​​մտավոր գործողությունները. նա իր ուշադրությունը պահում է ինչ-որ առարկայի, երևույթի կամ գործընթացի վրա, հարց է տալիս և, հնարավոր է, հասկանում է պատասխանը: Մտավոր զարգացման այս փուլում նա պատկերացումներ է կազմում շրջապատող աշխարհի կառուցվածքի օրենքների մասին, և սկսում են փոխազդել բարձր մտավոր գործընթացները։ Եվ այս ամենը առաջատար գործունեության՝ դերային խաղի ֆոնին։ Ճիշտ նպատակաուղղված, ակտիվ ճանաչողություն դեռ ձևավորված չէ, հոգեբանորեն այս երեխաները պատրաստ չեն, հետևաբար ունակ չեն երկարաժամկետ կամային ջանքերի, որոնք անհրաժեշտ են բարդ ուսումնական նյութին տիրապետելու և դպրոցի պահանջներին ենթարկվելու համար: Երբեմն դասարանում նրանք իրենց պահում են այնպես, ինչպես մանկապարտեզի խմբում կամ տանը, կարող են քմահաճ լինել, չպատասխանել մեկնաբանություններին և հուզիչ չեն: Ընկալման, ուշադրության, հիշողության, երևակայության, խոսքի և մտածողության էական խանգարումներ չեն: նկատվում է ներդաշնակ ինֆանտիլիզմով։ Այնուամենայնիվ, այս գործընթացները կարծես թե գործում են միմյանցից անկախ, դեռևս չեն փոխազդում կրթական գիտելիքների լիարժեք յուրացման համար անհրաժեշտ մակարդակում: Նման երեխային դպրոց ուղարկելը չափազանց անցանկալի է վաղ (6-6,5 տարեկան): Ավելի լավ է նրան մեկ տարի թողնել մանկապարտեզում։ Այս դեպքում մանկավարժական իմաստից զուրկ չէ հանրահայտ «հնարավորություն տուր բավական խաղալու» արտահայտությունը։ Եթե ​​ներդաշնակ ինֆանտիլիզմով երեխա դեռ սովորում է դպրոցական դասարանում, ապա պետք է ուշադիր դիտարկել մանկավարժական մարտավարությունը: անհատական ​​մոտեցումհաշվի առնելով նրա առանձնահատկությունների առանձնահատկությունները մտավոր գործունեությունև հուզական-կամային ոլորտը։ 2. Դիհարմոնիկ մտավոր ինֆանտիլիզմը, որպես կանոն, մտավոր հետամնացության այս տարբերակի պատճառը գլխուղեղի թեթև վնասվածքն է զարգացման վաղ փուլերում, որոշ երեխաների մոտ նկատվում է ֆիզիկական կարգավիճակի ուշացում: Հիմնական բնութագիրը անձնական հասունացման դանդաղումն է, իսկ հուզական-կամային ոլորտը և վարքը բնութագրվում են մեղմ պաթոլոգիական հատկություններով. -Քննադատություն և ուրիշների նկատմամբ պահանջների ավելացում, կոնֆլիկտներ, թշնամանք, ագահություն, եսասիրություն: Այս բոլոր հատկանիշները շատ բացասական են ազդում ուրիշների հետ հարաբերությունների վրա։Հարկ է նշել, որ մտավոր հետամնացության այս տարբերակի շտկումը շատ դժվար է։ Երբեմն պահանջվում է լրացուցիչ դեղորայք և գրագետ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն: Պետք է աստիճանաբար զարգացնել կամավոր վարքագծի, գործողությունների կամային կարգավորման, անկախության, պատասխանատվության հմտությունները։ Միևնույն ժամանակ, անհրաժեշտ է վերահսկել երեխայի կողմից ուսումնասիրված նյութի յուրացման ամբողջականությունը, որպեսզի գիտելիքների բացեր չհայտնվեն: Կարևոր է ծնողների, ուսուցիչների և ուսուցիչների կողմից ջերմ և բարեկամական վերաբերմունք պահպանել նման երեխաների նկատմամբ: հասակակիցներ. Հետո աստիճանաբար կհարթվեն ու բացասական հատկություններբնավորություն. Ընդհակառակը, մեծահասակների և հասակակիցների մշտական ​​բացասական վերաբերմունքի դեպքում բնավորության և վարքի խանգարումները կարող են արմատանալ: 3. Հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ էնդոկրին անբավարարությամբ, այս տարբերակը ավելի քիչ է տարածված, քան մյուսները։ Նման երեխաները ետ են մնում նաև ֆիզիկական զարգացման տեմպերով, սակայն, բացի այդ, նրանց կազմվածքը դիսպլաստիկ է, հոգեմետորական հմտությունները բավականաչափ ձևավորված չեն. շարժումները հաճախ անհարմար են, անշնորհք, նրանց փոփոխականությունը, համակարգումը, ճշգրտությունը և հետևողականությունը խանգարում են: ծաղրում են իրենց արտաքին թերությունները, երեխաները դա ծանր են տանում, բայց նրանք ձգտում են շփվել և չեն խուսափում միջոցառումներին մասնակցելուց: Որպես կանոն՝ նրանք երկչոտ են, վախկոտ, կապված են սիրելիների հետ։ Նրանց բնորոշ է աշխատանքի մեջ դանդաղ ներգրավվածությունը, ցրվածության ավելացումը, նախաձեռնության բացակայությունը, ճկունությունը և երևակայության վառ լինելը: Տեմպը մտավոր գործունեությունդանդաղեցրեց Այս ամենը դժվարություններ է առաջացնում կրթական գործունեության մեջ և բավականին բարդ միջանձնային հարաբերություններ, ցածր սոցիալական հարմարվողականություն: Ուղղիչ աշխատանքը պահանջում է պարտադիր հոգեբանական աջակցություն: Նման երեխային շատ ցանկալի է ընդգրկել ուսումնական խմբերում։ Մանկավարժական աջակցություններառում է անկախություն, պատասխանատվություն, վստահություն, վճռականություն և այլն: Սակայն այս երեխաներից ոչ մի դեպքում չի կարելի պահանջել ակտիվացնել ակտիվության տեմպը։ Դրանց դանդաղությունը պայմանավորված է ուղեղի կենսաքիմիական կազմակերպման առանձնահատկություններով, որոնք հնարավոր չէ փոխել։ Ձեր փորձերը՝ ստիպելու ձեր երեխային ավելի արագ գործել, կհանգեցնեն նրան, որ երեխան կհայտնվի սթրեսային իրավիճակում, որը կարող է նրան տարբեր ռեակցիաներ առաջացնել՝ հիստերիայից մինչև թմբիր:

Սոմատոգեն մտավոր հետամնացության դեպքում հուզական անհասությունը պայմանավորված է երկարատև, հաճախ քրոնիկ հիվանդություններով, սրտի արատներով, քրոնիկ թոքաբորբով, տոնզիլիտով, սինուսիտով, ծանր ալերգիկ պայմաններով, պաթոլոգիաներով: ներքին օրգաններև այլն: Այս հիվանդությունները առաջացնում են մարմնի քրոնիկական թունավորում (թունավորում) և հանգեցնում ֆիզիկական և մտավոր տոնուսի, ակտիվության, սթրեսի (ներառյալ հոգեկան սթրեսի) դիմադրության մակարդակի և կատարողականի նվազմանը: Բացի այդ, նյութափոխանակության խանգարումներ, որոնք առաջանում են մարմնի քրոնիկական թունավորման ժամանակ վնասակար նյութերՔրոնիկ վարակի կիզակետում ձևավորված, ազդում է նյարդային համակարգի հասունացման արագության վրա և կարող է հանգեցնել ուղեղի (հիմնականում կարգավորիչ համակարգերի) զարգացման աննշան հետաձգման, հուզական-կամային ոլորտի հասունացման հետաձգմանը: Քրոնիկ ֆիզիկական և մտավոր ասթենիան արգելակում է ակտիվ գործունեության ձևերի զարգացումը, նպաստում է անհատականության այնպիսի գծերի ձևավորմանը, ինչպիսիք են երկչոտությունը, վախկոտությունը, քմահաճությունը, ինքնավստահության բացակայությունը, որը կապված է ֆիզիկական թերարժեքության զգացողության հետ: Այս նույն հատկությունները մեծապես պայմանավորված են երեխայի համար սահմանափակումների և արգելքների ռեժիմի ստեղծմամբ: Այսպիսով, հիվանդության հետևանքով առաջացած երևույթներին ավելանում է գերպաշտպանվածության պայմաններով պայմանավորված արհեստական ​​մանուկացումը: Նման երեխաների հուզական-անձնական ոլորտի անհասությունը նկատվում է նույնիսկ նախադպրոցական տարիքում՝ դրսևորելով զգայունության բարձրացման, տպավորության, նորի հանդեպ վախի տեսքով: բաներ, չափից ավելի կապվածություն սիրելիների (հատկապես մայրիկի) նկատմամբ և ընդգծված արգելակում օտարների հետ շփումներում, ընդհուպ մինչև բանավոր հաղորդակցությունից հրաժարվելը: Ծնողները, որպես կանոն, ինֆանտիլիզմի այս դրսևորումները կապում են երեխայի ընդհանուր ցավոտ վիճակի հետ, կարեկցում են նրան, խղճում, հոգ են տանում նրա մասին, պաշտպանում են նրան ավելորդ սթրեսից, երբեմն սահմանափակում են հասակակիցների հետ շփումները և, հնարավորության դեպքում, , փորձեք հետեւել նրա ցանկություններին ու քմահաճույքներին։ Միևնույն ժամանակ, նրանք հակված են հավատալու, որ դպրոցում ամեն ինչ ինքնըստինքյան կփոխվի, և երեխան կրթական գործունեության ընթացքում «կհասնի» իր հասակակիցների հետ, կհասունանա էմոցիոնալ և անձնապես, հատկապես, որ խելքի նախադրյալները ( հիշողություն, ուշադրություն, ընկալում, խոսք, մտածողություն, երևակայություն) նման երեխաները սովորաբար տեղավորվում են տարիքային նորմայի սահմաններում: Այնուամենայնիվ, արդեն դպրոցական առաջին ամիսներին սոմատիկորեն թուլացած երեխաները կարող են լինել անհաջողների շարքում, ոչ հարմարվողական մի շարք պատճառներով. և երեխաների խմբում երկար (գրեթե ամեն օր մի քանի ժամ անընդմեջ) մնալը նրանց համար չափազանց շատ է. Դպրոցին հարմարվելու դժվարությունները ուղղակիորեն կապված են հուզական և անձնական ոլորտի անհասության հետ՝ անկախության բացակայություն, վախ, երկչոտություն, մեծահասակներից կախվածություն, տպավորության բարձրացում, արցունքաբերություն, որոնք զգալիորեն ավելանում են գերաշխատանքի պատճառով. Նման երեխաների իրական կրթական գործունեությունը դպրոցի սկզբում պարզվում է, որ ձևավորված չէ. հաճախակի հիվանդություններկարող է հանգեցնել նաև գիտելիքների բավականին լուրջ բացերի: Հոգեոգեն ծագման հետաձգված մտավոր զարգացումը բնորոշ է այն երեխաներին, ովքեր չունեն կենտրոնական նյարդային համակարգի կամ սոմատիկ ոլորտի գործունեության որևէ աննորմալություն, բայց դաստիարակվում են մտավոր զարգացման համար անբարենպաստ պայմաններում՝ պատճառելով. «հոգեկան զրկանքներ». Հոգեկան զրկանքը կենսական հոգեկան կարիքների ընդգծված խախտում է (բացակայություն): Զարգացման այս անոմալիայի սոցիալական ծագումը չի բացառում նրա պաթոլոգիական բնույթը։ Ինչպես հայտնի է, հոգեթրավմատիկ գործոնի վաղ ի հայտ գալով և երկարատև ազդեցությամբ, երեխայի նյարդահոգեբանական ոլորտում կարող են առաջանալ մշտական ​​փոփոխություններ՝ առաջացնելով. պաթոլոգիական զարգացումնրա անհատականությունը:Այսպիսով, անտեսման պայմաններում անձի պաթոլոգիական զարգացումը կարող է ձևավորվել մտավոր հետամնացությամբ` ըստ մտավոր անկայունության տեսակի` սեփական հույզերն ու ցանկությունները զսպելու անկարողություն, իմպուլսիվություն, պարտքի և պատասխանատվության զգացումի բացակայություն: Մտավոր հետամնացությունը պետք է տարբերել մանկավարժական անտեսման երևույթներից, որոնք չեն ներկայացնում պաթոլոգիական երևույթ, բայց սահմանափակվում են գիտելիքների և հմտությունների դեֆիցիտի պատճառով՝ ինտելեկտուալ տեղեկատվության պակասի պատճառով: Գերպաշտպանվածության պայմաններում (տարբերակ. աննորմալ զարգացումանհատականություն՝ ըստ ընտանիքի կուռքի տեսակի) փսիխոգեն ուշացում հուզական զարգացումդրսևորվում է եսակենտրոն վերաբերմունքի ձևավորման, կամք գործադրելու անկարողության, աշխատանքի, մշտական ​​օգնությունև խնամակալություն։ Երեխային չեն սերմանում անկախության, նախաձեռնողականության և պատասխանատվության գծերը ոչ պատշաճ, գուրգուրանքային դաստիարակության իրավիճակում: Դաստիարակության հոգետրավմատիկ պայմաններում, որտեղ գերակշռում է դաժանությունը կամ կոպիտ ավտորիտարիզմը, հաճախ տեղի է ունենում նևրոտիկ տիպի անհատականության ձևավորում. որը հետաձգել է մտավոր զարգացումը, կդրսևորվի նախաձեռնության և անկախության պակասի, երկչոտության, երկչոտության մեջ: Հոգեկան զրկանքների հետևանքների առանձնահատկությունը մեծապես կախված է տարիքային փուլ երեխայի զարգացումը, որը տեղի է ունեցել անբարենպաստ սոցիալ-մշակութային պայմաններում, մանկության ընթացքում նկատվում է զգայական (խթան) զրկանք. Այս տարիքում հուզական և զգայական գրգռումը բառացիորեն առաջացնում է մտավոր նոր կազմավորումների ձևավորում։ Կարևոր է, որ փոքրիկը շրջապատված լինի սիրելիների ջերմությամբ, ուշադրությամբ, հոգատարությամբ, որ նրանք շատ շփվեն նրա հետ, վերցնեն ձեռքերիդ, լողացնեն, մերսեն և այլն։ խթանները մանկության տարիներին չեն տարբերվում պլաստիկությամբ և մտավոր աշխուժությամբ: Նման երեխաները կունենան բավականին ցածր ճանաչողական ակտիվություն: Ճանաչողական զրկանքը կարող է լինել անկախ տարբերակ կամ նախորդի շարունակություն: Վաղ և նախադպրոցական մանկության տարիներին երեխան զգում է ինտելեկտուալ գործունեության նախադրյալների զարգացման խթանների կարիք՝ ընկալում, ուշադրություն: , հիշողություն, խոսք, մտածողություն։ Դրանց իրականացման համար անհրաժեշտ է համապատասխան սոցիալ-մշակութային միջավայր, որտեղ կենտրոնացված են մեծահասակների տարատեսակ սուբյեկտներ, առարկաներ, երևույթներ և գործողություններ: Երեխաները, ովքեր մեծացել են ճանաչողական զարգացման խթանների սուր բացակայության պայմաններում, բնութագրվում են վատ բառապաշարով, խոսքի քերականական կառուցվածքի խախտումներով և գաղափարների սակավությամբ: Դրանք բնութագրվում են ուշադրության կենտրոնացման, հիշելու, մասնատված ընկալման, մտավոր գործունեության թուլացմամբ: Սոցիալական զրկանքների ազդեցությունը երեխայի զարգացող հոգեկանի վրա եզակի է: Կյանքի առաջին շաբաթներից մտնելով մեծահասակների հետ սոցիալ-մշակութային փոխազդեցության մեջ, երեխան ավելի ու ավելի է բացահայտում. աշխարհի սահմանները, նույնացնում և համեմատում է իրեն ուրիշների հետ: Սոցիալական զրկանքների պայմաններում երեխան կամ չի տեսնում իր կյանքի հեռանկարը, կամ աշխարհի պատկերը նրան շատ աղավաղված է թվում: Սոցիալական զրկանքների նախադրյալները, որպես կանոն. հիպոպաշտպանության կամ հիպերպաշտպանության պայմաններ են մեկ տարեկանից մինչև 6-7 տարեկան: Հիպոպաշտպանություն ապրող երեխաների մեծամասնությունը դաստիարակվում է ալկոհոլ կամ թմրանյութ չարաշահող անձանց, մտավոր հետամնաց կամ մտավոր հիվանդ ծնողների, անօրինական վարքագծի տեր անձանց ընտանիքներում: Ուղեղային-օրգանական ծագման հետաձգված մտավոր զարգացումն ամենակարևորն է կլինիկայի և կլինիկայի համար: հատուկ հոգեբանություն դրսևորումների ծանրության պատճառով և շատ դեպքերում հոգեբանական և մանկավարժական ուղղման հատուկ միջոցառումների անհրաժեշտության պատճառով: Մտավոր հետամնացության այս տեսակն ավելի տարածված է, քան մյուս նկարագրված տեսակները: Այս երեխաների անամնեզի ուսումնասիրությունը շատ դեպքերում ցույց է տալիս նյարդային համակարգի մեղմ օրգանական անբավարարության առկայությունը, ավելի հաճախ մնացորդային բնույթի: Մտավոր հետամնացության ուղեղային-օրգանական ձևերի պատճառները (հղիության և ծննդաբերության պաթոլոգիա. ծանր տոքսիկոզ, վարակներ, թունավորումներ, մոր և պտղի արյան անհամատեղելիություն ըստ ռեզուսի, ABO-ի և այլ գործոնների, վաղաժամ ծննդաբերության ժամանակ շնչահեղձություն և տրավմա, հետծննդյան նյարդային վարակներ. , կյանքի առաջին տարիներին տոքսիկ-դիստրոֆիկ հիվանդությունները և նյարդային համակարգի վնասվածքները), ինչպես երևում է, որոշ չափով նման են մտավոր հետամնացության պատճառներին։ Այս նմանությունը որոշվում է օնտոգենեզի վաղ փուլերում կենտրոնական նյարդային համակարգի օրգանական վնասվածքներով: Անկախ նրանից, թե խոսքը ընդգծված և անդառնալի մտավոր թերզարգացման մասին է մտավոր հետամնացության տեսքով, թե միայն մտավոր հասունացման տեմպի դանդաղում, կախված կլինի առաջին հերթին վնասվածքի զանգվածայինությունից: Մեկ այլ գործոն է ախտահարման ժամկետը: Մտավոր հետամնացությունը շատ ավելի հաճախ կապված է ավելի ուշ, էկզոգեն ուղեղի վնասվածքի հետ, որն ազդում է այն ժամանակաշրջանի վրա, երբ հիմնականը տարբերակվում է. ուղեղի համակարգերարդեն զգալիորեն առաջադիմել է, և դրանց կոպիտ թերզարգացման վտանգ չկա։

Նման երեխաները հաճախ ուշանում են ստատիկ ֆունկցիաների, քայլելու, խոսքի, կոկիկության հմտությունների և խաղային գործունեության փուլերի ձևավորման մեջ: Հասունացման արագության դանդաղման նշանները հաճախ հայտնաբերվում են արդեն վաղ զարգացման փուլում և վերաբերում են գրեթե բոլոր ոլորտներին: Սոմատիկ վիճակում, ֆիզիկական զարգացման հետաձգված հաճախակի նշանների հետ մեկտեղ (աճի թերզարգացում, մկաններ, մկանների և անոթային տոնուսի բացակայություն), հաճախ նկատվում է ընդհանուր թերսնուցում, ինչը թույլ չի տալիս բացառել տրոֆիկ և իմունոլոգիական ֆունկցիաների վեգետատիվ կարգավորումը խանգարումների պաթոգենետիկ դերը. Կարող են նկատվել նաև մարմնի դիսպլաստիկության տարբեր տեսակներ: Նյարդաբանական վիճակում հաճախ հանդիպում են գանգուղեղային նյարդայնացման խանգարումներ և վեգետատիվ-անոթային դիստոնիայի երևույթը: Առաջինում կրած հետծննդյան վնասների հետևանքով մտավոր հետամնացության դեպքում (վարակներ, թունավորումներ և վնասվածքներ): Կյանքի 3-4 տարիների ընթացքում հնարավոր է դիտարկել ձեռք բերված հմտությունների ժամանակավոր հետընթացի առկայությունը և դրանց հետագա անկայունությունը: Պարտության ավելի ուշ շրջանների գերակշռությունը որոշում է անհասության երևույթների հետ մեկտեղ գրեթե մշտական ​​հասանելիությունև նյարդային համակարգի վնասման նշաններ: Հետևաբար, ի տարբերություն օլիգոֆրենիայի, ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացության կառուցվածքը գրեթե միշտ պարունակում է մի շարք էնցեֆալոպաթիկ խանգարումներ (ուղեղային, նևրոզի նման, փսիխոպաթիկ), ինչը ցույց է տալիս նյարդային համակարգի վնասը: Ուղեղային-օրգանական հիմքը Զարգացման հետաձգումը այսպես կոչված ուղեղային նվազագույն դիսֆունկցիայի (ՄՄԴ) արտահայտված տարբերակներն են՝ ուղեղային նյարդային համակարգի պաթոլոգիայի համեմատաբար մեղմ տարբերակներ, որոնք առաջանում են ուղեղի հյուսվածքի վնասման հետևանքով, ունեն մնացորդային (մնացորդային) բնույթ և արտահայտվում են խանգարումով։ ուղեղի կառուցվածքային և ֆունկցիոնալ համակարգերի ձևավորում: Վաղ և նախադպրոցական մանկության ընթացքում ՄՄԴ-ի դրսևորումները հիմնականում արտահայտվում են շարժողական, հուզական և ինքնավար խանգարումների տեսքով։ Դրա հետ մեկտեղ նշվում են ցրված նյարդաբանական ախտանիշներ՝ թեթև կակազություն, տիկեր, շարժումների ուժգնության ասիմետրիա, ջնջված կամ ծանր դիզարտրիա (լղոզվածություն, անհասկանալի խոսք): Եվ դա կարող է հետագայում հանգեցնել ճանաչողական գործունեության խեղաթյուրման: Նման երեխաների մոտ առկա է ուշադրության անկայունություն, տեսողական և շոշափելի ընկալման անբավարար զարգացում, հնչյունաբանական լսողություն, օպտիկական-տարածական վերլուծություն և սինթեզ, խոսքի շարժիչ և զգայական կողմեր, երկարաժամկետ և կարճաժամկետ հիշողություն, տեսողական-շարժողական համակարգում, մտավոր ակտիվություն, սահմանափակ գիտելիքներ և գաղափարների անբավարար տարբերակում, գործունեության կազմակերպման խախտում, ուսուցման հմտությունների զարգացման դժվարություններ։ Միևնույն ժամանակ, կա որոշակի կողմնակալություն, կեղևի առանձին գործառույթների խախտումների խճանկարային օրինաչափություն ուրիշների հարաբերական անվտանգության հետ: Սա որոշում է մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կատեգորիայի էական տարասեռությունը, որն իր հերթին պահանջում է նրանց կրթության անհատականացում, ուղղում և զարգացում։

Նման դրսևորումները հազվադեպ են անհանգստացնում մեծահասակներին կամ դրդում նրանց կտրուկ միջոցներ ձեռնարկել երեխային դպրոց նախապատրաստելու համար՝ ինտենսիվ վերապատրաստում ավելի բարձր մտավոր գործընթացների զարգացման, կամային որակների ձևավորման և այլն: Այնուամենայնիվ, նման միջոցները, որպես կանոն, չեն հանգեցնում. ցանկալի արդյունքը, իսկ ամենավատ դեպքերում առաջացնել ուղեղի ախտանիշների սրացում.անբավարարություն. Այնուամենայնիվ, MMD ունեցող երեխաները այնքան էլ հստակ չեն տարբերվում նախադպրոցական տարիքի իրենց հասակակիցներից: Ուղեղի մնացորդային անբավարարության դրսևորումների «աշխարհը» տեղի է ունենում տարրական դասարաններում սովորելու ընթացքում և բնութագրվում է մտավոր գործունեության տոնուսի ծայրահեղ արագ սպառմամբ, որն արտահայտվում է ուղեղի ֆունկցիայի մի տեսակ «ցիկլայինությամբ». Մտավոր գործունեության գործընթացում արագ հոգնածության պատճառով երեխաները պարբերաբար «անջատվում են» ուսումնական նյութի արդյունավետ մշակումից, ինչը որոշում է գիտելիքների ձեռքբերման «խճանկարային» բնույթը: Հաճախ այս հատկանիշը զուգորդվում է ճանաչողական ֆունկցիաների անհասության հետ, որն էլ ավելի է խորացնում ակադեմիական ձախողումը։Ինչպես նշում է Լ.Գ. Մուստաևան, ավելի մեծ նախադպրոցական տարիքում, հատկապես նկատելի են կամային կարգավորման, կենտրոնացման և ուշադրության կենտրոնացման թուլությունները, նուրբ շարժիչ հմտությունների անբավարար համակարգումը, խոսքի բառապաշարային կառուցվածքի թերզարգացումը և ինտելեկտուալ հետաքրքրությունների թույլ արտահայտումը: Համապատասխան մանկավարժական օգնության բացակայության դեպքում: Այս խմբի դպրոցականները դպրոցական թերադապտացիայի և մշտական ​​ուսման ձախողման խնդիրներով հաճախ ավարտվում են որպես օժանդակ դպրոց: Մտավոր հետամնացության այս ձևի հուզական-կամային անհասությունը դրսևորվում է օրգանական ինֆանտիլիզմի տեսքով, որի դրսևորումները փոխկապակցված են երկու տիպաբանական տարբերակների հետ: ՄՄԴ-ի.1. MMD-ի ասթենիկ տիպ (օրգանական ինֆանտիլիզմի արգելակված տարբերակ): Այն ներառում է ծանր մտավոր հոգնածություն ունեցող երեխաներ: Այս դեպքում կարող են բացակայել ֆիզիկական հոգնածության նշանները, մեկ պարապմունքի ընթացքում, կախված ուսումնական նյութի ներկայացման բարդությունից և ինտենսիվությունից, դրա արդյունավետ մշակումից «շեղումներ» տեղի են ունենում մինչև 6-8 անգամ: Ավելին, արտաքնապես երեխան կարող է շարունակել իր սկսած գործունեությունը. կարդում է՝ չհասկանալով կարդացածի իմաստը, լսում է ուսուցչին՝ չընկալելով ներկայացման էությունը և այլն։ Արտաքինից կարող են ի հայտ գալ նաև գերաշխատանքի նշաններ։ Նման երեխաներին բնորոշ է բավական սուղ բառապաշարը, թույլ ասոցիատիվ գործընթացները և ուշադրության փոխանակման ցածր մակարդակը: Ուստի նրանց համար դժվար է հետևել ուսումնական նյութի ներկայացման արագ ընթացքին, պահպանել ուսումնական զրույց. Եթե ​​նման դժվարություններ առաջանան, նրանք հակված են ետ քաշվել և «ընկճվել»: Քննադատելու իրենց անձեռնմխելի ունակության պատճառով այս երեխաները գիտակցում են իրենց ուսումնական ձախողումը և իրենց ձեռքբերումների և ծնողների ակնկալիքների անհամապատասխանությունը: Ուստի նրանց բնորոշ է տրամադրության ցածր մակարդակը, ոչ ադեկվատ ցածր ինքնագնահատականը և նույնիսկ հակակրանքը դպրոցական և ակադեմիական գործունեության նկատմամբ:2. MMD-ի ռեակտիվ (հիպերակտիվ) տեսակ (օրգանական ինֆանտիլիզմի անկայուն տարբերակ): Արտաքնապես սրանք ծայրահեղ անկազմակերպ, իմպուլսիվ երեխաներ են՝ ցավալիորեն ավելացած շարժիչային ակտիվությամբ. երեխան անընդհատ շարժման մեջ է, չի կարող տեղում նստել, խառնաշփոթ է և շեղված: Նրա գործողությունները հաճախ անկենտրոն և անիմաստ են: Թվում է, թե այն ամենը, ինչ հայտնվում է նման երեխայի ուշադրության կենտրոնում, անդիմադրելիորեն գրավում է նրան. նա անընդհատ ինչ-որ բանի հետ է շոշափում, դիպչում է, վերցնում, դիպչում է և հաճախ կարողանում է կոտրել, պատռել, ջարդել և կեղտոտ իրերը, որոնք ընկնում են նրա մեջ։ ձեռքեր. Գիտնականները այս պայմանը կապում են առաջին հերթին ուղեղի այն համակարգերի անբավարար զարգացման հետ, որոնք ապահովում են նպատակային ուշադրություն և պատասխանատու են գործունեության մեջ լիարժեք ներգրավման համար անհրաժեշտ արթնության որոշակի մակարդակի համար: Երեխան չի կարող երկար ժամանակ կենտրոնանալ ինչ-որ բանի վրա կամ որևէ բան անել հետևողականորեն և նպատակաուղղված։ Այս հատկանիշները զուգակցվում են թույլ կատարողականության, բարձր մտավոր գործընթացների անբավարարության հետ, ուստի մտավոր հետամնացության ուղեղային-օրգանական ձևը ներկայացված է օրգանական ինֆանտիլիզմի երկու, միանգամայն տարբեր տարբերակներով։ Միևնույն ժամանակ, հետևյալը թույլ է տալիս միավորել այս երեխաներին մեկ կլինիկական խմբի մեջ. – ՄՄԴ հիմքում ընկած մեխանիզմների ընդհանրությունը (խանգարման օրգանական բնույթը), – հոգնածության բարձրացում մտավոր գործունեության գործընթացում՝ արտահայտված ցիկլային ժամանակաշրջաններում։ Կրթական տեղեկատվության արդյունավետ մշակում և ծրագրային նյութի յուրացման հետ կապված խնդիրների առաջացում;–դրսևորումների բարձր կայունություն՝ համեմատած ZPR-ի նախորդ ձևերի հետ: Այսպիսով, մենք ուսումնասիրեցինք ZPR-ի մի շարք դասակարգումներ: ZPR Vlasova T.A. and Pevzner M.S. Կան երկու հիմնական ձևեր՝ ինֆանտիլիզմ և ասթենիա։

Մտավոր հետամնացության առաջին կլինիկական դասակարգումն առաջարկվել է Մ.Ս. Պևզները, այն առանձնացրել է երկու հիմնական տարբերակ՝ մտավոր հետամնացություն՝ մտավոր ինֆանտիլիզմի նշանների գերակշռումով և մտավոր հետամնացություն՝ համառ ցերեբրոաստենիայի պատճառով: M.S. Պևզներն առաջարկել է դասակարգում, որը ներառում է մտավոր հետամնացության չորս կլինիկական տարբերակներ. հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ՝ ճանաչողական գործունեության թերզարգացմամբ. հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ՝ ճանաչողական գործունեության թերզարգացմամբ՝ բարդացած նեյրոդինամիկ խանգարումներով. հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմ՝ ճանաչողական գործունեության թերզարգացմամբ, որը բարդանում է խոսքի ֆունկցիայի թերզարգացմամբ:Գոյություն ունի նաև մտավոր հետամնացության դասակարգման ավելի ուշ տարբերակ, այն առաջարկվել է Կ.Ս. Լեբեդինսկայան, հիմք է ընդունվել էթիոպաթոգենետիկ սկզբունքի վրա հիմնված մտավոր զարգացման խանգարումների մեխանիզմների պատճառականությունը։ Այստեղ, ինչպես նախկինում, առանձնանում են մտավոր հետամնացության չորս ձև՝ սահմանադրական ծագում, սոմատոգեն, փսիխոգեն, ուղեղային-օրգանական։ Հոգեբանական և մանկավարժական գրականության վերլուծությունը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ երկու դասակարգումների միջև որոշակի կապ կա: Հոգեֆիզիկական ինֆանտիլիզմը հուզական-կամային ոլորտի թերզարգացմամբ անձեռնմխելի ինտելեկտով, ըստ M.S. դասակարգման. Պևզները, ունի սահմանադրական ծագում ունեցող ZPR-ի հետ համանման գծեր, որոնց ձևերից մեկը ներդաշնակ ինֆանտիլիզմն է։ Բայց ZPR-ի առաջին ձևով, ըստ դասակարգման K.S. Լեբեդինսկայան, ZPR-ի մյուս ձևերը նման են, ըստ M.S. Pevzner-ի դասակարգման: Այնուամենայնիվ, պետք է հիշել, որ այս դասակարգումների ստեղծումը հիմնված էր տարբեր սկզբունքների վրա:

Հղումներ աղբյուրներին 1. Strebeleva E.A. Հատուկ նախադպրոցական մանկավարժություն. – M.: Academy, 2002.–312 էջ 2. Sukhareva G. E. Դասախոսություններ մանկության հոգեբուժության մասին: Սիրված գլուխները։ – Մ.: Բժշկություն, 1974. –320 էջ. 3. Ուղղիչ մանկավարժություն և հատուկ հոգեբանություն. Բառարան / Comp. Ն.Վ. Նովոտորցևա – Սանկտ Պետերբուրգ: ԿԱՐՈ, 2006թ. – 144 էջ 4. Լեբեդինսկի Վ. Վ. Մանկության մտավոր զարգացման խանգարումներ. – Մ.: Ակադեմիա, 2003. – 144 էջ 5. Նույն տեղում: 6. Մուստաևա Լ.Գ. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին ուղեկցելու ուղղիչ մանկավարժական և սոցիալ-հոգեբանական ասպեկտները. – M.: ARKTI, 2005. – 52 էջ 7. Aksenova L.A., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. և ուրիշներ Հատուկ մանկավարժություն – Մ.: Ակադեմիա, 2006. – 400 էջ 8. Մուստաևա Լ.Գ. Հրամանագիր. op. 9. Lebedinskaya K. S. Մտավոր հետամնացության կլինիկայի և տաքսոնոմիայի հիմնական խնդիրները // Դեֆեկտոլոգիա. – 2006 թ. –Թիվ 3.–Ս. 15–27.10.Պևզներ Մ.Ս. Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների կլինիկական բնութագրերը // Դեֆեկտոլոգիա. – 1972 թ. -Թիվ 3: –P.3–9.11.Vlasova T.A., Pevzner M.S. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մասին. – Մ.: Մանկավարժություն, 1973. – 173 էջ 12. Կուզնեցովա Լ.Վ., Պերեսլենի Լ.Ի., Սոլնցևա Լ.Ի. և ուրիշներ: Հատուկ հոգեբանության հիմունքներ. – M.: Academy, 2003. –480 p. 13. Vilshanskaya A.D. Մտավոր հետամնացություն ունեցող ուսանողներին դեֆեկտոլոգիական աջակցություն ուղղիչ զարգացման կրթական համակարգի համատեքստում // Դեֆեկտոլոգիա. – 2007. – թիվ 2. – Պ. 50–57.14 Մուստաևա Լ.Գ. Հրամանագիր. Op. 15. Նույն տեղում 16. Նույն տեղում 17. Լեբեդինսկի Վ.Վ. Հրամանագիր. Op. 18. Նույն տեղում 19. Mustaeva L.G. Հրամանագիր. op 20. Վիլշանսկայա Ա.Դ. Հրամանագիր. op 21. Mustaeva L.G. Հրամանագիր. op.22.Markovskaya I.F. Մտավոր հետամնացության կարգավորիչ խանգարումների տեսակները (հիմնվելով Կ. – No 3. – P. 28–34.23.Mustaeva L.G. Հրամանագիր. op.

Մակարովա Օքսանա, Կազանի (Վոլգա) դաշնային համալսարանի հոգեբանության ամբիոնի ավագ դասախոս, [էլփոստը պաշտպանված է]մտավոր զարգացման հետաձգման վերլուծություն ազգայինըհոգեբանությունԱբստրակտ.Հոդվածը նվիրված է ազգային հոգեբանության մեջ այնպիսի խնդրի ուսումնասիրության խնդրին, ինչպիսին է մտավոր զարգացման հետաձգումը: Հեղինակը վերլուծում է տարբեր հեղինակների դասակարգումը, երեխաների մոտ այս շեղումների տարբեր տարբերակների առանձնահատկությունները Բանալի բառեր՝ մտավոր զարգացման ուշացում, ինֆանտիլիզմ, զրկանք, հիպերակտիվություն, ասթենիա:

Գորև Պ. Մ., մանկավարժական գիտությունների թեկնածու, «Հայեցակարգ» ամսագրի գլխավոր խմբագիր, Ուտեմով Վ.

Ի՞նչ է ZPR-ը:

Այս երեք չարագուշակ տառերը ոչ այլ ինչ են, քանմտավոր հետամնացություն, հնչյուններայնքան էլ գեղեցիկ չէ, չէ՞ Ցավոք, այսօր նման ախտորոշում հաճախ կարելի է գտնել երեխայի բժշկական գրառումներում:

Վերջին մի քանի տարիների ընթացքում մտավոր հետամնացության խնդրի նկատմամբ հետաքրքրությունը մեծացել է, դրա շուրջ բազմաթիվ հակասություններ են եղել: Այս ամենը պայմանավորված է նրանով, որ մտավոր զարգացման նման շեղումը ինքնին շատ երկիմաստ է և կարող է ունենալ բազմաթիվ Տարբեր նախադրյալներ, պատճառներ և հետևանքներ Երևույթն իր կառուցվածքով բարդ է, պահանջում է մանրակրկիտ և մանրակրկիտ վերլուծություն, անհատական ​​մոտեցում յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքի նկատմամբ:

Երեխաների մտավոր հետամնացությունը բարդ խանգարում է, որի ժամանակ տարբեր երեխաներ տառապում են իրենց մտավոր, հոգեբանական և ֆիզիկական գործունեության տարբեր բաղադրիչներից:

Ինչը տառապում է

Մտավոր հետամնացությունը պատկանում է մտավոր զարգացման մեղմ շեղումների կատեգորիային և միջանկյալ տեղ է զբաղեցնում նորմալության և պաթոլոգիայի միջև: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ զարգացման այնպիսի ծանր շեղումներ չեն լինում, ինչպիսիք են մտավոր հետամնացությունը, խոսքի, լսողության, տեսողության և շարժողական համակարգի առաջնային թերզարգացումը: Հիմնական դժվարությունները, որոնք նրանք ունենում են, հիմնականում կապված են սոցիալական հարմարվողականության և սովորելու հետ: Դրա բացատրությունը մտավոր հասունացման տեմպի դանդաղումն է, պետք է նշել նաև, որ յուրաքանչյուր երեխայի մոտ մտավոր հետամնացությունը կարող է տարբեր կերպ դրսևորվել և տարբերվել ինչպես ժամանակի, այնպես էլ դրսևորման աստիճանով։

Նախադիտում:

Ովքե՞ր են այս երեխաները

Մասնագետների պատասխանները այն հարցին, թե որ երեխաներին պետք է ներառել մտավոր հետամնացություն ունեցող խմբում նույնպես շատ միանշանակ չեն.պայմանական., դրանք կարելի է բաժանել երկու ճամբարի։

Առաջինները հավատարիմ են հումանիստական ​​հայացքներին՝ համարելով, որ մտավոր հետամնացության հիմնական պատճառները հիմնականում սոցիալական և մանկավարժական բնույթ են կրում (ընտանեկան անբարենպաստ պայմաններ, հաղորդակցության և մշակութային զարգացման բացակայություն, կյանքի դժվար պայմաններ): Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները սահմանվում են որպես թերադապտացված, դժվար սովորել, մանկավարժորեն անտեսված: Խնդրի այս տեսակետը գերակշռում է արևմտյան հոգեբանության մեջ, իսկ վերջերս այն լայն տարածում է գտել մեր երկրում: Շատ հետազոտողներ վկայում են, որ ինտելեկտուալ թերզարգացման մեղմ ձևերը հակված են կենտրոնանալու Որոշ սոցիալական շերտեր, որտեղ ծնողները ինտելեկտուալ մակարդակ ունեն վիճակագրական միջինից ցածր, նշվում է, որ ժառանգական գործոնները էական դեր են խաղում ինտելեկտուալ գործառույթների թերզարգացման առաջացման գործում:

Հավանաբար, ավելի լավ է հաշվի առնել երկու գործոնները:

Մտավոր հետամնացության պատճառները

Հետևյալ պատճառներն են, որոնք հանգեցնում են մտավոր զարգացման հետաձգմանը.

Նախադիտում:

1.Կենսաբանական:

*հղիության պաթոլոգիա (ծանր տոքսիկոզ, վարակներ), պտղի ներարգանդային հիպոքսիա;

*վաղաժամ;

*ասֆիքսիա և տրավմա ծննդաբերության ժամանակ;

*վարակիչ, թունավոր և տրավմատիկ բնույթի հիվանդություններ երեխայի զարգացման վաղ փուլերում.

*գենետիկական վիճակ.

2. Սոցիալական:

*երեխայի կյանքի գործունեության երկարաժամկետ սահմանափակում.

*դաստիարակության անբարենպաստ պայմաններ, հաճախակի տրավմատիկ իրավիճակներ երեխայի կյանքում.

Նշվել է նաև տարբեր տարբերակներտարբեր ծագման մի քանի գործոնների համադրություն:

ZPR-ի դասակարգում

Մտավոր հետամնացությունը սովորաբար բաժանվում է չորս խմբի։Այս տեսակներից յուրաքանչյուրը պայմանավորված է որոշակի պատճառներով և ունի հուզական անհասության և ճանաչողական խանգարումների իր առանձնահատկությունները։

Առաջին տեսակ - Սահմանադրական ծագման ZPR.Համար

Այս տեսակին բնորոշ է հուզական-կամային ոլորտի ընդգծված անհասունությունը, որն, իբրև թե, ավելի վաղ փուլում է։

Նախադիտում:

Զարգացման տույժեր: Այստեղ մենք խոսում ենք այսպես կոչված մտավոր ինֆանտիլիզմի մասին: Պետք է հասկանալ, որ հոգեկան ինֆանտիլիզմը հիվանդություն չէ, այլ բնավորության սրված գծերի և վարքային բնութագրերի որոշակի համալիր, որը, սակայն, կարող է էապես ազդել երեխայի գործունեության վրա: .

Նման երեխան հաճախ ինքնուրույն չէ, դժվարությամբ է հարմարվում իր համար նոր պայմաններին, հաճախ ամուր կապված է մոր հետ և նրա բացակայության դեպքում իրեն անօգնական է զգում, նրան բնորոշ է տրամադրության բարձր ֆոն, զգացմունքների բուռն դրսևորում, Միևնույն ժամանակ շատ անկայուն: Նրա համար դժվար է ընդունել որևէ որոշում առանց արտաքին օգնության, ընտրություն կատարել կամ որևէ այլ կամային ջանք գործադրել իր վրա: Նման երեխան կարող է իրեն զվարթ և ինքնաբուխ պահել, նրա զարգացման հետաձգումը նկատելի չէ, սակայն, համեմատելով իր հասակակիցների հետ, նա միշտ մի փոքր ավելի երիտասարդ է թվում:

Երկրորդ տեսակ - Սոմատոգեն ծագման ZPR-ը վերաբերում էթուլացած, հաճախ հիվանդ երեխաներ Երկարատև հիվանդության, քրոնիկական վարակների հետևանքով, բնածին արատներզարգացումը, մտավոր հետամնացությունը կարող է առաջանալ, ինչը բացատրվում է նրանով, որ երկար ժամանակ հիվանդություն, ֆոնի վրամարմնի ընդհանուր թուլությունը հոգեկան վիճակերեխան նույնպես տառապում է և, հետևաբար, չի կարող լիովին զարգանալ: Ցածր ճանաչողական ակտիվություն, հոգնածության բարձրացում, ուշադրության բթություն - այս ամենը բարենպաստ իրավիճակ է ստեղծում մտավոր զարգացման տեմպերը դանդաղեցնելու համար:

Սա ներառում է նաև գերպաշտպանված ընտանիքների երեխաներ՝ չափից ավելի ուշադրություն երեխայի դաստիարակության նկատմամբ: Երբ ծնողները չափազանց շատ են հոգում իրենց սիրելի երեխայի մասին, նրան թույլ չեն տալիս ոչ մի քայլ անել, ամեն ինչ անում են նրա համար՝ վախենալով, որ երեխան կարող է վնասել: ինքն իրեն, որ նա դեռ փոքր է.Նման իրավիճակում սիրելիները, հաշվի առնելով իրենց

Նախադիտում:

վարքագիծը որպես ծնողական խնամքի և խնամակալության օրինակ՝ դրանով իսկ թույլ չտալով երեխային անկախություն դրսևորել, հետևաբար՝ հասկանալ իրեն շրջապատող աշխարհը և ձևավորել լիարժեք անհատականություն: Պետք է նշել, որ գերպաշտպանվածության իրավիճակը շատ տարածված է ընտանիքներում հիվանդ երեխա, որտեղ երեխայի հանդեպ խղճահարությունը և նրա վիճակի վերաբերյալ մշտական ​​անհանգստությունը և նրա կյանքը ենթադրաբար հեշտացնելու ցանկությունը, ի վերջո, վատ օգնականներ են դառնում:

Երրորդ տեսակը հոգեկան ծագման մտավոր հետամնացությունն է։Հիմնական դերը տրվում է սոցիալական վիճակԵրեխայի զարգացումը: Այս տեսակի մտավոր հետամնացության պատճառը ընտանիքում դիսֆունկցիոնալ իրավիճակներն են, խնդրահարույց դաստիարակությունը և հոգեկան տրավման: Եթե ընտանիքում կա ագրեսիա և բռնություն երեխայի կամ ընտանիքի այլ անդամների նկատմամբ, դա կարող է հանգեցնել գերակշռության: Երեխայի բնավորության մեջ կան այնպիսի գծեր, ինչպիսիք են անվճռականությունը, անկախության բացակայությունը, նախաձեռնության բացակայությունը, վախը և պաթոլոգիական ամաչկոտությունը:

Այստեղ, ի տարբերություն մտավոր հետամնացության նախորդ տեսակի, նկատվում է հիպոխնամակալության, կամ երեխայի դաստիարակության նկատմամբ անբավարար ուշադրության երեւույթը։ Երեխան մեծանում է անտեսվածության և մանկավարժական անտեսման իրավիճակում, որի հետևանքն է հասարակության վարքագծի բարոյական չափանիշների անկարողությունը, սեփական վարքագիծը վերահսկելու անկարողությունը, անպատասխանատվությունը և սեփական արարքների համար պատասխանատվություն ստանձնելու անկարողությունը, մեզ շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների անբավարար մակարդակ:

Չորրորդ տեսակը ուղեղային-օրգանական ծագման մտավոր հետամնացությունն է։Դա տեղի է ունենում ավելի հաճախ, քան մյուսները, և այս տեսակի մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների հետագա զարգացման կանխատեսումը, համեմատած նախորդ երեքի հետ, սովորաբար ամենանվազ բարենպաստն է:

Նախադիտում:

Ինչպես անունն է հուշում, մտավոր հետամնացության այս խմբի հայտնաբերման հիմքը օրգանական խանգարումներն են, այն է՝ անբավարարությունը։ նյարդային համակարգ, պատճառներորոնք կարող են լինել՝ հղիության պաթոլոգիա, վաղաժամ ծնունդ, շնչահեղձություն, ծննդաբերական տրավմա։Այս տիպի երեխաներն առանձնանում են հույզերի թույլ արտահայտմամբ, երևակայության աղքատությամբ, ուրիշների կողմից իրենց գնահատելու անտարբերությամբ։

Մտավոր հետամնացության դրսևորման առանձնահատկությունները

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները ամենադժվարն են ախտորոշվում, հատկապես զարգացման վաղ փուլերում:

Սոմատիկ վիճակում մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ հաճախակի են լինում ֆիզիկական զարգացման հետաձգման նշաններ (մկանների թերզարգացում, մկանների և անոթային տոնուսի անբավարարություն, աճի հետամնացություն), քայլելու, խոսքի, կոկիկության և խաղային գործունեության փուլերի ձևավորում: ուշացած.

Այս երեխաներն ունեն հուզական-կամային ոլորտի առանձնահատկություններ (նրա անհասություն) և ճանաչողական գործունեության մշտական ​​խանգարումներ:

Զգացմունքային-կամային անհասությունը ներկայացված է օրգանական ինֆանտիլիզմով: Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները չունեն առողջ երեխային բնորոշ հույզերի աշխուժություն և պայծառություն, նրանց բնորոշ է թույլ կամքը և իրենց գործունեությունը գնահատելու թույլ հետաքրքրությունը: Խաղը բնութագրվում է անբավարարությամբ: երևակայություն և ստեղծարարություն, միապաղաղություն, միապաղաղություն Այս երեխաներն ունեն ցածր կատարողականություն՝ գերհոգնածության հետևանքով:

Ճանաչողական գործունեության մեջ նկատվում են՝ թույլ հիշողություն, ուշադրության անկայունություն, մտավոր գործընթացների դանդաղում և դրանց փոխարկման նվազում։Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխայի համար անհրաժեշտ է.

Նախադիտում:

տեսողական, լսողական և այլ տպավորությունների ստացման և մշակման ավելի երկար ժամանակահատված:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաներին բնորոշ է շրջակա միջավայրի մասին ընդհանուր տեղեկատվության սահմանափակ (շատ ավելի աղքատ, քան սովորաբար զարգացող երեխաները), անբավարար ձևավորված տարածական և ժամանակային հասկացություններ, աղքատ բառապաշար և մտավոր գործունեության զարգացած հմտություններ:

Կանխարգելման մասին

Մտավոր հետամնացության ախտորոշումն ամենից հաճախ հայտնվում է բժշկական մատյանում դպրոցական տարիքին մոտ, կամ արդեն այն ժամանակ, երբ երեխան անմիջականորեն բախվում է ուսումնառության հետ կապված խնդիրներին, սակայն ժամանակին և լավ կառուցված ուղղիչ, մանկավարժական և բժշկական խնամքով, դրա մասնակի և նույնիսկ ամբողջական հաղթահարմամբ։ Հնարավոր է զարգացման շեղում Խնդիրն այն է, որ մտավոր հետամնացության ախտորոշումը զարգացման վաղ փուլերում բավականին խնդրահարույց է թվում:

Այսպիսով, առաջին տեղը գալիս էմտավոր հետամնացության կանխարգելումԱյս հարցի վերաբերյալ առաջարկությունները ոչնչով չեն տարբերվում նրանցից, որոնք կարող են տրվել ցանկացած երիտասարդ ծնողի. առաջին հերթին սա հղիության և ծննդաբերության համար առավել բարենպաստ պայմանների ստեղծումն է, վերը թվարկված ռիսկի գործոններից խուսափելը և, իհարկե, փակելը: ուշադրություն դարձնել երեխայի զարգացմանը նրա կյանքի առաջին իսկ օրերից, վերջինս միաժամանակ հնարավորություն է տալիս ժամանակին ճանաչել և շտկել զարգացման շեղումները: