Հրապարակում ենք փորձի կազմակերպիչ Ալեքսանդր Իվանովիչ Մեշչերյակովի հետ հարցազրույցը և կենսաբան Ալեքսանդր Ալեքսանդրովիչ Մալինովսկու քննադատական ​​խոսքերը Մեշչերյակովի և Իլյենկովի մասին։

«Բնություն» ամսագրի նախաբան

Մերձմոսկովյան հնագույն քաղաքում՝ Զագորսկում, 1963 թվականից գործում է աշխարհում միակ գիշերօթիկ դպրոցը, որտեղ դաստիարակվում են տեսողությունից, լսողությունից և խոսքից զրկված երեխաներ։ Հատուկ կազմակերպված ուսումնական գործընթացը, որը ղեկավարում էր Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտի խուլ-կույր երեխաների վերապատրաստման և կրթության լաբորատորիան, ակնառու արդյունքներ է տվել։ Զագորսկի դպրոցի ավագ աշակերտները ոչ միայն սովորեցին խոսել դակտիլային (մատով) ձևով, կարդալ և գրել բրայլյան (կետավոր) այբուբենով, ոչ միայն ստացան տարբեր առօրյա և մասնագիտական ​​հմտություններ. խուլ-կույր երեխաները հաջողությամբ յուրացնում են միջնակարգ դպրոցի ուսումնական ծրագիրը իսկ նրանցից ոմանք պատրաստվում են ընդունվել համալսարան։

Ճիշտ է, նախկինում էլ հայտնի էին դեպքեր, երբ հասնում էին խուլ-կույրերը բարձր մակարդակինտելեկտուալ զարգացում. Խուլ-կույր ամերիկուհի Հելեն Քելերին անվանել են 20-րդ դարի հրաշք։ Նա գիտությունների թեկնածու էր և գրքեր էր գրում: Մեր երկրում և արտերկրում շատերը գիտեն մեկ այլ խուլ-կույր մարդու՝ Օլգա Իվանովնա Սկորոխոդովային՝ հոգեբանական գիտությունների թեկնածու, բանաստեղծուհի, գրող, «Ինչպես եմ ես ընկալում և պատկերացնում ինձ շրջապատող աշխարհը» գրքի հեղինակ։ Այնուամենայնիվ, այս վառ կենսագրությունները դեռևս չեն ծառայել որպես ապացույց, որ յուրաքանչյուր երեխա՝ ի ծնե խուլ-կույր և համր, կամ ով կորցրել է տեսողությունն ու լսողությունը վաղ մանկության տարիներին, հասանելի է աշխարհի խորը գիտելիքներին: Դա է վկայում Զագորսկի դպրոցի գոյությունը։

1969 թվականի հունիսին խուլ-կույր երեխաների վերապատրաստման և կրթության լաբորատորիայի վարիչ Ա.Ի. Մեշչերյակովը ելույթ է ունեցել ԽՍՀՄ Գիտությունների ակադեմիայի նախագահության նիստում։ Նրա զեկույցը հոգեբանության և հատուկ մանկավարժության բնագավառում եզակի փորձի մասին, որն իրականացնում է Զագորսկի դպրոցը, մեծ հետաքրքրությամբ ընդունվեց։ Այս զեկույցի քննարկմանը մասնակցած գիտնականների կարծիքով՝ Զագորսկի դպրոցում ստացված արդյունքները չափազանց արժեքավոր նյութ են տալիս գիտելիքի տարբեր ոլորտների համար։ Այնուամենայնիվ, որոշ եզրակացությունների հանգեց Ա.Ի. Մեշչերյակով, առարկություններ բարձրացրեք կենսաբաններից։ Ուստի մի քանի գիտնականների խնդրեցինք խոսել մեր ամսագրի էջերում։

Ի՞նչն է ձեզ ամենից շատ գրավում ձեր դժվարին և վեհ աշխատանքում:

Իմ ուսուցիչը՝ պրոֆեսոր Իվան Աֆանասևիչ Սոկոլյանսկին (1889 - 1960), ով իրավամբ համարվում է խուլ-կույրերի խորհրդային մանկավարժության ստեղծողը, վարակեց ինձ իմ մասնագիտության հանդեպ սիրով։ Ես հանդիպեցի նրան 1955 թվականին, երբ Իվան Աֆանասևիչն արդեն մեծ փորձ ուներ: 1923 թվականին Խարկովում նա կազմակերպեց փոքրիկ դպրոց-կլինիկա, որտեղ խուլ-կույրերի կրթության պատմության մեջ առաջին անգամ մշակվեց և սկսեց կիրառվել նրանց կրթության գիտական ​​համակարգը։ Պատերազմն ընդհատեց կլինիկայի աշխատանքը, նրա ուսանողներից շատերը մահացան։ Այնուամենայնիվ, դաստիարակությունը O.I. Սկորոխոդովան, որը սկսվեց Խարկովում, Ի.Ա.Սոկոլյանսկուն հաջողվեց ավարտել: Այժմ O.I. Սկորոխոդովան մեր լաբորատորիայի գիտաշխատող է, և մենք միասին շարունակում ենք Ի.Ա. Սոկոլյանսկի.

Ինձ հաջողվեց գրանցել ՌՍՖՍՀ-ում ներկայումս բնակվող 340 խուլ-կույրերի: Սա կարող է լիովին ճշգրիտ թիվ չլինել: Բայց այնուամենայնիվ, այն տալիս է պատկերացում, որ խուլ-կուրությունը, բարեբախտաբար, բավականին հազվադեպ դեպք է: Սա, բնականաբար, չի նվազեցնում այն ​​մասնագիտության կարևորությունը, որին նվիրել եմ իմ կյանքը։ Չեմ խոսի հումանիստական ​​դրդապատճառների մասին. սա պարզ է բոլորին։ Մեկ այլ բան եմ ուզում ընդգծել. Խուլ-կույր երեխայի հոգեկանի ձևավորման աշխատանքը եզակի գիտական ​​փորձ է, որը հնարավորություն է տալիս խստորեն հետևել ընդհանուր առմամբ մարդու հոգեկանի զարգացման կարևորագույն օրինաչափություններին ՝ սկսած դրա առաջացման պահից: Նորմալ երեխայի մոտ անհնար է ամբողջությամբ կտրել այն տարբեր գործոնները, որոնց ազդեցության տակ ձևավորվում է նրա հոգեկանը, անհնար է հետևել և արձանագրել դրանց գործողությունը: Բազմաթիվ վարքագծային հմտություններ, զգացմունքներ, անհատականության գծեր զարգանում են այնպես, կարծես թե ինքնուրույն, ընթացքում Առօրյա կյանք. Մեկ այլ բան խուլ-կույր երեխաներն են: Նրանց մեջ ավելի բարձր մտավոր գործառույթների սկզբնական ձևավորումը տեղի է ունենում «մաքուր պայմաններում», այսինքն. Ուսուցչի վերահսկողությունից դուրս ուղեղի վրա հոգեոգեն ազդեցությունների իսպառ բացակայության դեպքում: Ուսուցիչը բառացիորեն «կառուցում» է մարդուն. Իսկ այս աշխատանքի հաջողությունը կամ ձախողումը որպես չափանիշ է հանդես գալիս սկզբնական գաղափարների կոռեկտության համար։ Դուք մեր մասնագիտությունը դժվար անվանեցիք։ Բայց յուրաքանչյուր բիզնես ունի իր դժվարությունները։ Ի.Ա. Պարադոքսի սիրահար Սոկոլյանսկին հաճախ ասում էր, որ ամենահեշտն է խուլ-կույր երեխաներին սովորեցնելը, ավելի դժվար է սովորեցնել խուլ երեխաներին, նույնիսկ ավելի դժվար է սովորեցնել կույր երեխաներին և նույնիսկ ավելի դժվար է սովորեցնել սովորական, «նորմալ» երեխաներին:

Առաջին դեպքում երեխայի հոգեկանի բոլոր շարժիչ գոտիները ուսուցչի ձեռքում են։ Նա կարող է ծրագրավորել անհատականություն և կրթել նրան այս ծրագրին համապատասխան։

Խուլ-կույր-համր երեխան իրեն շրջապատող իրերից և հասարակությունից բաժանում է լռության և խավարի շարունակական պատը: Ձեր բոլոր գաղափարները մասին արտաքին աշխարհնա կարող է ստանալ միայն հպման միջոցով: Մարդկանց հետ շփվելու սովորական ձևերից զրկված, լիակատար միայնության դատապարտված՝ խուլ-կույր երեխաները մտավոր զարգացում չեն ունենում։ Նույնիսկ նրանց դեմքի արտահայտությունները չեն համապատասխանում իրենց վիճակին. նրանք չեն կարող ժպտալ կամ խոժոռվել մարդկային ձևով: Այս երեխաների էներգիան կարող է ելք գտնել չուղղորդված շարժումներում: Այս ամենը խորը տպավորություն է թողնում ուղեղի պաթոլոգիա. Իրականում իրավիճակն այլ է. Խուլ-կույր-համր երեխան մարդկային հոգեկան չունեցող արարած է, բայց նա ունի այն ամենաբարձր մակարդակը զարգացնելու ունակությունը: Դա անելու համար դուք պետք է կազմակերպեք երեխայի շփումը արտաքին աշխարհի հետ: Բայց ինչպես? Ի վերջո, խուլ-կույրի համար այս աշխարհը մինչև իր մարզումը սկսելը դատարկ է և անիմաստ, և այն բաները, որոնք լցնում են մեր կյանքը, նրա համար գոյություն չունեն իրենց գործառույթներով և նպատակներով: Հասկանալի է, որ նման երեխան աշխարհը հասկանալու միայն մեկ ճանապարհ ունի՝ շոշափելի-շարժիչային անալիզատորի միջոցով։

Թվում է, թե իրավիճակը պարզ է. առարկաները պետք է դրվեն երեխայի ձեռքերում, նա կզգա դրանք և կստեղծի շրջապատող առարկաների անսահմանափակ թվով պատկերներ: Այնուամենայնիվ, պրակտիկան ցույց է տալիս, որ մինչև հատուկ կրթություն և վերապատրաստում, խուլ-կույր երեխաները ընդհանրապես չեն ձգտում հասկանալ աշխարհը: Եթե ​​նման երեխային առարկաներ են տալիս «զննելու», նա անմիջապես գցում է դրանք՝ չփորձելով անգամ ծանոթանալ դրանց հետ, քանի որ այդ առարկաները նրա համար աննշան են։ Եվ որքան էլ նոր լինեն շոշափելի ազդակները, նրանք նրա մոտ ոչ մի ինդիկատիվ ռեակցիա չեն առաջացնում։ Որտե՞ղ է ելքը: Լուծումը պայմանների ստեղծումն է, երբ առարկաների իմացությունը երեխայի համար անհրաժեշտ կդառնար։ Միայն դրանից հետո հնարավոր կլինի սկսել նրա կողմնորոշիչ գործունեության ձևավորումը։ Խուլ-կույր երեխային անհրաժեշտ է սնունդ, պաշտպանություն ցրտից, ցավից և այլն։ Սկզբում այս ամենապարզ բնական կարիքներն ինքնին դեռ իսկական կարիքներ չեն բառի հոգեբանական իմաստով: Նրանք չեն կարող դառնալ վարքագծի շարժիչ, հետևաբար, առաջին փուլում վարքագիծը, բառի սովորական իմաստով, գոյություն չունի։ Խուլ-կույր երեխան սկսում է ծանոթանալ իրեն շրջապատող առարկաներին միայն այն ժամանակ, երբ ուսուցիչը փորձում է նրան սովորեցնել ամենապարզ ինքնասպասարկման հմտությունները՝ բավարարելու այդ բնական կարիքները: Երեխային սովորեցնում են օգտագործել գդալ, ափսե, նստել աթոռի վրա, սեղանի մոտ, պառկել օրորոցով քնելու, գլուխը դնել բարձի վրա, ծածկվել վերմակով և այլն: Մինչև դրանից անցնում են շաբաթներ, երբեմն էլ ամիսներ: հնարավոր է առաջընթացի հասնել երեխային նույնիսկ ամենապարզ գործողությունները սովորեցնելու գործում: Դրա դիմադրության աստիճանը նվազեցնելու համար շատ ժամանակ և համբերություն է պահանջվում: Բայց այստեղ շատ կարևոր է չթուլացնել ձեր ջանքերը, օրեցօր նրբորեն հաղթահարել դիմադրությունը՝ երեխային կերակրելով կամ հագցնելով սեփական ձեռքերով։ Դա կարող է լինել դժվար, նույնիսկ ֆիզիկապես դժվար:

Վերջապես երեխան սկսում է ամաչկոտ փորձեր անել ինքնուրույն շարժումներ անելու, օրինակ՝ գդալը բերանին մոտեցնելու համար։ Հիմա գլխավորը բաց չթողնելն է, ակտիվության այս առաջին դրսեւորումները չմարելը։ Հենց որ երեխան այնքան է տիրապետում հմտությանը, որ կարող է ինքնուրույն արդյունքի հասնել (օրինակ՝ գուլպա հագնել), նա սկսում է դա անել կամավոր, և ձևավորված հմտությունը համախմբվում է։ Եթե ​​այս սկզբնական առաջադրանքը հաջողված է, մնացած ամեն ինչ համեմատաբար հեշտ է: Իսկ լեզվի ուսուցումը` նախ ժեստերի լեզուն, հետո մատը (շոշափելի), և վերջում խոսքային և տրամաբանական մտածողության հմտությունները և բարոյական և գեղագիտական ​​սկզբունքները: Այս ամենը ներարկվում է արդեն իսկ ստեղծված կենցաղային վարքագծի մշակույթի հիման վրա։ Իհարկե, շատ բան կախված է մանկավարժական տեխնիկայից։ Ամեն օր 15 ժամ, այսինքն. Երեխաների արթուն լինելու ընթացքում ուսուցիչը կամ խնամակալը նրանց հետ է: Կազմում ենք երեք սովորողների խմբեր։ Յուրաքանչյուր խմբին տրվում է երկու ուսուցիչ և մեկ ուսուցիչ: Ընդհանուր առմամբ 50 աշակերտի համար ունենք 50 դաստիարակ և ուսուցիչ։

Որո՞նք են այն հիմնական մանկավարժական սկզբունքները, որոնց վրա հիմնված է երեխաների կրթությունը Զագորսկի դպրոցում:

Հիմնական սկզբունքներից մեկը անհատական ​​շահերին և անհատական ​​տեմպերին հետևելն է։ Շատ կարևոր է որսալ երեխայի հետաքրքրության առաջին, ամենաթույլ ակնարկը որևէ առարկայի կամ գործողության նկատմամբ: Ենթադրենք, ուսուցիչը կարծում էր, որ մեզ մոտ եկած տղան, անտարբեր լինելով իրեն շրջապատող ամեն ինչի նկատմամբ, հետաքրքրություն է ցուցաբերում թեյի նկատմամբ։ Ուսուցիչը ուշադիր նայում է, համոզվում, որ նա ճիշտ է, և այնուհետև գտնում է սովորելու մեկնարկային կետը։ Երեխայի առաջին ժեստը կնշանակի. «Ինձ թեյ տուր»: Նա կսովորի այս ժեստը ավելի արագ և հեշտ, քան մյուսները: Նախ, մեծահասակի օգնությամբ, իր փոքրիկ ձեռքերը դնելով ուսուցչի ձեռքերին, նա սովորում է խմել բաժակից, հետո դա անում է ինքնուրույն։ Հետո նրան սովորեցնում են ժեստերը՝ շաքարավազ, բաժակ, բաժակապնակ, գդալ։ Նա պատրաստակամորեն թույլ է տալիս, որ իրեն լվացվեն նախքան իր սիրելի թեյը տալը, հետո լվացվելիս սկսում է ձեռքերով «օգնել» ուսուցչին և վերջապես սովորում է լվանալ։ Այսպես է սկսվում անհատական ​​ինքնասպասարկման հմտությունների ձևավորումը՝ դրդված նախ երեխայի ամենապարզ օրգանական կարիքներով, հետո զարգանալով մարդու կարիքներով։ Դրանք աստիճանաբար բարդանում են՝ երեխան սովորում է հագուստը մաքրել և նորոգել, կոշիկ խնամել, մանր իրերը լվանալ և արդուկել։ Հետո նա-ընկերների հետ միասին մաքրում է սենյակը, հերթապահում է ճաշասենյակում, աշխատում այգում, խնամում բույսերն ու կենդանիները։ Երեխայի անկախ հմտությունները տիրապետելու և դրանով իսկ շրջապատող աշխարհը հասկանալու ցանկությունն անսահման է: Եվ այս մանրակրկիտ կազմակերպված գործընթացի ընթացքում խստորեն և խնամքով պահպանվում է անհատական ​​շահերին հետևելու սկզբունքը։ Այս առումով ոչ թե ուսուցիչն է առաջնորդում երեխային, այլ երեխան է ղեկավարում ուսուցչին։ Մի խուլ-կույր տղայի նկատեցին, որ հետաքրքրվում է բանալիներով: Նրանք սկսեցին թույլ տալ, որ նա զգա տարբեր բանալիներ, հետո նրան ներկայացրին իրենց նպատակը: Նա ինքն է սովորել կողպեքները կողպել և բացել: Շուտով պարզվեց, որ նա սիրում էր բոլոր տեսակի ապարատային և մետաղական մեխանիզմներ։ Հետագայում նրա սիրելի խաղը դարձավ շինարարական հավաքածու, իսկ սիրելի գործը արտադրական արտադրամասերում աշխատելն էր։ Տղան հաջողությամբ յուրացնում է դպրոցական ծրագիրը։ Գուցե նա դառնա հմուտ բանվոր, կամ գուցե ինժեներ...

Խուլ-կույր երեխաներին միջնակարգ դպրոցի ուսումնական ծրագրում ուսուցանելիս գործում է անհատական ​​հետաքրքրություններին և անհատական ​​տեմպերին հետևելու նույն սկզբունքը: Հետևաբար, երեխան որոշ առարկաներում ավելի արագ է առաջադիմում, իսկ մյուսներում՝ դանդաղ: Գրականություն կարող է տանել տասներորդ դասարանում, ֆիզիկա՝ յոթերորդ, և հակառակը։ Բայց առարկաները խորապես կլանված են, և սովորելու նկատմամբ հետաքրքրությունը չի նվազում։ Մենք «ծուլության խնդիր» չունենք և հարկադրանք չի պահանջվում։ Երկրորդ ամենակարևորը մանկավարժական սկզբունք, առանց որի դժվար կլիներ կազմակերպել խուլ-կույր երեխաների կրթությունը, մանկավարժական օգնության խիստ չափաբաժինն է։ Օգնությունը չպետք է լինի այնքան մեծ, որ երեխան ամբողջությամբ հրաժարվի անկախությունից, այլ բավարար լինի ցանկալի արդյունքի հասնելու համար։ Յուրաքանչյուր հմտություն բաղկացած է տարբեր դժվարության շարժումներից: Երեխայի համար ավելի դժվար է գդալով ապուրը ափսեի մեջ լցնելը և շատ ավելի հեշտ է գդալը բերանին հասցնելը: Լվացվելու ժամանակ երեխան արագ սովորում է ափերը վերևից ներքև անցնել դեմքի վրայով և շատ ավելի դանդաղ է տիրապետում տեխնիկային: շրջանաձև շարժումով. Ուսուցիչը վերլուծում է յուրաքանչյուր հմտություն, բաժանում է այն իր բաղկացուցիչ մասերի և ուսուցման գործընթացն այնպես է կառուցում, որ երեխային անկախություն տա այն շարժումներում, որոնք նա արդեն տիրապետում է, անհրաժեշտության դեպքում օգնի և երեխայի համար կատարի դրանք: շարժումներ, որոնք նա դեռ չի կարող անել... «Անթերօգնություն» կամ «գերօգնություն» նշանակում է կորցնել երեխայի ակտիվությունը:

Կա՞ն արդյոք այնպիսի առանձնահատկություններ խուլ-կույրերի կրթության ձեր մոտեցման մեջ, որոնք էապես տարբերում են Ի.Ա. Սոկոլյանսկին և դո՞ւք, այն մեթոդներից, որոնք նախկինում օգտագործել եք։

Իհարկե ունեն: Ավելի ճիշտ կլինի ասել, որ սկզբունքորեն այլ է։ Պատմականորեն խուլ-կույր մարդկանց կրթելու փորձեր երկար ժամանակովսերտորեն կապված էին կրոնի հետ։ Տեսողությունից և լսողությունից զրկված երեխաները հաճախ դաստիարակվում էին վանքերի պատերի ներսում, նրանց սովորեցնում էին խոնարհվել և աղոթել, և հետագայում նման «բժշկությունը» հռչակվեց Աստծո հրաշք: Այս գաղափարը, անշուշտ, փոխակերպված տեսքով գաղթեց դեպի գրականություն։ Հոգեկանի ինքնաբուխության գաղափարը, դրա զարգացման անկախությունը արտաքին միջավայր, իրականացվում է խուլ-կույրերի կրթության մասին իմ իմացած գրքերի մեծ մասում։ 1890 թվականին լույս է տեսել գերմանացի հոգեբան Վ. Էրուզալեմի (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie) մենագրությունը՝ նվիրված Լաուրա Բրիջմանին՝ Ամերիկայում վերապատրաստված առաջին խուլ-կույրին։ Մեկ այլ գերմանացի հոգեբան Վ. Շտերնը 1905 թվականին նկարագրել է Հելեն Կելլերի դաստիարակության պատմությունը (W. Stern. Helen Keller): Հայտնի է նաև Վ. Ուեյդի մենագրությունը (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903), որը պարունակում է խուլ-կույրերի կրթության 83 դեպք։ Լ. Առնուլի «Հոգիները բանտում» գիրքը, որը պատմում է վանական համայնքում խուլ-կույր երեխաների կրթության մասին, դեռ վերահրատարակվում է Ֆրանսիայում (L. Arnoul. Ames en burg): Այս գրքերում, ինչպես և որոշ հետագա գրքերում, խուլ-կույր երեխայի հոգեկանի զարգացումը դիտվում է որպես «ներքին բովանդակության ազատում»։ Դեռ այն ժամանակ հայտնի էր, թե որքան աշխատանք է պետք խուլ-կույր-համր երեխային «կիսակենդանական» վիճակից դուրս բերելու համար։ Ավելին, նկարագրվել են դեպքեր, երբ նորմալ զարգացած երեխաները, ովքեր հիվանդության հետևանքով կորցրել են տեսողությունն ու լսողությունը, հակադարձ զարգացում են ապրել և վերածվել կիսակենդանական, կիսաբուսական ապրելակերպ վարող արարածների։ Բայց հեղինակները, ովքեր խոսում են այս մասին ինչ-որ անհասկանալի ձևով, դեռևս որդեգրել են «ներքին էության» ինքնաբուխ զարգացման դիրքորոշումը։ Այս «ներքին էությունը» արթնացնող մղման դերը վերապահված էր խոսքին։

Անցյալի խուլ ուսուցիչների մեծ մասի սխալն այն էր, որ նրանք սկսեցին ուսուցանել իրենց աշակերտներին խոսքի ձևավորման փորձերով: Նրանք ելնում էին նրանից, որ մարդու և կենդանու հիմնական տարբերությունը «խոսքի պարգևն» է և փորձեցին այդ խոսքը ձևավորել բանավոր, գրավոր կամ դակտիլային (մատով): Այնուամենայնիվ, այս «խոսքը», որը հիմնված չէր շրջակա միջավայրի ուղղակի (փոխաբերական) արտացոլման համակարգի վրա, կախված էր օդում և չէր կարող հիմք ծառայել երեխայի մտավոր զարգացման համար: Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ նախքան մտածել սովորելը, խուլ-կույր երեխան պետք է անցնի, ինչպես ասաց Ի.Ա. Սոկոլյանսկին, «նախնական մարդկայնացման» շրջանը, այսինքն. սովորել ինքնասպասարկման և մարդկային վարքագծի հմտություններն իրենց ամենապարզ ձևով: Ինքնասպասարկման հմտություններ սովորեցնելիս առաջանում է աշխատանքի առաջին բաժանումը` մեծահասակը սկսում է ինչ-որ գործողություն, իսկ երեխան` շարունակում: Հաղորդակցության անհրաժեշտությունը ձևավորվում է, թեև կապի հատուկ միջոցներ դեռ չկան։ Երեխային ոտքի վրա դնելու համար ուսուցիչը բռնում է թևերի տակ և բարձրացնում։ Սկզբում երեխան պասիվ է։ Հետո այս գործողությունները կրկնելիս նա սկսում է որոշակի ինքնուրույնություն դրսեւորել։ Եվ վերջապես, ուսուցիչը պարզապես պետք է իր ձեռքերը դնի երեխայի թեւատակերի տակ, և նա ոտքի է կանգնում: Սա շատ նշանակալից իրադարձություն է. հպումը դառնում է գործողության ազդանշան: Եվ սրանից հետո հայտնվում են շփման հատուկ միջոցներ՝ ժեստերը, որոնք կարծես կրկնում են գործողություններ կամ շոշափող շարժումներ։ Հետո ժեստերը դառնում են ավելի ու ավելի պայմանական։ Խուլ-կույր երեխայի առաջին լեզուն ժեստերն են, ոչ թե բառերը: Դրանք հնարավորություն են տալիս պատկերացում կազմել նշանակման գաղափարի մասին: Հետագայում դրա վրա հիմնված է բանավոր լեզվի ուսուցում: Եթե ​​խուլ-կույր երեխան ընդհանրապես չի խոսում ժեստերի լեզվով, անհնար է նրան բառեր սովորեցնել։

Ինչպե՞ս բացատրել, որ անցյալի խուլ և խուլ ուսուցիչներից ոմանք, ովքեր, ինչպես դուք եք ասում, արտահայտել են հոգեկանի ինքնազարգացման սխալ գաղափարը և սկսել խուլ-կույրերի կրթությունը նրանց խոսք սովորեցնելով, դեռևս. երբեմն հասել է լավ արդյունքների.

Փաստն այն է, որ խուլ-կույրերի դաստիարակներն իրենք, հռչակելով «ներքին ուժն ազատելու» գաղափարը, փաստորեն ստիպված էին մոռանալ դրա մասին: Նրանք գնացին միակ հնարավոր ճանապարհը՝ կոնկրետ գործնական գործողությունից մինչև ժեստ, հետո խոսք, բայց դա արեցին անգիտակցաբար, ինքնաբուխ, ինչը չափազանց դժվարացրեց նրանց խնդիրը։ Որոշ թարգմանիչներ նույնպես մեծապես շփոթել են այս հարցը: Խոսքը առաջին հերթին վերաբերում է խուլ-կույր երեխաների ուսուցման ոլորտում պիոներ, հայտնի ամերիկացի բժիշկ և առաջադեմ հասարակական գործիչ Սամուել Գրիդլի Հաուի աշխատանքների նկարագրությանը։

Դոկտոր Հոուն Փերկինսի կույրերի դպրոցի տնօրենն էր: 1837 թվականին նա սկսեց իր առաջին փորձը՝ խուլ-կույր մարդկանց ուսուցանելու հարցում: Նրա աշակերտուհի Լորա Բրիջմանը սովորեց օրագիր գրել և կարող էր պարզ խոսակցություններ վարել՝ օգտագործելով մատների այբուբենը: Այն ժամանակ սրանք չլսված արդյունքներ էին։ Լռությամբ շրջանցելով խուլ-կույր աղջկա հոգեկանի ձևավորման առաջին կարևոր փուլերը՝ փիլիսոփաները, հոգեբաններն ու գրողները ստեղծեցին միստիկայի մթնոլորտ այս միջադեպի շուրջ։ Գործնական աշխատանքին Ս.Գ. Սա կապ չունի Հաուի հետ: Նրա արժանիքները շատ մեծ են։ Նա առաջինն էր, որ միացրեց կույրերի ռելիեֆային այբուբենը և խուլ-համրերի մատների այբուբենը և այդպիսով ստեղծեց խուլ-կույրերին գրագիտություն սովորեցնելու անհրաժեշտ «գործիքակազմը»:

Նման պատմություն է պատահել մեկ այլ խուլ-կույր մարդու՝ Հելեն Քելլերի հետ։ Սա իսկապես ակնառու դեպք է, որը նախադեպ չունեցավ և համաշխարհային համբավ ստացավ։ Սակայն խուլ-կույրերի և համրերի ուսուցչուհի Էնն Սալիվանը և ինքը՝ Հելեն Քելլերը, շատ անճշտություններ և սխալներ են թույլ տալիս մտավոր ձևավորման գործընթացը նկարագրելիս: Հելեն Քելլերի «Աշխարհը, որտեղ ես ապրում եմ» գրքի հիմնական գործվածքը, ինչպես ճիշտ է նշել մեր լենինգրադյան հոգեբան Ա.Վ. Յարմոլենկոն բաղկացած է գրական հիշողություններից և աստվածաբանական դիգրեսիաներից, որոնցում խեղդվում են խուլ-կույր հեղինակի ինքնադիտարկման օբյեկտիվ փաստերը։ Բացի այդ, նրանք այնքան գրական են, որ հիմնականում կորցնում են իրենց օբյեկտիվությունը։

Անն Սալիվանն իր աշակերտի մտավոր արթնացումը կապում էր «ջուր» բառի հետ։ Այս փաստը բազմիցս նկարագրվել է Հելեն Քելլերի մասին գրականության մեջ որպես «հանկարծակի պատկերացում»։ Ի դեպ, նա ներկա է նաև ամերիկացի դրամատուրգ Գիբսոնի «Հրաշագործը» ներկայացման մեջ, որը բեմադրվում է Մոսկվայի թատրոնի բեմում։ Էրմոլովա. Իրականում, Հելեն Քելլերի մտավոր զարգացումը, ինչպես ցույց է տրված նրա և Անն Սալիվանի գրածների քննադատական ​​ուսումնասիրությունը, գնաց միակ հնարավոր ճանապարհը` ամենօրյա օբյեկտիվ վարքագծի ձևավորումից մինչև դրա իդեալական արտացոլումը: Իսկ «հանկարծակի խորաթափանցության» գաղափարը միայն հարգանքի տուրք էր այն ժամանակվա հոգեբանության և մանկավարժության մեջ տարածված տեսակետին։

Ինչպիսի՞ն է ներկայումս արտերկրում խուլ-կույր երեխաների կրթության վիճակը։

Ես հնարավորություն ունեցա մասնակցելու երկուսին միջազգային գիտաժողովներ(1962-ին և 1967-ին), որի ժամանակ քննարկվել են խուլ-կույրերի հաշվառման, երեխաների կրթության ախտորոշման և ընտրության, նրանց կրթության ծրագրերն ու մեթոդները։ Պարզվեց, որ ոչ մի երկիր չունի խուլ-կույրերի ամբողջական վիճակագրություն։ Կույրերի ամերիկյան հիմնադրամը նշում է, որ ԱՄՆ-ում 252 դպրոցահասակ երեխա կա, ովքեր խուլ-կույր են: Կույրերի հիմնադրամը այս տեղեկությունը հաղորդելիս սահմանում է, որ խոսքը միայն նկարագրված և գրանցված դեպքերի մասին է։ Փաստն այն է, որ նման երեխաներին հեշտ չէ նույնականացնել. չմարզված խուլ-կույրերին հեշտությամբ կարելի է շփոթել մտավոր հետամնաց երեխաների հետ: Բայց նույնիսկ հայտնաբերված խուլ-կույր երեխաներից միայն մի փոքր մասն է դաստիարակվում հատուկ հաստատություններում։ Նման հաստատությունները շատ քիչ են, իսկ հատուկ պատրաստված ուսուցիչները քիչ են։ 1931 թվականին ԱՄՆ-ում Պերկինի կույրերի դպրոցում բացվել է խուլ-կույրերի ուսուցման բաժին։ Այս հաստատությունում ուսուցումն անցկացվում էր բացառապես «Թադոմա մեթոդով», այսինքն. բանավոր խոսքի մեթոդով. Եթե ​​երեխան որոշակի ժամկետում չէր կարողանում սովորել խոսակցական լեզուն, նրան համարում էին անուսանելի և հեռացնում դպրոցից: Ուստի զարմանալի չէ, որ 1953 թվականին այնտեղ ընդամենը չորս ուսանող էր մնացել։ Լեզվի ուսուցումը Թադոմայի մեթոդով հիմնված է ուսուցչի բանավոր խոսքի ընկալման վրա՝ աշակերտի մատներով, որոնք կիրառվում են խոսողի շուրթերին և կոկորդին։ Պերկինի դպրոցի ներկայիս տնօրեն դոկտոր Ուոթերհաուսն ասաց, որ միայն «կաթ» բառը յուրացնելու և արտասանելու համար խուլ-կույր երեխայի ուսուցիչը կրկնել է այս բառը ավելի քան տասը հազար անգամ: Բնականաբար, ուսուցման այս մեթոդով դժվար է ակնկալել լեզվի արագ յուրացում և գիտելիքների կուտակում։

Ես գիտեմ Պերկինսկի դպրոցի մեկ տղայի լեզու սովորեցնելու հաջող փորձը: Ուսուցչուհին իր միակ աշակերտին սովորեցնում էր արևածագից մինչև մայրամուտ՝ չիմանալով ոչ մի հանգստյան օր կամ արձակուրդ: Ութ տարիների նման անձնուրաց աշխատանքի ընթացքում աշակերտը յուրացրել է տարրական դպրոցի լեզուն և ուսումնական ծրագիրը։ Ճիշտ է, նա մեծ վիրտուոզության է հասել բանավոր խոսքի ընկալման մեջ։ Ձեռքը դնելով ուսուցչուհու թագի վրա՝ նա թրթռանքով ընկալեց այն, ինչ նա ասում էր իրեն։ Սակայն նման վիրտուոզություն դրսևորվում էր միայն մեկ մարդու՝ ուսուցչի խոսքն ընկալելիս։

Պերկինի դպրոցի խուլ-կույրերի բաժնում ներկայումս սովորում է 30 երեխա, որոնց դասավանդում են 3 ավագ ուսուցիչ, 19 ուսուցիչ և 14 օգնական։ Բացի այդ, Պերկինի դպրոցը, Բոստոնի համալսարանի հետ համագործակցությամբ, ուսուցիչներ է պատրաստում խուլ-կույրերի համար: Գործում են նաև մեկամյա դասընթացներ, որտեղ համապատասխան վերապատրաստում են անցնում ուսուցիչները Մեծ Բրիտանիայից, Նորվեգիայից, Իսլանդիայից, Ֆրանսիայից և Շվեյցարիայից։ Ինչպես տեսնում եք, դա մի տեսակ է միջազգային կենտրոնուսուցիչների վերապատրաստում խուլ-կույր մարդկանց համար.

Մանրամասն ծանոթացա նաև սովորելու փորձին Անգլերենի խումբխուլ-կույր ուսանողներ, որը գտնվում է Կոնդովերի կույրերի դպրոցում: Սա խուլ-կույրերի միակ բաժինն է Անգլիայում, որը կազմակերպվել է 1952 թվականին, որի ղեկավարությունը վստահվել է ուսուցչին, ով ստացել է մեկ տարի. հատուկ ուսուցումԱՄՆ-ի Պերկինի դպրոցում։ Բնականաբար, մարզումները սկսվեցին Թադոմայի մեթոդի կիրառմամբ։ Սա շատ թանկ նստեց Կոնդովերի դպրոցի վրա: Առաջին չորս ուսանողներին խոսակցական լեզու սովորեցնելու փորձերից հետո մի քանի տարի անց նրանցից երկուսը ուսուցանելի չեն:

Այս դպրոցում աշակերտներից մեկի՝ Դեյվիդ Բրումի հետ տեղի ունեցավ ուսանելի պատմություն։ Երբ նրան տարան Կոնդովերի դպրոց, նա 4 տարեկան էր։ Մինչեւ տասը տարեկանը նրան փորձում էին սովորեցնել Թադոմայի մեթոդով, առանց նկատելի հաջողության։ Բայց Դավիթին օգնեց շանսը։ Դպրոց մտավ մի տղա, ով խուլ էր, իսկ հետո սկսեց կորցնել տեսողությունը։ Այս տղան գիտեր մատների այբուբենը։ Նա սկսեց ցույց տալ Դեյվիդ Բրում մատով (դակտիլային) տառերը, որոնք արագ մտապահեց։ Դա ուսուցիչներին գաղափար է տվել դակտիլային այբուբենը փորձելու խուլ-կույր մարդկանց ուսուցման մեջ: Մենք փորձեցինք այն: Եվ նրանք անմիջապես ցնցվեցին ուսանողի հաջողությունից: Նրա առաջընթացը թե՛ քերականական կառուցվածքում, թե՛ բառապաշարում, ըստ ուսուցիչների, ֆենոմենալ էր։ Հետագա երկու տարիների ընթացքում Դեյվիդ Բրումի հաղորդակցության և ուսուցման հիմնական մեթոդը մատնահետքերն էր: Նա համառորեն պահանջում էր, որ ուսուցիչներն իրենց մատների վրա ցույց տան բոլոր առարկաների անունները։ Առանց մեծ դժվարության նա տիրապետում էր կույրերի գրավոր խոսքին՝ Բրայլի այբուբենին։

Սակայն ԱՄՆ-ում, Անգլիայում և մի շարք այլ երկրներում խուլ-կույր մարդկանց ուսուցման ժամանակ գերիշխում է Թադոմայի մեթոդը։ Մենք կարծում ենք, որ ոչ միայն բանավոր, այլ ընդհանրապես բանավոր խոսքը չի կարող լինել խուլ-կույր մարդկանց ուսուցման առաջին խնդիրը: Բանավոր խոսքը իր մասնատված քերականական կառուցվածքով պետք է պսակի իրերի շրջապատող աշխարհի փոխաբերական, ուղղակի արտացոլման բարդ համակարգը և խուլ-կույրի անմիջական (ոչ բանավոր) հաղորդակցման զարգացած համակարգը այլ մարդկանց հետ:

Ինչ վերաբերում է բուն խոսքային հաղորդակցության ձևավորման մեթոդներին, ապա մեր համակարգի և դրսում տիրող համակարգի միջև էական տարբերություն կա։ Մենք կարծում ենք, որ բանավոր լեզուն նախ պետք է ձեռք բերել մատի ձևով, իսկ հետո միայն ձայնային ձևով: Այնուամենայնիվ, այլ երկրներից ժամանած որոշ տիֆլոուսդի ուսուցիչներ նույնպես սկսում են հակվել դեպի այս տեսակետը։

Պատմեք մեզ, թե ինչպես են Զագորսկի դպրոցի աշակերտները տիրապետում բանավոր խոսքին:

Մենք օգտագործում ենք մի մեթոդ, որը մենք մեր մեջ անվանում ենք «տրոյական ձի»: Որոշ ժեստեր, որոնք նշանակում են առօրյա կյանքում հայտնի և հաճախ հանդիպող առարկաներ, փոխարինում ենք մատով (դակտիլային) բառերով։ Դա անելու համար խուլ-կույր ուսանողին ցույց են տալիս ժեստերով, որ տվյալ առարկան պետք է նշանակվի ոչ այնպես, ինչպես նախկինում նշանակված էր, այլ այլ կերպ, և տրվում է դակտիլ բառ:

Ուսանողի համար սա դեռ նույն ժեստն է, թեկուզ նրա համար նոր, անսովոր կոնֆիգուրացիայով: Այս ժեստը, որը ոչ մի նմանություն չունի նշանակվող առարկայի հետ, հասկանալի է խուլ-կույր մարդու համար, քանի որ այն փոխարինում է հայտնի ժեստին: Դակտիլային բառերի օգտագործումը մշտապես խրախուսվում է մանկավարժների կողմից: Աշակերտը վարժվում է, իհարկե, առանց կասկածելու, որ արդեն յուրացրել է առանձին տառերից կազմված բառը։ Այսպիսով, խուլ-կույր երեխայի բանավոր լեզվի ուսուցումը սկսվում է ոչ թե առանձին տառերով, այլ իմաստային համատեքստի համակարգում ներառված ամբողջականորեն ընկալվող բառերով: Ժեստերը շարունակում են մնալ առաջին բառերի իմաստային համատեքստը:

Միայն հայտնի կոնկրետ առարկաներ նշանակող մի քանի տասնյակ բառերի գործնական տիրապետումից հետո խուլ-կույր երեխային կարող են տրվել անհատական ​​դակտիլային տառեր, որոնց նա արդեն գործնականում տիրապետում է: Դակտիլային այբուբենի յուրացումը տեղի է ունենում առանց մեծ դժվարության։ Առարկայի դակտիլային անվանմանը զուգահեռ երեխային ցուցադրվում է բառի բրայլյան ուրվագիծը՝ յուրաքանչյուր Բրայլյան տառ կապելով դակտիլեմի հետ։ Բրայլով գրելն այսպես են սովորեցնում. Խուլ-կույր երեխան հնարավորություն է ստանում կարդալ կույրերի համար հրատարակված գրքեր, «լսել» դասեր, այնուհետև դասախոսել հատուկ հեռուստատեկտորային ինստալացիաների միջոցով։ Եվ հետո խուլ-կույրի առջեւ բացվում է գիտելիքի լայն ճանապարհ։

Եվ այնուամենայնիվ, կասկածը մնում է. խուլ-կույր երեխան իրո՞ք ունակ է ճիշտ և լիարժեք ընկալելու իրեն շրջապատող աշխարհը և բանավոր խոսքը:

Մենք կարող ենք դատել ուսուցման առաջին փուլերում կոնկրետ առարկաների ներկայացման համարժեքության մասին, մասնավորապես, պլաստիլինի մոդելավորմամբ (տես լուսանկարը): Հետագայում, երբ հաստատվում է բանավոր հաղորդակցություն, այս խնդիրը գրեթե դադարում է գոյություն ունենալ։ Խուլ-կույր մարդը ունակ է հասկանալու այն ամենը, ինչ մենք կարող ենք բացատրել նրան։ Միաժամանակ ուսումնական գործընթացում մեր ուսանողները օգտագործում են տարբեր օժանդակ միջոցներ, որոնք հեշտացնում են գիտելիքների ձեռքբերումը։ Մենք ունենք ռելիեֆային գլոբուսներ, քաղաքների մոդելներ, փափուկ խաղալիքներ, մանուկներ և այլն:

Երեխաները նաև շատ բան են սովորում աշխատավայրում ուսուցման ընթացքում: Նրանց տրամադրության տակ կարի մեքենաներ, աշխատում են արտադրական արտադրամասերում։ Զագորսկի դպրոցի աշակերտները սովորում են դահուկ վարել, սահել և պարել: Հատուկ ուսուցիչները նրանց բանավոր խոսք են սովորեցնում: Այս ամենն ավելի ամբողջական է դարձնում նրանց կյանքն ու օգնում նրանց ավելի մոտենալ մեզ դրա ընկալման խորության առումով։ Կենսաբանորեն խուլ-կույր մնալով՝ մարդը հասանելի է դառնում մարդկային գիտելիքների, գեղագիտության և բարոյականության բոլոր ոլորտներին։ Ի վերջո, մենք նաև չենք տեսնում ուլտրամանուշակագույն ճառագայթները, որոնք «տեսնում» են մրջյունը, և այնուամենայնիվ մենք գիտենք դրանց մասին։ Այնուամենայնիվ, թե որքանով են մեր ուսանողները գիտակցում իրենց շրջապատում իրենց մասին, կարելի է դատել առնվազն Նատաշա Կորնեևայի գրառումից, որը նա արել է փիլիսոփայության մասին առաջին դասախոսությունից հետո, որը տվել է Է.Վ. Իլյենկով.

«...Այսօր ես իմացա, որ փիլիսոփայությունը միանգամայն երկրային, հասանելի, նույնիսկ ինձ հարազատ գիտություն է։ Որքան հաճախ եմ ես լսում, թե ինչ է կատարվում իմ գլխում, փորձելով հետևել մտքի ծագմանը, հասկանալ, թե որտեղից և ինչպես է այն գալիս, ինչպես է ուղեղը մտածում բացի ինձանից: Զարմանալի է և անհասկանալի. ես և ուղեղը, կարծես, տարբեր բաներ ենք, բայց ես ուղեղն եմ: Ինչ եմ ես այնուամենայնիվ: Իմ մարմինը, իմ ուղեղը, բայց որտե՞ղ եմ ես: Ինչ-որ բան այնպիսի խառնաշփոթ է ստացվում, որ ես իսկապես չեմ ուզում դրանով զբաղվել, բայց դա այնքան հետաքրքիր է: Եվ ևս մեկ բան՝ ի՞նչ կլինի ինձ հետ մահից հետո։ Ես գիտեմ, որ ես կփտեմ, որ ոչինչ չի մնա, ոչ հոգի, ոչ ոգի, բայց դա դեռ չի տեղավորվում իմ գլխում. ես եղել եմ և չկամ: Դե, մարմինը կմեռնի, կդադարի շարժվել, զգալ, մտածել, բայց ես ո՞ւր գնամ։ Առայժմ չեմ համարձակվում շատ մտնել նման քննարկումների մեջ, այլապես շատ ավելորդ բաներ կլինեն։ Բայց ընդհանուր առմամբ, ես հասկացա, որ իմ այս մտքերն այն մասին, թե ինչ եմ ես և ինչպես եմ ուղեղը, բայց այն աշխատում է ինձանից բացի, դրանք փիլիսոփայական մտքեր են»:

Ձեր զեկույցի քննարկմանը ԽՍՀՄ ԳԱ նախագահությունում ակադ. Պ.Լ. Կապիցան ձեզ հարց տվեց, թե խուլ-կույր մարդիկ որ ոլորտում կարող էին ավելիին հասնել մասնագիտական ​​գերազանցությունքան տեսողությամբ և լսողությամբ մարդիկ: Օրինակ՝ կույր մարդիկ լավ երաժիշտներ են։ Միգուցե խուլ-կույր համտեսողները նույնքան տաղանդավոր լինե՞ն:

Շատերը կարծում են, որ մեկ զգայական օրգանի բացակայության դեպքում տեղի է ունենում այլ զգայական օրգանների գերնորմալ զարգացում։ Բայց դա ճիշտ չէ: Դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտում հատուկ ուսումնասիրություններ են իրականացվել, որոնք ցույց են տվել, որ կույրերի լսողության շեմերը սովորականից ցածր չեն, այսինքն՝ նրանց լսողական զգայունությունը առնվազն նույնն է, ինչ տեսողներինը։ Սա վերաբերում է ոչ միայն բացարձակ, այլեւ դիֆերենցիալ զգայունությանը: Այն, որ կույր մարդիկ հաճախ դառնում են երաժիշտ, չի վկայում կուրության պատճառով նրանց կարողությունների բարձրացման մասին։ Այստեղ, ըստ երևույթին, բանն այն է, որ կուրությունը սահմանափակում է նրանց գործունեության շրջանակը, նեղացնում է նրանց հասանելի մասնագիտությունների շրջանակը և այդպիսով, այսպես ասած, «կանխորոշում» է նրանց ճակատագիրը։ Երբ մենք չափեցինք խուլ-կույր մարդկանց հպման զգայունությունը, պարզվեց, որ այն ոչ թե նորմայից բարձր է, այլ ավելի ցածր, քանի որ նրանց մատների մաշկը կոշտացել էր Բրայլյան գրքեր կարդալուց։ Նույնը կարելի է ասել վիբրատորի զգայունության մասին: Երբ տեսնում եք, թե ինչպես են խուլ-կույր մարդիկ ընկալում խոսքը՝ ձեռքը դնելով բանախոսի կոկորդին, կարող է միտք առաջանալ, որ նրանք գերզգայուն են թրթռումների նկատմամբ։ Բայց խուլ-կույր մարդկանց մոտ վիբրատորների զգայունության շեմերի չափումը ցույց է տալիս, որ այն չի ավելացել:

Կույրերի և խուլ-կույրերի ակնհայտ գերզգայունությունը որոշակի գրգռիչների նկատմամբ բացատրվում է նրանով, որ այդ գրգռիչները նրանց համար ավելի մեծ ազդանշանային արժեք ունեն, քան մեզ համար: Մենք շատ այլ հնարավորություններ ունենք տեղեկատվություն ստանալու համար։ Օրինակ, ես չեմ նկատում, թե ինչպես է հատակը ցնցվում, երբ մեքենան քշում է փողոցով, բայց Օ.Ի. Սկորոխոդովան նկատում է. Իհարկե, չպետք է մոռանալ, որ մարզումները կատարելագործում են ընկալումը:

Ի՞նչ գիտական ​​խնդիրներին, ձեր տեսանկյունից, կօգնեն ձեր ունեցած տվյալները։

Նման խնդիրները շատ են։ Ես կփորձեմ թվարկել դրանցից միայն մի քանիսը. մարդու մեջ կենսաբանականի և սոցիալականի փոխհարաբերությունները. մարդու հոգեկանի առաջացման և զարգացման խնդիրը. մարդու հոգեկանի էությունն ու կառուցվածքը. մտածողության կառուցվածքը; պատկերի և բառի (նշանի) փոխհարաբերությունները; գործողության և մտածողության փոխհարաբերությունները; շրջակա միջավայրի մասին նվազագույն տեղեկատվության հետ աշխարհի արտացոլման համարժեքության ապահովում. դրա ներսում միկրո թիմի և անհատականության ձևավորում. լեզուն դասավանդելը որպես փորձի մեկնաբանություն; զգայական սովի առանձնահատկությունները; անալիզատորների փոխազդեցություն.

Հիմնարար եզրակացություններից մեկը, որին մենք եկանք, կապված է այս խնդիրներից առաջինի հետ։ Խուլ-կույր երեխայի զարգացումը ցույց է տալիս, որ մարդկային հոգեկանի ողջ բազմազանությունը բնածին չէ և ինքնաբերաբար չի զարգանում, այլ առաջանում է այլ մարդկանց հետ շփման ընթացքում: Խուլ-կույր մարդկանց հոգեկանի նպատակային ձևավորումը բացառիկ հնարավորություն է տալիս փորձնականորեն ուսումնասիրելու այս և շատ այլ հարցեր, որոնք պետք է զգալի հետաքրքրություն առաջացնեն հոգեբանների, կենսաբանների, ուսուցիչների, փիլիսոփաների և սոցիոլոգների համար:

Կարդացեք նաև այս թեմայով.

Դակտիլային սենսացիաները հպման սենսացիաներ են:

Typhlosurdopedagogy (հունարեն typhlos blind և լատիներեն Surdos - խուլ) մանկավարժության մի ճյուղ է, որը զբաղվում է խուլ-կույր մարդկանց պատրաստմամբ և կրթությամբ։

Ա.Վ. Յարմոլենկո. Էսսեներ խուլ-կույրերի հոգեբանության վերաբերյալ. Լենինգրադի պետական ​​համալսարանի հրատարակչություն, էջ 147։

S. Aleron Tadoma-մեթոդ. «Ջ. բացի երեխաներից», 1945, II.

4. Խուլ-կույր երեխայի մտավոր զարգացման ընդհանուր և հատուկ օրինաչափությունների խնդիրը.

«Կարծիք կա, որ բնությունը շատ խանդով է պահպանում իր գաղտնիքները։

Եթե ​​դա այդպես է, ապա պետք է խոստովանենք, որ խուլ-կուրությունն այս առումով մեծ սխալ է. Այստեղ բնությունը մեծ անփութություն դրսևորեց, «անտեսեց», ինչպես ասում են, իր գաղտնիքը թափանցելու անհնարինությունը։ Իր «թագի» ստեղծման ժամանակ՝ մարդը, բնությունը, կարծես ծաղրելով իր իսկ ստեղծագործությունը, անցք թողեց իր էության մեջ: Մարդու խելքին է մնում, որ, օգտվելով բնության վերահսկողությունից, թափանցի այս անցքը և պարզի գաղտնիքը»,- կարծում էր մեր երկրում խուլ-կույր երեխաների վերապատրաստման և կրթության համակարգի ստեղծող Ի.Ա. Սոկոլյանսկին:

Հայտնի ժամանակակից ֆիզիոլոգ X. Delgado-ն իր «Ուղեղ և գիտակցություն» գրքում գրել է. «Եթե մարդը կարողանար ֆիզիկապես աճել մի քանի տարի զգայական գրգռման իսպառ բացակայության պայմաններում, ապա հնարավոր կլիներ ճշգրիտ որոշել, թե արդյոք գիտակցության տեսքը կախված է: ոչ գենետիկական, արտաուղեղային գործոնների վրա: Ես կարող եմ կանխատեսել, որ այդպիսի էակը լիովին զուրկ կլինի մտավոր գործառույթներից: Նրա ուղեղը դատարկ կլինի և զուրկ մտքերից, այն չի ունենա հիշողություն և ունակ չի լինի հասկանալու, թե ինչ է կատարվում իր շուրջը: Ֆիզիկապես հասունանալով, այն ինտելեկտուալ առումով կմնար նույնքան պարզունակ, որքան ձեր ծննդյան օրը, նման փորձարկումն, իհարկե, բացառված է»։ X. Դելգադոն սխալվում էր միայն մեկ բանում. նման փորձ գոյություն ունի: Բնությունն ինքն է տեղադրել այն: Սա խուլ-կուրություն է, բնածին կամ ձեռքբերովի վաղ մանկության շրջանում:

Սովորական խուլ-կույր մարդիկ, որոնց ուղեղը նորմալ վիճակում է, ոչ մի խելացի կյանք չունեն, հայտարարեց խորհրդային տիֆլո-խուլ մանկավարժության հիմնադիր Ի.Ա.Սոկոլյանսկին։ «Եթե արտաքին միջավայրի ազդեցությունը հասցվում է զրոյի, ապա մենք զրոյական պատճառ ունենք: Այս ողբերգական իրավիճակից ելքը խուլ-կույր երեխաների կրթության և դաստիարակության կազմակերպումն է»:

Մեր երկրում խուլ-կույր մարդկանց բարձր հոգևոր զարգացման օրինակները օրինակ են այն բանի, թե ինչի կարելի է հասնել հատուկ կազմակերպված, համակողմանիորեն կառավարվող ուսուցման գործընթացով: Այս օրինակները ապացուցում են փիլիսոփայական դիալեկտիկական մատերիալիստական ​​դիրքորոշման և ռուսական հոգեբանության հիմնական սկզբունքների ճիշտությունը. գործունեության սկզբունքը որպես աղբյուր և առաջ մղող ուժմտավոր զարգացում; զարգացման սկզբունքը որպես գործունեության արտաքին, ընդլայնված, նյութական ձևերի անցում փլուզված, թաքնված, իդեալական ձևերի. նրա ձևավորման գործընթացում հոգեկանի ուսումնասիրության սկզբունքը.

Խուլ-կույրերի վերապատրաստման և կրթության ոլորտում ձեռքբերումներին զուգընթաց հաճախակի են լինում նրանց զարգացման դադարեցման դեպքերը, բարդ անձնական կոնֆլիկտների և կյանքի դժվարին իրավիճակների ի հայտ գալը, որոնց լուծումը կարելի է գտնել հասկանալու հիման վրա: ընդհանուր մտավոր զարգացման օրինաչափություններ.

Խուլ-կույրերի հոգեբանությունը հետազոտության ոլորտ է, որը մշտապես կգրավի հոգեբանների ուշադրությունը, քանի որ այն առանձնացնում է հատկապես սուր հիմնական խնդիրներ, որոնց լուծումը որոշում է, թե կոնկրետ կենդանի մարդը կդառնա լիարժեք զարգացած անհատականություն, թե ոչ: Ավելին, դա ուսումնասիրության ոլորտ է, որն անդրադառնում է բնականոն զարգացման հիմնարար խնդիրներին: Այստեղ մտավոր զարգացման արտաքին առանձնահատկությունների հետևում կան զարգացման ընդհանուր օրինաչափություններ, որոնց վերլուծությանը նվիրված է մեր աշխատանքը։

Սովորական է դարձել հավատալ, որ առանց հատուկ կրթության անհնար է խուլ-կույր երեխայի հոգեկանի բնականոն զարգացումը։ Իրոք, կրթությունը որոշիչ, գերիշխող դեր է խաղում նման երեխայի մտավոր զարգացման գործում: Այս մասին մենք շատ բան գիտենք Ի.Ա.Սոկոլյանսկու, Ա.Ի.Մեշչերյակովի և այլ հետազոտողների աշխատություններից։ Միաժամանակ մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում խուլ-կույր երեխայի, այսպես ասած, ազատ, ինքնաբուխ վարքագծի դիտարկումները ուղղակի նպատակային ուսուցման իրավիճակից դուրս։ Նման դիտարկումները դարձան մեր վերլուծության առարկան։

Առաջին բանը, որ հատկապես աչքի ընկավ մեզ, կտրուկ անհամապատասխանությունն էր, ժամանակագրական և հոգեբանական տարիքի տարբերությունը։ Այսպիսով, վեցից յոթ տարեկան երեխան (Անյա Գ.) մտավոր զարգացման ցուցանիշներով գտնվում է մեկ տարեկան երեխայի մակարդակում և երկար տարիներ կարող է դուրս չգալ զգայական շարժողական ինտելեկտի սահմաններից։ Ընդ որում, չափահաս 28-ամյա տղամարդու մոտ (Ֆանիլ Ս.), ըստ որոշ թեստերի մտավոր զարգացումբնորոշ մտածողության առանձնահատկությունները նախադպրոցական տարիք. Խուլ-կույր ուսանողները կարող են ապրել դեռահասության սուր ճգնաժամ իրենց համալսարանական կրթության ավարտին:

Անհամաչափ զարգացման փաստերը, ժամանակագրական և հոգեբանական տարիքի անհամապատասխանությունները

խուլ-կույր մարդկանց մոտ հոգեբանական մեծ նշանակություն ունեն։ Նրանք կարևոր են հասկանալ ընդհանուր օրինաչափություններզարգացում. Այս փաստերն ուղղակիորեն կապված են մտավոր զարգացման ինքնաբուխության հարցի հետ, այս գործընթացի իմմանենտ օրենքների գաղափարի հետ: Այս փաստերը հերքում են այս միտքը։ Ակնհայտ է, որ հոգեկանի տարբեր ասպեկտների զարգացումը կախված է այն խնդիրներից, որոնք կյանքը դնում է առարկայի համար:

Զարգացումը, L. S. Vygotsky- ի խոսքերով, չնայած այն տեղի է ունենում ժամանակի ընթացքում, ժամանակի ուղղակի գործառույթ չէ: Այն ունի իր օրենքները: Դրանք ավելի հեշտ է տեսնել և վերլուծել խուլ-կույր երեխայի ձևավորման ընթացքում, քանի որ այս դեպքում զարգացման գործընթացը, ներառյալ հոգեկանը, երկարաձգվում է ժամանակի ընթացքում, և այս գործընթացի տարբեր կողմերը թափանցիկորեն կախված են դրա պայմաններից և ազդեցություններից:

Ինչպես տեսողություն ունեցող երեխայի հոգեկանի զարգացումը, այնպես էլ խուլ-կույր երեխայի մտավոր զարգացումը սկսվում է հատուկ կրթությունից շատ առաջ և, մեծ մասամբ, ընթանում է առանց միտումնավոր, առավել եւս՝ ամբողջական վերահսկողության:

Երեխան գտնվում է իրերի աշխարհում, որոնք բացահայտվում են նրան մեկ այլ անձի միջոցով: Նույնիսկ խոսքին տիրապետելուց առաջ խուլ-կույր երեխան, որը դեռ չի կարողանում նպատակաուղղված գործել, սկսում է «օգտագործել» մեծահասակի ձեռքերը։ Այսպես, օրինակ, վեցամյա մի աղջիկ (Օքսանա Վ.), չկարողանալով նույնիսկ հասարակ բուրգ հավաքել, բռնում է չափահասի ձեռքը՝ փորձելով նրա մեջ օգնական գտնել այս դժվարին խնդիրը լուծելու համար։

Մեկ այլ երեխա (Անյա Գ.), 6 տարեկան 9 ամսական: , առաջին հայացքից շարժումների ու գործողությունների ծայրահեղ աղքատության տպավորություն է թողնում։ Նա կարող է երկար օրորվել կողքից կողք, ձեռքը թափահարել աչքերի առաջ և գրեթե միշտ օգտագործել իր ձեռքերի մեջ ընկած առարկաները ոչ հատուկ ձևով. մատիտ կամ գդալ դնելով մատների արանքում, թափահարելով դրանք նրա աչքերի առաջ կամ թակելով դրանք գլխին: Սակայն նա ուրախությամբ միանում է «թաքնված առարկա որոնելու» խաղին և, ի զարմանս մեզ, գտնում է այն բազմաթիվ թաքստոցների հետևում, եթե մինչ այդ նա հնարավորություն ուներ հետևելու, թե ինչպես է թաքնված այդ առարկան։ Ըստ Ջ.Պիաժեի չափանիշների՝ սա զգայական շարժողական ինտելեկտի զարգացման հինգերորդ, նախավերջին փուլն է, և սովորաբար այն տեղի է ունենում կյանքի երկրորդ տարվա սկզբում։Սիստեմատիկ հատուկ կրթություն սկսելիս արդեն գործ ունենք որոշակի արդյունքի հետ։ - զարգացում - թեև թույլ և սահմանափակ, տեսողության և լսողության բացակայության պատճառով, բայց սա արտաքին աշխարհի հետ երեխայի ակտիվ փոխգործակցության արդյունք է: Մինչ խուլ-կույր երեխան առարկաների հետ որոշակի գործողությունների տիրապետում է, նա մեծահասակին նույնացնում է շրջապատող աշխարհի առարկաների և երևույթների շարքում՝ որպես իր կարիքները բավարարելու պայման և միջոց: Այսպիսով, նա առաջնորդում է չափահասին կամ ձեռքն ուղղում դեպի ցանկալի առարկան՝ դեռ չկարողանալով ինքնուրույն կատարել գործողությունը։

Հետաքրքիր է դիտել արդեն հիշատակված աղջկա՝ Անյա Գ.-ի պահվածքը (6 տարեկան 9 ամսական)։ Մի անգամ, հայտնվելով Մոսկվայի պետական ​​համալսարանի խուլ-կույր ուսանողուհու՝ Նատաշա Կորնեևայի հետ սենյակում, ով ժամանակավորապես փոխարինել էր ուսուցչուհուն, Անյան լաց եղավ՝ ցանկանալով ինչ-որ բան ստանալ Նատաշայից։ Հայտնի մեթոդներ չկան. ոչ սիրալիրությունը, ոչ զվարճանքը, ոչ վերաբերմունքը չեն կարող հանգստացնել նրան: Ի վերջո, Նատաշան որոշեց իրեն ամբողջովին տրամադրել աղջկան, նա բռնեց նրա ձեռքը, տարավ դեպի պահարանը, բացեց այն, հանեց հոր սվիտերը, սեղմեց նրան և անմիջապես հանգստացավ:

Ինչպես ցույց է տալիս այս դեպքը, երեխայի համար ուղիղ ճանապարհ չկա դեպի իր ցանկության օբյեկտը: Նա իր հետ առնչվում է միջնորդի միջոցով, մեկ այլ անձի միջոցով։ Մեծահասակը երեխայի համար դառնում է մի տեսակ գործիք՝ նպատակին հասնելու համար։

Նման դիտարկումները թույլ են տալիս ասել, որ խուլ-կույր երեխայի մոտ, ինչպես տեսող երեխայի մոտ, գործողությունների գաղափարը որպես ապագա գործողության կողմնորոշիչ հիմք առաջանում է որպես գործողությունների ծրագիր բուն գործողությունից առաջ:

Զարգացման ժամանակաշրջանների և փուլերի հաջորդականությունը, որով անցնում է խուլ-կույր երեխան լիակատար անօգնականությունից մինչև լիարժեք անհատականություն, ըստ երևույթին, սկզբունքորեն նույնն է, ինչ տեսողություն ունեցող երեխաների համար: Երկուսի համար էլ մտավոր զարգացումը սկսվում է երեխայի և մեծահասակի անքակտելի միասնության պայմաններում տարրական օրգանական ազդակները բավարարելու համար իրենց համատեղ գործունեության մեջ: Դրա համար ամենակարեւոր պայմանը երեխայի եւ մեծահասակի էմոցիոնալ դրական հարաբերություններն են: Ա.Ի.Մեշչերյակովը նկարագրել է խուլ-կույր աղջկա (Նինա X.) զարգացման դեպքը, որին ոչինչ չեն կարող սովորեցնել, քանի դեռ ուսուցչի և երեխայի միջև դրական հուզական կապ չի հաստատվել։

Զարգացման ամենավաղ փուլերից մեծահասակը հանդես է գալիս որպես երեխայի զգայական շարժիչ փորձի կազմակերպիչ՝ և՛ տեսող, և՛ խուլ-կույր: Նման փորձի ձևավորումն անցնում է մի քանի փուլով։

Նախ, մեծահասակի և երեխայի համատեղ գործունեության մեջ ցանկացած գործողության ցուցիչ և կատարողական մասերը կազմակերպվում և իրականացվում են չափահասի կողմից՝ երեխայի նվազագույն մասնակցությամբ: Արտաքնապես այն կարծես այսպիսին է. երեխայի ձեռքերը գործողություն կատարող մեծահասակի ձեռքերին են: Ակնհայտ է, որ այս պահին երեխան արդեն ձևավորում է գործողության ինդիկատիվ հիմքի սխեմա:

Այնուհետև, երբ չափահասի ձեռքերը դրվում են երեխայի ձեռքերին, կատարողական ֆունկցիան անցնում է երեխային, իսկ ճշգրիտ կողմնորոշումն ու վերահսկումը դեռևս իրականացվում է մեծահասակի կողմից:

Այն պահից, երբ գործողության և՛ ցուցիչ, և՛ կատարողական մասերն ամբողջությամբ իրականացնում է երեխան հենց ինքը, սկսվում է օբյեկտիվ գործունեությունը բառի ճիշտ իմաստով։

Գործողության ինդիկատիվ մասի աստիճանական տարանջատումը գործադիր մասից հանդիսանում է զարգացման հիմնական միտումը։ Այն դրսևորվում է ինչպես մտավոր զարգացման ինքնաբուխ ուղու, այնպես էլ հատուկ վերահսկվողի ժամանակ։ Միայն խուլ-կույր երեխայի մոտ այս պրոցեսն ավելի երկար է տևում, քան տեսողություն ունեցող երեխայի մոտ: Որպես չափահաս, խուլ-կույր մարդը ուսուցիչից հավանություն և պատժամիջոց է ակնկալում, երբ նույնիսկ հասարակ գործողություն է կատարում ուսումնական իրավիճակում:

Օբյեկտիվ գործողությունների ձևավորման ժամանակահատվածում, որը Ի.Ա.Սոկոլյանսկու կողմից կոչվել է «նախնական մարդկայնացման» ժամանակաշրջան, առավել բարենպաստ պայմաններ են առաջանում խոսքի, մտածողության, կամքի և այլ բարձր մտավոր գործառույթների զարգացման համար:

Կարևոր է նշել, որ զարգացման նախաճառային փուլում օբյեկտիվ գործունեության ձևավորման գործընթացում երեխան առաջին անգամ յուրացնում է իր և իր գործողությունների նկատմամբ վերաբերմունքը, որը ցույց է տալիս մեծահասակը իր նկատմամբ: Այսպես է ծնվում մի բան, որի հիման վրա առաջանում է ինքնագիտակցությունը։ Եվ չնայած մտորումների փիլիսոփայական փուլը դեռ շատ հեռու է, երեխան սկսում է իրեն նայել դրսից՝ մեկ այլ մարդու աչքերով:

Դրա վառ օրինակն է Դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտի փորձարարական խմբի աշակերտուհու՝ Դինա Կ.-ի (7 տարեկան 5 ամսական) զարգացման դիտարկումները: Այս աղջիկը, կատարելով այս կամ այն ​​գործողությունը, որը նա արդեն յուրացրել էր մարզումների ժամանակ, շոյել է իր գլուխը։ Հետագայում, սովորելով բրայլի մեքենայի վրա մուտքագրելու դժվարին գործընթացը, երեխան սկզբնականի յուրաքանչյուր փուլում

վերապատրաստում

«վերահսկող

շոյեց «կատարողի ձեռքը», կարծես հաստատելով վիրահատության ճիշտությունը:

Սա ոչ միայն ապացուցում է երեխայի համար մեծահասակի դրական, ամրապնդող ազդեցության կարևորությունը, այլ, և սա ամենակարևորն է, ցույց է տալիս երեխայի մոտ այլ անձի դիրքերից իր նկատմամբ վերաբերմունքի ձևավորումը:

Խոսքը առանձին փաստերի մասին չէ։ Նման գիտելիքի տարբեր տատանումները և դրա լայն փոխանցումը նոր պայմաններին, ոչ միայն կատարված գործողության, այլև մտադրության «հավանություն» - այս ամենը ընդհանուր երևույթի դրսևորումներ են ինչպես խուլ-կույր, այնպես էլ տեսող-լսող երևույթի համար, որը. այնքան ճշգրիտ է արտահայտված մի շատ հայտնի ինքնահավանության խոսքերով. «Այո, «Այո, Պուշկին!

Ինքնագիտակցության առաջացման վերաբերյալ նմանատիպ տվյալներ ներկայացված են խուլ-կույր երեխաների կրթության մասին ճապոնական ֆիլմում։ Այն ցույց տվեց, թե ինչպես է երեխան սովորել օրինաչափությունից ընտրել Բրայլի այբուբենի տառը: Աջ ձեռքով նա զննեց նմուշը, իսկ ձախով գտավ նույնը շատերի մեջ։ Գործողությունն ավարտելուց հետո երեխան, կարծես հավանություն տալով իրեն, շոյեց աջ ձեռքը ձախ ձեռք, ձեռքի կատարող. .

Այս ֆիլմը հետագայում ցույց է տալիս, որ նույն երեխաների համար ավելի մեծ տարիքում շաքարավազը կամ կոնֆետն օգտագործվել է որպես հաջող գործողությունների ամրապնդում, բայց դրանով իսկ գնահատման ամենաբարձր մեթոդը՝ ինքնագնահատականը մեկ այլ մարդու տեսանկյունից, փոխարինվել է ճապոնացի հոգեբանների կողմից ամրապնդման ավելի ցածր, միակ նյութական մեթոդ:

Որպես կանոն, ինքնագիտակցության առաջացումը կապված է խոսքի ձևավորման գործընթացի, խաղային և կրթական գործունեության հետ:

Խուլ-կույր երեխայի մտավոր զարգացման ուսումնասիրությունը հայտնաբերել է ինքնագիտակցության ձևավորման ամենավաղ, նախնական փուլը. այն առաջանում է շատ ավելի վաղ, քան սովորաբար ենթադրվում է: Դա տեղի է ունենում օբյեկտիվ գործողությունների յուրացման փուլում, այսինքն՝ խաղալուց և նույնիսկ խոսելուց առաջ։

Այժմ նայենք, թե ինչպես է խոսքը ձևավորվում խուլ-կույր երեխայի մոտ, ավելի ճիշտ՝ ինչպես է այդ բառն առաջանում և զարգանում։ Խուլ-կույրի համար բառն առաջանում է գործողությունից՝ նախ՝ ժեստի տեսքով՝ ցուցիչ, փոխաբերական, պայմանական։

Այնուհետև ժեստը փոխարինվում է դակտիլային բառերով. դրանք ներմուծվում են աստիճանաբար, և երեխան չի նկատում, որ սկսում է բառերով խոսել։ Միաժամանակ երեխային սովորեցնում են կույր և առողջ խոսքի այբուբենը։

Ինչ խոսք էլ լինի, խուլ-կույր երեխայի խոսքը անքակտելիորեն կապված է գործողության հետ: Այն գործում է որպես գործողության ազդանշան և հետագայում ծառայում է նկարագրելու իրավիճակը, որում իրականացվում է գործողությունը:

Առաջին բառերը, որոնք խուլ-կույր երեխան երկար ժամանակ օգտագործում է խոսքում, հրամայական տրամադրության բառերն են՝ «տուր», «գնա», «բերիր», «կեր», «քնիր» և այլն: Առաջին իրականը ինքնուրույն կառուցված է: նախադասությունները նաև ցույց են տալիս գործողություններ, որոնք պետք է անմիջապես ձեռնարկվեն:

Մենք նայեցինք, թե ինչպես Դինա Կ.-ն, ցանկանալով շաքար ստանալ, արտասանեց դակտիլային արտահայտությունը.

Իր սկզբնական գործառույթում բառը միայն ցույց է տալիս առարկան և դրան հասնելու եղանակը. այն անքակտելիորեն կապված է իրավիճակի հետ և, ասես, օբյեկտի կամ գործողության հատկություններից մեկն է: Նույնիսկ իր զարգացած ձևով՝ գրավոր խոսքի տեսքով, խոսքը մնում է իրավիճակի գերին, գործողության համատեքստում։

Զագորսկի գիշերօթիկ դպրոցի խուլ-կույր աշակերտ Ֆանիլ Ս.-ին (28 տարեկան) անավարտ նախադասություններ լրացնելիս պարզեցինք, որ նա կարող է դա ճիշտ անել միայն այն դեպքում, եթե արտահայտության բովանդակությունը համապատասխանի ներկա իրավիճակին: Օրինակ:

Ուսուցիչ:«Շոգ է, որովհետև…» Ֆանիլ.«Շոգ է, որովհետև մարտկոցները տաք են»: Եթե տվյալ պահին իրավիճակը հակասում է անավարտ արտահայտության բովանդակությանը, ապա սուբյեկտը չի կարողանում հաղթահարել առաջադրանքը, նկարագրելով, թե ինչ է նա զգում հիմա: Օրինակ:

Պ.:«Այսօր շոգ է, չնայած... Ֆ.:«Այսօր շոգ է, չնայած այսօր եղանակը ցուրտ է, ձյուն է ու ցուրտ».

Պ.: «Եսսակայն կերավ ևս մեկ թխվածքաբլիթ: . . «

Ֆ.. «Ես կերա ևս մեկ թխվածքաբլիթ, չնայած ուզում եմ ինքս ինձ համար համեղ թխվածքաբլիթներ կամ կոճապղպեղ գնել»:

Ջ.Բրուների վարկածի համաձայն՝ տեսողություն ունեցող երեխայի մոտ խոսքը նույնպես համապատասխանում է գործողությանը և սերտորեն կապված է դրա հետ։ Այնուամենայնիվ, հետագա զարգացման հետ մեկտեղ խոսքը գնալով ավելի է ազատվում գործողություններից: Խոսքը, ըստ Լ.

Ս. Վիգոտսկին, Ջ. Պիաժը, Ջ. Բրուները և այլ հոգեբաններ, սա հզոր գործիք է, որն ազատում է երեխային շրջապատում կլանվելուց, իրերի ճնշումից և նրա վարքագիծն ավելի ազատ է դարձնում։

Ինչպե՞ս է կատարվում բառի ազդանշանային ֆունկցիայից անցումը նշանակալիին, առանց դրա հետ կոնկրետ գործողության առարկայի բովանդակության նշանակմանը։

Այս հարցի վերաբերյալ հսկայական գրականություն կա, սակայն բարդ խնդիրների, վարկածների և ենթադրությունների խճճվածքը մինչ օրս մնում է բացահայտված: Եվ սա զարմանալի չէ։ Սովորաբար, նման անցումը տեղի է ունենում շատ արագ, գրեթե ակնթարթորեն, և գրեթե անհնար է դրան հետևել: Խուլ-կույր մարդկանց մոտ այս գործընթացը ժամանակի ընթացքում չափազանց դանդաղ է ծավալվում, և այս անցման համար անհրաժեշտ բոլոր պայմանները կարելի է գրանցել և դարձնել ուսումնասիրության առարկա:

Որպեսզի խոսքը, գործողության ազդանշանի փոխարեն, դառնա իրը նշանակելու միջոց, անհրաժեշտ են որոշակի պայմաններ, որոնք ոչ միշտ են լիարժեք ապահովված և ապահովված խուլ-կույր երեխայի զարգացման մեջ։ Որո՞նք են այս պայմանները: Այս մասին ներկայումս կարող ենք անել միայն ամենանախնական ենթադրությունները։

Ըստ մեր ենթադրության՝ բառն իրից առանձնացնելու համար անհրաժեշտ է, որ նույն բանը կարող է արտահայտվել՝ ներկայացնելով մի քանի տարբեր ձևերով, օրինակ՝ ժեստով, բառով, գծանկարով, պլաստիլինից մոդելավորելով. կառուցվածքը։ Եվ եթե ժեստը և նույնիսկ բառը (դակտիլային կամ ձայնային ձևով) սերտորեն, անքակտելիորեն կապված են գործողության առարկայի հետ ֆիզիկապես, ապա նկարչությունը, մոդելավորումը, կառուցումը, գրավոր խոսքը որպես գործունեության արդյունք առանձնանում են թեմայից և ծառայում են որպես աջակցություն դակտիլային կամ ձայնային խոսքի առանձնացմանը՝ որպես իրի արտահայտման ձև բուն իրից։ L. S. Vygotsky- ի փոխաբերական արտահայտության մեջ դուք պետք է «մեկ բանի ուժով գողանաք անունը մյուսից»: Երբ դա տեղի է ունենում, և խոսքը պոկվում է առարկայից և դադարում միայն որպես գործողության ազդանշան ծառայել, երեխայի մտավոր զարգացման մեջ թռիչք է տեղի ունենում. առաջանում են «Ո՞վ է սա», «Ի՞նչ է սա» հարցերը, բառապաշարը կտրուկ ավելանում է, և հայտնվում են հղումներ բացակայողներին կամ անտեսանելիներին («այնտեղ», «հետո», «որտե՞ղ», «ինչո՞ւ» և այլն):

Իրերից բաժանվելու մեկ այլ կարևոր հետևանք է խաղի առաջացումը բառի ճիշտ, իրական իմաստով:

Ինչպես տեսողություն ունեցող երեխաները, այնպես էլ խուլ-կույր երեխան չի խաղում առանց մեծահասակների առաջնորդության: Սա նշել է դեռևս 1962 թվականին Ի.Ա.Սոկոլյանսկին, ով գրել է, որ խուլ-կույր երեխաները իրենք երբեք չեն սովորի խաղալ տիկնիկների հետ, ինչպես որ նրանք ընդհանրապես չեն կարող խաղ ստեղծել: Սակայն անմիջական ուսուցումը ոչ միայն երբեք ինքնին չի հանգեցնում խաղի, այլեւ նույնիսկ չի նպաստում դրա առաջացմանը։ Առաջին հայացքից այս փաստը կարող է պարադոքսալ թվալ։ Եվ կրկին մենք գտնում ենք նրա բացատրությունը Ի.Ա.Սոկոլյանսկու մոտ։ «Ավելին, նրանց խաղալ սովորեցնելը, հատկապես տիկնիկների հետ, գրեթե անհույս խնդիր է: Ցանկացած խաղ սոցիալական փորձի արտացոլումն է, և առավել ևս՝ տիկնիկների հետ խաղալը: Խուլ-կույր երեխաների սոցիալական փորձը ձևավորվում է չափազանց դանդաղ, և խուլ-կույր երեխան դեռ չի կարող դա արտացոլել վաղ մանկության մեջ»:

Արտաքնապես ամեն ինչ կարծես թե ճիշտ է կատարվում՝ երեխային սովորեցնում են խաղալ։ Սակայն մեծահասակների ցուցադրած գործողությունները խաղալիքներով (արջ, տիկնիկ) կատարելիս խուլ-կույր երեխան նրանց լուրջ է վերաբերվում։ Այսպիսով, ինչ-որ մնացորդային տեսողությամբ խուլ-կույր-համր երեխան (Վովա Կ.) ակնոցներ է դնում արջի վրա (արտաքուստ դա կարելի է համարել խաղ), բայց միևնույն ժամանակ նա բավականին լուրջ և անկեղծորեն նայում է դրանց կողքից. համոզվելու համար, որ արջը տեսնում է: Մեկ այլ դիտարկում էլ ավելի պարզ է ցույց տալիս այս կետը։ Խուլ-կույր աղջիկը մերկացավ և արջուկին դրեց դատարկ պլաստմասե աղբամանի վրա, որը նախապես դրված էր մահճակալի կողքին՝ որպես զամբյուղ: Աղջիկը նստեց մոտակայքում գտնվող աթոռին և երկար նստեց այնտեղ՝ կռանալով դեպի արջը։ Հետո նա վերցրեց այն: Այսպիսով, տասը րոպե նրանք նստում էին կողք կողքի, և աղջիկը ժամանակ առ ժամանակ ստուգում էր այս «կաթսայի պարունակությունը»՝ սպասելով արդյունքին։ Նույն աղջիկը նկարներ ցույց տալով արջին, դրանք անընդհատ բերում էր ձախ աչքի մոտ, որոնցում տեսողության աննշան մնացորդներ ուներ։

Վերոնշյալ բոլոր դեպքերում չկա երևակայական իրավիճակ, պայմանականություն, և խաղային գործողության փոխարեն երեխան ըստ էության վերարտադրում է միայն բնորոշ օբյեկտիվ գործողություն: Հետեւաբար, այս երեւույթի հոգեբանական մեխանիզմը գտնվում է վաղաժամկետությունվերապատրաստում, պահանջներին չհամապատասխանելը իրական հնարավորություններխուլ-կույր երեխաների զարգացումը.

Խուլ-կույր երեխայի մոտ խաղի առաջացումը պայմանավորված է օբյեկտիվ գործունեության և խոսքի զարգացմամբ: Այս գործընթացն ունի նույն օրինաչափությունները, որոնք բացահայտվել են Ֆ.Ի. Ֆրադկինայի կողմից՝ նորմալ երեխայի մեջ խաղի զարգացումն ուսումնասիրելիս: Տ.Ա.Բասիլովայի ուսումնասիրության մեջ առանձնանում են հետևյալ փուլերը.

Օբյեկտի հետ կոնկրետ մանիպուլյացիայի փուլ, ի տարբերություն ավելի վաղ «ոչ սպեցիֆիկ» մանիպուլյացիայի, երբ երեխան առարկաների հետ կատարում է միապաղաղ գործողություններ (թափահարում, թակում, նետում և այլն):

Երեխայի անհատական ​​տարրական գործողությունների կամ մի շարք գործողությունների անկախ վերարտադրությունը: Երեխաները սովորաբար նմանակում են մեծահասակների գործողությունները նմանատիպ, բայց ոչ միանման իրավիճակում և գործողությունը փոխանցում այլ առարկաների: Խուլ-կույր երեխայի պահվածքում տիկնիկին կերակրելու և քնեցնելու գործողությունները՝ բաղկացած բազմաթիվ գործողություններից, հաճախ կրկնվում են։ Սակայն սա դեռ խաղ չէ։ Այսպես, օրինակ, արջուկին դեն նետած մի խուլ-կույր աղջիկ, հանելով կոշիկները, պառկում է տիկնիկի անկողնում (տուփ), ծածկվում է իրեն և քարշ տալիս քնելու: Նա կրկնում է այս գործողությունները բազմիցս և հերթափոխով:

Խոսքը, որն ի հայտ է գալիս օբյեկտիվ գործունեության զարգացման գործընթացում, ի սկզբանե կատարում է խուլ-կույր երեխայի մոտ գործողության ազդանշանի ֆունկցիա, բայց դեռևս չի կատարում առարկա նշանակելու գործառույթ: Խոսքի ազդանշանային ֆունկցիան չի ապահովում գործունեության «պայմանական» երևակայական պլան, առանց որի խաղն անհնար է։ Իրական բառի առաջացման հետ կապված թռիչքը՝ որպես առարկա նշելու միջոց, մոտեցնում է իրական խաղի առաջացումը։ Այս փուլը բնութագրվում է հատուկ խաղային միջավայրի ստեղծմամբ, մեկ այլ անձի՝ ուսուցչի գործողությունների վերարտադրմամբ և փոխարինող առարկաների կիրառմամբ։ Օբյեկտի հետ գործողությունն իրականացվում է ըստ խաղային նշանակության, այլ ոչ թե օբյեկտի մշտական ​​բնորոշ նշանակության: Այս խաղերում երեխան ինքնուրույն վերարտադրում է ոչ թե առանձին գործողություններ, այլ ամբողջ սյուժեներ՝ գործելով կա՛մ ուսուցչի, կա՛մ տիկնիկի համար: Հենց այս փուլում է հայտնվում «գործի դերը» (F.I. Fradkina)՝ կոնկրետ մարդկանց գործողությունների օբյեկտիվ իմիտացիա՝ առանց երեխայի այս դերը գիտակցելու: Թեման օգտագործվում է տարբեր ձևերով, բայց գործողությունը ավելի շուտ չափածո է, քան սյուժետային բնույթ: Օրինակ՝ Դինա Կ.-ն պահարանից հանում է պահածոների բացիչ, ատամի խոզանակ, պատառաքաղ։ Նա տիկնիկի դիմաց պահածո բացիչ է դնում, մեծ արջի դիմաց՝ ատամի խոզանակ, իսկ փոքրիկ արջի դիմաց՝ պատառաքաղ։ Նա ինքն է նստում, սանրի օգնությամբ «ուտում» ափսեից, հետո արջից վերցնում է ատամի խոզանակը՝ գդալը և դրանով գդալի պես «ուտում»։ Վրձին-գդալը մոտեցնելով շուրթերին՝ նա այն տանում է բերանի մեջ և դրանով քսում ատամները։ Հետո նորից «ուտում է»՝ վրձինը որպես գդալ օգտագործելով. ուղղակի մոտեցնում է շուրթերին ու իջեցնում ափսեի մեջ։ Արջի դիմաց ափսեի վրա դնում է ատամի խոզանակ և գդալ: Ինքն իրեն հարվածում է գլխին. «Խմիչքներ» - բարձր տուփից: Նա վեր է կենում, հետևից մոտենում է մեծ արջին և «կերակրում», հետո «կերակրում» մյուս արջին։ Նա հանում է մի թուղթ, կտոր-կտոր անում ու դնում սեղանի մոտ բոլորի առաջ։ Նա նստում է ու «խմում» մի բաժակից։ Նա իրականում կծում է թղթի կտորը և «խմում» բաժակից։ Թքում է թուղթը, նորից կծում, բայց այս անգամ հաճույքի համար ու խմում։

Հաջորդ փուլը խաղային իրավիճակում անվանափոխության հայտնվելն է։ Նախ՝ երեխան փոխարինող առարկաները անվանում է այլ անունով՝ խաղի մեջ կատարվող գործառույթին համապատասխան: Բայց դեռևս չկա ինքն իրեն այլ անձի հետ նույնացում, նրա անվան «յուրացում»։ Օրինակ՝ Դինա Կ.-ին նոր սուրճի բաժակ են բերել։ Նա սեղանի մոտ արջ է դնում: Արջի դիմաց սեղանին դրված է նոր բաժակ ու գդալ, իսկ Դինայի դիմաց՝ բաժակ ու գդալ։ Ուսուցիչը ցույց է տալիս բաժակը և հարցնում. «Ի՞նչ է սա»: Դինա. «Բաժակ»: Դինան նստում է սեղանի մոտ և «ուտում», «կերակրում» արջին: Նա վեր է թռնում և բերում տիկնիկին, դնում իր տեղը և «կերակրում» նրան։

Ուսուցիչ:"Ով է սա?"

Դինա.«Տիկնիկ».

Ուսուցիչ:"Ով է սա?" (մատնացույց անելով արջին)

Դինա."Արջ. "

Ուսուցիչ:"Ով է սա?" (մատնացույց անելով Դինային) Դինա.«Դինա».

Մնացած տիկնիկները տանում է խաղային անկյունից, նստեցնում և. սեղանի փոքր աթոռների վրա: Ըստ այդմ, նա յուրաքանչյուր տիկնիկի համար սեղանի վրա դնում է ափսե, տեղադրում է պլաստմասե շերտեր և մեխակներ, սեղանից վերցնում են երեք մեխակներ և դնում սեղանի մեջտեղում գտնվող ափսեի վրա։

Պ.:"Ինչ է սա?"

Դինա."Հաց".

Յուրաքանչյուր ափսեի վրա դնում է մեկ այլ ափսե, բայց մի փոքր անկյունագծով:

Պ.:"Ինչ է սա?"

Դինա.«Գդալ».

Պ.:"Ինչ է սա?" (մատնացույց է անում ափսեի մոտ գտնվող պլաստիկ ժապավենը):

Դինա.«Գդալ».

Պ.:"Ինչ է սա?" (մատնացույց է անում ներքևի ափսեին):

Դինա.«Ափսե».

Նա ինքն է ցույց տալիս ափսեների հատակը և ասում. «Ապուր, շիլա, կարտոֆիլ»։ Նա «ուտում է» իր ափսեից, ժեստերով «լավ», «կծում» է պլաստիկ շերտից՝ «հաց»։ Զայրացած թափահարում է ձեռքը դեպի մյուս տիկնիկները,- ցույց է տալիս իր «հացը»: Նա վեր է թռչում, բերում պլաստմասե կոնստրուկտորական հավաքածուի մասեր և դնում սեղանի մոտ յուրաքանչյուր տիկնիկի առջև:

Պ.:"Ինչ է սա?" (մատնանշում է դիզայնի մանրամասները):

Դինա."Հաց. "

Վերջին քայլը. Երեխան իրեն և իր «խաղացող զուգընկերոջը» (տիկնիկին) անվանում է մեկ այլ անձի անունով: Ահա մի քանի իրավիճակներ.

1. Դասամիջոցների ընդմիջման ժամանակ Դինան սեղանի վրայից վերցրեց հաշվիչ փայտիկը և մոտեցրեց շուրթերին՝ ձևացնելով, թե ծխախոտ է ծխում։ Նա ձեռքով ցույց տվեց իրեն և ասաց. «Հայրիկ»: Հետո նա այս փայտը մոտեցրեց ուսուցչի բերանին և ցույց տալով այն, ասաց. Նա փայտ է դրել խուլ-կույր մեկ այլ աղջկա բերանը և նրան անվանել «պապա»։ Նա նորից բարձրացրեց գավազանը դեպի շուրթերը և ասաց. «Հայրիկ»։

2. Դինան հագավ ուսուցչի սպիտակ խալաթը։ Նա նստեց տիկնիկի անկյունում՝ տիկնիկի հետ մահճակալի մոտ գտնվող աթոռի վրա: Այս դիրքում նստում է մի քանի րոպե (այսպես է նստում բժիշկը, ով գալիս է խումբ, երբ երեխաները հիվանդ են); Նա տիկնիկի պահարանից վերցնում է առաձգական ժապավենից և փայտե օղակից պատրաստված «ֆոնենդոսկոպը» և իր աթոռն ավելի մոտեցնում տիկնիկի օրորոցին: Նա վերմակը հանում է տիկնիկից, տիկնիկին հանում է անկողնուց, ուղղում տիկնիկի մահճակալը, փորձում «ֆոնենդոսկոպի» ծայրերը կպցնել ականջների մեջ, բայց չի ստացվում։ Նա հետ է դնում տիկնիկը: Նա նկատում է, որ ուսուցչուհին ներս է մտնում, դառնում է նրա կողմը, ցույց տալիս ինքն իրեն և ասում.

«Բժիշկ»: Նա ուսուցչին նստեցնում է իր կողքին աթոռի վրա, լսում է նրա կրծքավանդակը և մեջքը «ֆոնենդոսկոպով»: Ցույց է տալիս «ok» ժեստը:

Ուսուցիչ:"ԱՀԿ?" (մատնացույց անելով Դինային):

Դինա.«Բժիշկ»: 3. Դինան վիրակապեց տիկնիկի ձեռքը:

Պ.:"ԱՀԿ?" (մեկ տիկնիկի համար):

Պ.:"ԱՀԿ?" (մատնացույց անելով Դինային): .

Դինա.«Մայրիկ».

Սա, ընդհանուր առմամբ, ուղին է օբյեկտիվ գործունեությունից խաղալիքով դեպի սյուժեի վրա հիմնված գործունեություն: դերային խաղխուլ-կույր երեխայի մեջ.

Լ.Ֆ.Օբուխովա. Մանկական (տարիքային) հոգեբանություն. Մ., 1996:

ԽՍՀՄ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԱԿԱԴԵՄԻԱՅԻ ԴԵՖԵԿՏՈԼՈԳԻԱՅԻ ԳԻՏԱՀԵՏԱԶՈՏԱԿԱՆ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ.

Ա.Ի. Մեշչերյակով

ԽՈՒԼ-ԿՈՒՅՐ ԵՐԵԽԱՆԵՐ

ՀՈԳԵՔԻ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄ

ՎԱՐՔԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՈՒՄ

ՄՈՍԿՎԱ

«ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆ»

ՆԱԽԱԲԱՆ

*

Լայնորեն հայտնի են խուլ-կույրերի անունները, ովքեր իրենց զարգացման մեջ հասել են ինտելեկտուալ բարձր մակարդակի. սրանք, առաջին հերթին, Ելենա Քելլերն են ԱՄՆ-ում և Օլգա Իվանովնա Սկորոխոդովան մեր երկրում: Գիտական ​​հանրությանը հայտնի է նաև նրանց ուսուցիչների անունները՝ Աննա Սալիվան և պրոֆեսոր Ի.Ա.Սոկոլյանսկի։ Ավելի քիչ հայտնի է, որ ներկայումս երեխաներին սովորեցնում է խորը խախտումներտեսողությունն ու լսողությունը դադարել են առանձին դեպքեր լինել և դարձել են ամենօրյա մանկավարժական պրակտիկայի առարկա։ Մեր երկրում խուլ-կույրերի կրթության հիմնադիրը պրոֆեսոր Ի.Ա. Սոկոլյանսկին, որը դեռ 1923 թվականին Խարկովում կազմակերպեց տեսողությունից, լսողությունից և խոսքից զրկված երեխաների վերապատրաստման խումբ։ ԽՍՀՄ Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի ԳՀԻ-ում շարունակվել է խուլ-կույր երեխաների ուսուցման երկարամյա մանկավարժական փորձը։

Առաջարկվող աշխատանքը մանկավարժական փորձի համակարգված ներկայացման առաջին փորձն է, որն իրականացվել է ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտի խուլ-կույր ուսանողների փորձարարական խմբում 1955-1970 թվականներին և Զագորսկի մանկատանը: խուլ-կույր 1963 - 1970 թվականներին։ Մինչև 1960 թվականը այս աշխատանքն իրականացվում էր Ի. .Ա. Սոկոլյանսկին, սովետական ​​տիֆլոսուրդոմանկավարժության հիմնադիրը, իմ ուսուցիչը, ով մահացել է 1960 թ.

Խուլ-կուրության եզակիությունը որպես հետազոտական ​​խնդիր որոշվում է նրանով, որ տեսողության և լսողության բացակայությունը և լսողության պակասի հետ կապված համրությունը երեխային զրկում են շրջապատի մարդկանց հետ շփվելու հնարավորությունից (առանց հատուկ պատրաստվածության): Մենակության արդյունքում խուլ-կույր երեխան մտավոր չի զարգանում։ Նման երեխային ուսուցանելիս առաջանում է մարդու ողջ հոգեկանի նպատակաուղղված ձևավորման եզակի խնդիր. Եվ հայտնի է, որ որտեղ առաջանում է երեւույթի նպատակային ձևավորման խնդիր, ստեղծվում են բարենպաստ պայմաններ դրա օրենքները հաստատելու համար։ Այս գրքի գաղափարը հենց խուլ-կույր երեխաների վարքի և հոգեկանի ձևավորման վերաբերյալ հատուկ փորձարարական և տեսական նյութ օգտագործելն է՝ փորձելով ցույց տալ մարդկային վարքի և ընդհանրապես հոգեկանի առաջացման և զարգացման որոշ օրինաչափություններ:

Իհարկե, խուլ-կույր երեխայի մտավոր զարգացման ոչ բոլոր հատկանիշները կարող են տեղափոխվել նորմայի: Խուլ-կույր մարդու զարգացումը նույնպես ունի իր առանձնահատկությունները, սակայն ուսումնասիրությունը կենտրոնացել է նորմայի համար ընդհանուր օրինաչափությունների վրա:

Խուլ-կույրերի կրթության և վերապատրաստման աշխատանքների արդյունքների տեսական նշանակությունը մենք տեսնում ենք նրանում, որ նրանք փորձնականորեն ապացուցում են դիալեկտիկական-մատերիալիստական ​​գաղափարները մարդու հոգեկանի սոցիալական բնույթի մասին:

Առաջարկվող գիրքը կարող է օգտակար լինել ոչ միայն աննորմալ երեխաներ դաստիարակող դեֆեկտոլոգներին, այլև նորմալ երեխայի մտավոր զարգացման խնդիրներով հետաքրքրված ընթերցողների լայն շրջանակին:

Օգտվելով առիթից՝ հայտնում եմ իմ խորին երախտագիտությունը Զագորոկիի ուսուցիչներին և մանկավարժներին հետազոտության իրականացման և նյութերի հավաքագրման հարցում օգնության համար։ մանկատունխուլ-կույրերի, ինչպես նաև ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտի խուլ-կույր երեխաների ուսումնասիրման և վերապատրաստման լաբորատորիայի անձնակազմին:
^

Առաջին մաս. Կուրության խնդիրներ

Գլուխ I. Խնդիրներ և հետազոտության մեթոդներ

Խուլ-կույրերին դասավանդելը մի տեսակ փորձ է հոգեբանության և հատուկ մանկավարժության ոլորտում։ Այս փորձի բովանդակությունը հատուկ վերապատրաստման գործընթացում հստակեցնելն է և գործնականում կիրառել տեսողության և լսողության միաժամանակյա բացակայությամբ և լսողության, խոսքի բացակայության պատճառով երեխաների մտավոր գործառույթների զարգացման հնարավորությունները:

Խուլ-կույր երեխայի զարգացման օրինաչափությունների նույնականացումը հնարավոր չէ հասնել միջին վիճակագրական հետազոտության մեթոդների միջոցով: Եթե ​​սովորաբար տեսող և լսող երեխաներին բնորոշ է զարգացման անհատական ​​տեմպերը, ապա խուլ-կույր երեխաներին ավելի մեծ չափով ունեն իրենց զարգացման անհատական ​​տեմպերը և բնութագրերը: Խուլ-կույրերի զարգացման առանձնահատկությունները պայմանավորված են առաջին հերթին նրանով, որ նրանցից յուրաքանչյուրը տառապել է հիվանդությունից, որի հետևանքով կորել են տեսողությունը և լսողությունը։ Տարբեր երեխաների մոտ այս հիվանդությունները տարբեր են եղել և տարբեր ընթացք են ունեցել։ Բացի այդ, հիվանդությունից հետո զարգացած ապրելակերպը նույնը չէր երեխաների մոտ։ Յուրաքանչյուր առանձին դեպքում դա կախված էր երեխայի արատի նկատմամբ ընտանիքի մեծահասակների տարբեր վերաբերմունքից. որոշ ընտանիքներում երեխան չափազանց պաշտպանված էր՝ հետաձգելով նրա զարգացումը, որոշ ընտանիքներում նրան սովորեցնում էին որոշ չափով անկախ լինել։ Այս ամենի արդյունքում չկան երկու խուլ-կույր երեխաներ, որոնք նույնական լինեին թե՛ տեմպերով, թե՛ զարգացման ընդհանուր բնույթով։

Միաժամանակ, իհարկե, որոշակի տրամաբանություն կա խուլ-կույրերի զարգացման մեջ։ Այն արտահայտվում է կոնկրետ երեխաների անհատական ​​զարգացման օրինաչափություններով:

Խուլ-կույրերի ուսումնասիրության մեջ միջին վիճակագրական հետազոտության մեթոդի թերությունները հնարավոր չէ հաղթահարել այսպես կոչված խաչաձեւ հատվածի մեթոդով, որը բաղկացած է երեխայի տարբեր տարիքային ժամանակահատվածներում զարգացման մակարդակների սահմանումից: Այս մեթոդը քիչ է օգտագործվում խուլ-կույր մարդկանց ուսումնասիրության մեջ, քանի որ այն հնարավորություն չի տալիս պատշաճ կերպով հասկանալ զարգացման դինամիկան և, ինչը հատկապես կարևոր է, չի տրամադրում նյութեր երեխայի հոգեկանի զարգացման որակական անցումները հասկանալու համար:

Մեր աշխատանքի հիմնական մեթոդը այսպես կոչված կլինիկական փորձարկումն է։ Դրա բովանդակությունը այս դեպքումընթացքում հետևում էր նույն երեխայի զարգացմանը երկար ժամանակաշրջան. Այս մեթոդը ներառում է ուսումնասիրվող երեխաների գործունեության բնութագրերի գրանցում, շրջապատի մարդկանց հետ նրանց փոխհարաբերությունների բնութագրում, բայց սկզբունքորեն այն պետք է ներառի այդ գործոնները հաշվի առնելը: որոնք ձևավորում և զարգացնում են երեխայի մոտ հիմնական հոգեկան նորագոյացությունը զարգացման յուրաքանչյուր ժամանակահատվածի համար:

Որպեսզի հասկանանք խուլ-կույր երեխաների առանձնահատկությունները նրանց զարգացման այս կամ այն ​​ժամանակահատվածում, անհրաժեշտ է հետևել նույն երեխայի զարգացմանը երկար ժամանակահատվածում: Այս ուսումնասիրությունը պետք է ներառի հաշվի առնելով ուսումնասիրվող ժամանակաշրջանին նախորդող ժամանակաշրջանում ձևավորված նախադրյալները, գործընթացում մտավոր տեղաշարժերի ուսումնասիրությունը (ուղղակիորեն դիտարկվող ժամանակահատվածը և նախադրյալների գրանցումը, որոնց առաջացումը կորոշի ձևավորումը. այն մտավոր նոր կազմավորումներից, որոնք հիմնական կդառնան երեխայի զարգացման հետագա շրջանում:

Ուսանողները, որոնց մասին մենք խոսում ենք այս գրքում, ուսումնասիրվել են մեր կողմից տարբեր ժամանակներում: Մենք սկսել ենք հետևել նրանցից մի քանիսի զարգացմանը, ինչպիսիք են Լիյա Վ.-ն, Սերեժա Ս.-ն, Յուրա Լ.-ն, Նատաշա Կ.-ն, Նատալյա Շ.-ն, նրանց համար հատուկ ուսումնական հաստատության բացումից շատ առաջ, բայց երեխաների մեծ մասն ուսումնասիրվել է միայն: Զագորսկու մանկատան բացման օրվանից 1963 թ

Սակայն երեխաների ուսումնասիրության ընթացքում հավաքագրված ոչ բոլոր տվյալները ներկայացված են, այլ միայն նրանք, որոնք այս կամ այն ​​չափով վերաբերում են բարձրացված խնդիրներին։ Այսպիսով, դպրոցական առարկաների յուրացման խնդրի մասին ընդհանրապես խոսք չկա, չնայած այն հանգամանքին, որ մի խումբ ավագ աշակերտներ, ստանալով միջնակարգ կրթություն, ներկայումս հաջողությամբ սովորում են բարձրագույն ուսումնական հաստատությունում։ Խուլ-կույր մարդու անհատականության զարգացման, նրա աշխարհայացքի ձևավորման և այլ խնդիրները նույնպես չարտացոլվեցին, չնայած այն հանգամանքին, որ այս հարցերի շուրջ հավաքվել են բազմաթիվ նյութեր։ Այս նյութերի վերլուծությունն ու սինթեզը հետագա հետազոտության խնդիրն է:

Այս գիրքը հիմնականում պարունակում է խուլ-կույր երեխայի մտավոր զարգացման խնդիրների ուսումնասիրություն նրա սկզբնական մարդկային վարքի ձևավորման գործընթացում։ Հաղորդակցության գործընթացում հոգեկանի զարգացումը կքննարկվի հաջորդ գրքում:

Հիմնական հոգեկան նորագոյացությունները, որոնց առաջացումը և զարգացումը տեղի են ունենում ք սկզբնական շրջանԽուլ-կույր երեխաների կրթությունն ու վերապատրաստումը կրթության համակարգային տեսակներ են: Առաջին հերթին սրանք մարդկային առաջին կարիքներն են, որոնք զարգանում են օբյեկտիվ-գործնական առօրյա վարքագծի հմտությունների ձեռքբերման հետ մեկտեղ, որոնք դրդում են վարքագիծը, և առաջին պատկերները, որոնք կարգավորում են օբյեկտիվ գործողությունները և ձևավորվում պատկերավոր-արդյունավետ մտածողության համակարգի, հասկացված: որպես երեխայի գործնական գործողությունների ներքին արտացոլում: Հաջորդ ամենակարևոր համակարգային ձևավորումը մտածողությունն է, որը տեղի է ունենում երեխայի և մեծահասակի միջև հաղորդակցության մեջ, օգտագործելով նշաններ (ժեստեր և բառեր), որը հասկացվում է որպես շրջապատի մարդկանց հետ երեխայի գործնական հաղորդակցության ներքին արտացոլում առարկաների և նրանց հետ գործողությունների վերաբերյալ: .

Անվանված հոգեկան նորագոյացությունները խուլ-կույր երեխայի մոտ ձևավորվում են ուսուցչի և աշակերտի համապատասխան համատեղ գործունեության ընթացքում։ Երևակայական և արդյունավետ մտածողությունը առաջանում է օրգանական կարիքները մարդու կարիքների մեջ վերակազմավորելու գործընթացում ՝ գործողության մեթոդների յուրացման ազդեցության տակ, որոնք կազմում են ամենօրյա վարքի համակարգը: առարկայական միջավայր. Ուստի երեխայի դաստիարակության այս շրջանի հիմնական մանկավարժական խնդիրը նրա կենցաղային վարքագծի և ինքնասպասարկման հմտությունների զարգացումն է։

Ժեստերի և բառերի օգտագործմամբ մտածողությունը ձևավորվում է, երբ երեխաները տիրապետում են հաղորդակցման միջոցներին: Եվ հիմնական մանկավարժական խնդիրն այս դեպքում հաղորդակցական գործունեության ձևավորումն ու զարգացումն է, որը երեխային ներառում է մարդկային հասարակության մեջ և թույլ է տալիս նրան տիրապետել սոցիալական փորձին նշանների համակարգերի հիման վրա:

Հատկապես պետք է նշել, որ մտավոր ձևավորումներից մեկին անվանելով «ժեստերի և բառերի օգտագործմամբ մտածողություն», մենք այն միտումնավոր չենք որակում որպես «բանավոր մտածողություն», քանի որ համոզված ենք, որ «իրական մտածողությունը» երբեք չի իջնում ​​սիմվոլներով գործելուն. որը Վ որոշակի իմաստովժեստեր և բառեր են և միշտ ներառում է առարկաների և գործողությունների պատկերների հետ աշխատելը:

Աշխատանքի կատարման ընթացքում պարզ դարձավ, որ անպատշաճ է օգտագործել մեկ երեխայի օրինակ՝ զարգացման ողջ ուղին նկարագրելու համար, քանի որ որոշ երեխաների մոտ մեկ հոգեկան նորագոյացության ձևավորումը տեղի է ունեցել ավելի ցայտուն և հստակ, քան մյուսների մոտ։ , իսկ մյուսներում՝ մեկ այլ։ Եվ համապատասխանաբար, հետազոտական ​​նյութերում որոշ երեխաներ ավելի մանրամասն ու հստակ ցույց են տվել զարգացման մի շրջան, իսկ մյուսները՝ մյուսը։ Հետևաբար, զարգացման որոշակի ժամանակաշրջան նկարագրելու համար մենք որպես օրինակ վերցրինք այն երեխային, ում մոտ առավել զարգացած է եղել համապատասխան գործունեությունը, և նրա օրինաչափությունները հայտնվել են առավել հետևողական և հստակ արտահայտված:

Գիրքն ամփոփում է Զագորսկի խուլ-կույր և համրերի մանկատան ավելի քան 50 սաների և ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտի փորձարարական խմբի վերապատրաստման արդյունքները: Աշակերտների վերապատրաստում Դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտում՝ Ի.Ա. Սոկոլյանսկին սկսվել է 1955 թվականին, խուլ-կույրերի և համրերի զանգվածային կրթությունը Զագորսկի մանկատանը - 1963 թվականից:

Այնուամենայնիվ, դեռևս ուսուցման գործընթացում երեխաների զարգացման վերաբերյալ ծավալուն հետազոտությունների մեկնարկից առաջ անհրաժեշտ էր լուծել բազմաթիվ գործնական խնդիրներ. երկրորդ՝ կազմակերպել հատուկ ուսումնական հաստատություն, որը կարող է ստանձնել խուլ-կույր մարդկանց կրթելու և վերապատրաստելու գործը։ Երրորդ կազմակերպչական առաջադրանքեղել է ուսուցիչների վերապատրաստում և զարգացում ուսումնական նյութեր– ծրագրեր և արտոնություններ՝ սկսելու խուլ-կույր երեխաներին կրթելու գործընթացը: Համար. Առաջին խնդիրը լուծելու համար կապվեցինք բոլոր մարզային վարչությունների հետ սոցիալական անվտանգությունՌՍՖՍՀ, կույրերի և խուլերի դպրոցներին` խնդրելով տեղեկացնել նրանց խուլ-կույր երեխաների և խուլ-կույր մեծահասակների մասին: Ստացված տեղեկատվության մշակման արդյունքում բացահայտվել է 340 խուլ-կույր և խուլ-կույր, որից 120-ը՝ մինչև 20 տարեկան։ Հետագա հետազոտությունների արդյունքում պարզվել է, որ այս թվի մեջ են մտնում մարդիկ, ովքեր տեսողության և լսողության խանգարումներից բացի տառապում են նաև մտավոր հետամնացության տարբեր աստիճաններով։

Բրինձ. 1. Օլգա Իվանովնա Սկորոխոդովան իր ուսուցիչ պրոֆ. Ի.Ա. Սոկոլյանսկի.

Մենք հասկացանք, որ խուլ-կույրերի թվաքանակի վերաբերյալ մեր բացահայտած տվյալները թերի են, սակայն ստացված նյութերը հնարավորություն են տվել բարձրացնելու նրանց կրթության համար հատուկ հաստատություն կազմակերպելու հարցը։ Նման թույլտվություն ստանալուց հետո հարց է առաջացել նոր ուսումնական հաստատության համար ուսուցիչների հրատապ վերապատրաստման մասին։ 1962 թվականի օգոստոսի 1-ից մինչև 1963 թվականի մայիսը ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտում կազմակերպվել են դասընթացներ խուլ-կույրերի ուսուցման դասախոսական կազմի պատրաստման համար։ Այս դասընթացներում դասախոսություններ են կարդացել ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտի բոլոր առաջատար գիտաշխատողները։

Վերապատրաստման դասընթացների սկզբում (1963 թ. սեպտեմբերի 1) ԽՍՀՄ մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի դեֆեկտոլոգիայի ինստիտուտի խուլ-կույր երեխաների ուսումնասիրման և վերապատրաստման լաբորատորիայի անձնակազմը պատրաստեց և հրատարակեց անհրաժեշտ ուսումնական նյութերը. ռոտատոր։ Ուսումնական նյութերի մշակմանը, բացի հեղինակից (Ա.Ի. Մեշչերյակով - Խմբ.) մասնակցել է Օ.Ի. Սկորոխոդովան, Ռ.Ա. Մարեևա, Գ.Վ. Վասինա, Վ.Ա. Wachtel.

Երեխաների ուսուցման արդյունքներն ամեն օր գրանցվում էին հատուկ տետր-օրագրերում, բացի այդ, յուրաքանչյուր ուսումնական եռամսյակի վերջում կազմվում էր մանրամասն բնութագիր յուրաքանչյուր աշակերտի համար, վերլուծվում էին ուսուցիչների հաշվետվությունները յուրաքանչյուր խմբում կրթական աշխատանքի վերաբերյալ: Անհատական ​​հետազոտական ​​հարցեր լուծելու համար ուսանողներին տրվեցին շարադրությունների թեմաներ, հարցաթերթիկներ, անցկացվեցին հատուկ կազմակերպված զրույցներ: Որոշ հարցեր ավելի մանրամասն ուսումնասիրելու համար կիրառվել է լաբորատոր փորձ։ Մասնավորապես, բանավոր լեզվի միջոցով հաղորդակցության ձևավորումն ուսումնասիրելիս մենք օգտագործեցինք լաբորատոր փորձի մեթոդը, օգտագործելով մեր մշակած ցիկլոգրաֆիկ տեխնիկայի տարբերակը, որը հնարավորություն տվեց վերլուծել լեզվական տարրերի ընկալումը ինչպես իր «խոսակցում» ( խուլ-կույրերի համար՝ դակտիլային) և գրավոր (Բրայլյան) ձևերով։

Խուլ-կույր երեխաների զարգացման խնդրին մեր մոտեցման էությունը առավել հակասական և հստակ ներկայացնելու համար էքսկուրսիա նրանց կրթության պատմության մեջ և. Կարճ նկարագրությունժամանակակից արտասահմանյան փորձայս տարածքում.

Խուլ-կույր-համրերին կրթելու և ուսուցանելու պրակտիկայի ինքնատիպությունը, որում մարդու հոգեկանի ձևավորման խնդիրը դրվում և լուծվում է հատուկ կազմակերպված մանկավարժական գործընթացում, հնարավորություն է տալիս առաջադրվել և քննարկել փոքր-ինչ նոր տեսանկյունից. որոշ կարևոր խնդիրներ, որոնք դուրս են «խուլ-կույր-համրերի» նեղ շրջանակից, ինչպիսիք են մարդու հոգեկանի ձևավորումը օնտոգենեզում, հոգեկանի բովանդակության որոշումը, սոցիալական և կենսաբանական հարաբերությունները մարդու հոգեկանը և մի քանիսը:

Խուլ-կույրերի զարգացման ուսումնասիրությունը ոչ միայն կարևոր է հենց երեխաների առանձնահատկությունները հասկանալու և նրանց կրթության ու դաստիարակության ճիշտ կազմակերպման համար, այլև սովորական տեսողություն ունեցողների և լսողության զարգացման որոշակի օրինաչափություններ հասկանալու եզակի մեթոդ է: երեխաներ. Հայտնի է, որ նորմալ երեխայի վարքի ու հոգեկանի ձևավորումն ու զարգացումը չի սահմանափակվում հատուկ կազմակերպված մանկավարժական գործընթացով։ Գործոնների ամբողջ շարքը, որոնք այս կամ այն ​​կերպ ազդում են երեխայի վրա և ձևավորում նրա հոգեկանը, չափազանց մեծ է, բազմազան և, որպես հետևանք, դժվար է ամբողջությամբ հաշվի առնել: Երեխան շատ բան է սովորում ոչ թե հատուկ կազմակերպված մանկավարժական գործընթացում, այլ սովորական կյանքում։ Նրան, օրինակ, հատուկ չեն սովորեցնում բանավոր խոսք, մտածողություն, ներկայացում, ընկալում, բայց նա, այնուամենայնիվ, յուրացնում է այս ամենը։ Մեծ գումարԵրեխայի վարքագծային հմտությունները, նրա զգացմունքները և անհատականության գծերը ամենևին էլ հատուկ պատրաստվածության արդյունք չեն, այլ առաջանում են, կարծես, իրենք իրենց առօրյա կյանքում, ծնողների հետ առօրյա հաղորդակցության մեջ, փողոցում խաղերում, այլ երեխաների հետ համատեղ գործունեության մեջ:

Իհարկե, անհնար է հաշվի առնել և հետևել երեխայի վրա նրա շրջակա միջավայրի բոլոր տարբեր գործոնների ազդեցությանը: Այս գործոնների բազմազանության և բարդության պատճառով անհնար է դրանք գրանցել որևէ նշանակալի ամբողջականությամբ կամ հետևել դրանց գործողությանը: Ցանկացած գործոնի նշանակությունը ուսումնասիրելու համար անհրաժեշտ կլինի արհեստականորեն մեկուսացնել այն ուրիշներից և հետևել նրա մեկուսացված գործողություններին: Նորմալ երեխայի զարգացման բնականոն գործընթացում դա անհնար է անել, քանի որ անհնար է երեխային մեկուսացնել շրջակա միջավայրի բազմազանությունից. նման մեկուսացումը պարզապես տեխնիկապես անհնար է և մանկավարժորեն լիովին անընդունելի: Ահա թե ինչու, հաշվի առնելով երեխայի հոգեկանի բնականոն զարգացումը, դժվար է բացահայտել այս կամ այն ​​գործոնի իրական նշանակությունը: Երեխայի վրա ազդող դժվար հաշվի առնելու և թվացյալ անտեսանելի գործոնների հսկայական բազմազանության պատճառով հիմնական, հատկապես նախնական, հոգեկան նորագոյացությունների ձևավորումը. նորմալ պայմաններտեղի է ունենում այնքան աննկատ, որ մենք հնարավորություն ունենք տեսնելու այս զարգացման միայն վերջնական արդյունքը, մինչդեռ ձևավորման գործընթացն ինքնին խուսափում է մեր ուշադրությունից: Միևնույն ժամանակ, վարքի և հոգեկանի ուսումնասիրության հետազոտության օբյեկտիվությունը որոշվում է, մասնավորապես, երեխայի վրա ազդեցությունը հաշվի առնելու ամբողջականությամբ:

Ամենաբարդ մտավոր գործառույթներն ու գործընթացները, որոնք առաջանում են երեխայի մեջ, թվում են պարզ և սովորական, քանի որ դրանք չափազանց ծանոթ են և դիտարկվում են ամեն օր: Երբեմն միայն գործառույթի խախտումը կամ դրա զարգացման ուշացումը ցույց է տալիս, թե որքան բարդ է այն:

Տեսողությունից, լսողությունից և խոսքից զրկված երեխայի մոտ օրգանիզմի վրա ազդող շրջակա միջավայրի գործոնների բազմազանությունը սարսափելիորեն նեղանում է։ Արտաքին աշխարհի ազդեցությունների այս աղետալի նեղացումը խուլ-կուրության մեջ այնքան մեծ է, որ պայմաններ են ստեղծվում սովորականից շատ ավելի մեծ չափով դրանց վերահսկման ու գրանցման համար։ Խուլ-կուրության դեպքում երեխայի վրա արտաքին ազդեցությունները հաշվի առնելու և վերահսկելու ունակությունը նորմալի համեմատ այնքան է մեծանում, որ գործնականում այդ վերահսկողությունը տարածվում է բոլոր նշանակալի, այսինքն՝ զարգացումը որոշող գործոնների վրա։ Ազդեցությունների նկատմամբ վերահսկողության հետ մեկտեղ առկա է նաև ստացված արդյունքների (հատկապես զարգացման առաջին փուլերում) շատ ամբողջական հաշվառման հնարավորությունը, այսինքն՝ մտավոր նոր կազմավորումները, երեխայի գիտելիքները և նրա զարգացման մակարդակը։ Խուլ-կույր երեխային սովորեցնելը և նրա զարգացմանը հետևելը, ինքնին անհրաժեշտ և մարդասիրական խնդիր է, միևնույն ժամանակ պայմաններ է ստեղծում երեխայի և նրա մտավոր զարգացման վրա ազդող գործոնների միջև շատ ավելի ամբողջական և ճշգրիտ փոխհարաբերությունների ուսումնասիրման համար: Խուլ-կուրության խնդիրը բարդ է և եզակի: Խուլ-կույր երեխաների զարգացումը տարբերվում է ոչ միայն նորմալ տեսողություն ունեցող երեխաների զարգացումից, այլ նաև մեկ արատ ունեցող երեխաների զարգացումից՝ կուրություն կամ խուլություն:

Եթե ​​երեխան վաղ մանկության տարիներին ծնվել է թույլ լսողությամբ կամ կորցրել է լսողությունը, ապա նա չի սովորի խոսել բնական ճանապարհով, այսինքն՝ նմանակմամբ։ Բայց այդպիսի երեխան տեսնում է. Նա տեսողականորեն ընկալում է ժեստերը և սովորում ընդօրինակել ժեստերը: Ժեստերի օգնությամբ նա արտահայտում է իր ցանկությունները։ Տեսիլքի օգնությամբ ընկալելով շրջապատի մարդկանց պահվածքը՝ նա սկսում է ընդօրինակել նրանց։ Իսկ հետո խոսքն ուսուցանվում է հատուկ մեթոդով։

Եթե ​​երեխան ծնվել է առանց տեսողության կամ վաղ մանկության ժամանակ կորցրել է այն հիվանդության պատճառով, նա, իհարկե, կզրկվի տեսողական տպավորություններից։ Բայց լսողությունը կօգնի նրան դուրս գալ: Նա կլսի իրեն մոտեցող մոր քայլերը և ականջով կընկալի նրա խոսքերը։ Ընդօրինակելով խոսքի հնչյունները՝ նա կսովորի խոսել։ Խոսքի օգնությամբ նա կզարգացնի շրջապատի մարդկանց հետ շփվելու ունակությունը։ Եվ այս հաղորդակցության մեջ տեսողությունից զրկված երեխան կձևավորի մարդկային վարքագիծ և կզարգացնի մարդու հոգեկանը։

Իսկ բոլորովին այլ բան է խուլ-կույր երեխան։

Խուլ-կույր երեխաների յուրահատկությունը հանգում է երկու հիմնական հատկանիշների.

Առաջին հատկանիշը, ամենաակնհայտն այն է, որ խուլ-կույր երեխան արտաքին աշխարհի մասին իր բոլոր պատկերացումները ձեւավորում է հպման միջոցով:

Երկրորդ, պակաս ակնհայտ, բայց մեծ մասը կարևոր հատկանիշԽուլ-կույր երեխայի զարգացումն այն է, որ այդպիսի երեխան զրկված է շրջապատի մարդկանց հետ շփվելու սովորական ձևերից, և եթե այդ շփումը հատուկ կազմակերպված չէ, ապա նա դատապարտված է բացարձակ միայնության։ Այս դեպքում նրա հոգեկանը չի զարգանում։ Հետևաբար, խուլ-կույր երեխային ուսուցանելու հիմնական դժվարությունն ու ինքնատիպությունը կայանում է նրանում, որ անհրաժեշտ է հաշվի առնել մարդու վարքի և հոգեկանի ողջ հարստությունն ու բարդությունը, հատուկ օգնությամբ երեխայի վարքագիծն ու հոգեկանը ձևավորելու և զարգացնելու ունակության մեջ: ստեղծեց մեթոդական տեխնիկա:

Ի.Ա. Սոկոլյանսկին, բնութագրելով խուլ-կույր երեխաներին, գրում է. «Խուլ-կույր երեխան ունի նորմալ ուղեղ և ունի լիարժեք մտավոր զարգացման ներուժ: Սակայն նրա յուրահատկությունն այն է, որ, ունենալով այդ հնարավորությունը, նա ինքը երբեք սեփական ջանքերով չի հասնում նույնիսկ ամենաաննշան մտավոր զարգացմանը։ Առանց հատուկ պատրաստվածության, այդպիսի երեխան մնում է ամբողջովին հաշմանդամ իր ողջ կյանքի ընթացքում» (Ի.Ա. Սոկոլյանսկի, 1959 թ., էջ 121):

Եվ եթե նորմալ երեխաների մոտ շատ բան է առաջանում հատուկ մանկավարժական միջամտությունից և վերահսկողությունից դուրս, ապա խուլ-կույր երեխաների մոտ յուրաքանչյուր մտավոր ձեռքբերում պետք է լինի հատուկ ուղղված մանկավարժական գործունեության հատուկ նպատակ: Այս առաջադրանքի յուրահատկությունը զգալի դժվարություններ է ստեղծում խուլ-կույր երեխայի դաստիարակի և ուսուցչի աշխատանքում՝ ստիպելով նրանց մշակել ուսուցման և դաստիարակության յուրահատուկ մեթոդներ։

Եթե ​​սովորական երեխա դաստիարակելիս մանկավարժական սխալը կամ բացթողումը կարելի է ուղղել դպրոցից դուրս կյանքով, պրակտիկայով, ապա խուլ-կուրության դեպքում նման շտկումներն անհնար են։ Եվ եթե ուսուցիչը հաշվի չառնի ինչ-որ բան մարդկային հոգեկանի բարդ զինանոցից և այս «ինչ-որ բանը» չդարձնի հատուկ դիդակտիկ տեխնիկայով լուծված հատուկ խնդիր, ապա այդ «ինչ-որ բանը» կմնա չբացահայտված և չմշակված: Եվ դա չի կարող աններդաշնակություն չառաջացնել բոլոր զարգացման մեջ։

Երեխան, ով ի ծնե խուլ-կույր և համր է կամ վաղ տարիքում կորցրել է լսողությունն ու տեսողությունը, զրկված է նորմալ մարդկային հաղորդակցությունից: Նա դառնում է միայնակ: Այս մենակությունն է հոգեկանի թերզարգացման կամ դեգրադացիայի պատճառ։ Ուստի խուլ-կույր-համր երեխան մարդկային հոգեկան չունեցող, բայց լիարժեք զարգացման հնարավորությամբ արարած է:

Սա ստեղծում է մարդու վարքի և հոգեկանի նպատակաուղղված ձևավորման եզակի խնդիր՝ երեխայի վրա ազդող բոլոր գործոնները գրեթե ամբողջությամբ դիտարկելու հնարավորությամբ:

Եվ այս նպատակային, հատուկ կազմակերպված կրթությամբ ու վերապատրաստմամբ պայմաններ են ստեղծվում մարդկային գիտակցության խորը ուսումնասիրության համար։ Հայտնի հոգեբան Ա.Ն. Լեոնտևը գրել է Օ.Ի. Սկորոխոդովայի «Ինչպես եմ ես ընկալում իմ շուրջը գտնվող աշխարհը» գրքի ակնարկը (1947). , կարող է շատ բան սովորել և գտնել ձեր տեղը կյանքում; որ եթե բնությունը խլել է նրանց տեսողությունն ու լսողությունը, ապա նրանք ունեն աշխարհը հասկանալու այլ եղանակներ՝ հպում, թրթռումային սենսացիաներ և այլն, որոնք պետք է ամբողջությամբ օգտագործվեն դեֆեկտոլոգիայում։ Սա միանգամայն ճշմարիտ և կարևոր միտք է, կարևոր այն առումով, որ ստիպում է մեզ ավելի ուշադրությամբ, ավելի մեծ հոգատարությամբ և հաջողության հանդեպ հավատով վերաբերվել նրանց, ովքեր առաջին հայացքից անհույս կերպով դատապարտված են ամենաթշվառ գոյությանը։

Բայց կա խուլ-կույրերի կրթության ևս մեկ կողմ, որը խիստ անհրաժեշտ ենք համարում հատուկ ընդգծել և ընդգծել. Սա է խուլ-կույրերի հետ աշխատելու փիլիսոփայական և հոգեբանական հսկայական նշանակությունը, որի վրա պետք է հրավիրել մեր ողջ գիտական ​​հանրության ուշադրությունը։ Ալեքսեյ Մաքսիմովիչ Գորկին իր նամակներից մեկում գրել է Սկո-Ռոխոդովային, որ մարդու ուսումնասիրությունը հնարավոր չէ իրականացնել շների, նապաստակների վրա փորձարկումներով, ծովախոզուկներ. «Այն, ինչ անհրաժեշտ է, - ասաց Գորկին, - փորձարկում է հենց մարդու վրա ...»:

Խուլ-կույր համրությունը մարդու վրա ամենասուր փորձն է, որը ստեղծվել է հենց բնության կողմից, փորձ, որը թույլ է տալիս ներթափանցել ամենադժվար և վեհ խնդիրներից մեկի մեջ՝ մարդու գիտակցության ձևավորման ներքին մեխանիզմի խնդրի մեջ, օբյեկտիվ հարաբերություններ, որոնք առաջացնում են դա» (A.N. Leontyev, 1948, էջ 108):

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև բերված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru կայքում

Ղազախստանի Հանրապետության կրթության և գիտության նախարարություն

Կենտրոնական Ղազախստանի ակադեմիա

Մանկավարժության և սոցիալական աշխատանքի ֆակուլտետ

դեֆեկտոլոգիայի և սոցիալական աշխատանքի ամբիոն

«Հատուկ հոգեբանություն» մասնագիտությամբ

Ավարտեց՝ խմբի ուսանող (VDF-101)

Մակարուշկո Մ.Վ.

Ստուգեց՝ ավագ ուսուցչուհի Շամշենովա Է.Ժ.

Կարագանդա 2015 թ

Ներածություն

Վիգոտսկին խուլ-կուրության խնդրի մասին.

…Ցանկացած ֆիզիկական արատոչ միայն փոխում է երեխայի վերաբերմունքը աշխարհի նկատմամբ, այլև առաջին հերթին ազդում է մարդկանց հետ հարաբերությունների վրա: Օրգանական արատը գիտակցվում է որպես վարքի սոցիալական աննորմալություն: Երբ մենք ունենք ֆիզիկական արատ ունեցող երեխա՝ որպես դաստիարակության առարկա, մենք պետք է գործ ունենանք ոչ այնքան բուն արատի, որքան այն կոնֆլիկտների հետ, որոնք ծագում են երեխայի մեջ, երբ նա մտնում է կյանք։ Չէ՞ որ նրա հարաբերություններն աշխարհի հետ սկսում են այլ կերպ ընթանալ, քան հարաբերությունները նորմալ մարդիկ, գետի հուն ….Կույրն ու խուլը ընդունակ են մարդկային վարքի լիարժեքության, ակտիվ կյանքի: Նրանց դաստիարակության ողջ յուրահատկությունը հանգում է ուրիշների հետ պայմանական կապերի ձևավորման որոշ ուղիների փոխարինմանը։ Այստեղ կրթության սկզբունքն ու հոգեբանական մեխանիզմը նույնն են, ինչ նորմալ երեխայի համար։

Տեսողության և լսողության բացակայությունը սոցիալական շեղում է: (L.S. Vygotsky.)

Խուլ-կուրությամբ տառապող երեխաների կրթությունը սկսվել է 19-րդ դարի կեսերից: Առավել հայտնի է 19-րդ դարի վերջին։ - 20-րդ դարի սկիզբ սովորելու պատմություններ ստացավ ամերիկացի խուլ-կույրերից Լորա Բրիջմենից և Ելենա Քելլերից: 20-րդ դարի վերջում։ 80 երկրներում կային հատուկ ծառայություններ և դպրոցներ խուլ-կույրերի համար։ IN

Ռուսաստանում առաջին ապաստարանային դպրոցը խուլ-կույր երեխաների համար բացվել է 1909 թվականին (Սանկտ Պետերբուրգ)։ 1923-1937-ին Տ–ի խնդիրները մշակել է Խարկովի խուլ–կույր երեխաների դպրոց–կլինիկան՝ կազմակերպված Ի.Ա. Սոկոլյանսկին (նրա ամենահայտնի աշակերտը խուլ-կույր գրող Օ.Ի. Սկորոխոդովան է):

Այնուհետև Սոկոլյանսկին, իսկ հետո Ա.Ի. Մեշչերյակովը շարունակեց Մոսկվայում խուլ-կույրերին դասավանդելու իրենց փորձը Դեֆեկտոլոգիայի գիտահետազոտական ​​ինստիտուտում (այժմ՝ ինստիտուտ ուղղիչ մանկավարժությունՌԱՕ): 1963 թվականին Մոսկվայի մարզի Սերգիև Պոսադ քաղաքում ստեղծվել է խուլ-կույրերի մանկատուն։ Խուլ-կույր երեխաների մտավոր զարգացումը հիմնված է պահպանված ինտելեկտուալ և զգայական կարողությունների և դրանց կատարելագործման վրա: Երեխայի ճիշտ դաստիարակություն վաղ տարիքԸնտանիքում խորը տեսողության և լսողության խանգարումներով հնարավոր է միայն մեծահասակների զգայունությամբ երեխայի գործունեության առավել աննկատ դրսևորումներով, այս գործունեությանը ամեն կերպ աջակցելու և այն զարգացնելու ունակությամբ: Երեխային շրջապատող առարկաների մշտական ​​դասավորությունը և ժամանակավոր առօրյային հավատարիմ մնալը նպաստում են նրա կողմնորոշմանը ժամանակի և տարածության մեջ: Անկախ շարժումը տան շուրջը և առարկաների հետ գործողություններին տիրապետելը նախադրյալներ է ստեղծում հաջող ճանաչողական և խոսքի զարգացում. Նախադպրոցական տարիքի խուլ-կույր երեխայի զարգացման մեջ առաջատար տեղն է զբաղեցնում հաղորդակցության առաջին միջոցի՝ ժեստերի ձեւավորումը։ Մեծահասակի շնորհիվ երեխան աստիճանաբար սովորում է առօրյա իրավիճակների հերթականությունը։ Առարկան կամ ժեստը կարող է ազդանշան դառնալ երեխայի համար կարևոր ամենօրյա իրավիճակի համար: Խուլ-կույր երեխայի ինքնուրույն տիրապետումը սկզբում անհատական ​​գործողություններին, այնուհետև գործողությունների մի ամբողջ ցիկլին յուրաքանչյուր առօրյա կամ խաղային իրավիճակում, հնարավորություն է տալիս բնական ժեստը դարձնել որոշակի առանձին առարկայի և դրա հետ գործողության նշան: Այս ամենը պատրաստվում է բնական ժեստը բառով փոխարինելուն։ Մոդելավորումը, մոդելավորումը, նկարչությունը և խաղը մեծ նշանակություն ունեն շրջակա միջավայրի մասին ճիշտ պատկերացումների ձևավորման համար։ Բանավոր խոսքի ուսուցումը հնարավոր է գրելու և կարդալու յուրացման միջոցով: Տիրապետելով մեծատառերով կանոնավոր գրելուն կամ բարձրացված կույր տառատեսակին (L. Braille)՝ երեխային սովորեցնում են հետևողականորեն նկարագրել իր գործողությունները: Նրանց գործողությունների նկարագրություններից ձևավորվում են առաջին ընթերցման տեքստերը՝ բաղկացած պարզ, ոչ սովորական նախադասություններից։ Երեխայի բառապաշարի հարստացման հետ մեկտեղ առաջին տեքստերի քերականական կառուցվածքը նույնպես ավելի բարդ է դառնում: Ուսուցչի օգնությամբ կազմված տեքստերը կոչվում են կրթական, իսկ երեխայի կողմից կազմվածները՝ ինքնաբուխ։ Այս երկու տեսակի տեքստերի մշտական ​​փոխներթափանցումը, որոնք Սոկոլյանսկին զուգահեռ անվանեց, պայմաններ է ստեղծում խուլ-կույր երեխայի կողմից բանավոր խոսքի լիարժեք յուրացման համար։ Խուլ-կույր երեխաների ուսուցման ժամանակակից բովանդակությունը առաջարկվում է սոցիալական և կենցաղային կողմնորոշման և ընթերցանության գործունեության ձևավորման ծրագրերում:

խուլ-կույր երեխաների հաղորդակցություն

2. Խուլ-կույր երեխաների դասակարգում

G.P. Bertyn-ը առանձնացնում է խուլ-կուրության հետևյալ ձևերը.

Ժառանգական, ներառյալ լսողության և տեսողության խանգարում (Usher, Marshall, Marfan, Larsen սինդրոմներ):

Ժառանգական լսողության խանգարումներ՝ զուգորդված էկզոգեն կերպով առաջացած տեսողության խանգարումներով:

Ժառանգական տեսողության խանգարումներ՝ զուգորդված էկզոգեն առաջացնող լսողության խանգարումներով:

Լսողության և տեսողության թերությունների անկախ ժառանգականության հետևանքով առաջացած խուլություն:

Էկզոգեն խանգարված լսողություն և տեսողություն:

Էթիոլոգիապես անհասկանալի դիտարկումներ.

Խուլ-կույր երեխաների դասակարգումը ըստ հետևյալ բնութագրերի.

զգայական

ըստ սոցիալական և մտավոր զարգացման մակարդակի.

Զգայական հիմքով

Հաշվի է առնվում լսողության և տեսողության կորստի աստիճանը, ինչպես նաև դրանց համակցությունները։

Լրիվ խուլ-կույր, ովքեր ունեն տեսողության և լսողության իսպառ պակաս:

Գրեթե խուլ-կույր: Տեսողական կամ լսողական ֆունկցիայի նվազագույն մնացորդներ, որոնց վրա կարելի է ապավինել:

Տեսողության խնդիրներ ունեցողները խուլ են։

Լսողության խանգարումներ ունեցող կույր մարդիկ.

Տեսողության խանգարումներ և լսողության խանգարումներ:

Խուլ-կույրերի մեջ չկա ամբողջական նմանություն զարգացման, հարմարվողականության և հաղորդակցության մեջ, հետևաբար կա լրացուցիչ չափանիշ-- ելույթ.

Համր. Խուլ-կույր մարդիկ, ովքեր խոսք չունեն. Մտավոր հետամնաց խուլ-կույր մարդիկ, վաղ խուլ-կուրություն ունեցող երեխաներ, սովորելու անկարող և անզիջում, մեծահասակներ մեկուսացման մեջ:

Լեզվի մասնագետներ. Սահուն և գրագետ բանավոր լեզվով, պարտադիր չէ, որ բանավոր: Ձայնի արտասանության հետ կապված խնդիրները հաշվի չեն առնվում:

Նորմալ պարզ խոսքով։

Անհասկանալի, բայց հասկանալի խոսքով։

Լղոզված խոսքով, որը հասկանում են միայն մտերիմները։

Ամբողջովին լղոզված խոսքով, որը գրեթե ոչ ոք չի հասկանում։

Ստորագրողներ. Նրանք միմյանց հետ շփվում են ժեստերի լեզվով (SL), նույնիսկ եթե ունեն բանավոր խոսքի հմտություններ: Տեսողություն ունեցող մարդկանց հետ շփվելիս՝ դժվարություններ քերականության, խոսքի թվերի և այլնի հետ: Դրանք բաժանվում են՝ կախված լեզվի և բանավոր խոսքի հարաբերակցությունից.

Խոսակցական լեզվի բացարձակ գերակշռությամբ, խուլ-կույր մարդիկ, ովքեր չեն օգտագործում բանավոր խոսք, հաճախ ոչ մի տեղ չեն սովորում և չգիտեն գրագիտության հիմունքները:

Ժեստերի լեզվով խոսողներ, ովքեր տիրապետում են բանավոր խոսքի տարրերին, բայց միայն երբեմն օգտագործում են այն տեսողություն ունեցող մարդկանց հետ:

Բանավոր և ժեստային: Նրանք ազատ և գրագետ շփվում են բանավոր խոսքում, բայց LSL-ում այլ ստորագրողների հետ: Կարելի է անցնել բառապաշարի մասնագետների խմբին։

2. Զգայական շփումների տեսակները, երբ խուլ-կույր մարդիկ շփվում են ուրիշների հետ

Շոշափելի (հպման և շարժիչի զգացում)

Շոշափելի-տեսողական (հպում, լույսի ընկալում, ուրվագիծ)

Տեսողական-շոշափելի (առարկայի մնացորդային տեսողություն և ձեռքերի հպում)

Տեսողական (աշխարհի և մարդկանց հետ զգայական կապերի կառուցվածքում մնացորդային տեսողության բացարձակ գերակշռում)

Տեսողական-լսողական (մնացորդային տեսողություն և նվազեցված լսողություն)

Շոշափելի-լսողական (հպում և մնացորդային լսողություն)

Ըստ մտավոր և սոցիալ-անձնական զարգացման մակարդակի

Այս դասակարգումը ստեղծվել է խուլ-կույր մարդկանց ճիշտ մարզելու, սոցիալապես վերականգնվելու և հարմարեցնելու նպատակով:

Խուլ-կույր ծնունդից կամ վաղ մանկությունից: Նրանք սկզբում վերապատրաստվում են որպես խուլ-կույրեր հատուկ հաստատություններում կամ ընտանիքներում:

Առաջնային խուլեր՝ տեսողության վաղ կորստով: Սկզբում նրանց վարժեցնում են որպես խուլեր, իսկ հետո՝ ինչպես 1-ին կետում։

Առաջնային խուլեր՝ ուշ տեսողության կորստով: (Ուշ-կույր խուլ): Ստորագրողները խուլերի դպրոցներում. Տեսողությունը կորցնելուց հետո նրանց անհրաժեշտ է զգայական շփումների վերակառուցում և վերակողմնորոշում դեպի շոշափելի, շոշափելի-տեսողական ձև:

Առաջնային կույրեր՝ նախաբերանային լսողության կորստով.

Առաջնային կույր մարդիկ հետխոսական լսողության կորստով. Սկզբում սովորում են թիֆլո դպրոցներում, հետո տեղի է ունենում վերակազմավորում և վերակողմնորոշում։

Առաջնային տեսողություն ունեցող հիվանդներ՝ տեսողության և լսողության հետագա կորստով: Նրանք վերապատրաստվում են որպես խուլ-կույրեր՝ հաշվի առնելով տեսող-լսող շրջանի փորձը։

Առաջնային լսողության խանգարում:

Առաջնային տեսողության խանգարումներ.

3. Խուլ-կույր երեխաների ճանաչողական ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունները

Տեսողական և լսողական արատների համակցությամբ երեխայի զարգացումը բոլորովին այլ ճանապարհով է ընթանում, քան կույրերի կամ խուլերի զարգացումը: Այս հատկանիշը հիմնականում կայանում է նրանում, որ խուլ-կույր երեխայի՝ շրջապատի մարդկանց հետ շփվելու կարողությունը աղետալիորեն նվազում է։

Խուլ-կույր մարդկանց մտավոր զարգացումը հիմնված է անձեռնմխելի անալիզատորների (հոտառություն, կինեստետիկ, շոշափելի և վիբրացիոն զգայունություն) և ինտելեկտուալ գործառույթների վրա: Կրթությունը մեծ դեր է խաղում խուլ-կույր երեխաների զարգացման գործում:

Խուլ-կույր երեխան, նախքան իր հատուկ կրթության և դաստիարակության մեկնարկը, բնութագրվում է որպես բոլորովին անօգնական և մարդկային վարքի ու մտածողության ունակությունից զուրկ։ Երեխաների տեսողության և լսողության խանգարումների վաղ հայտնաբերումը հնարավորություն է տալիս ճիշտ ժամանակին հոգեբանական օգնություն ցուցաբերել ընտանիքին, սկսել երեխային ժամանակին դաստիարակել և զգալիորեն բարելավել նրա զարգացման հեռանկարները:

Նման երեխաների ողջ հոգեկանը հանգում է ամենապարզ օրգանական կարիքների զգացմանը և նրանց բավարարվածությունից ու դժգոհությունից պարզ հաճույք ստանալու փորձին:

Իրականում նրանք ոչ մի վարքագիծ չունեն։ Այն փոխարինվում է կարծրատիպային շարժիչ ակտիվությամբ, որը թույլ է տալիս էներգիա ծախսել։

Այսպիսով, խուլ-կուրություն անբարենպաստ պայմաններում արտաքին պայմաններ, բացառելով երեխայի և այլ մարդկանց միջև մարդկային հաղորդակցության բոլոր սովորական ձևերը, նրան դատապարտում է միայնության և կիսակենդանական գոյության։ Այս դեպքերում մարդու հոգեկանի զարգացումն ընդհանրապես տեղի չի ունենում, չնայած այն հանգամանքին, որ երեխայի ուղեղը, բժշկական տեսանկյունից, կարող է լիովին նորմալ լինել և ֆիզիոլոգիապես հարմար լինել բոլոր բարձրագույն մտավոր գործառույթները կատարելու համար: »

Այսպիսով, նման երեխաների հոգեկանի զարգացումն անհնար է առանց մասնագետների միջամտության։

Անցյալի խուլ ուսուցիչների մեծ մասի սխալն այն էր, որ նրանք սկսեցին ուսուցանել իրենց աշակերտներին խոսքի ձևավորման փորձերով: Նրանք ելնում էին այն դիրքից, որ մարդկանց և կենդանիների հիմնական տարբերությունը «խոսքի պարգևն է», և նրանք փորձեցին այս խոսքը ձևավորել բանավոր, գրավոր կամ դակտիլային (մատով): Այնուամենայնիվ, այս «խոսքը», չհենվելով շրջակա աշխարհի ուղղակի (փոխաբերական) արտացոլման համակարգի վրա, կախված էր օդում և չէր կարող հիմք ծառայել երեխայի մտավոր զարգացման համար:

Խուլ-կույր մարդկանց ուսուցման պրակտիկան ցույց է տալիս, որ երեխայի խոսքի ձևավորման խնդիրը չի և չի կարող լուծվել որպես մարդու հոգեկանի զարգացման առաջին խնդիր:

Երեխայի հոգեկանը ձևավորվում և զարգանում է իրերի աշխարհի և մարդկանց աշխարհի հետ նրա փոխազդեցության արդյունքում: Այն, ինչի հետ երեխան շփվում է, մարդկային աշխատանքի արդյունք է: Իրերի և մարդկանց հետ փոխգործակցության էությունն այն է, որ երկու դեպքում էլ դա փոխազդեցություն է մարդկային գործոնի հետ: Արտահայտված պարադոքսի որոշակի աստիճանով՝ կարող ենք ասել, որ անհատի հարաբերությունն այլ մարդկանց հետ իրականացվում է ինչ-որ բանի միջոցով, իսկ նրա հարաբերությունը իրի հետ՝ մեկ այլ անձի հետ ունեցած հարաբերությունների միջոցով: Երեխան, իրերի աշխարհում վարվելակերպ սովորելու գործընթացում, իրերի հետ գործողություններին տիրապետելով, սովորում է դրանց սոցիալական նշանակությունը. Իրերի սոցիալական իմաստները պարզվում են, որ նրանց օբյեկտիվ հատկություններն են՝ արտահայտելով դրանց էությունը իրենց ամբողջության մեջ։

Խուլ-կույր երեխայի աշխարհը նախքան նրա ուսումը սկսելը դատարկ է և անիմաստ: Նրա համար այն առարկաները, որոնք լցնում են մեր կյանքը, գոյություն չունեն, այսինքն՝ դրանք կարող են լինել իր համար այն առումով, որ նա կարող է հանդիպել դրանց, բայց նրանք գոյություն չունեն իր համար իրենց գործառույթներով և նպատակներով:

Հասկանալի է, որ նման մարդն ունի աշխարհը հասկանալու միայն մեկ ճանապարհ՝ շոշափելի-շարժիչային անալիզատորի միջոցով։ Թվում է, թե իրավիճակը պարզ է. առարկաները պետք է դրվեն երեխայի ձեռքերում, նա կզգա դրանք և այդպիսով կստեղծի շրջապատող առարկաների անսահմանափակ թվով պատկերներ:

Այնուամենայնիվ, խուլ-կույր երեխաների դաստիարակության պրակտիկան ցույց է տալիս, որ դա իրագործելի չէ: Ի վերջո, խուլ-կույր երեխաները, նախքան իրենց հատուկ դաստիարակության և վերապատրաստման սկիզբը, լիովին զուրկ են մարդու հոգեկանի որևէ առանձնահատկությունից. նրանք ունեն միայն դրա ձևավորման և զարգացման հնարավորությունը (մինչև ամենաբարձր մակարդակը), բայց սկզբնական շրջանում. այս գործընթացի փուլերում նրանք չունեն աշխարհի իմացության կարիք, ոչ էլ կողմնորոշման և հետազոտական ​​գործունեության հմտություններ:

Եթե ​​նման երեխային առարկաներ են տալիս «զննելու», նա անմիջապես գցում է դրանք՝ նույնիսկ չփորձելով ծանոթանալ դրանց հետ։ Սա հասկանալի է, քանի որ երեխային տրված առարկաները նրա համար աննշան են։ Եվ որքան էլ նոր լինեն շոշափելի գրգռումները, երբ փորձում են տարբեր առարկաներ դնել երեխայի ձեռքում, նրանք նրա մոտ ցուցիչ ռեակցիա չեն առաջացնում։

Շրջապատող աշխարհի առարկաների հետ առաջին ծանոթությունը տեղի է ունենում ամենապարզ բնական կարիքները բավարարելու գործունեության ընթացքում:

Այսպիսով, զարգացման առաջին փուլերում գտնվող խուլ-կույր երեխայի համար սոցիալական փորձի մարդասիրական յուրացումը պետք է կապված լինի կոնկրետ գործնական գործունեության հետ՝ բավարարելու նրա իրական (նախ օրգանական, իսկ հետո՝ գործունեության մեջ զարգացող այլ) կարիքները:

Բնական կարիքները բավարարելիս, օրինակ, ուտելիս մարդն օգտագործում է մի շարք «գործիքներ»՝ գդալ, պատառաքաղ, ափսե և այլն: Սա օգտագործվում է խուլ-կույր երեխային սկզբնական շրջանում առարկաներին ծանոթացնելու համար: Մեծահասակը երեխային կերակրելիս՝ ձեռքերը իր մեջ պահելով, սովորեցնում է օգտագործել գդալ, ափսե, անձեռոցիկ։

Բնածին խուլ կուրություն ունեցող փոքր երեխաների դիտարկումները ցույց են տվել շոշափելիքի և հոտառության զարգացման մեծ ներուժ ճանաչողական գործունեություն. «Եթե դուք չխանգարեք նման երեխայի անձեռնմխելի գործունեության զարգացմանը և նպաստեք նրա ժամանակին բռնելուն, նստելուն, ուղիղ քայլելուն և առօրյա գործունեության մեջ անկախությանը, ապա կարող եք հասնել սենյակում լիովին ազատ կողմնորոշման և լիարժեք նպատակի զարգացմանը: գործողություններ»։

Խուլ-կույր երեխաների սենսացիան և ընկալումն ունի մի շարք առանձնահատկություններ.

Քանի որ խուլ-կույր երեխաները չեն կարող նավարկել տիեզերքում տեսողության և լսողության օգնությամբ, «Մաշկի զգայունությունը և շարժիչ հիշողությունը խուլ-կույր երեխաների համար դառնում են հատուկ միջոց՝ հասկանալու իրենց շրջապատող աշխարհը»: Ի.Ա. Սոկոլյանսկին նկարագրեց, թե ինչպես են խուլ-կույր երեխաները հեշտությամբ գտնում պատուհանները և դռները նույնիսկ անծանոթ սենյակում՝ մաշկի ընկալման օդի ալիքի շարժումների և պատուհանից արտանետվող ջերմաստիճանի պատճառով:

Ուստի պետք է տալ վաղ մանկությունից խուլ-կույր երեխայի շարժումների զարգացումը մեծ նշանակություն. Եթե ​​դուք չխանգարեք նման երեխայի անձեռնմխելի գործունեության զարգացմանը և նպաստում եք նրա ժամանակին ընկալմանը, նստելուն, ուղիղ քայլելուն և առօրյա գործունեության մեջ անկախությանը, կարող եք հասնել սենյակում լիովին ազատ կողմնորոշման և լիարժեք օբյեկտիվ գործողությունների զարգացմանը: . Նման երեխան արդեն վաղ մանկության տարիներին կարողանում է լիովին ազատ տեղաշարժվել ծանոթ սենյակում, ճանաչել իր մոտ գտնվող մարդկանց հոտով, բնորոշ շարժումներով և զգալով իր ոտքերը և կոշիկները, հանել իր դուր եկած իրերն ու խաղալիքները և գործել իր հետ։ իրենց նպատակին համապատասխան։ Խուլ-կույր մարդկանց բնորոշ է ոտքերով հատակի, հողի և այլնի հատկությունների շոշափելի ընկալումը։ Նրանց ոտքերի տակ գտնվող հողի անհարթության հիշողությունը հաճախ օգնում է նրանց հիշել ճանապարհը որոշակի ուղղությամբ:

Շոշափելի զգայունությունը թույլ է տալիս ընկալել առարկաները միայն դիպչելով և գործելով դրանց հետ անմիջական շփման մեջ: Սակայն տեսողությունից և լսողությունից զրկված անձը կարող է տեղեկատվություն ստանալ ուրիշներից հեռավորության վրա՝ հեռակա կարգով։ Խուլ-կույր մարդիկ ունեն անսովոր նուրբ հոտառություն: Հոտառությունը թույլ է տալիս գրեթե բոլոր խուլ-կույր մարդկանց հեռավորության վրա գտնել ծանոթ կամ անծանոթ մարդու, ճանաչել դրսի եղանակը հոտերից: բաց պատուհան, որոշել տարածքների առանձնահատկությունները և գտնել դրանցում անհրաժեշտ առարկաները:

Շնորհիվ առարկաների և մարդկանց շարժման արդյունքում առաջացող ձայների շոշափելի-վիբրացիոն զգայունության՝ երեխան կարող է զգալ, թե ինչ է կատարվում իր շուրջը նաև որոշակի հեռավորության վրա: Տարիքի հետ խուլ-կույր մարդիկ կարողանում են իրենց քայլվածքով ճանաչել մոտեցող մարդկանց, ճանաչել, որ ինչ-որ մեկը մտել է սենյակ, ձեռքերով լսել երաժշտության ձայները, ոտքերով որոշել բարձր ձայների ուղղությունը, որոնք արտադրվում են բարձր ձայնով: տանը և փողոցում և այլն: Վիբրացիոն սենսացիաները կարող են հիմք դառնալ խուլ-կույր երեխայի բանավոր խոսքի ընկալման և ձևավորման համար:

Հոտառական, համային, շոշափելի, շոշափելի և թրթռումային զգայունության պահպանված կարողությունների հետ մեկտեղ խուլ-կույր երեխաները պետք է օգտագործեն մնացորդային տեսողություն և լսողություն: Աուդիոմետրիկ հետազոտություն և ընտրություն լսողական(երկու ականջների վրա) մինչև կոխլեար իմպլանտացիա, դրանք կարող են զգալիորեն ընդլայնել և զարգացնել լսողական կարողությունները մի շարք խուլ-կույր երեխաների մոտ: Զարգացման դասեր տեսողական ընկալումմնացորդային տեսողություն ունեցող խուլ-կույր երեխաների մոտ (մինչև լույսի ընկալումը), կարող է նրանց տալ տեսողության նվազագույն մնացորդներ օգտագործելու հմտություններ՝ իրենց շրջապատող աշխարհը նավարկելու համար:

Եզրակացություն

Նման շեղումները, ինչպիսիք են տեսողության և լսողության խանգարումները, զգալիորեն բարդացնում են երեխաների մտավոր զարգացումը, նրանք բախվում են բազմաթիվ դժվարությունների սոցիալական վերականգնման հարցում: Խուլ-կուրության պատճառները տարբեր են՝ բնածինից մինչև ձեռքբերովի:

Խուլ-կույր ծնված երեխան է հատուկ երեխա. Այս հատկանիշները որոշակի գործոնների արդյունք են, որոնք խուլ կուրությունը դարձնում են հաշմանդամության հատուկ տեսակ: Քանի որ տեսողությունը և լսողությունը զարգացման կարևորագույն միջոցներն են, ինչպես նաև հաղորդակցության ամենակարևոր ուղիները, խուլ-կույր երեխան հսկայական խնդիրներ ունի աշխարհը հասկանալու, ինչպես իր, այնպես էլ այլ մարդկանց հետ կապված:

Տեսողական և լսողական արատների համակցությամբ երեխայի զարգացումը բոլորովին այլ ճանապարհով է ընթանում, քան կույրերի կամ խուլերի զարգացումը: Այս հատկանիշը հիմնականում կայանում է նրանում, որ խուլ-կույր երեխայի՝ շրջապատի մարդկանց հետ շփվելու կարողությունը աղետալիորեն նվազում է։ Ուստի խուլ-կույր երեխան հատուկ հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության կարիք ունի: Մյուս կողմից, խուլ-կույր երեխայի ծնողները նույնպես հոգեբանի խորհրդատվության կարիք ունեն։

Խուլ-կույր երեխան զրկված է շրջակա միջավայրի հետ շփման ամենակարևոր միջոցից՝ տեսողությունից և լսողությունից և, որ ամենակարեւորն է, զրկված է բանավոր խոսքից։ Նման խանգարում ունեցող երեխան հայտնվում է «կտրված» ամբողջ աշխարհից, խուլ-կուրությունը երեխային մեկուսացնում է հասարակությունից՝ բարդացնելով նրա ֆիզիկական, մտավոր և սոցիալ-անձնական զարգացումը։ Նրա հետ շփվողների շրջանակը շատ նեղ է, մինչդեռ մոտակայքում կա Մեծ աշխարհ, գիտելիքին անծանոթ ու անհասանելի։ Ինքնուրույն, միայն իր ջանքերով երեխան չի կարող շփվել իրեն շրջապատող սոցիալական միջավայրի հետ և չի կարող կոնկրետ պատկերացումներ ձեռք բերել դրա մասին։

Խուլ-կույր երեխաների մտավոր զարգացումը հիմնված է պահպանված ինտելեկտուալ և զգայական կարողությունների և դրանց կատարելագործման վրա: Ընտանիքում խորը տեսողության և լսողության խանգարումներով փոքր երեխայի պատշաճ դաստիարակությունը հնարավոր է միայն մեծահասակների զգայուն վերաբերմունքով երեխայի գործունեության ամենաաննկատ դրսևորումներին, այս գործունեությանը ամեն կերպ աջակցելու և այն զարգացնելու ունակությամբ: Երեխային շրջապատող առարկաների մշտական ​​դասավորությունը և ժամանակավոր առօրյային հավատարիմ մնալը նպաստում են նրա կողմնորոշմանը ժամանակի և տարածության մեջ: Տան շուրջ ինքնուրույն շարժումը և առարկաների հետ գործողությունների յուրացումը նախադրյալներ են ստեղծում ճանաչողական և խոսքի հաջող զարգացման համար: Նախադպրոցական տարիքի խուլ-կույր երեխայի զարգացման մեջ առաջատար տեղն է զբաղեցնում հաղորդակցության առաջին միջոցի՝ ժեստերի ձեւավորումը։ Մեծահասակի շնորհիվ երեխան աստիճանաբար սովորում է առօրյա իրավիճակների հերթականությունը։ Առարկան կամ ժեստը կարող է ազդանշան դառնալ երեխայի համար կարևոր ամենօրյա իրավիճակի համար:

Խուլ-կույր երեխայի ինքնուրույն տիրապետումը սկզբում անհատական ​​գործողություններին, այնուհետև գործողությունների մի ամբողջ ցիկլին յուրաքանչյուր առօրյա կամ խաղային իրավիճակում, հնարավորություն է տալիս բնական ժեստը դարձնել որոշակի առանձին առարկայի և դրա հետ գործողության նշան: Այս ամենը պատրաստվում է բնական ժեստը բառով փոխարինելուն։ Մոդելավորումը, մոդելավորումը, նկարչությունը և խաղը մեծ նշանակություն ունեն շրջակա միջավայրի մասին ճիշտ պատկերացումների ձևավորման համար։ Բանավոր խոսքի ուսուցումը հնարավոր է գրելու և կարդալու յուրացման միջոցով: Տիրապետելով մեծատառերով կանոնավոր գրելուն կամ բարձրացված կույր տառատեսակին (L. Braille)՝ երեխային սովորեցնում են հետևողականորեն նկարագրել իր գործողությունները:

«Զգայական բարդ խանգարումներ ունեցող երեխան ունի բոլոր անհրաժեշտ ինքնասպասարկման և կենցաղային հմտությունները՝ առօրյա կյանքում ինքնուրույն զգալու համար:

Նա կարող է տիրապետել հատուկ առօրյա հմտությունների և որոշակի աշխատանքային հմտությունների՝ հաշմանդամություն ունեցող անձանց մասնագիտացված ձեռնարկություններում կամ տանը աշխատելու համար:

Մատենագիտություն

1. Բերտին Գ.Պ. Էթիոլոգիական դասակարգումխուլ-կուրություն / G.P. Bertyn // Defectology. - 1985. - No 5. - P. 14 - 20:

2. Մեշչերյակով Ա.Ի. Խուլ-կույր երեխաներ. Հոգեկանի զարգացումը վարքագծի ձևավորման գործընթացում / Ա.Ի. Մեշչերյակով. - Մ.: «Մանկավարժություն», 1974. - 327 էջ.

3. Հատուկ հոգեբանության հիմունքներ. Դասագիրք. օգնություն ուսանողների համար միջին պեդ. դասագիրք հաստատություններ / Լ.Վ. Կուզնեցովա, Լ.Ի. Պերեսլենի, Լ.Ի. Սոլնցևա [և ուրիշներ]; խմբագրել է Լ.Վ. Կուզնեցովա. - Մ.: «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2002 թ. - 480 էջ.

4. Սոկոլյանսկի Ի.Ա. Խուլ-կույր երեխաների կրթություն / I.A. Sokolyansky // Defectology. - 1989. - թիվ 2:

5. Մեշչերյակով Ա.Ի. Խուլ-կույր երեխաներ. Հոգեկանի զարգացումը վարքագծի ձևավորման գործընթացում. - Մ.: «Մանկավարժություն», 1974. - P.60.

6. Մեշչերյակով Ա.Ի. Խուլ-կույր երեխաներ. Հոգեկանի զարգացումը վարքագծի ձևավորման գործընթացում. - Մ.: «Մանկավարժություն», 1974. - էջ 75:

Տեղադրված է Allbest.ru-ում

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների մտավոր զարգացման հատուկ օրինաչափություններ. Լսողության խնդիրներ ունեցող երեխաների ճանաչողական ոլորտի զարգացման առանձնահատկությունները՝ ուշադրություն, հիշողություն, մտածողություն և ընկալում։ Խուլ երեխաների հուզական ոլորտի զարգացման վրա ազդող գործոններ.

վերացական, ավելացվել է 12/05/2010 թ


Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների զարգացման առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն. DPR-ի սահմանում, պատճառներ և տեսակներ: ճանաչողական, հուզական և ինտելեկտուալ ոլորտերեխա. Հատուկ հոգեբանության առարկան և կառուցվածքը, խնդիրներն ու մեթոդները:

թեստ, ավելացվել է 03/13/2014


Աշխատեք խուլ-կույր երեխաների ծնողների հետ՝ նպատակ ունենալով լուծել նրանց հոգեբանական խնդիրներ. Usher սինդրոմի հատուկ դրսևորումներ. Տեսողության և լսողության վատթարացում և հնարավոր կորուստ: Խուլ երեխայի տեսողությունը ստուգելը. Զգացմունքային հավասարակշռության ձեռքբերում.

վերացական, ավելացվել է 25.02.2011թ


Երեխաների սոցիալական ինտելեկտի զարգացման առանձնահատկությունների ուսումնասիրություն. Սոցիալական ինտելեկտի փոխհարաբերությունների խնդրի ուսումնասիրությունը և մտավոր գործընթացներանհատականություն. Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների դպրոցում սովորելու պատրաստակամության մոտիվացիոն բաղադրիչի բնութագրերը.

վերացական, ավելացվել է 22.03.2010 թ


«Աննորմալ երեխա» հասկացության էությունը պաթոլոգիա ունեցող երեխայի հատկանիշն է, որը խանգարում է նրան հաջողությամբ հարմարվել հասարակությանը և շփվել ուրիշների հետ: Աննորմալ երեխաների հոգեբանական ախտորոշում և հոգեբանական ուսումնասիրության սկզբունքներ.

վերացական, ավելացվել է 01/11/2014


Նախադպրոցական տարիքի նորմալ զարգացող և մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ ճանաչողական գործունեության ինքնակարգավորումը: Մտավոր հետամնացություն ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների կարգավորող ոլորտի բնութագրերի և կենտրոնացման և ուշադրության կայունության ուսումնասիրություն:

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 29.03.2015թ


Դասարանում սովորողների ճանաչողական գործունեության ակտիվացում. Երեխաների ճանաչողական գործունեության զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը. Ուղղիչ դպրոցներում մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ճանաչողական գործունեության ձևավորման վերաբերյալ առաջարկություններ.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 28.10.2012թ


Լսողության խանգարում ունեցող նախադպրոցական տարիքի երեխաների զննման ընթացքում երեխայի վարքագծի շարունակական մոնիտորինգի իրականացում: Մանկապարտեզ հաճախող և թիմային աշխատանքի փորձ ունեցող լսողության խանգարում ունեցող երեխաների բարոյականության զարգացման ախտորոշման մեթոդների ընտրություն և ադապտացիա։

թեստ, ավելացվել է 07/21/2011


Հիշողության երևույթի էությունը և դրա ուսումնասիրությունը ժամանակակից հոգեբանություն. Լսողության խանգարումներով և նորմալ լսողությամբ երեխաների հիշողության զարգացման առանձնահատկությունները. Լսողության խանգարում ունեցող երեխաների հիշողության զարգացման փորձի մշակում և անցկացում, դրա արդյունքները.

դասընթացի աշխատանք, ավելացվել է 19.10.2010թ


Վաղ մանկության աուտիզմի պատճառների, առաջացման մեխանիզմների և նշանակալի նշանների տեսական վերլուծություն: RDA սինդրոմով երեխաների ճանաչողական զարգացման առանձնահատկությունները. Աուտիստիկ երեխաների անհատականության զարգացման և հուզական-կամային ոլորտի տարբերակիչ առանձնահատկությունները.

Տեսողական և լսողական արատների համակցությամբ երեխայի զարգացումը բոլորովին այլ ճանապարհով է ընթանում, քան կույրերի կամ խուլերի զարգացումը: Այս հատկանիշը հիմնականում կայանում է նրանում, որ խուլ-կույր երեխայի՝ շրջապատի մարդկանց հետ շփվելու կարողությունը աղետալիորեն նվազում է։

Խուլ-կույր մարդկանց մտավոր զարգացումը հիմնված է անձեռնմխելի անալիզատորների (հոտառություն, կինեստետիկ, շոշափելի և վիբրացիոն զգայունություն) և ինտելեկտուալ գործառույթների վրա: Կրթությունը մեծ դեր է խաղում խուլ-կույր երեխաների զարգացման գործում:

Խուլ-կույր երեխան, նախքան իր հատուկ կրթության և դաստիարակության մեկնարկը, բնութագրվում է որպես բոլորովին անօգնական և մարդկային վարքի ու մտածողության ունակությունից զուրկ։ Երեխաների տեսողության և լսողության խանգարումների վաղ հայտնաբերումը հնարավորություն է տալիս ճիշտ ժամանակին հոգեբանական օգնություն ցուցաբերել ընտանիքին, սկսել երեխային ժամանակին դաստիարակել և զգալիորեն բարելավել նրա զարգացման հեռանկարները:

Նման երեխաների ողջ հոգեկանը հանգում է ամենապարզ օրգանական կարիքների զգացմանը և նրանց բավարարվածությունից ու դժգոհությունից պարզ հաճույք ստանալու փորձին:

Իրականում նրանք ոչ մի վարքագիծ չունեն։ Այն փոխարինվում է կարծրատիպային շարժիչ ակտիվությամբ, որը թույլ է տալիս էներգիա ծախսել։

Այսպիսով, խուլ-կույր համրությունը արտաքին անբարենպաստ պայմաններում, բացառելով այլ մարդկանց հետ երեխայի մարդկային հաղորդակցության բոլոր սովորական ձևերը, դատապարտում է նրան միայնության և կիսակենդանական գոյության: Այս դեպքերում մարդու հոգեկանի զարգացումն ընդհանրապես տեղի չի ունենում, չնայած այն հանգամանքին, որ երեխայի ուղեղը, բժշկական տեսանկյունից, կարող է լիովին նորմալ լինել և ֆիզիոլոգիապես հարմար լինել բոլոր բարձրագույն մտավոր գործառույթները կատարելու համար: »

Այսպիսով, նման երեխաների հոգեկանի զարգացումն անհնար է առանց մասնագետների միջամտության։

Անցյալի խուլ ուսուցիչների մեծ մասի սխալն այն էր, որ նրանք սկսեցին ուսուցանել իրենց աշակերտներին խոսքի ձևավորման փորձերով: Նրանք ելնում էին այն դիրքից, որ մարդկանց և կենդանիների հիմնական տարբերությունը «խոսքի պարգևն է», և նրանք փորձեցին այս խոսքը ձևավորել բանավոր, գրավոր կամ դակտիլային (մատով): Այնուամենայնիվ, այս «խոսքը», չհենվելով շրջակա աշխարհի ուղղակի (փոխաբերական) արտացոլման համակարգի վրա, կախված էր օդում և չէր կարող հիմք ծառայել երեխայի մտավոր զարգացման համար:

Խուլ-կույր մարդկանց ուսուցման պրակտիկան ցույց է տալիս, որ երեխայի խոսքի ձևավորման խնդիրը չի և չի կարող լուծվել որպես մարդու հոգեկանի զարգացման առաջին խնդիր:

Երեխայի հոգեկանը ձևավորվում և զարգանում է իրերի աշխարհի և մարդկանց աշխարհի հետ նրա փոխազդեցության արդյունքում: Այն, ինչի հետ երեխան շփվում է, մարդկային աշխատանքի արդյունք է: Իրերի և մարդկանց հետ փոխգործակցության էությունն այն է, որ երկու դեպքում էլ դա փոխազդեցություն է մարդկային գործոնի հետ: Արտահայտված պարադոքսի որոշակի աստիճանով՝ կարող ենք ասել, որ անհատի հարաբերությունն այլ մարդկանց հետ իրականացվում է ինչ-որ բանի միջոցով, իսկ նրա հարաբերությունը իրի հետ՝ մեկ այլ անձի հետ ունեցած հարաբերությունների միջոցով: Երեխան, իրերի աշխարհում վարվելակերպ սովորելու գործընթացում, իրերի հետ գործողություններին տիրապետելով, սովորում է դրանց սոցիալական նշանակությունը. Իրերի սոցիալական իմաստները պարզվում են, որ նրանց օբյեկտիվ հատկություններն են՝ արտահայտելով դրանց էությունը իրենց ամբողջության մեջ։

Խուլ-կույր երեխայի աշխարհը նախքան նրա ուսումը սկսելը դատարկ է և անիմաստ: Նրա համար այն առարկաները, որոնք լցնում են մեր կյանքը, գոյություն չունեն, այսինքն՝ դրանք կարող են լինել իր համար այն առումով, որ նա կարող է հանդիպել դրանց, բայց նրանք գոյություն չունեն իր համար իրենց գործառույթներով և նպատակներով:

Հասկանալի է, որ նման մարդն ունի աշխարհը հասկանալու միայն մեկ ճանապարհ՝ շոշափելի-շարժիչային անալիզատորի միջոցով։ Թվում է, թե իրավիճակը պարզ է. առարկաները պետք է դրվեն երեխայի ձեռքերում, նա կզգա դրանք և այդպիսով կստեղծի շրջապատող առարկաների անսահմանափակ թվով պատկերներ:

Այնուամենայնիվ, խուլ-կույր երեխաների դաստիարակության պրակտիկան ցույց է տալիս, որ դա իրագործելի չէ: Ի վերջո, խուլ-կույր երեխաները, նախքան իրենց հատուկ դաստիարակության և վերապատրաստման սկիզբը, լիովին զուրկ են մարդու հոգեկանի որևէ առանձնահատկությունից. նրանք ունեն միայն դրա ձևավորման և զարգացման հնարավորությունը (մինչև ամենաբարձր մակարդակը), բայց սկզբնական շրջանում. այս գործընթացի փուլերում նրանք չունեն աշխարհի իմացության կարիք, ոչ էլ կողմնորոշման և հետազոտական ​​գործունեության հմտություններ:

Եթե ​​նման երեխային առարկաներ են տալիս «զննելու», նա անմիջապես գցում է դրանք՝ նույնիսկ չփորձելով ծանոթանալ դրանց հետ։ Սա հասկանալի է, քանի որ երեխային տրված առարկաները նրա համար աննշան են։ Եվ որքան էլ նոր լինեն շոշափելի գրգռումները, երբ փորձում են տարբեր առարկաներ դնել երեխայի ձեռքում, նրանք նրա մոտ ցուցիչ ռեակցիա չեն առաջացնում։

Շրջապատող աշխարհի առարկաների հետ առաջին ծանոթությունը տեղի է ունենում ամենապարզ բնական կարիքները բավարարելու գործունեության ընթացքում:

Այսպիսով, զարգացման առաջին փուլերում գտնվող խուլ-կույր երեխայի համար սոցիալական փորձի մարդասիրական յուրացումը պետք է կապված լինի կոնկրետ գործնական գործունեության հետ՝ բավարարելու նրա իրական (նախ օրգանական, իսկ հետո՝ գործունեության մեջ զարգացող այլ) կարիքները:

Բնական կարիքները բավարարելիս, օրինակ, ուտելիս մարդն օգտագործում է մի շարք «գործիքներ»՝ գդալ, պատառաքաղ, ափսե և այլն: Սա օգտագործվում է խուլ-կույր երեխային սկզբնական շրջանում առարկաներին ծանոթացնելու համար: Մեծահասակը երեխային կերակրելիս՝ ձեռքերը իր մեջ պահելով, սովորեցնում է օգտագործել գդալ, ափսե, անձեռոցիկ։

Բնածին խուլ կուրություն ունեցող փոքր երեխաների դիտարկումները ցույց են տվել շոշափման և հոտառության մեծ ներուժ ճանաչողական գործունեության զարգացման գործում: «Եթե դուք չխանգարեք նման երեխայի անձեռնմխելի գործունեության զարգացմանը և նպաստեք նրա ժամանակին բռնելուն, նստելուն, ուղիղ քայլելուն և առօրյա գործունեության մեջ անկախությանը, ապա կարող եք հասնել սենյակում լիովին ազատ կողմնորոշման և լիարժեք նպատակի զարգացմանը: գործողություններ»։

Խուլ-կույր երեխաների սենսացիան և ընկալումն ունի մի շարք առանձնահատկություններ.

Քանի որ խուլ-կույր երեխաները չեն կարող նավարկել տիեզերքում տեսողության և լսողության օգնությամբ, «Մաշկի զգայունությունը և շարժիչ հիշողությունը խուլ-կույր երեխաների համար դառնում են հատուկ միջոց՝ հասկանալու իրենց շրջապատող աշխարհը»: Ի.Ա. Սոկոլյանսկին նկարագրեց, թե ինչպես են խուլ-կույր երեխաները հեշտությամբ գտնում պատուհանները և դռները նույնիսկ անծանոթ սենյակում՝ մաշկի ընկալման օդի ալիքի շարժումների և պատուհանից արտանետվող ջերմաստիճանի պատճառով:

Ուստի վաղ մանկությունից խուլ-կույր երեխայի շարժումների զարգացմանը պետք է մեծ նշանակություն տալ։ Եթե ​​դուք չխանգարեք նման երեխայի անձեռնմխելի գործունեության զարգացմանը և նպաստում եք նրա ժամանակին ընկալմանը, նստելուն, ուղիղ քայլելուն և առօրյա գործունեության մեջ անկախությանը, կարող եք հասնել սենյակում լիովին ազատ կողմնորոշման և լիարժեք օբյեկտիվ գործողությունների զարգացմանը: . Նման երեխան արդեն վաղ մանկության տարիներին կարողանում է լիովին ազատ տեղաշարժվել ծանոթ սենյակում, ճանաչել իր մոտ գտնվող մարդկանց հոտով, բնորոշ շարժումներով և զգալով իր ոտքերը և կոշիկները, հանել իր դուր եկած իրերն ու խաղալիքները և գործել իր հետ։ իրենց նպատակին համապատասխան։ Խուլ-կույր մարդկանց բնորոշ է ոտքերով հատակի, հողի և այլնի հատկությունների շոշափելի ընկալումը։ Նրանց ոտքերի տակ գտնվող հողի անհարթության հիշողությունը հաճախ օգնում է նրանց հիշել ճանապարհը որոշակի ուղղությամբ:

Շոշափելի զգայունությունը թույլ է տալիս ընկալել առարկաները միայն դիպչելով և գործելով դրանց հետ անմիջական շփման մեջ: Սակայն տեսողությունից և լսողությունից զրկված անձը կարող է տեղեկատվություն ստանալ ուրիշներից հեռավորության վրա՝ հեռակա կարգով։ Խուլ-կույր մարդիկ ունեն անսովոր նուրբ հոտառություն: Հոտառությունը գրեթե բոլոր խուլ-կույրերին թույլ է տալիս հեռավորության վրա գտնել ծանոթ կամ անծանոթ մարդու, բաց պատուհանից հոտերով ճանաչել դրսի եղանակը, որոշել սենյակների առանձնահատկությունները և գտնել դրանցում անհրաժեշտ իրերը:

Շնորհիվ առարկաների և մարդկանց շարժման արդյունքում առաջացող ձայների շոշափելի-վիբրացիոն զգայունության՝ երեխան կարող է զգալ, թե ինչ է կատարվում իր շուրջը նաև որոշակի հեռավորության վրա: Տարիքի հետ խուլ-կույր մարդիկ կարողանում են իրենց քայլվածքով ճանաչել մոտեցող մարդկանց, ճանաչել, որ ինչ-որ մեկը մտել է սենյակ, ձեռքերով լսել երաժշտության ձայները, ոտքերով որոշել բարձր ձայների ուղղությունը, որոնք արտադրվում են բարձր ձայնով: տանը և փողոցում և այլն: Վիբրացիոն սենսացիաները կարող են հիմք դառնալ խուլ-կույր երեխայի բանավոր խոսքի ընկալման և ձևավորման համար:

Հոտառական, համային, շոշափելի, շոշափելի և թրթռումային զգայունության պահպանված կարողությունների հետ մեկտեղ խուլ-կույր երեխաները պետք է օգտագործեն մնացորդային տեսողություն և լսողություն: Աուդիոմետրիկ հետազոտությունը և լսողական սարքերի ընտրությունը (երկու ականջների համար) մինչև կոխլեար իմպլանտացիա կարող է զգալիորեն ընդլայնել և զարգացնել մի շարք խուլ-կույր երեխաների լսողական կարողությունները: Մնացորդային տեսողությամբ խուլ-կույր երեխաների մոտ տեսողական ընկալման զարգացման դասերը (մինչև լույսի ընկալում) կարող են նրանց հմտություններ տալ՝ օգտագործելու տեսողության նվազագույն մնացորդները՝ իրենց շրջապատող աշխարհը նավարկելու համար: