Fungsi psikologis membaca. Laporkan “Aspek psikologis membaca

Saat ini, membaca dianggap sebagai salah satu fungsi intelektual tertinggi, sebagai aktivitas bertujuan yang dapat mengubah pandangan, memperdalam pemahaman, menciptakan kembali pengalaman, mempengaruhi perilaku, dan meningkatkan kepribadian.

Membaca adalah proses mental yang kompleks dan, yang terpenting, proses persepsi semantik atas ucapan tertulis dan pemahamannya. Kompleksitas proses ini terutama disebabkan oleh heterogenitasnya: di satu sisi, membaca adalah proses kognisi sensorik langsung, dan di sisi lain, membaca merupakan refleksi tidak langsung dari realitas. Membaca tidak bisa dilihat sebagai aktivitas sederhana; ini adalah aktivitas yang kompleks, termasuk fungsi mental yang lebih tinggi seperti persepsi dan perhatian semantik, memori dan pemikiran

Membaca juga dianggap sebagai salah satu jenis menulis, yang merupakan proses yang dalam banyak hal berlawanan dengan proses menulis. Menulis, seperti halnya ucapan lisan, menggunakan sarana khusus untuk mengubah pemikiran yang dipadatkan menjadi ucapan yang diperluas. Surat diawali dengan motif yang memaksa subjek untuk merumuskan suatu pernyataan dalam tuturan tertulis, dan berlanjut dengan munculnya skema umum, rencana pernyataan, atau rencana, yang terbentuk dalam tuturan batin dan belum mempunyai makna. karakter verbal yang diucapkan. Menjalankan fungsi generatif, ucapan batin mengubah ide yang runtuh menjadi sistem pidato tertulis. Pada saat yang sama, menulis memiliki banyak kesamaan dengan proses membaca. Seperti halnya menulis, membaca merupakan proses analitis-sintetis, termasuk analisis bunyi dan sintesis unsur-unsur ujaran, meskipun unsur membaca ini dapat dihilangkan dalam banyak kasus.

Pembacaan analitis-sintetis terutama terlihat jelas pada tahap awal perkembangannya pada anak yang menganalisis huruf, menerjemahkannya menjadi suara, menggabungkannya menjadi suku kata, dan mensintesis sebuah kata dari suku kata. Pada tahap-tahap pembentukan membaca selanjutnya, proses ini mempunyai karakter yang berbeda dan lebih kompleks. Seorang pembaca yang berpengalaman, seperti yang ditunjukkan oleh studi gerakan mata, tidak menganalisis dan mensintesis semua elemen sebuah kata; ia hanya memahami serangkaian huruf terbatas yang membawa informasi dasar (paling sering bagian akar kata), dan dari kompleks ini dari huruf-huruf bunyi ia merekonstruksi makna keseluruhan kata. Untuk mencapai pemahaman yang benar tentang kata yang dirasakan saat membaca, pembaca sering kali kembali ke kata-kata tertulis dan membandingkan “hipotesis” yang muncul dengan kata sebenarnya. Saat membaca kata-kata yang cukup familiar, pengalaman masa lalu yang paling mapan (nama belakang, nama depan, kota tempat tinggal seseorang, nama umum suatu benda, dll.), seperti proses membandingkan hipotesis dengan kata-kata tertulis yang sebenarnya, yaitu. kembali ke analisis huruf demi huruf menjadi tidak perlu, dan pembaca akan segera mengenali kata tersebut. Di sini, kemungkinan besar, persepsi yang berurutan menggantikan persepsi yang simultan. Jika kata tertulis lebih kompleks strukturnya (misalnya, kapal karam, pertanda, dll.), atau rangkaian huruf yang sudah teridentifikasi belum memberikan dasar untuk pembacaan kata yang jelas (lih.: perintah dapat berupa dibaca sebagai disposisi, dll.), kemudian pembaca kembali ke kata membaca, memeriksa hipotesis awal yang dihasilkan dengan ejaan sebenarnya dan baru kemudian menguraikan arti kata tersebut.

Strategi membaca yang terdiri dari berlari ke depan (antisipasi) dan kembali (perbandingan, kontrol), dilakukan melalui tindakan gerakan mata yang kompleks. Diketahui bahwa pembatasan kebebasan gerak mata bolak-balik melalui teks mengganggu proses membaca pada semua tahap perkembangannya (T.G. Egorov, 1952, dll). Gerakan mata sebagai komponen penting dari proses membaca telah dipelajari dalam karya penulis awal (A.V. Troshin, K. Miller, dll.). Para ilmuwan telah menemukan bahwa selama membaca terjadi perubahan alami dalam jeda dan gerakan mata dan bahwa persepsi optik dari karakter yang dibaca terjadi pada saat mata terpaku, dan bukan pada gerakannya. Mereka juga menetapkan bahwa satuan bacaannya adalah kata, bukan huruf.

Arahan ini telah diterima pengembangan lebih lanjut dalam karya T.G. Egorova, L.I. Rumyantseva (1953) dan lain-lain, yang mempelajari secara rinci gerakan mata selama membaca dan memberikan perhatian khusus pada studi tentang gerakan mata regresif dan signifikansinya dalam membaca. Ditemukan bahwa ketidakmampuan mata untuk kembali sepanjang garis secara signifikan memperlambat proses membaca dan meningkatkan jumlah kesalahan, namun kesulitan yang lebih besar muncul ketika menghambat gerakan mata maju sepanjang garis, karena gerakan-gerakan ini memberikan apa yang disebut “pembacaan antisipatif” atau “zona prakiraan”. Para penulis ini juga percaya bahwa membaca terjadi pada saat fiksasi mata (“zona pengenalan”) dan unit bacaannya adalah kata, dan huruf bertindak sebagai penanda di dalamnya. Dalam proses membaca dengan lancar, mata tidak melihat semua huruf, tetapi hanya sebagian saja, yang membawa informasi paling banyak tentang kata tersebut. Huruf-huruf ini disebut dominan.

Dengan demikian, para penulis ini menyimpulkan bahwa gerakan mata adalah salah satunya kondisi yang diperlukan pelaksanaan membaca, namun hanya sebagai syarat. Adapun struktur langsung proses membaca dicirikan oleh interaksi setidaknya dua tingkat - sensorimotor dan semantik, yang berada dalam satu kesatuan yang kompleks. Tingkat sensorimotor, pada gilirannya, terdiri dari beberapa tautan yang saling berhubungan erat:

a) analisis huruf bunyi,

b) retensi informasi yang diterima,

c) tebakan semantik yang timbul dari informasi ini,

d) perbandingan, yaitu kontrol hipotesis yang muncul dengan materi ini.

Tingkat sensorimotor seolah-olah memberikan "teknik" membaca - kecepatan persepsi dan keakuratannya. Tingkat semantik, berdasarkan data dari tingkat sensorimotor, mengarah pada pemahaman tentang makna dan makna informasi. Interaksi yang kompleks, kesatuan tingkat-tingkat ini memastikan pembacaan baik dari segi kecepatan dan keakuratan persepsi tanda-tanda, dan dalam hal pemahaman yang memadai tentang makna yang dibawa oleh tanda-tanda tersebut. Ketika mengembangkan membaca pada anak-anak, persepsi visual tentang tanda-tanda huruf - secara terpisah atau dalam satu kata - tentu disertai dengan berbicara dengan suara keras, yaitu. penerjemahan suatu leksem visual ke dalam analogi audio dan kinestetiknya. Persepsi yang akurat dan bebas kesalahan adalah syarat utama untuk pemahaman yang benar tentang apa yang sedang dibaca.

Membaca sejak awal tunduk pada tugas utamanya - memahami pesan tertulis. Oleh karena itu, perkembangan pemahaman terhadap apa yang dibaca dalam proses perkembangan membaca pada anak erat kaitannya dengan perkembangan proses persepsi. Pada awal terbentuknya membaca, pemahaman tidak muncul secara bersamaan, melainkan setelah persepsi; hal ini hanya mungkin dilakukan berdasarkan analisis jangka panjang dan sintesis kata-kata yang dapat dibaca. Secara bertahap, ketika keterampilan membaca berkembang dan menjadi otomatis, pemahaman mulai melampaui proses persepsi, dan itu memanifestasikan dirinya dalam munculnya tebakan semantik, menebak makna dalam setiap kata. Pada tahap akhir pembentukan membaca, tugas memahami pesan yang dibaca diselesaikan dengan memahami makna keseluruhan kata dan kalimat. Di sini, membaca didasarkan pada antisipasi pemikiran lebih lanjut, yang tidak lagi berkaitan dengan satu kata atau frasa, melainkan seluruh paragraf atau bahkan keseluruhan teks. Pada orang dewasa, membaca antisipatif mencapai kesempurnaan yang utuh. Tindakan membaca di sini terjadi dalam kesatuan yang utuh dan tidak dapat dipisahkan dari proses persepsi dan pemahaman terhadap apa yang dibaca. Pada saat ini, proses persepsi sudah otomatis dan menyediakan kondisi untuk pemahaman yang cepat dan benar tentang apa yang sedang dibaca. Pemahaman, pada gilirannya, mulai mempengaruhi persepsi, mempengaruhi kecepatan dan keakuratannya.

Pemahaman suatu kata atau frasa ketika membaca dipastikan tidak hanya oleh keakuratan persepsi, tetapi juga oleh pengaruh konteks. Kondisi ini, yang memainkan peran tertentu dalam membaca, ditunjukkan dalam karya beberapa penulis (A.V. Troshin, T.G. Egorov, dll.). Masalah ini juga dipelajari dalam penelitian A.N. Sokolov, di mana peran penting konteks dalam pemahaman kata, frasa, atau paragraf ketika membaca ditunjukkan secara eksperimental. Penelitian yang secara langsung bertujuan untuk mempelajari pengaruh konteks suatu kata terhadap proses membaca, kecepatan dan ketepatannya, dilakukan oleh J. Morton. Berdasarkan banyaknya bahan percobaan, penulis menyimpulkan bahwa pemahaman yang cepat dan memadai dalam proses membaca terjadi karena tingkat konteks kata yang lebih tinggi. Konteks kata tingkat tinggi dan penggunaan penuh tebakan kontekstual, pada gilirannya, menyebabkan peningkatan kecepatan membaca, penurunan jumlah fiksasi (yaitu, volume dan sudut cakupan materi oleh mata meningkat), dan peningkatan akurasi persepsi, yang tercermin dari penurunan gerakan regresif mata. J. Morton mengemukakan bahwa ada potensi membaca yang tidak sepenuhnya dimanfaatkan oleh pembaca yang tidak berpengalaman dan itu terkait dengan pengetahuan tentang sifat statistik bahasa, dengan kemungkinan sebuah kata. Meningkatkan kemungkinan munculnya kata stimulus dapat membuatnya lebih mudah diakses, sehingga meningkatkan kecepatan membaca tanpa kehilangan pemahaman.

Secara modern literatur psikologi perbedaan antara konteks “eksternal” dan “internal” diterima. "Eksternal" dibangun berdasarkan pengaruh keseluruhan teks yang dibaca, dan "internal" - berdasarkan paragraf atau kalimat yang dibaca.

Proses mental yang kompleks seperti itu tidak dapat dilakukan atas dasar kerja satu area otak, atau yang disebut pusat membaca, seperti yang diyakini sebelumnya. Neuropsikologi modern menganggap kerja gabungan beberapa bagian otak (bagian posterior frontal, parietal inferior, temporal, oksipital korteks belahan otak kiri), yang masing-masing memberikan kontribusi spesifiknya sendiri, sebagai dasar otak untuk implementasi. proses membaca. Untuk melaksanakan proses membaca diperlukan pelestarian dan interaksi alat analisa visual, akustik dan kinestetik, yang kerja samanya merupakan landasan psikofisiologis dari proses membaca (CATATAN KAKI: Dasar-Dasar Teori aktivitas bicara/ Di bawah. diedit oleh L A Leontyeva. M., 1974).

Analisis singkat ini sudah memungkinkan kita untuk menarik kesimpulan tentang kompleksitas ekstrim dari struktur psikologis proses membaca dan hubungannya dengan otak. Proses membaca normal mencakup setidaknya empat komponen yang saling berinteraksi: analisis dan sintesis huruf bunyi, penyimpanan informasi, tebakan semantik, dan proses membandingkan “hipotesis” yang muncul selama membaca dengan kata-kata tertulis. Namun, semua proses ini hanya dapat dilakukan dengan adanya gerakan mata yang kompleks, di satu sisi, dan dengan pelestarian motif aktivitas, di sisi lain. Mengingat kompleksitas struktur proses membaca dan kondisi yang diperlukan, mudah untuk membayangkan beragamnya pola gangguan membaca pada penyakit otak.

Klinik ini telah lama mengidentifikasi jenis alexia tertentu. Beberapa di antaranya berhubungan dengan gangguan afasia, termasuk kesulitan dalam mentranskode huruf menjadi suara, yang lain disebabkan oleh gangguan tertentu pada bentuk persepsi dan perilaku yang lebih tinggi. Oleh karena itu, proses membaca mungkin terganggu pada tingkat yang berbeda, dan struktur psikologis gangguan membaca dengan lesi pada lokalisasi berbeda bisa sangat berbeda.

Berdasarkan analisis kualitatif gangguan membaca pada alexia (pada orang dewasa dan anak-anak), yang dikembangkan oleh A.R. Luria dan murid-muridnya mengidentifikasi dan mendeskripsikan beberapa bentuk alexia wicara dan non-bicara (gnostik). Setiap bentuk alexia didasarkan pada suatu faktor, yang pelanggarannya menyebabkan cacat membaca. Alexia dibagi menjadi beberapa bentuk tergantung pada berbagai faktor yang mendasarinya. Di klinik alexia, ada beberapa bentuk gangguan membaca non-ucapan:

1) aleksia optik, yang terjadi ketika bagian parieto-oksipital dan oksipital belahan otak kiri rusak; ada dua jenis alexia optik yang diketahui - literal dan verbal;

2) alexia optik-mnestik, yang terkait erat dengan gangguan bicara;

3) aleksia optik-spasial, yang didasarkan pada cacat persepsi spasial.

Bentuk bicara alexia terjadi pada sindrom bentuk afasia yang sama. Ketika bagian temporal belahan bumi dominan rusak, dua bentuk alexia muncul - sensorik dan akustik-mnestik. Dan lesi pada bagian parietal inferior dan frontal posterior belahan otak kiri juga menyebabkan dua bentuk alexia motorik - aferen dan eferen.

Hingga saat ini, kami telah mendeskripsikan bentuk-bentuk alexia di mana mata rantai pertama dalam struktur membaca yang kompleks terganggu - mata rantai yang menyediakan analisis bunyi-huruf. Dalam satu kasus, itu terganggu karena cacat pada persepsi optik, di kasus lain - karena pelanggaran analisis dan sintesis akustik, dalam kasus ketiga, analisis huruf suara saat membaca ternyata rusak karena patologi dinamika. proses bicara, yang keempat - karena cacat pada tingkat kinestetik.

Kami juga telah menjelaskan bentuk spesifik alexia, yang muncul atas dasar pelanggaran ruang lingkup persepsi dan memori pendengaran-ucapan, yaitu. tautan lain, semantik, dalam struktur bacaan. Bentuk alexia ini muncul dalam sindrom afasia akustik-mnestik. Dalam semua kasus ini, aktivitas tidak terganggu dari segi tujuannya, fungsi kontrol (dari sisi kebutuhannya), tebakan semantik (jika bisa muncul) memadai, mis. membaca sebagai tindakan perilaku tampaknya tidak terganggu di sini.

Data dari penelitian kami menunjukkan bahwa membaca mungkin terganggu bahkan ketika hubungan bunyi-huruf dalam strukturnya tetap utuh, namun hubungan yang memastikan munculnya tebakan dan kontrol semantik yang memadai terganggu. Gangguan membaca seperti ini sering kali disebabkan oleh kerusakan pada sistem frontal otak, yang diketahui memberikan motivasi, pengorganisasian umum, pemrograman, dan pengaturan proses mental.

Dengan bentuk alexia ini, sisi eksekutif membaca tetap utuh, namun tingkat membaca yang lebih tinggi - tingkat pemahaman - terganggu. Cacat utama di sini bisa berupa ketidakstabilan perhatian, atau pelanggaran tujuan dalam perilaku, dll. Dengan bentuk alexia ini, “menebak membaca” juga sering terjadi. Namun, sifatnya sangat berbeda dari bentuk-bentuk pembacaan “menebak” yang dijelaskan di atas. Menebak kata-kata bukan muncul karena cacat persepsi, melainkan karena ketidakstabilan perhatian atau karena kelambanan sikap, dan sebagainya. Menebak tidak sesuai dengan makna umum dari apa yang dibaca, tetapi pasien tidak menangkap ketidaksesuaian antara kata-kata tersebut. arti kata yang dia tebak dan arti teksnya. Ia melanjutkan pembacaan formal, atau membaca dalam kaitannya dengan sikap yang telah ia ciptakan, tanpa mengungkapkan perlunya mengendalikan tindakannya.

Dan terakhir, kemampuan membaca mungkin terganggu meskipun semua tautan dari struktur kompleksnya masih utuh, tetapi jika terjadi gangguan kondisi yang paling penting membaca - gerakan mata. Diketahui bahwa tindakan membaca hanya dapat terjadi ketika mata bergerak maju melintasi teks - mata yang tidak bergerak tidak dapat membaca, seperti yang ditunjukkan oleh banyak penelitian di bidang persepsi visual dan, khususnya, membaca. Oleh karena itu, gangguan pergerakan mata yang sering terjadi akibat kerusakan lobus oksipital otak tentu berujung pada gangguan membaca. Saat memulihkan pembacaan dalam kasus ini, seseorang harus mengikuti jalur kompensasi untuk cacat dalam gerakan pandangan, menciptakan kondisi untuk pergerakan mata yang berurutan di sepanjang garis dengan bantuan sarana eksternal yang mendorong pergerakan progresif mata di sepanjang garis dan sepanjang garis. teks.

Ini adalah bentuk utama gangguan membaca akibat lesi lokal pada korteks serebral, yang masing-masing memiliki strukturnya sendiri, bergantung pada cacat sentralnya, dan metode pelatihan terapeutik yang sesuai.

Sebelum melanjutkan ke analisis masing-masing bentuk alexia dan cara mengatasinya, untuk lebih memahami tentang alexia, kita akan fokus pada satu hal umum dan umum saja. karakteristik yang paling penting segala bentuk alexia, berkaitan dengan pelanggaran semantik, pemahaman dalam alexia dan ketergantungannya pada berbagai parameter. Kami menggunakan bahan eksperimen yang diperoleh dalam penelitian bersama kami dengan I.M. Ulanovskaya (CATATAN KAKI: Tsvetkova L.S. Ultyuvskaya I.M. Tentang masalah gangguan dan pemulihan membaca di alexia // Membaca dinamis dan bekerja rasional dengan sebuah buku. Novokuznetsk). Studi ini memberikan bukti adanya berbagai tingkat gangguan pemahaman dalam berbagai bentuk alexia dan pada tingkat linguistik yang berbeda - kata, kalimat, teks. Dengan demikian, pasien dengan alexia akustik-mnestik memahami apa yang dibaca di semua tingkatan (kata, kalimat, teks) secara signifikan lebih buruk daripada kelompok pasien dengan bentuk alexia motorik. Data juga diperoleh tentang pengaruh konteks yang berbeda terhadap pemahaman pesan ketika membaca dalam berbagai bentuk alexia: dengan bentuk alexia motorik, pasien memahami teks lebih baik daripada kalimat. Semua bentuk alexia ditandai dengan pemahaman kata yang jauh lebih baik dibandingkan dengan pemahaman kalimat dan teks.

Penelitian mengenai peran konteks dalam pemahaman telah menunjukkan bahwa konteks mempunyai peran pengaruh yang berbeda pada kemampuan penderita alexia dalam memahami isi substantif pesan yang dibaca. Dalam bentuk gangguan membaca motorik aferen dan eferen, konteks eksternal dan internal dari apa yang dibaca sama pentingnya untuk pemahaman penuh. Oleh karena itu, pemahaman teks pada pasien kelompok ini lebih utuh dibandingkan pemahaman kalimat, hanya didasarkan pada penggunaan konteks internal dan terutama terkait dengan pemahaman sisi faktual dari materi yang dibaca. Kesimpulan ini dikonfirmasi oleh karakteristik strategi pemahaman teks pasien dengan bentuk motorik alexia. Pada alexia akustik-mnestik, konteks berdampak negatif pada pemahaman. Untuk pasien dalam kelompok ini, faktor pemahaman yang paling penting adalah jumlah bacaan, yang berbanding terbalik dengan tingkat konteks. Fakta eksperimental ini menegaskan posisi penulis bahwa dasar alexia akustik-mnestik, serta bentuk afasia yang terkait, adalah penyempitan volume informasi yang masuk, yang menyebabkan gangguan utama pada proses sebenarnya dalam memahami ucapan tertulis dan ekspresi. dalam pengaruh negatif sarana pemahaman utama (konteks eksternal dan internal) terhadap kemampuan pasien penderita alexia akustik-mnestik untuk memahami isi pokok pesan pidato tertulis.

Secara umum, data penelitian kami memungkinkan kami untuk mempertimbangkan alexia sebagai gangguan membaca sistemik yang kompleks, yang mencakup berbagai tautan dan tingkatan dalam struktur proses membaca. Perbedaan struktur psikologis ucapan lisan dan membaca dapat menyebabkan afasia dan aleksia pada kelainan struktur berbeda dalam bentuknya yang kompleks. Afasia dan alexia dalam kasus ini mungkin tidak bersamaan, dan pada alexia, gangguan utama adalah gangguan yang menempati posisi subordinat dalam bentuk afasia yang sesuai.

Dua penelitian singkat yang dijelaskan di sini dimaksudkan untuk menunjukkan peran temuan ini dalam pemulihan membaca dalam berbagai bentuk alexia. Data ini menunjukkan bahwa dengan alexia perlu untuk mulai bekerja pada tingkat kata, karena dalam semua bentuk alexia, kata tersebut dipahami lebih baik saat membaca. Pada tahap pemulihan selanjutnya untuk bentuk alexia motorik, akan lebih berguna jika berusaha memahami dan membaca kalimat melalui teks, yang tidak dapat dilakukan dengan alexia akustik-mnestik. Dengan bentuk alexia optik, lebih penting juga mengandalkan semantik, pemahaman kata, untuk memulihkan pembacaan huruf melalui pemahaman makna kata.

Dengan tujuan pemulihan yang efektif proses membaca untuk berbagai bentuk alexia diperlukan metode khusus, yang juga akan mempertimbangkan tingkat implementasi membaca yang lebih tinggi dan sewenang-wenang dibandingkan dengan pidato lisan, di satu sisi, dan tingkat keparahan gangguan membaca dan mekanisme sentral (faktor) - di sisi lain.

Adapun materi pelatihan yang harus dilaksanakan, pada awal pelatihan harus memenuhi persyaratan frekuensi kosakata yang tinggi, kesederhanaan struktur gramatikal, frekuensi topik teks dan komposisi verbalnya. Kedepannya, untuk meningkatkan kemampuan membaca, perlu dilakukan pengurangan frekuensi seluruh komponen materi verbal yang mengganggu “menebak membaca”.

Aspek psikofisiologis keterampilan membaca

Dan

proses menguasainya.

Penguasaan literasi merupakan tahapan yang sangat penting dalam perkembangan mental dan bicara seorang anak. Dengan belajar membaca, seorang anak menguasai bentuk-bentuk aktivitas mental dan linguistik yang benar-benar baru baginya.

Membaca adalah proses psikofisiologis yang kompleks. Penganalisis visual, motorik bicara, dan pendengaran-ucapan mengambil bagian dalam tindakannya. Inti dari proses ini, seperti yang ditulis B.G. Ananyev (1950). berbohong " mekanisme yang sangat kompleks interaksi penganalisis dan koneksi sementara dari dua sistem sinyal.”

Membaca sebagai salah satu jenis tuturan tertulis merupakan bentukan yang lebih lambat dan kompleks dibandingkan tuturan lisan. Pidato tertulis dibentuk berdasarkan pidato lisan dan mewakili tahap perkembangan bicara yang lebih tinggi. Koneksi refleks terkondisi yang kompleks dari pidato tertulis bergabung dengan koneksi yang sudah terbentuk dari sistem sinyal kedua (ucapan lisan) dan mengembangkannya.

Dalam proses menulis, terjalin hubungan baru antara kata yang terdengar, kata yang diucapkan, dan kata yang terlihat. Jika pidato lisan terutama dilakukan oleh aktivitas penganalisis motorik bicara dan pendengaran-ucapan, maka pidato tertulis, percaya B.G. Ananyev (1950), “bukanlah suatu formasi motorik-pendengaran, melainkan formasi motorik-visual-auditori.”

Pidato tertulis adalah bentuk visual adanya tuturan lisan. Dalam pidato tertulis, struktur bunyi kata-kata yang diucapkan dan urutan temporal gambar grafis, yaitu huruf, dimodelkan—ditunjukkan dengan ikon grafis tertentu.

Dengan demikian, dilihat dari mekanisme psikofisiologisnya, membaca merupakan proses yang lebih kompleks dibandingkan tuturan lisan, namun tidak dapat dianggap tanpa hubungan, tanpa kesatuan tuturan tertulis dan lisan.

Membaca dimulai dengan persepsi visual, diskriminasi dan pengenalan huruf. Atas dasar ini, huruf-huruf dikorelasikan dengan bunyi-bunyi yang sesuai dan gambar pengucapan bunyi dari kata tersebut direproduksi dan dibaca. Dan akhirnya, karena adanya korelasi bentuk bunyi suatu kata dengan maknanya, pemahaman tentang apa yang sedang dibaca tercapai.

Dengan demikian, dalam proses membaca secara kondisional kita dapat membedakan dua sisi: teknis (menghubungkan gambaran visual suatu kata tertulis dengan pengucapannya) dan semantik, yang merupakan tujuan utama dari proses membaca. Pemahaman “dilakukan atas dasar bentuk bunyi suatu kata yang dikaitkan dengan maknanya” (D.B. Elkonin, 1956). Ada hubungan yang erat dan tidak dapat dipisahkan antara aspek-aspek proses membaca ini. Kemajuan pemahaman terhadap apa yang dibaca ditentukan oleh hakikat persepsi. Pada saat yang sama, proses persepsi visual dipengaruhi oleh isi semantik dari apa yang dibaca sebelumnya.

Dalam proses membaca, orang dewasa hanya menyadari tugas, makna dari apa yang dibaca, dan operasi psikofisiologis yang mendahuluinya dilakukan seolah-olah dengan sendirinya, tanpa disadari, secara otomatis. Namun, operasi ini, yang diotomatisasi dalam proses pengajaran literasi, bersifat kompleks dan memiliki banyak segi.

Kompleksitas sisi teknis proses membaca terlihat jelas ketika menganalisis gerakan mata pembaca (R.I. Lalaeva, 2002). Pergerakan mata pembaca berpengalaman terjadi dalam lompatan cepat, dari satu titik fiksasi ke titik fiksasi lainnya. Dalam proses membaca, yang terjadi tidak hanya gerakan maju (ke kanan), tetapi juga mundur. Kembali ke apa yang dirasakan sebelumnya, bergerak mundur, disebut regresi.

Persepsi kata-kata tentang apa yang sedang dibaca, yaitu proses membaca itu sendiri, terjadi pada saat fiksasi, menghentikan pandangan pada garis. Dalam proses pergerakan mata secara langsung, persepsi terhadap apa yang sedang dibaca tidak terjadi. Jumlah perhentian pada suatu baris berbeda-beda; tidak bergantung pada jumlah kata atau huruf dalam baris tersebut, karena fiksasi mata dapat terjadi baik di antara kata maupun di tengah kata. Jumlah perhentian bervariasi tergantung pada sejumlah kondisi: struktur kata, seberapa familiar kata tersebut, apakah digunakan secara harfiah atau kiasan, dll.

Regresi, yaitu kembali memperjelas kata yang dipahami sebelumnya, relatif jarang terjadi di kalangan pembaca berpengalaman. Jumlah dan durasi regresi bervariasi tergantung pada tingkat kesulitan teks yang dibaca, kepentingannya, dan sikap pembaca.

Dalam proses membaca, seorang pembaca yang berpengalaman pada saat yang sama tidak mempersepsikan sebuah huruf, melainkan sebuah kata atau sekelompok kata. Namun bukan berarti ia mengabaikan susunan huruf pada kata tersebut. Kecepatan membaca dan keakuratan persepsi visual suatu kata sangat bergantung pada panjangnya, desain grafis huruf, dan sifat unsur-unsur penyusun huruf. Pembaca yang berpengalaman tidak membaca setiap huruf dari sebuah kata, tetapi mengenalinya secara keseluruhan. Dalam proses pengenalan suatu kata, huruf-huruf yang dominan dan paling khas, serta huruf-huruf yang unsur-unsurnya menonjol di atas garis atau terletak di bawahnya, berfungsi sebagai pedoman.

Selain itu, ketika mengenali sebuah kata, pembaca mengandalkan makna dari bagian teks yang dibaca sebelumnya. Dengan demikian, tebakan semantik memfasilitasi persepsi visual teks. Frasa terakhir memiliki pengaruh yang sangat besar pada pengenalan kata. Tentu saja, ketika membaca kata awal sebuah kalimat, teks atau kata-kata asing, serta ketika memahami struktur tata bahasa yang tidak biasa, peran tebakan semantik berkurang secara signifikan. Membaca dalam hal ini mengandalkan persepsi visual langsung terhadap kata-kata. Dengan demikian, peran tebakan semantik dalam membaca ditentukan baik oleh tempat kata dalam kalimat maupun oleh ciri-ciri kosa kata dan struktur tata bahasa teks yang dibaca.

Selain makna positif, penggunaan tebakan semantik juga sering menimbulkan substitusi kata, penghilangan, dan penataan ulang huruf dalam suatu kata, yaitu pengenalan makna subjektif yang diamati dalam proses membaca. Hal ini terjadi ketika tebakan semantik tidak cukup dikendalikan oleh persepsi visual tentang apa yang sedang dibaca.

Membaca bagi orang dewasa adalah suatu tindakan yang matang, suatu keterampilan. Seperti halnya keterampilan apa pun, membaca dalam proses pembentukannya melewati beberapa tahapan, langkah-langkah yang unik secara kualitatif. Masing-masing tahapan ini berkaitan erat dengan tahapan sebelumnya dan selanjutnya, secara bertahap berpindah dari satu kualitas ke kualitas lainnya. “Pada tahap sebelumnya, elemen-elemen tersebut terakumulasi yang menentukan transisi ke tahap perkembangan berikutnya yang lebih tinggi” (T.G. Egorov, 2006). Pembentukan keterampilan membaca dilakukan dalam proses pelatihan jangka panjang dan terarah.

TG. Egorov (2006) mengidentifikasi empat tahap berikut dalam pengembangan keterampilan membaca:

Menguasai notasi huruf bunyi;

Membaca suku kata;

Pembentukan teknik membaca sintetik,

Pembacaan sintetik.

Masing-masing tahapan ini dicirikan oleh orisinalitasnya, ciri-ciri kualitatifnya, struktur psikologis tertentu, kesulitannya sendiri, tugas dan metode penguasaannya.

Tahap penguasaan notasi huruf bunyi

Penguasaan notasi bunyi-huruf dilakukan sepanjang periode pra-huruf dan abjad. Pada saat yang sama, struktur psikologis proses ini pada periode pra-sastra dan awal periode alfabet akan berbeda dengan pada akhirnya.

Pada tahap penguasaan notasi huruf bunyi, anak menganalisis aliran ucapan, sebuah kalimat, dibagi menjadi suku kata dan bunyi. Setelah mengisolasi suara dari ucapan, anak menghubungkannya dengan gambar grafik tertentu, sebuah huruf. Kemudian, dalam proses membaca, ia mensintesis huruf menjadi suku kata dan kata, serta mengkorelasikan kata yang dibaca dengan kata tuturan lisan.

Dalam proses membaca, pertama-tama, gambar grafik dirasakan secara visual, huruf-huruf dibedakan dan dikenali, yang berkorelasi dengan makna bunyinya. “Namun, persepsi dan diskriminasi huruf hanyalah sisi eksternal dari proses membaca, di baliknya tersembunyi tindakan paling esensial dan mendasar dengan bunyi-bunyi bahasa” (D.B. Elkonin, 1956). Bunyi bukanlah nama suatu huruf, tetapi sebaliknya, huruf adalah tanda, lambang, sebutan suatu bunyi ujaran. Oleh karena itu, proses kompleks penguasaan notasi bunyi-huruf dimulai dengan pengetahuan tentang sisi bunyi ujaran, dengan pembedaan dan isolasi bunyi ujaran. Dan baru setelah itu ditawarkan surat-surat, yang merupakan gambaran visual dari suara.

Dengan memperhatikan aspek proses penguasaan notasi bunyi huruf, maka dapat dikatakan bahwa penguasaan huruf secara benar dan berhasil terutama dilakukan dalam hal-hal sebagai berikut:

1. Ketika anak dapat membedakan bunyi-bunyi ujaran, yaitu bila ia mempunyai gambaran yang jelas tentang bunyi tersebut dan bila bunyi tersebut tidak bercampur dengan bunyi lain, baik secara pendengaran maupun artikular. Jika tidak ada gambar suara yang jelas, menjadi sulit untuk menghubungkan suara dengan huruf. Satu huruf yang sama tidak dapat berhubungan dengan satu, tetapi dengan dua atau lebih suara campuran. Sebaliknya, huruf yang berbeda dapat diberi nama dengan bunyi yang sama. Dalam hal ini, asimilasi suatu huruf terjadi secara lambat, tidak ada bunyi tertentu yang diberikan pada huruf tersebut.

2. Ketika anak mempunyai gambaran tentang bunyi ujaran yang digeneralisasi, fonem. Diketahui bahwa bunyi dalam suatu aliran ujaran dan bunyi yang diucapkan secara terpisah tidaklah identik. Bunyi ujaran mempunyai ciri-ciri fisik tertentu, ciri-ciri tertentu, baik yang penting untuk suatu bahasa tertentu maupun yang tidak penting (I. Baudouin de Courtenay, L.V. Shcherba, 2002, dll.).

Yang signifikan adalah ciri-ciri pembeda semantik bunyi, yang berfungsi untuk menyampaikan makna suatu kata, yaitu bila berubah maka makna kata pun berubah (misalnya tuli dan bersuara:kambing Dankepang , kekerasan dan kelembutan:dulu Danmengalahkan ). Selain itu, dalam setiap kasus pengucapan suatu suara, ia memiliki kualitas tersendiri: nada, timbre. intonasi. Karakternya juga dipengaruhi oleh bunyi-bunyi di sekitarnya, terutama bunyi-bunyi berikutnya. Bunyi yang sama dalam suatu alur tuturan bunyinya berbeda-beda bergantung pada posisinya dalam kata dan sifat bunyi-bunyi di sekitarnya. Misalnya, bunyi [s] terdengar berbeda dalam kata-katataman, kumis jilbab , Matahari . Namun dalam semua kasus ini, fitur utama suara tetap dipertahankan. Bunyi [s] tetap berupa bunyi tak bersuara, non-nasal, keras, frikatif, dan lingual depan. Dan tanda-tanda bunyi ini, yang mempunyai makna tersendiri dan tidak bergantung pada mutu bunyi lain yang tidak penting, merupakan fonem.

Saat mengisolasi bunyi dari ucapan, anak harus, dalam semua keragaman bunyinya, yang berubah tergantung pada posisi bunyi dalam kata, memahami beberapa kualitas dasar varian bunyi yang konstan, terlepas dari sifatnya yang tidak stabil. Oleh karena itu, anak harus mengalihkan perhatiannya dari sifat-sifat sekunder bunyi dan menonjolkan fonemnya. Hanya dalam kondisi inilah, dalam proses belajar membaca, terbentuklah gagasan tentang grafem, tentang korelasi huruf dengan fonem. Dalam hal proses penguasaan suatu huruf diawali dengan persepsi gambaran visualnya, asimilasi dan korelasinya dengan bunyi bersifat mekanis.

3. Bagi seorang anak yang mulai membaca, huruf bukanlah elemen grafis yang paling sederhana. Komposisi grafisnya kompleks, terdiri dari beberapa elemen yang terletak berbeda dalam ruang dalam hubungannya satu sama lain.

Hanya ada beberapa elemen font cetak dalam alfabet Rusia:SAYASAYADengan s (B.G. Ananyev, 1950). Akibatnya, dalam alfabet Rusia ada kelompok huruf yang mirip secara grafis:

a) huruf yang terdiri dari unsur grafis yang sama, tetapi
letaknya berbeda di ruang angkasa (N-P-I, L-P, dll.);

b) huruf-huruf yang berbeda satu sama lain dalam beberapa unsur (b-s.
3-B, RV, dll.).

Untuk membedakan surat yang diteliti dengan surat-surat lainnya, termasuk surat-surat yang sejenis, pertama-tama perlu dilakukan analisis optik terhadap setiap huruf terhadap unsur-unsur penyusunnya. Karena perbedaan banyak huruf hanya terletak pada perbedaan penataan ruang dari unsur-unsur huruf yang sama, maka asimilasi gambaran optik suatu huruf hanya mungkin terjadi jika anak memiliki perkembangan konsep spasial yang memadai.

Proses asimilasi gambaran optik suatu huruf juga dilakukan atas dasar kemampuan mengingat dan mereproduksi gambaran visual dalam memori. Pengenalan sebuah huruf, seperti proses pengenalan lainnya, terjadi dengan mengkorelasikan gambaran visual yang dirasakan secara langsung dengan gagasan tentangnya.

Dengan demikian, perolehan huruf yang sukses dan cepat hanya mungkin terjadi jika fungsi-fungsi berikut cukup dikembangkan:

a) persepsi fonemik (diferensiasi, diskriminasi fonem);

b) analisis fonemik (kemampuan mengisolasi bunyi dari
pidato);

c) analisis dan sintesis visual (kemampuan menentukan persamaan
dan perbedaan huruf);

d) representasi spasial;

e) visual mnesis (kemampuan mengingat visual
gambar surat).

Setelah menguasai huruf tersebut, anak membaca suku kata dan kata dengannya. Namun dalam proses membaca suatu suku kata, satuan persepsi visual pada tahap ini adalah huruf. Anak pertama-tama memahami huruf pertama suatu suku kata, menghubungkannya dengan bunyi, lalu huruf kedua, lalu mensintesisnya menjadi satu suku kata. Jadi, pada periode ini, pembaca secara visual tidak mempersepsikan keseluruhan kata atau suku kata sekaligus, melainkan hanya satu huruf saja, yaitu persepsi visual huruf demi huruf. A. Troshin menyebut tahap ini sebagai “pembacaan sub-suku kata”.

Setelah pengenalan visual atas huruf-huruf suatu suku kata, anak membaca suku kata tersebut secara keseluruhan dan keseluruhan. Oleh karena itu, kesulitan utama tahap ini, serta seluruh proses penguasaan membaca, adalah penggabungan bunyi menjadi suku kata. Saat membaca suku kata dalam proses penggabungan bunyi, anak harus berpindah dari bunyi umum yang terisolasi ke bunyi yang diperoleh bunyi tersebut dalam alur bicara, yaitu mengucapkan suku kata seperti ini. bagaimana bunyinya dalam bahasa lisan. “Kesulitan utama dalam menggabungkan bunyi adalah kebutuhan untuk mengatasi bunyi khas dari bunyi individu ketika menggabungkannya menjadi suku kata dan untuk menerjemahkan bunyi khas tersebut menjadi bunyi ujaran yang hidup” (T.G. Egorov, 2006). Untuk membaca suatu suku kata secara bersama-sama, perlu dibayangkan suku kata tuturan lisan yang terdiri dari bunyi-bunyi yang sama, dan bunyi-bunyi ini mengikuti satu sama lain dalam urutan yang sama dengan huruf-huruf dalam suku kata tersebut diberikan. Artinya anak harus mampu menganalisis komposisi bunyi suatu suku kata, suatu kata dalam tuturan lisan.

Oleh karena itu, untuk mengatasi kesulitan dalam menggabungkan bunyi menjadi suku kata, perlu dikembangkan pada anak tidak hanya kemampuan membedakan dan mengisolasi bunyi, tetapi juga gagasan yang jelas tentang komposisi bunyi suatu suku kata, suatu kata dalam tuturan lisan, bahwa Artinya, diperlukan tingkat perkembangan fonemik yang memadai.

Kecepatan membaca pada tahap ini sangat lambat, hal ini terutama ditentukan oleh sifat suku kata yang dibaca. suku kata sederhana (bu, ra ) dibaca lebih cepat dibandingkan suku kata dengan kelompok konsonan (seratus, kra ).

Proses memahami apa yang dibaca mempunyai ciri-ciri tertentu. Jadi. pemahaman tentang apa yang sedang dibaca jauh dari persepsi visual kata tersebut. Kesadaran akan suatu kata hanya terjadi setelah kata yang dibaca diucapkan dengan lantang. Namun kata yang dibaca tidak selalu langsung dikenali, yakni dikorelasikan dengan kata yang familiar dalam tuturan lisan. Oleh karena itu, untuk mengenali suatu kata yang dibaca, anak sering kali mengulanginya.

Keunikan juga diamati saat membaca kalimat. Jadi. Setiap kata dalam sebuah kalimat dibaca secara terpisah, sehingga memahami kalimat dan menghubungkan elemen-elemen individual di dalamnya terjadi dengan kesulitan besar.

Dalam proses membaca kata dan kalimat, hampir tidak ada tebakan semantik yang digunakan. Pada tahap ini, menebak-nebak hanya terjadi pada saat membaca akhir kata dan ditentukan bukan oleh apa yang dibaca sebelumnya, melainkan hanya oleh bagian sebelumnya.

Tingkat membaca suku kata

Pada tahap ini, pengenalan huruf dan penggabungan bunyi menjadi suku kata terjadi tanpa kesulitan. Selama proses membaca, suku kata dengan cepat dikorelasikan dengan kompleks bunyi yang sesuai. Oleh karena itu, satuan bacaannya adalah suku kata.

Kecepatan membaca pada level ini cukup lambat - tiga setengah kali lebih lambat dibandingkan pada level berikutnya. Hal ini dapat dijelaskan karena metode membaca masih bersifat analitis, belum ada pembacaan sintetik atau persepsi holistik. Anak membaca suatu kata berdasarkan bagian-bagian penyusunnya, yaitu berdasarkan suku kata, kemudian menggabungkan suku-suku kata tersebut menjadi sebuah kata, dan baru kemudian memahami apa yang telah dibacanya.

Pada tahap ini sudah terjadi tebakan semantik, terutama pada saat membaca akhir kata. Ciri khasnya adalah keinginan untuk mengulang kata yang baru saja dibaca. Kata-kata yang panjang dan sulit terutama diulangi saat membaca. Hal ini dijelaskan oleh fakta bahwa sebuah kata yang dibaca suku demi suku kata secara artifisial dibagi menjadi beberapa bagian dan tidak menyerupai kata yang bersangkutan dalam pidato lisan. Oleh karena itu, hal ini tidak serta merta dikenali atau dipahami. Melalui pengulangan, anak berusaha mengenali kata yang dibacanya dan menghubungkannya dengan kata tertentu dalam tuturan lisan yang dikenalnya.

Proses pemahaman teks masih tertinggal dari proses persepsi visual terhadap apa yang dibaca, tidak menyatu dengan proses persepsi, melainkan mengikutinya.

Dengan demikian, pada tahap ini masih terdapat kesulitan dalam sintesis, penggabungan suku kata menjadi sebuah kata, terutama ketika membaca kata yang panjang dan sulit disusun, serta sulitnya membangun hubungan gramatikal antar kata dalam sebuah kalimat.

Tahapan perkembangan metode persepsi holistik

Ini merupakan peralihan dari teknik membaca analitis ke teknik membaca sintetik. Pada tahap ini, kata-kata yang sederhana dan familiar dibaca secara holistik, dan kata-kata yang asing dan sulit dalam struktur suku kata bunyinya dibaca suku demi suku kata.

Pada tahap ini, dugaan semantik memainkan peran penting. Mengandalkan makna dari apa yang telah dibaca sebelumnya dan tidak mampu mengontrolnya dengan cepat dan akurat dengan bantuan persepsi visual, anak sering kali mengganti kata dan akhiran kata, yaitu ia menebak-nebak bacaannya. Akibat menebak-nebak, terjadi perbedaan tajam antara apa yang dibaca dan apa yang dicetak, serta banyak muncul kesalahan. Kesalahan membaca sering menyebabkan regresi, kembali ke apa yang telah dibaca sebelumnya untuk koreksi, klarifikasi atau kontrol. Tebakan hanya terjadi dalam batas-batas kalimat, bukan konten umum teks. Kecepatan membaca meningkat.

Tingkat membaca sintetis

Tahap ini ditandai dengan teknik membaca holistik: kata, kelompok kata. Sisi teknis membaca tidak lagi menyulitkan pembaca. Tugas utamanya adalah memahami apa yang dibaca. Proses pemahaman isi lebih diutamakan daripada proses persepsi. Tebakan semantik ditentukan baik oleh isi kalimat yang dibaca maupun oleh makna dan logika keseluruhan cerita. Kesalahan dalam membaca jarang terjadi, karena tebakan dikendalikan oleh persepsi holistik yang cukup berkembang. Kecepatan membaca cukup cepat.

Peningkatan lebih lanjut proses membaca dilakukan ke arah pengembangan kelancaran dan ekspresif.

Pada tahap akhir pengembangan keterampilan membaca, masih terdapat kesulitan dalam mensintesis kata dalam kalimat dan mensintesis kalimat dalam teks. Pemahaman membaca terjadi hanya jika anak mengetahui arti setiap kata dan memahami hubungan antar kata yang ada dalam kalimat. Dengan demikian, pemahaman membaca hanya mungkin terjadi pada tingkat perkembangan aspek leksikal dan gramatikal ucapan yang memadai.

Jadi, syarat utama (prasyarat) keberhasilan penguasaan keterampilan membaca adalah terbentuknya tuturan lisan, fonetik-fonemis (pengucapan, pembedaan fonem, analisis dan sintesis fonemik) dan aspek leksikal-gramatikal tuturan, pengembangan representasi spasial yang memadai. , analisis dan sintesis visual, mnesis visual.

Ciri-ciri kesiapan menguasai keterampilan membaca

pada anak dengan gangguan bicara

Dan

Analisis metode pengajaran membaca

Salah satu fungsi terpenting yang menjadi dasar pembentukan tuturan tertulis adalah tuturan lisan: “untuk mulai mempelajari tuturan tertulis, sangat diperlukan tingkat perkembangan tuturan lisan tertentu - tingkat awal tata bahasa™, adanya kosakata tertentu, pemisahan sisi eksternal dan internal (semantik) kata" (D.B. Elkonin, 1998).

Bukti peran tuturan lisan dalam pembentukan bahasa tulis tercermin dalam karya-karya yang ditujukan untuk mempelajari pembentukan dan perkembangan membaca dan menulis pada anak dengan gangguan bicara lisan (G.A. Kashe, 1971; R.E. Levina, 2005; N.A. Nikashina, 1959; N.A. Spirova, 1980; L.F. Khvattsev, 1958; G.V. Chirkina, 2001, dll.). Kajian-kajian di atas mengartikan gangguan bicara tertulis sebagai cerminan keterbelakangan bicara lisan, yang disebabkan oleh berbagai faktor etiologi.

Pada anak dengan gangguan bicara, kesulitan dalam menguasai pengucapan bunyi sering terjadi.

Apabila terjadi pelanggaran aspek fonetik-fonemik tuturan pada anak kategori ini, maka teridentifikasi beberapa kondisi:

Diskriminasi yang tidak memadai dan kesulitan dalam menganalisis hal-hal tersebut saja
bunyi yang terganggu pengucapannya (derajat paling ringan
dalam pengembangan);

Gangguan analisis suara, diskriminasi besar yang tidak memadai
jumlah bunyi yang dikaitkan dengan kelompok fonetik yang berbeda ketika
artikulasi mereka yang terbentuk dalam pidato lisan;

Ketidakmampuan membedakan bunyi dalam sebuah kata, ketidakmampuan memisahkannya dari komposisi
kata-kata dan menentukan urutannya (tingkat keterbelakangan yang parah).

Keterbelakangan fonemik pada anak-anak dengan gangguan bicara memanifestasikan dirinya terutama dalam ketidakdewasaan proses diferensiasi suara yang dibedakan oleh ciri-ciri akustik-artikulasi yang halus. Terkadang anak-anak tidak dapat membedakan suara yang lebih kontras, sehingga menunda penguasaan analisis dan sintesis suara. Keterbelakangan persepsi fonemik ketika melakukan tindakan dasar analisis suara (misalnya, pengenalan suara) dimanifestasikan dalam kenyataan bahwa anak-anak mencampurkan suara yang sedang dipelajari dengan suara yang serupa dengannya. Dengan bentuk analisis bunyi yang lebih kompleks (misalnya, pemilihan kata yang dimulai dengan bunyi tertentu), campuran bunyi tertentu dengan bunyi lain yang kurang mirip akan terungkap.

Pada anak dengan gangguan bicara, menurut T.B. Filicheva dan G.V. Chirkina, pemeriksaan terapi wicara memungkinkan kita mendeteksi ketidakcukupan pendengaran fonemik, dan sehubungan dengan ini, ketidaksiapan untuk menguasai analisis dan sintesis suara.

Hal ini menunjukkan bahwa kelompok anak ini tidak secara mandiri, spontan, dalam proses perkembangan tuturan lisan, membentuk sikap sadar terhadap sisi bunyi bahasa. Oleh karena itu, perlu dilakukan koreksi sistematis- pekerjaan terapi wicara untuk mengalihkan perhatian anak dari makna ucapan ke komposisi bunyinya.

Menurut sejumlah peneliti, proses penguasaan pidato tertulis diatur oleh perkembangan sejumlah fungsi mental (N.K. Korsakova, Yu.V. Mikadze, E.Yu. Balashova, 1997; D. Slobin, 1984, dll. ) Di antara proses mental yang disediakan oleh pidato tertulis, sebagian besar penulis dengan suara bulat menyoroti perhatian dan ingatan.

Semua proses mental pada anak - ingatan, perhatian, imajinasi, pemikiran, perilaku yang bertujuan - berkembang dengan partisipasi langsung ucapan (L. S. Vygotsky, 1982; A. R. Luria, 1950; A. V. Zaporozhets, dll.)

Pada anak tunarungu, aktivitas bicara yang cacat meninggalkan jejak pada pembentukan lingkungan sensorik, intelektual, dan emosional-kehendaknya. Oleh karena itu, anak-anak ini berbeda dari teman-temannya yang biasanya berkembang dalam hal karakteristik proses mentalnya.

Mereka dicirikan oleh level rendah pengembangan sifat dasar perhatian. Anak-anak ini memiliki stabilitas perhatian yang kurang dan kemungkinan penyebarannya terbatas.

Keterbelakangan bicara juga berdampak negatif terhadap perkembangan memori, termasuk memori visual. Anak-anak ini mengalami penurunan produktivitas memori dibandingkan dengan teman-teman mereka yang berbicara secara normal. Beberapa siswa kelas satu memiliki aktivitas mengingat yang rendah, yang dikombinasikan dengan terbatasnya kesempatan untuk pengembangan aktivitas kognitif.

Hubungan antara gangguan bicara dan aspek lain dari perkembangan mental menentukan beberapa ciri pemikiran tertentu. Memiliki prasyarat lengkap untuk menguasai operasi mental yang dapat diakses oleh usianya, siswa kelas satu dengan gangguan bicara, tanpa pelatihan khusus, mengalami kesulitan dalam menguasai operasi analisis dan sintesis, perbandingan dan generalisasi.

Anak-anak ini ditandai dengan cepat lelah, mudah teralihkan, dan kelelahan yang meningkat, yang menyebabkan berbagai jenis kesalahan dalam menyelesaikan tugas.

Chirkina G.V. dan Filicheva T.B. perhatikan bahwa mereka dicirikan oleh berbagai tingkat perkembangan sifat-sifat dasar persepsi. Siswa kelas satu dengan gangguan bicara memiliki stabilitas yang kurang dan konsentrasi yang lemah. Secara khusus, kejelasan dan diferensiasi persepsi visual terganggu, yang menyebabkan pelanggaran representasi visual, analisis optik, dan sintesis. Kurangnya perkembangan fungsi-fungsi tersebut pada anak tunarungu tercermin pada gangguan koordinasi visual-motorik dan orientasi optik-spasial.

Selain itu, siswa kelas satu dengan gangguan bicara mengalami kesulitan dalam mempelajari sebutan verbal untuk berbagai fitur spasial, seperti “besar”, “kecil”, “bulat”, “persegi”, “di atas”, “kanan”, “di atas”, “ di bawah” dan lain-lain. Apa yang menghalangi mereka untuk menggeneralisasikan tanda-tanda ini dan mengabstraksikannya, memisahkannya dari objek-objek tertentu.

Dengan demikian, prasyarat membaca pada anak tunarungu masih terbelakang dibandingkan anak sebayanya yang perkembangan bicaranya normal. Oleh karena itu, pengembangannya memerlukan perhatian khusus dalam proses persiapannya.

Tradisi metodologis pengajaran membaca di sekolah kepada anak di atas 6 tahun memiliki sejarah yang panjang. Metode pengajaran analitis-sintetis yang diterima secara umum di Rusia, berdasarkan perkembangan teoritis dan praktis K.D. Ushinsky, D.B. Elkonina, telah lama memantapkan dirinya sebagai cara pengajaran membaca yang andal dan sukses. Namun dengan segala kelebihannya, tidak ada salahnya untuk memperhatikan salah satu cirinya, yang dalam beberapa kasus menimbulkan masalah bagi anak-anak. Teknik ini berhasil ketika anak telah mencapai tingkat kesadaran yang tinggi tentang sisi linguistik bicara, telah menguasai keterampilan metalinguistik yang diperlukan dan memiliki seluruh kompleks prasyarat psikologis dan linguistik yang biasanya berkembang pada sebagian besar anak pada usia 1 tahun.

Teknik ini membutuhkan pengetahuan wajib tentang analisis bunyi lengkap dari ucapan lisan dan keterampilan merekonstruksi seluruh kata fonetik dari huruf-huruf bunyi individual. Keduanya harus dilakukan pada tingkat aktivitas yang sadar dan sangat sukarela. Pada tahap awal, beban pada penganalisis ucapan pendengaran dan operasi analitis berturut-turut adalah maksimum.

Saat menggunakan metode pengajaran global, yang merupakan metode utama dalam pedagogi tunarungu, persyaratan analisisnya minimal dan ketergantungan utama ada pada penganalisis visual.

Dalam beberapa dekade terakhir, tren pembelajaran membaca sejak dini telah mendapatkan popularitas yang luas: pada usia lima tahun dan bahkan pada usia dua atau tiga tahun. Inovasi semacam itu tidak didukung oleh pembenaran ilmiah yang serius. Menurut A. N. Kornev (2006), jika hal ini dilakukan tanpa memperhatikan kesiapan anak untuk menguasai keterampilan tersebut, maka akan timbul banyak masalah, kesulitan yang berarti bagi anak, yang diwujudkan dalam penguasaan keterampilan yang tidak sempurna dan tidak lengkap serta terbentuknya keengganan yang terus-menerus. untuk membaca dan menulis.

Oleh karena itu, karakteristik psikologis teknik harus dikorelasikan dengan indikator usia kematangan kemampuan mental dan linguistik paling populer yang sesuai.

Metode semi global memudahkan anak menguasai keterampilan membaca suku kata sekalipun level rendah penguasaan analisis fonemik. Ini memberikan kemampuan untuk membaca frasa yang nyata dan bermakna setelah menguasai dua konsonan pertama.

Mari kita lihat metode pengajaran membaca oleh masing-masing penulis.

Saat membuat metodologi untuk mengajar membacaN.S. Zhukova (2000) menggunakan pengalamannya sebagai terapis wicara, yang memungkinkan untuk menggabungkan pelatihan literasi dengan pencegahan kesalahan menulis yang terjadi pada usia sekolah. Panduan utamanya didasarkan pada pendekatan tradisional dalam pengajaran membaca dalam bahasa Rusia, dan dilengkapi dengan solusi orisinal. Perlu dicatat bahwa mengisolasi suku kata dari ucapan secara psikologis lebih sederhana dan memerlukan lebih sedikit upaya analitis dibandingkan mengisolasi bunyi terpisah. Berdasarkan prinsip inilah metodologi Zhukova dibangun - anak-anak mulai membaca suku kata dari pelajaran ke-3. Karena pada tahap awal membaca merupakan mekanisme untuk menciptakan kembali bentuk bunyi suatu kata menurut model hurufnya, maka anak memerlukan pengetahuan tentang huruf. Anak-anak pertama kali dikenalkan dengan huruf vokal. Dan baru setelah itu mereka beralih ke konsonan.

Bersamaan dengan dimulainya mengajar anak-anak membaca, kelas-kelas mencakup tugas-tugas untuk pengembangan analisis dan sintesis fonemik anak: menentukan dengan telinga berapa banyak bunyi yang diucapkan, bunyi mana yang pertama, bunyi mana yang kedua. Meletakkan kata-kata menggunakan alfabet terpisah. Jika anak sudah menguasai membaca terus menerus suku kata yang terdiri dari dua huruf, lanjutkan ke kata yang terdiri dari tiga dan empat huruf: O-SA, U-SY, MA-
MA.

Dasar sistem pengajaran membaca menurut metodologiDI ATAS. Zaitseva (2000) terdapat gagasan bahwa partikel dasar tuturan bukanlah sebuah huruf, melainkan suatu gudang atau usaha otot yang disadari dari alat bicara.

Menurut metode N.A. Zaitsev, seluruh bahasa Rusia diberikan kepada anak di gudang di kubus dan meja dinding. Kubusnya adalah bahasa Rusia yang bisa Anda mainkan. Anda dapat mengambilnya, berat dan terlihat. Kubus yang tidak biasa ini berbeda dalam 46 karakteristik, termasuk berat. Kubus, yaitu gudang, dibagi menjadi besar dan kecil, “besi” dan “kayu” dan dua kubus “emas” dengan huruf vokal. Yang besar adalah yang disebut “padat” dalam bahasa resmi Rusia. Gudang kecil adalah gudang yang “lunak”. Di dalam kubus “besi” terdapat tutup logam dari limun. Besi kecil punya empat tutup, yang besar punya enam. Di dalam kubus “kayu” ada potongan kayu. Di set, semua kubus “emas” berbunyi, kubus “besi” bergetar, dan kubus “kayu” mengeluarkan bunyi gedebuk.

Setelah mengenal kubus, anak-anak, di bawah bimbingan orang dewasa, segera mulai membentuk kata-kata dari gudang. Teknik ini ditujukan untuk mengajarkan membaca kepada anak usia 2 tahun.

Analisis materi ilmiah dan metodologis menunjukkan bahwa masalah pengajaran literasi kepada anak tunarungu telah lama menjadi perhatian para ilmuwan dan praktisi, sehingga muncul berbagai metode dan sudut pandang yang berbeda (L.N. Efimenkova, 1991; M.A. Povalyaeva, 2000; R.D. Triger, 1986; T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, 1991, dll.). Namun, menurut kami, persoalan kekhususan pengajaran literasi kepada anak tunarungu belum sepenuhnya terselesaikan. Itu dibahas secara terpisah-pisah, tanpa memperhitungkan cacat bicara dan kemungkinan kompensasi anak.

Praktek terapi wicara menunjukkan bahwa mengajarkan literasi kepada anak-anak dengan pengucapan suara yang belum terbentuk dan diskriminasi yang tidak memadai jauh lebih sulit. Ciri khas anak-anak tersebut adalah belum lengkapnya proses pembentukan persepsi fonemik.

Kekurangannya tidak hanya menyangkut pengucapan, tetapi juga fungsi pendengaran bunyi. Jika representasi fonemik tidak terbentuk, kesiapan untuk analisis suara bicaranya ternyata jauh lebih lemah dibandingkan anak-anak yang berkembang normal (A.V. Yastrebova, L.F. Spirova)

Kemampuan bicara anak-anak buruk. Kosakata aktif sehari-hari mereka terbatas. Ada juga keterbelakangan struktur tata bahasa ucapan dan proses mental (berpikir, ingatan, perhatian pendengaran dan visual). Mereka ditandai dengan keterlambatan perkembangan keterampilan motorik kasar dan keterampilan motorik halus jari-jari tangan. Pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara fonetik-fonemis, orientasi spasial terbentuk lebih buruk dibandingkan pada anak-anak yang berbicara normal.

Saat mengatur pelatihan pemasyarakatan, semua cacat di atas harus diperhitungkan.

Oleh karena itu, dalam mengajarkan literasi kepada anak tunarungu, metode analitis-sintetis menjadi yang terdepan. Perhatian khusus diberikan pada pengembangan prasyarat membaca, serta pencegahan gangguan bahasa tertulis.

kesimpulan

1. Seperti halnya keterampilan apa pun, membaca dalam proses pembentukannya melewati beberapa tahapan, langkah-langkah yang unik secara kualitatif. Masing-masing tahapan ini berkaitan erat dengan tahapan sebelumnya dan selanjutnya, secara bertahap berpindah dari satu kualitas ke kualitas lainnya. Pembentukan keterampilan membaca dilakukan dalam proses pelatihan jangka panjang dan terarah.

2. HAIPrasyarat utama keberhasilan penguasaan keterampilan membaca adalah pembentukan tuturan lisan: aspek fonetik-fonemis dan leksikal-gramatikalnya; pengembangan representasi spasial yang memadai, analisis dan sintesis visual, mnesis visual.

3 . Dalam mengajarkan keterampilan membaca kepada anak dengan gangguan bicara, metode unggulannya adalah metode analitis-sintetik. Perhatian khusus diberikan pada pengembangan prasyarat membaca, serta pencegahan gangguan bahasa tertulis.

M.V.Mironova

Ulyanovsk

Kementerian Pendidikan Federasi Rusia

Lembaga pendidikan tinggi negeri pendidikan kejuruan Universitas Teknik Negeri Ulyanovsk

M.V.Mironova

PSIKOLOGI DAN SOSIOLOGI MEMBACA

Buku teks untuk siswa tahun ke-3 spesialisasi 021500 “Penerbitan dan Penyuntingan”

Ulyanovsk

BBK 78.303 M64

Reviewer: Dr. Sc., profesor Mikhailov V.A. K.filol. N. Rykova E.K.

Disetujui oleh bagian bantuan metodologis dari dewan ilmiah dan metodologi universitas

M64 Mironova M.V.

Psikologi dan sosiologi membaca: Buku teks untuk siswa tahun ke-3 spesialisasi 021500 “Penerbitan dan Penyuntingan.” – Ulyanovsk: Universitas Teknik Negeri Ulyanovsk, 2003. – 67 hal.

Buku teks ini memuat materi tentang tujuh topik mata kuliah “Psikologi dan Sosiologi Membaca” dengan soal kontrol dan seminar pada setiap topik, daftar literatur untuk persiapan seminar, contoh soal tes dan tes tes mandiri.

© M.V. Mironova, 2003

© Desain – UlSTU, 2003

Landasan metodologis psikologi dan sosiologi membaca...............
Sejarah membaca dan studinya di Rusia ………………………………….
Aspek psikologis dari proses membaca…………………………
Karakteristik sosial dan psikologis pembaca………………….
Penelitian sosiologis pembaca………………
Ciri-ciri sosio-psikologis buku ini…………………..
Aspek sosial dan psikologis dari kegiatan penerbit……..
Contoh analisis unsur kejadian dalam sebuah teks……………………………..
Daftar Pustaka ..................................................................................
Contoh soal tes..................................................................................
Tes mandiri ..................................................................................

Landasan metodologis psikologi dan sosiologi membaca

2. Buku sebagai sarana komunikasi massa.

3. Membaca dan masyarakat.

4. Tempat sosiologi dan psikologi membaca dalam sistem pengetahuan bibliologi.

5. Metode sosiologi dan psikologi membaca.

1. Buku sebagai fenomena sosial.

Buku (dalam arti luas) merupakan fenomena yang hanya mungkin terjadi dalam masyarakat, yaitu fenomena sosial. Penulis menciptakan karyanya dengan harapan ada yang membacanya. Ia harus menyampaikan karyanya kepada orang lain, dan untuk itu ia dan orang-orang tersebut harus saling memahami, yaitu memiliki bahasa yang sama dan sistem gambar dan simbol yang kurang lebih sama. Semua ini berkembang hanya dalam proses interaksi antara orang-orang dan institusi sosial yang berbeda, yang tidak mungkin terjadi di luar masyarakat.

Penulis dalam beberapa hal perlu menyampaikan kepada pembaca (sejauh mungkin lagi orang) karya Anda, yaitu Anda perlu menerbitkan buku (atau artikel di majalah, surat kabar, dll.). Namun dalam banyak kasus, penulis tidak dapat menjalankan seluruh siklus penerbitannya sendiri. Untuk melakukan ini, ia memerlukan spesialis lain: editor sastra, korektor, editor teknis, editor artistik, pencetak, distributor buku. Dalam proses menghadirkan buku kepada pembaca, orang-orang yang berbeda dan institusi sosial yang berbeda berinteraksi.

Fenomena penyebab dan penyerta lahirnya buku:

1. keadaan kebudayaan, derajat perkembangan mental dan moral serta pendidikan masyarakat dan individu; kebutuhan dan kecenderungan lingkungan, tuntutan masyarakat pembaca;

2. momen bersejarah, kepribadian dominan; tipe sosial orang;

4. keadaan politik negara dan masyarakat; kepribadian dalam bermasyarakat dan bernegara;

5. tingkat kejenuhan pasar buku; bahan buku yang ada di pasaran; stok dan harga kertas;

6. keadaan perdagangan dan industri (umumnya dan industri buku pada khususnya); kapasitas pasar secara umum, jumlah percetakan, penerbit; fasilitas distribusi buku;

7. teknik; keadaan pencetakan;

8. tradisi sejarah: “buku-buku hebat” dan “pembaca hebat”;

9. keadaan dan tingkat perkembangan kata-kata yang diucapkan dan dicetak.

hanya bisa membayangkan secara mental pendengarnya. Umpan balik tertunda (panggilan, surat, rapat, dll.);

6. meningkatnya tuntutan kepatuhan terhadap norma-norma komunikasi sosial.

Seorang komunikator juga dapat menjadi, dan paling sering adalah, seorang komunikator massa:

Komunikasi, agar dapat menjangkau konsumen, perlu diorganisasikan, diedit isinya (untuk memenuhi kepentingan kelompok sosial tertentu) dan dalam bentuk (untuk mematuhi norma-norma bahasa, persyaratan saluran transmisi tertentu), yang adalah, selain penulis, editor, korektor, serta staf teknis.

Tipologi audiens paling sering dibuat berdasarkan kriteria berikut:

usia;

tingkat pendidikan;

lantai;

profesi;

kebangsaan

Misalnya, topik khas perempuan adalah: budaya, seni, sastra, layanan kesehatan; novel cinta dan keluarga. Biasanya topik maskulin: industri, konstruksi, transportasi, sains dan politik, sebagian olahraga; detektif, thriller, novel sejarah.

Audiens dibagi menjadi banyak audiens dan kelompok sosiokultural yang mempersepsikan informasi bergantung pada:

kepada kelas, kelas, strata mana pesan tersebut ditujukan;

berapa tingkat sugestibilitas penonton;

disabilitas fisik apa yang ditemukan pada penonton;

bagaimana kondisi psikologis seseorang;

bagaimana tingkat pendidikan penontonnya;

tempat tinggal orang (kota atau desa);

bagaimana tingkat budaya di lingkungan tersebut;

bagaimana rezim politik di negara ini;

apa keyakinan agama masyarakat;

bagaimana tingkat prasangka ras dan agama di kalangan masyarakat;

bagaimana tingkat kepercayaan khalayak media.

3. Membaca dan masyarakat.

subjek akhir"

Membaca adalah sebuah aktivitas. Setiap aktivitas memiliki tujuan, yaitu mengandaikan hasil tertentu. Fungsinya mengikuti tujuan membaca:

Proses membaca terdiri dari tiga tahap:

1. dorongan untuk membaca; instalasi sebelumnya;

2. proses membaca itu sendiri, kontak dengan teks;

3. penilaian hasil yang dicapai.

Proses membaca dipengaruhi oleh:

1. data sosio-demografis pembaca: jenis kelamin, umur, kebangsaan, status sosial, kedudukan sosial individu;

2. sosio-psikologis ciri-ciri: pandangan dunia, orientasi nilai, keyakinan, kebutuhan, motif, minat, sikap;

3. pengalaman (hidup dan membaca), pengetahuan, kemampuan, keterampilan, kebiasaan;

4. proses mental kognitif: persepsi, representasi, antisipasi (antisipasi, pandangan ke depan), imajinasi, ingatan, pemikiran, perhatian;

5. emosional-kehendak ciri-ciri: emosi, perasaan, kemauan, suasana hati;

6. karakteristik psikologis individu: temperamen, karakter, kemampuan;

7. kesehatan umum, penglihatan, kesejahteraan;

8. ketersediaan dan jumlah waktu untuk membaca.

Pada aktivitas membaca(lebih tepatnya bagaimana buku itu akan dipersepsikan) juga dipengaruhi oleh ciri-ciri pengarangnya:

1. data sosio-demografis dan status penulis;

2. pandangan dunia, orientasi nilai, keyakinan;

3. pengetahuan tentang materi, kemampuan menyajikannya;

4. informasi dan pengetahuan yang terkandung dalam teks;

5. indikator teks: pencetakan, linguistik, semantik.

4. Tempat sosiologi dan psikologi membaca dalam sistem pengetahuan bibliologi

Materi faktual tentang kajian pembaca terakumulasi dalam berbagai bidang bisnis buku: editorial dan penerbitan, penjualan buku, bibliografi, perpustakaan, dll. Namun perkembangan masalah pembaca saat ini dilakukan oleh ilmu-ilmu seperti sosiologi, psikologi, linguistik, kritik sastra, dan teori komunikasi massa. V.P. Talovov berupaya untuk membuktikan “studi pembaca” sebagai disiplin bibliologi yang relatif independen, berdasarkan interpretasi fungsional dari komposisi objek bibliologi: “penulisan buku – buku – pembaca”. Namun sains bukanlah ilmu buku semata, melainkan gabungan. Studi tentang pembaca dilakukan oleh sosiolog dan ahli teori jurnalisme, ilmuwan perpustakaan dan sarjana sastra. Faktanya, kompleksitas ini terungkap dalam kenyataan bahwa proses membaca dan pembaca dipelajari oleh seseorang, orang-orang, dan masyarakat berada di pinggiran disiplin ilmu tradisional. “Studi pembaca” adalah masalah interdisipliner yang kompleks. Perkembangan interdisipliner akan memperkaya dan memperluas pokok bahasan masing-masing, mengungkap hakikat, bentuk dan derajat interpenetrasi objek dan mata pelajaran beberapa ilmu, yang merupakan wujud dari proses integrasi ilmu pengetahuan.

Psikologi bidang kajian buku: 1) proses kreativitas sastra; 2) proses membaca; 3) proses pengaruh buku.

Sosiologi di bidang buku berkaitan dengan studi tentang interaksi antara buku dan pembaca dalam kondisi tertentu kondisi sosial– ekonomi, politik, dll.

5. Metode sosiologi dan psikologi membaca

Persyaratan metodologi umum:

1. Masalah psikologi pembaca berada pada persimpangan ilmu-ilmu (kritik sastra, estetika, sosiologi, psikologi, dll) - oleh karena itu prinsip pendekatan terpadu menjadi penting.

2. Analisis struktur sebuah karya dan unsur-unsurnya serta hubungannya dari sudut pandang dampaknya terhadap pembaca (misalnya, studi tentang persepsi genre).

3. Selain metode objektif, perlu juga menggunakan introspeksi pembaca.

4. Untuk memperoleh gambaran selengkap mungkin selama penelitian, Anda perlu menggunakan beberapa metode, karena masing-masing metode memiliki kelebihan dan kekurangan yang muncul dalam situasi tertentu.

Metode penelitian dasar dalam sosiologi dan psikologi membaca:

1. Observasi merupakan metode tambahan, karena tidak selalu mungkin untuk mengamati reaksi pembaca terhadap teks, dan bahkan jika memungkinkan, reaksi tersebut tidak selalu benar.

2. Mempertanyakan. Kelebihan cara ini adalah dapat relatif waktu singkat memperoleh data tentang sejumlah besar pembaca. Sisi negatifnya adalah

Ternyata data yang diperoleh bersifat empiris dan dangkal, karena kuesioner hanya dapat menanyakan sejumlah pertanyaan terbatas dan memperoleh jawaban singkat yang hanya cocok untuk pengolahan statistik.

3. Survei, wawancara, percakapan. Keuntungan metode ini adalah komunikasi langsung dengan pembaca, pendekatan individu untuk masing-masing, serta kesempatan untuk mengajukan pertanyaan kontrol dan tugas untuk memperjelas data yang diterima.

4. Percobaan. Dapat digunakan baik dalam psikologi dan sosiologi untuk mempelajari masalah tertentu.

Pertanyaan kontrol

1. Mengapa buku merupakan fenomena sosial?

2. Mengapa buku menjadi sarana komunikasi massa?

3. Membaca sebagai suatu kegiatan. Perluas tesis Anda.

4. Apa kedudukan psikologi dan sosiologi membaca dalam sistem pengetahuan bibliologi?

Pertanyaan untuk seminar

1. Fenomena sosial. Karakter utama. Buku sebagai fenomena sosial.

2. Pengartian fenomena sosial. Studi sosiologis tentang fenomena sosial.

3. Fungsi sosiologi terapan.

4. hukum sosial. Ciri-ciri dan klasifikasi hukum-hukum sosial.

1. Perkenalan. 2 halaman

2. Karakteristik psikologis

proses membaca pada anak. 4 halaman

3. Bagaimana cara anak-anak membaca? 8 halaman

4. Dasar psikologisnya berbeda-beda

jenis proses membaca pada anak. 13 hal.

5. Kapan Anda harus mulai belajar?

anak membaca? 16 halaman

6. Bagaimana seharusnya anak diajarkan membaca dan menulis? 18 hal.

7. Kesimpulan. 24 P.

8. Buku Bekas. 25 P.

Bagi saya, kata mendahului bunyi.

(Dalam diriku prins est verbum posterior vox)

Santo Agustinus.

Ucapan menciptakan manusia

literasi adalah peradaban.

D.R. Olson.

Perkenalan.

Membaca merupakan salah satu bentuk utama kegiatan berbicara yang menjalankan fungsi sosial yang paling penting. “Jika tidak ada bahasa dan tulisan, pengalaman banyak generasi manusia akan hilang, dan setiap generasi baru akan dipaksa untuk memulai proses tersulit dalam mempelajari dunia dari awal.” Membaca merupakan salah satu bentuk aktivitas mental manusia yang kompleks dan signifikan, yang menjalankan fungsi psikologis dan sosial. Di sini pertama-tama kita harus memperhatikan pentingnya membaca dalam pembentukan dan pendidikan moral individu, dalam memperkaya seseorang dengan pengetahuan.

Membaca kini dipandang "...sebagai aktivitas bertujuan yang dapat mengubah sikap, memperdalam pemahaman, menciptakan kembali pengalaman, merangsang pertumbuhan intelektual dan emosional, mengubah perilaku, dan melalui semua ini berkontribusi pada pengembangan kepribadian yang kaya dan tangguh." Banyak peneliti di masa lalu dan sekarang telah mempelajari membaca dari berbagai aspeknya - struktur dan fungsinya, perannya dalam pengajaran dan pengasuhan anak di sekolah, pembentukan kepribadian dan perilakunya.

Analisis Singkat Sejarah penelitian membaca menunjukkan bahwa studi tentang membaca sudah ada sejak lebih dari satu abad lalu.

Peneliti awal dan modern sepakat pada satu hal: membaca adalah proses mental yang heterogen, dan peneliti menganggap heterogenitas sebagai salah satu ciri yang menjadikannya proses yang kompleks baik untuk penguasaannya maupun untuk mempelajarinya. Jadi SEBUAH. Sokolov menulis bahwa membaca, di satu sisi, adalah proses kognisi sensorik, dan di sisi lain, merupakan mediasi refleksi realitas melalui ucapan, karena objek persepsinya adalah pesan ucapan tertulis. SEBUAH. Luria juga berulang kali menyoroti kompleksitas psikologi membaca akibat berbagai proses mental yang berinteraksi kompleks dalam konten psikologisnya. Ia menulis bahwa membaca pada hakikatnya adalah proses pengodean ulang beberapa simbol – visual (grafik) ke dalam sistem simbol lain – ucapan lisan (artikulasi). Berdasarkan enkripsi ulang yang kompleks ini, proses decoding dan pemahaman pesan terjadi.

Kompleksitas struktur bacaan dan sulitnya penelitian menyebabkan munculnya berbagai aspek kajiannya.

Posisi R. Jacobson mengenai masalah ini sangat menarik. Saat mempelajari proses membaca, ia menulis tentang kompleksitasnya sebagai proses mental dan hubungannya dengan HMF lainnya. Ia, seperti sejumlah peneliti lainnya, menganggap memahami apa yang tertulis saat membaca sebagai fungsi utama dari proses membaca. Namun, R. Jacobson sangat mementingkan tanda-tanda huruf, dan terutama perbedaannya untuk pemahaman yang benar tentang apa yang tertulis. Tanda-tanda huruf dan perbedaannya sangat informatif sehingga dengan bantuannya Anda tidak hanya dapat menguraikan isi, makna dan pemikiran yang dikodekan di dalamnya, tetapi Anda bahkan dapat memahami bahasa yang bunyinya tidak diketahui.

Pernyataan tentang membaca, tentang peran huruf dalam proses membaca, berbicara tentang kompleksitas ekstrim dari proses ini dan perannya yang sangat besar dalam aktivitas mental manusia.

Analisis literatur menunjukkan bahwa sebagian besar pendekatan terhadap masalah membaca dan pemahaman membaca, dengan segala perbedaannya, disatukan oleh posisi yang sama, yang diterima dalam karya-karya S.L. Rubinstein yang menulis bahwa setiap teks hanyalah suatu kondisi aktivitas mental: apa yang secara objektif terkandung dalam teks juga dapat memperoleh bentuk subjektif di kepala pembaca, dan bentuk keberadaan subjektif ini merupakan hasil aktivitas mental pembaca itu sendiri.

Karakteristik psikologis

proses membaca pada anak.

Saat ini, membaca dianggap sebagai salah satu fungsi intelektual tertinggi, sebagai aktivitas bertujuan yang dapat mengubah pandangan, memperdalam pemahaman, menciptakan kembali pengalaman, mempengaruhi perilaku, dan meningkatkan kepribadian.

Membaca adalah proses mental yang kompleks, dan, yang terpenting, proses persepsi semantik atas ucapan tertulis dan pemahamannya. Kompleksitas proses ini ditentukan, pertama-tama, oleh heterogenitasnya: di satu sisi, membaca adalah proses kognisi sensorik langsung, dan di sisi lain, merupakan refleksi tidak langsung dari realitas. Membaca tidak bisa dilihat sebagai aktivitas sederhana; ini adalah aktivitas yang kompleks, termasuk fungsi mental yang lebih tinggi seperti persepsi dan perhatian semantik, memori dan pemikiran.

Dalam proses membaca yang kompleks, tiga hal utama dapat dibedakan:

1. persepsi kata-kata ini,
2. memahami isi yang terkait dengan kata-kata ini,
3. penilaian membaca.

Mari kita lihat masing-masing poin ini.

1. Persepsi terhadap kata-kata ini. Mampu membaca berarti pertama-tama mampu menebak kata-kata yang dilambangkannya dari huruf-huruf. Memberi nama semua huruf secara berurutan tanpa menggabungkannya menjadi satu kata belum disebut membaca. Membaca dimulai hanya dari saat seseorang, dengan melihat huruf-hurufnya, mampu mengucapkan, atau mengingat, kata tertentu yang sesuai dengan kombinasi huruf-huruf tersebut.

Tidak sulit untuk menunjukkan bahwa dalam proses mempersepsikan huruf sebagai simbol suatu kata tertentu, tidak hanya penglihatan, tetapi juga ingatan, imajinasi dan pikiran orang. Ketika kita membaca sebuah kata, kita tidak hanya menambahkan huruf demi huruf, tetapi setelah mengambil satu atau beberapa huruf, kita langsung menebak keseluruhan kata. Jika dalam sebuah buku atau koran yang kita baca, beberapa huruf secara tidak sengaja terjatuh, tercoreng atau dicetak dengan buruk, hal ini seringkali tidak mengganggu kita sama sekali: kita masih leluasa membaca kata-kata yang bersangkutan, melengkapi apa yang kurang dengan imajinasi kita. Hal ini menjelaskan mengapa orang, ketika membaca, sering kali tidak menyadari kesalahan ketik yang mereka temui. Pengamatan khusus menunjukkan bahwa proses membaca setiap kata untuk orang yang berbeda lebih mudah, semakin dekat isinya dengan mereka, yaitu. semakin banyak hasil karya ingatan dan imajinasi mereka yang dapat terungkap selama pembacaan ini. Jika orang yang sama diminta untuk membacakan dengan lantang beberapa baris yang dicetak dengan font yang sama besar dan berbeda, tetapi dalam bahasa berbeda yang tidak dikenalnya, maka kemungkinan besar dia akan membaca dalam bahasa yang lebih dekat dengannya. Mengapa? Tentu saja, bukan karena matanya menerima kesan yang lebih kuat dari huruf-huruf dalam bahasa tertentu, namun hanya karena ingatan dan imajinasinya mungkin terungkap lebih kuat di satu area dibandingkan area lainnya.

Jadi, kemampuan sederhana membaca kata-kata yang diberikan dalam sebuah buku bergantung pada ingatan dan imajinasi pembacanya, yaitu. dari pengalamannya sebelumnya, dari wawasannya, dari kemampuannya, untuk mengingat apa yang telah dia dengar dan katakan sebelumnya. Siapapun yang buruk dalam berbicara dan tidak dapat memahami dengan baik pembicaraan orang-orang di sekitarnya tidak dapat menjadi pembaca yang baik, dalam arti yang paling sederhana: dia tidak akan dapat memahami banyak kata dengan benar; dia akan membingungkan dan memutarbalikkan mereka.

2. Memahami isi yang berkaitan dengan kata-kata yang dibaca. Setiap kata yang kita baca dapat menyebabkan beberapa perubahan dalam kesadaran kita, yang menentukan pemahaman kita terhadap kata tersebut. Dalam satu kasus, gambaran tertentu yang kurang lebih jelas muncul dalam kesadaran kita, dalam kasus lain - semacam perasaan, keinginan, atau proses logis abstrak, dalam kasus ketiga - keduanya bersamaan, dalam kasus keempat - tidak ada gambar atau perasaan, tetapi hanya pengulangan sederhana dari kata yang dirasakan, atau mungkin kata lain yang terkait dengannya. Jadi, misalnya, kata “hutan” yang kita baca, dapat terlintas di benak kita: gambaran hijau, gemerisik pepohonan, kicauan burung, langit biru, bau damar dan strawberry, perasaan tenang, gembira atau takut, keinginan untuk berada di hutan, penilaian bahwa perusakan hutan menyebabkan pendangkalan sungai, penilaian bahwa hutan adalah kata benda dan dapat digabungkan dengan sejumlah kata kerja, penyajian sejumlah kata lain yang diasosiasikan oleh asosiasi dengan kata “hutan”: “hutan”, “goblin”, “memanjat” dan seterusnya.

Kemampuan seseorang untuk mengasosiasikan gambaran yang kurang lebih jelas dengan kata-kata yang dirasakan jelas bergantung pada keberagamannya pengalaman pribadi. Siapapun yang belum pernah berada di dalam hutan, belum pernah mendengar kebisingannya dan belum pernah merasakan sensasi dan perasaan lain yang ditimbulkannya, bahkan ketika mendengar kata “hutan” tidak dapat mengingat apapun yang terang, tidak ada apapun yang benar-benar dapat membawanya ke lingkungan hutan. Dalam hal ini, mungkin gambar yang menggambarkan hutan, atau warna hijau, atau kegelapan, atau beberapa objek individu yang terkait dengan gagasan tentang hutan akan diingat, tetapi hutan itu sendiri tetap tidak terwakili. Sejumlah penelitian yang dilakukan di berbagai negara menunjukkan bahwa jumlah gagasan spesifik yang terkait dengan kata-kata paling umum pada sebagian orang ternyata sangat kecil. Dengan kata lain: cukup banyak orang yang tidak mengaitkan ide nyata apa pun dengan sejumlah kata yang mereka gunakan. Mereka mendengar dan bahkan mengulangi kata-kata yang tidak ada artinya bagi mereka. Mereka mengetahui nama suatu benda tanpa mengetahui benda itu sendiri, atau mereka mengaitkan gagasan yang sama sekali tidak pantas dengan nama-nama tersebut. Banyak sekali orang (terutama kalangan bebal dan muda) yang tidak mengasosiasikan ide yang benar dengan nama-nama warna tertentu. Banyak sekali orang yang menghabiskan seluruh hidupnya di lingkungan yang monoton, sehingga tidak mengaitkan ingatan apapun dengan nama-nama banyak benda. Yang satu belum pernah ke kota besar, yang lain belum pernah melihat desa. Yang satu belum pernah melihat laut, yang lain belum pernah ke hutan atau gunung. Yang satu menghabiskan seluruh hidupnya di iklim panas dan belum pernah melihat salju, yang lain tidak tahu bagaimana anggur tumbuh dan nanas matang.

Namun kata-kata yang kita gunakan tidak hanya menunjukkan objek yang berbeda, tetapi juga perasaan yang berbeda. . Dan untuk memahami arti dari kata-kata tersebut, sekali lagi kita perlu mampu mereproduksi dalam pikiran kita keadaan mental yang pernah kita alami. Kata-kata senang, sedih, cemas, takut, malu hanya dengan demikian hal-hal tersebut dapat dianggap dipahami ketika, ketika melihatnya, ingatan tentang keadaan suka, duka, cemas, takut dan malu yang dialami benar-benar muncul. Semakin beragam proses perasaan yang kita alami (atau, seperti yang sering diungkapkan, semakin kaya pengalaman emosional kita), semakin mudah bagi kita untuk memahami ekspresi verbal yang berhubungan dengan perasaan tersebut; banyak kata yang digunakan dalam bahasa tersebut menunjukkan objek dan perasaan non-spesifik, dan berbagai konsep yang merupakan hasil proses logis tertentu. Adalah mungkin untuk memahami apa yang baik, benar, kekuatan, alasan, angka, dll. hanya jika sejumlah kerja mental sebelumnya telah dilakukan pada sejumlah ide individu, dan pekerjaan ini sering kali harus disertai dengan sejumlah perasaan. proses. Dari sini jelas bahwa beberapa kata dapat dipahami oleh seseorang tidak hanya setelah ia sempat diperkaya dengan pengalaman hidup tertentu, tetapi juga setelah ia sempat mengolah pengalaman tersebut secara sistematis.

Dari sini dapat disimpulkan bahwa pemahaman akan isi yang terkait dengan kata-kata yang dibaca bergantung pada bekal pengalaman hidup seseorang dan pada kedalaman pengolahan pengalaman tersebut. Tapi ini tidak cukup. Agar kata-kata yang diberikan kepada kita membangkitkan kenangan hidup dalam jiwa kita, sehingga kita dapat mengasosiasikannya dengan gambaran yang jelas, perasaan tertentu atau konsep yang jelas, kata-kata ini perlu kita ketahui, sehingga kita sudah berhasil. untuk mengasosiasikan sesuatu dengan mereka setidaknya sekali apa yang dimaksud dengan maknanya. Dengan kata lain: perlu dibangun hubungan tertentu antara kata dan isinya, atau, seperti kata para psikolog, suatu hubungan tertentu. . Jika ada orang yang lebih banyak bicaranya daripada ilmunya, maka sebaliknya ada pula orang yang kekayaan pengalaman hidupnya melebihi kekayaan ucapannya. Seseorang telah melihat banyak, mengalami banyak hal, banyak berubah pikiran, tetapi tidak dapat mengungkapkan semua ini dengan kata-kata dengan cukup jelas dan kadang-kadang bahkan tidak mengenali gema perasaan dan pikirannya sendiri dalam kata-kata ucapan orang lain. Pola asuh seseorang, pengalaman hidupnya, kemampuan memahami apa yang dirasakan dan dialami, kekayaan tuturannya sendiri, semua itu secara signifikan mempengaruhi pemahaman akan isi langsung dari kata-kata yang dibaca. Bergantung pada isi jiwa mereka, pada arah umum perhatian mereka dan sifat dasar minat mereka, pembaca yang berbeda, setelah membaca buku yang sama, dapat mengalami keadaan berbeda yang disebabkan oleh kata-kata dalam buku ini. Oleh karena itu, pokok bahasan buku ini, sebenarnya, tidak akan sama bagi mereka.

3. Evaluasi terhadap apa yang dibaca. Kemampuan tidak hanya membaca buku, tetapi juga berpikir kritis terhadap isinya, seperti kita ketahui, tidak selalu diamati. Ada orang yang siap memperlakukan hampir setiap kata yang dicetak dengan keyakinan buta dan tidak terbiasa merenungkan apa yang mereka baca. Di sisi lain, jika Anda melihat lebih dekat bagaimana orang menilai buku yang berbeda dan dari sudut pandang apa mereka mengevaluasinya, tidak sulit untuk melihat perbedaan besar dalam hal ini. Beberapa orang tahu bagaimana mengarahkan perhatian mereka pada gagasan utama buku, pada rencana umumnya, pada apa yang disebut “semangat umum” atau “gagasan penuntun” dari suatu karya tertentu. Yang lain, dalam penilaian mereka terhadap sebuah buku, menguraikannya menjadi detail-detail, memperhatikan hal-hal khusus, mengungkapkan kesenangan atau ketidaksenangan mereka dengan ungkapan-ungkapan tertentu, mencari-cari kesalahan pada kata-kata tertentu, dan sebagainya.

Perbedaan sikap terhadap buku ini tentu saja bergantung pada susunan mental pembacanya. Di sini, pertama-tama, pengaruh dari apa yang disebut “jumlah perhatian” lebih besar atau lebih kecil dirasakan. Diketahui bahwa ada pula yang mampu secara bersamaan menyimpan sejumlah besar ide di benaknya: seseorang dapat melakukan beberapa hal sekaligus, misalnya menulis surat, mendengarkan percakapan, dan sekaligus menjawab a. pertanyaan kepada pihak ketiga; dia mampu membayangkan kombinasi yang sangat kompleks dari beberapa gambar; tidak sulit baginya untuk mengikuti pekerjaan yang memerlukan perhatian intens di beberapa arah sekaligus (seperti yang terjadi, misalnya dalam pekerjaan administrasi yang kompleks), dll. Orang lain tidak mampu menunjukkan perhatian yang begitu luas. Fokus mereka sempit. Mereka merasa nyaman hanya ketika kesadaran mereka terfokus pada sejumlah kecil ide. Dalam kehidupan disekitarnya mereka biasanya hanya memperhatikan sebagian kecil saja dari fenomena yang ada. Oleh karena itu, penilaian mereka seringkali sempit dan berat sebelah. Mungkin sulit bagi mereka untuk memahami kombinasi kompleks antara gambaran dan perasaan. Aktivitas apa pun yang memerlukan pemusatan perhatian secara simultan ke arah yang berbeda berada di luar kekuatan mereka: mereka tersesat, tercerai-berai, dan tidak tahu bagaimana menunjukkan akal dan kebijaksanaan yang diperlukan. Perbedaan besaran perhatian individu ini tentunya juga harus tercermin ketika mereka mengabdikan diri pada proses membaca dan mengevaluasi apa yang dibacanya. Banyak orang mengarahkan perhatian mereka untuk mengevaluasi hal-hal khusus daripada keseluruhannya karena mereka tidak mampu memahami keseluruhannya: cakupan perhatian mereka terlalu sempit. Namun berbicara tentang hubungan antara kemampuan mengevaluasi isi bacaan dengan rentang perhatian pembaca, perlu diingat bahwa rentang perhatian bukanlah sesuatu yang abadi. Bergantung pada akumulasi pengalaman dalam arah tertentu, volume perhatian meningkat ke arah yang sama. Mungkin sulit bagi kita untuk mengikuti pidato panjang yang membahas topik-topik yang kurang kita ketahui. Namun proses perhatian kita segera menjadi lebih mudah begitu ucapan menyentuh hal-hal yang dekat dengan kita. Gambaran yang sama persis terlihat ketika mempersepsikan isi buku yang sedang dibaca. Semakin dekat isi sebuah buku dengan lingkaran gagasan kita yang biasa, semakin besar jumlah perhatian yang dapat kita deteksi ketika membacanya dan semakin kita mampu mengevaluasinya sebagai sebuah karya tunggal yang utuh, semakin mudah bagi kita untuk melakukannya. memahami dan mengevaluasi “gagasan pokok” dan “semangat umum” buku ini.

Dari sini terlihat betapa pentingnya dalam membaca secara “sadar” informasi tentang jangkauan pengetahuan pembaca dan minat-minat yang mendominasi jiwanya. Kepentingan-kepentingan dominan ini, yang menentukan arah umum perhatian pembaca, tidak hanya mempengaruhi kemampuannya membuat penilaian yang kurang lebih luas terhadap apa yang dibacanya, tetapi juga menentukan karakter terkenal penilaian. Ada orang yang terutama tertarik pada bidang persepsi nyata. Dan di dalam buku, mereka kebanyakan mencari kebenaran eksternal yang nyata. Mereka tidak menyukai gambar-gambar fantastis dan penyimpangan liris. Hal ini juga terjadi sebaliknya: seseorang dengan imajinasi yang penuh gairah dan perasaan yang berkembang menganggap buku yang hanya berisi penyajian fakta yang obyektif adalah “membosankan” dan “kering”. Ketika mengevaluasi peristiwa apa pun yang dijelaskan dalam buku atau teori yang disajikan, beberapa orang bersedia mengambil sudut pandang yang murni logis, yang lain etis, agama, politik, estetika, dll. Betapapun beragamnya pengalaman manusia dan beragamnya minat manusia, sikap pembaca terhadap evaluasi buku juga harus sama beragamnya.

Bagaimana cara anak-anak membaca?

Keadaan seseorang yang terkait dengan proses membaca dapat bermacam-macam, tergantung pada sifat umum kehidupan mentalnya. Seseorang dalam proses membaca menjadi lebih aktif, menggali lebih dalam isi apa yang dibacanya dan dapat kritis terhadap apa yang disajikan dalam buku tersebut. Sebaliknya, yang lain ternyata agak pasif saat membaca; proses membacanya bersifat tidak sadar, ia kurang memahami pemikiran yang diungkapkan dan tidak memiliki kecenderungan untuk mengevaluasinya. Perbedaan semacam ini juga terjadi dalam proses membaca oleh anak-anak, dan bahkan dapat diamati secara maksimal tahap awal belajar membaca. Mari kita ilustrasikan hal ini dengan sebuah contoh. Pada musim gugur tahun 1919, 10 anak buta huruf berusia 7 tahun (kecuali satu anak perempuan berusia 6 tahun) dipilih dari salah satu panti asuhan di Samara dan pengajaran membaca dimulai. Durasi setiap pelajaran dengan anak adalah setengah jam. Selama jeda antar pelajaran, anak-anak tidak mendapat pelajaran apa pun kelas tambahan berkaitan dengan proses membaca, dan tidak ada bantuan yang diberikan kepada mereka untuk mengulangi apa yang telah dipelajari, kecuali dua kasus, ketika sekali (dari pelajaran ke pelajaran) tabel bekas dengan gambar dan huruf dibiarkan di dinding, dan di lain waktu. (juga dari pelajaran sebelum pelajaran) alfabet terpisah diberikan kepada anak-anak, dalam batas huruf yang dibahas.

Setelah 20 pelajaran (yaitu setelah 10 jam pengajaran membaca), pengamatan khusus dilakukan pada semua anak-anak ini untuk menentukan karakteristik individu dari proses membaca mereka.

Setiap anak diundang secara individu ke ruangan khusus, di mana dia diminta membaca teks asing dari buku anak-anak selama 5 menit. Semua anak diberi buku yang sama untuk dibaca, dan bagian-bagiannya dipilih yang isinya kira-kira sama mudahnya. Selama anak-anak membaca, mereka tidak ditanyai dan tidak ada koreksi atau komentar. Pengamat hanya diam-diam merekam proses membaca sambil mencatat:

Banyaknya huruf yang dibaca seorang anak dalam waktu 5 menit

Banyaknya kata yang dipahami anak

Jumlah dan kualitas kesalahan yang dibuat (dan kesalahan berbeda, terdiri dari distorsi kualitas suara yang termasuk dalam kata, atau distorsi tekanan).

Segera setelah itu, anak tersebut diminta membaca bagian yang sama untuk kedua kalinya, dan perhatian diberikan pada kecepatan membaca sekunder tersebut, serta kebermaknaan dan kebenarannya. Akhirnya, pelaku eksperimen sendiri membacakan bagian yang sama kepada anak tersebut dan memintanya (untuk ketiga kalinya) untuk membacanya dengan lantang. Kecepatan dan akurasi membaca kembali dicatat.

Pengamatan ini mengungkapkan perbedaan yang sangat mencolok antara proses membaca masing-masing anak, dengan munculnya empat tipe pembaca yang berbeda.

Beberapa anak mengarahkan perhatian mereka terutama pada isi teks tertentu, sekaligus mengungkapkan keinginan besar untuk berimajinasi aktif. Rupanya mereka berusaha memahami apa yang mereka baca, mencoba memahami setiap kata, dan seringkali, melihat ke depan, mencoba menebak isi frasa yang belum dibaca.

Anak-anak lain, sebaliknya, mengarahkan seluruh perhatian mereka secara eksklusif pada huruf-huruf dari teks yang diberikan. Mereka rupanya sama sekali tidak tertarik dengan isi buku tersebut. Proses membaca bagi mereka bersifat penamaan huruf-huruf yang murni mekanis tanpa adanya keinginan untuk menghubungkannya menjadi rangkaian kata yang bermakna.

Beberapa anak, dalam proses membaca, memberikan gambaran di antara kedua ekstrem tersebut. Mereka tidak menunjukkan imajinasi aktif seperti anak-anak kelompok pertama, tetapi sebaliknya, mereka tidak memiliki sikap eksternal yang eksklusif terhadap membaca seperti anak-anak kelompok kedua. Jika dibiarkan sendiri, mereka cenderung lebih memperhatikan huruf-hurufnya dibandingkan isi bacaannya, namun kadang-kadang mereka masih mengembangkan pemahaman terhadap setiap kata dan keinginan untuk memahami seluruh frasa. Yang paling akurat, anak-anak dari kelompok ini dapat dicirikan memiliki ingatan yang lamban dan imajinasi yang pasif. Mereka adalah anak-anak dengan pikiran yang tidak banyak bergerak, malas, dan tidak fleksibel yang membutuhkan rangsangan dan dorongan terus-menerus dari luar.

Akhirnya, di antara para pembaca pemula, ditemukan seorang anak dengan tipe yang benar-benar unik. Ia cukup aktif, terus-menerus berusaha memahami kata-kata yang dibacanya, dan sering kali, dari awal sebuah kata, mencoba menebak dengan cepat akhir kata tersebut. Namun perbedaan utamanya dengan anak-anak kelompok pertama adalah semua tebakannya biasanya murni bersifat verbal. Dalam proses membacanya, tidak diragukan lagi, sebuah karya ingatan dan imajinasi yang sangat nyata terungkap, tetapi pada saat yang sama, anak tersebut sebagian besar membayangkan bukan gambar nyata yang terkait dengan teks yang dibaca, tetapi hanya kata-kata. Seringkali anak ini dengan cepat mengucapkan serangkaian kata, sama sekali tidak menyadari isinya dan, tentu saja, tanpa rasa malu jika ada kata yang salah dibacanya sama sekali tidak sesuai maknanya dengan keseluruhan teks.

Di dalam fitur eksternal Pembacaan anak keempat tipe ini mengungkapkan perbedaan ciri.

Pertama-tama, tidak semua anak membaca dengan cepat. Anak kelompok kedua membaca huruf paling banyak pada 5 menit pertama, yaitu. mereka yang mengarahkan seluruh perhatiannya bukan pada isi buku, tetapi hanya pada huruf-hurufnya. Rata-rata, mereka membaca 183 surat dalam 5 menit. Kecepatan membaca yang hampir sama ditemukan oleh anak laki-laki yang kami tugaskan pada kelompok keempat (dalam 5 menit dia membaca 173 huruf). Anak-anak yang menunjukkan kecenderungan untuk mendalami isi buku akan membaca jauh lebih lambat. Sementara itu, anak dengan imajinasi aktif (kelompok pertama) rata-rata membaca 140 huruf dalam 5 menit, dan anak dengan imajinasi pasif (kelompok ketiga) - 122.

Yang lebih signifikan lagi adalah perbedaan kecepatan saat membaca teks yang sama untuk kedua dan ketiga kalinya. Pada anak-anak kelompok pertama, membaca terasa lebih cepat setiap kali (yang kedua sebesar 43% dibandingkan yang pertama, dan yang ketiga - 72%). Percepatan ini jelas terkait dengan pemahaman mereka yang semakin meningkat tentang apa yang mereka baca: pada bacaan pertama, rata-rata, mereka membaca dengan penuh arti 87% dari semua kata yang mereka temui, pada bacaan kedua - 91%, dan pada bacaan ketiga - 97% %.

Pada anak-anak kelompok kedua, fenomena sebaliknya diamati: kecepatan membaca tertinggi diamati pada mereka selama pembacaan pertama teks tertentu; setelah membaca berulang kali, kecepatannya menurun rata-rata sebesar 19%, dan pada pembacaan ketiga sebesar 13%. Bersamaan dengan itu, terlihat bahwa anak-anak kelompok ini pada pembacaan pertama dan kedua tidak dapat membaca satu kata pun secara bermakna. Mereka hanya secara mekanis menamai bunyi-bunyi yang diasosiasikan dengan huruf-huruf individual, tanpa menggabungkannya menjadi satu gambar suara. Pada pembacaan ketiga (setelah teks dibacakan kepada mereka), mereka mulai menunjukkan upaya yang lemah untuk memahami beberapa kata. Namun persentase kata yang mereka baca secara bermakna ternyata tidak signifikan (1%).

Anak-anak kelompok ketiga (dengan imajinasi pasif) menunjukkan kecepatan yang lebih besar pada membaca kedua dan ketiga dibandingkan saat membaca untuk pertama kali. Bersamaan dengan itu, mereka juga menunjukkan peningkatan pemahaman yang nyata terhadap isi teks yang mereka baca setiap saat. Namun perbedaan karakteristik antara proses membaca mereka dan anak-anak pada kelompok pertama terletak pada pengaruh luar biasa besar yang dimiliki oleh pembacaan teks oleh pengamat terhadap mereka. Ketika seorang anak dalam kelompok ini membaca ulang teks yang sama untuk kedua kalinya, jumlah kata yang dibacanya secara bermakna rata-rata meningkat sebesar 7%; ketika anak mendengarkan teks ini terus menerus (selama pembacaan ketiga), jumlah kata yang bermakna meningkat menjadi 39%. Jadi, pada bacaan ketiga anak-anak kelompok ini, sifat bacaannya berubah secara signifikan: pada bacaan pertama dan kedua, perhatian utama diberikan pada pengulangan huruf. , selama pembacaan ketiga, upaya nyata dilakukan untuk menyajikan isi dari apa yang sedang dibaca. Hal ini jelas disebabkan adanya pengaruh stimulus dari luar (membaca nyaring) yang membangkitkan daya ingat dan imajinasi anak. Dalam hal ini, ciri lain yang ditemukan oleh anak-anak ini dibandingkan dengan anak-anak dari kelompok pertama menjadi jelas. Sementara anak-anak dari kelompok pertama membaca lebih cepat pada kali kedua daripada yang pertama, dan yang ketiga lebih cepat dari yang kedua, anak-anak dari kelompok ketiga, setelah mendengarkan bagian ini sebelumnya, mulai membaca agak lebih lambat dari sebelumnya. waktu. Tentu saja, perubahan kualitas membaca (dalam arti semakin besar keterlibatan memori dan imajinasi) juga tercermin dari sisi kuantitatifnya: semakin kompleks proses mentalnya, semakin lama waktu yang dibutuhkan. Saat membaca untuk kedua kalinya, terjadi percepatan, dibandingkan dengan yang pertama, sebesar 25%, dan saat membaca untuk ketiga kalinya - hanya sebesar 10% (pada anak-anak dari kelompok pertama - sebesar 43% dan 72%).

Anak laki-laki yang dimasukkan ke dalam kelompok keempat (dominasi imajinasi verbal murni), secara umum, seperti anak-anak dari kelompok pertama, menemukan semakin banyak kata yang secara bertahap dipahami secara bermakna olehnya setiap saat (selama pembacaan pertama, dia membaca 56% dari kata-kata ini bermakna, selama yang kedua - 65% , dan dengan yang ketiga - 86%). Namun perbedaan utamanya dengan anak-anak kelompok pertama adalah pada pembacaan pertama ia sudah mengungkapkan kecepatan komparatif proses ini yang jauh lebih besar dibandingkan anak-anak kelompok pertama, sehingga pada pembacaan kedua dan ketiga percepatannya tidak lagi. sangat mencolok: pada pembacaan kedua, prosesnya hanya dipercepat sebesar 7%, dan pada pembacaan ketiga - sebesar 18% (pada anak-anak kelompok pertama kami melihat percepatan sebesar 43 dan 72%). Perbedaan karakteristik kedua antara proses membaca anak ini dibandingkan dengan anak-anak dari semua kelompok lainnya adalah bahwa jumlah kesalahan yang dia buat setiap kali tidak hanya tidak berkurang, tetapi meningkat: pada pembacaan pertama, dalam semua kata dia membaca dengan penuh arti, dia membuat 2,9 % distorsi, pada pembacaan kedua 10%, dan pada pembacaan ketiga - 12%. Sementara itu, anak-anak kelompok pertama menghasilkan 3,3% distorsi pada bacaan pertama, 2,2% pada bacaan kedua, dan 0,9% pada bacaan ketiga. Anak-anak kelompok kedua mendistorsi 0,7% bahan bacaan pada bacaan pertama, 0,7% pada bacaan kedua, dan 0 pada bacaan ketiga.

Anak-anak dari kelompok ketiga membuat 9% kesalahan pada bacaan pertama, 4,2% pada bacaan kedua, dan 4% pada bacaan ketiga.

Dengan demikian, jelas bahwa pada awal pembelajaran proses membaca, terdapat perbedaan yang sangat mencolok pada anak, hal ini dapat dilihat dengan mengamati secara cermat perubahan kecepatan dan kebermaknaan membaca ketika membaca ulang teks yang sama, cukup diulangi oleh anak-anak. anak sendiri atau dibacakan olehnya setelah pembacaan awal dengan suara keras oleh orang dewasa.

Perbedaan tersebut juga mempengaruhi proses pembelajaran selanjutnya.

Kira-kira enam bulan setelah observasi yang dijelaskan dilakukan, anak-anak yang sama diundang lagi ke laboratorium untuk observasi. Selama masa peralihan, kelas literasi diadakan dengan anak-anak, dan pelatihan diawasi oleh salah satu karyawan laboratorium, sesuai dengan instruksi, mengikuti metode yang sama dalam mengajar semua anak-anak ini.

Ternyata semua anak menunjukkan kemajuan nyata dalam proses membaca selama ini.

Pada semua anak, pemahaman membaca pertama-tama meningkat, dan ini terutama terlihat pada anak-anak kelompok kedua. Pada bacaan pertama, mereka memberikan rata-rata 29% kata yang dibaca secara bermakna, pada bacaan kedua - 34%, dan pada bacaan ketiga - 48% (pada awal pelatihan - 0,0 dan 0,8). Anak-anak kelompok ketiga, rata-rata, memahami 83% kata-kata ini, dan jumlah ini tidak berubah secara tajam dengan pembacaan berulang-ulang. Anak-anak kelompok pertama rata-rata memberikan 97% kata-kata bermakna pada bacaan pertama, 98% pada bacaan kedua, dan 99% pada bacaan ketiga.

Pada saat yang sama, perubahan karakteristik dalam kecepatan membaca diamati. Anak-anak kelompok pertama (yang sejak awal mengarahkan perhatiannya terutama pada isi teks yang dibaca) menunjukkan percepatan yang luar biasa dalam proses membaca. Rata-rata jumlah surat yang mereka baca dalam 5 menit adalah 403, yaitu. sekitar tiga kali lipat dibandingkan dengan apa yang diamati enam bulan lalu. Setelah menunjukkan diri mereka sebagai pembaca yang lambat pada awal pelatihan mereka, anak-anak dalam kelompok ini akhirnya mulai membaca jauh lebih cepat dibandingkan anak-anak lainnya. Jelasnya, lambatnya komparatif proses membaca awal dijelaskan oleh kompleksitas komparatifnya: anak-anak dalam kelompok ini tidak hanya mengingat suara-suara yang terkait dengan huruf-huruf tertentu, tetapi juga mereproduksi berbagai kata dan gambaran dalam pikiran mereka. Latihan membaca lebih lanjut mempunyai pengaruh yang kecil terhadap kualitas membaca anak-anak ini, namun mempunyai dampak yang kuat pada sisi kuantitatif dari proses tersebut, yaitu. percepatannya.

Fenomena sebaliknya terjadi pada anak kelompok kedua dan keempat (pembaca tipe mekanik). Ketika pemahaman membaca mereka meningkat, kecepatan membaca mereka menurun. Anak-anak kelompok kedua yang sebelumnya rata-rata membaca 183 huruf dalam waktu 5 menit, kini mulai membaca rata-rata hanya 114 huruf.

Anak laki-laki yang kami tugaskan pada kelompok keempat dan sebelumnya membaca 173 surat dalam 5 menit, kini hanya mulai membaca 159 surat dalam kurun waktu yang sama. Jelasnya, dalam kasus ini kita melihat perlambatan dalam proses membaca karena komplikasinya. Prosesnya menjadi lebih lambat dan pada saat yang sama meningkatkan kualitasnya.

Menarik untuk dicatat bahwa dengan adanya perubahan kualitas proses membaca (dalam arti partisipasi memori dan imajinasi yang lebih besar di dalamnya), perbedaan yang kami tunjukkan antara anak-anak kelompok pertama dan kedua dalam perubahan tersebut. kecepatan membaca teks tertentu untuk kedua dan ketiga kalinya secara bertahap diperhalus. Pada awal pembelajaran, anak kelompok kedua, berbeda dengan anak kelompok pertama, menemukan kecepatan tertinggi pada bacaan pertama. Membaca rangkaian huruf yang sama, yang mereka panggil secara mekanis, untuk kedua dan ketiga kalinya, tanpa membangkitkan imajinasi apa pun, hanya menimbulkan rasa lelah, yang dinyatakan dalam penurunan kecepatan proses tersebut. Kini, setelah enam bulan mengerjakan buku tersebut, ketika proses membaca itu sendiri mulai menjadi lebih bermakna bagi mereka, membaca berulang-ulang teks yang sama memberikan percepatan 30% pada anak-anak pada kelompok kedua, dan pada membaca ketiga ( setelah mendengarkan) - 38%. Dengan cara yang sama, pada seorang anak yang ditugaskan pada kelompok keempat, seiring waktu, ciri yang secara tajam membedakannya dari kelompok pertama menjadi mulus: selama pembacaan kedua dan ketiga, jumlah kesalahan yang dia buat sekarang tidak bertambah, tetapi menurun. (pada pembacaan pertama - 11%, pada pembacaan kedua - 6%, dan pada pembacaan ketiga - 3%). Ciri lain dari proses membaca anak laki-laki ini (yang berkembang sejak awal dengan tingkat kecepatan yang sangat signifikan, sedikit berubah selama pengulangan berikutnya) tidak hanya tidak berkurang seiring berjalannya waktu, tetapi menjadi lebih terlihat: dalam percobaan terakhir, ketika membaca untuk anak laki-laki tersebut. kedua dan ketiga kalinya, dibandingkan dengan yang pertama pada saat yang sama, tidak ada akselerasi yang terlihat.

Landasan psikologis

berbagai jenis proses

membaca pada anak-anak.

Anak-anak yang berbeda membaca secara berbeda. Dan perbedaan ini muncul bahkan terlepas dari metode pengajaran membaca, karena perbedaan ini diamati pada anak-anak yang belajar dalam kondisi yang persis sama. kondisi eksternal, dari guru yang sama dan dengan cara yang sama. Jelaslah bahwa dasar dari perbedaan karakter dalam proses membaca anak-anak terletak pada beberapa ciri mental pribadi mereka. Dan hanya pengetahuan tentang ciri-ciri ini yang dapat membantu guru menilai dengan benar keunikan proses membaca siswanya dan mempengaruhi perubahannya.

Untuk memperjelas masalah ini, pemeriksaan psikologis terperinci dilakukan bidang intelektual 10 anak yang proses membacanya diamati. Setiap anak diamati di 23 arah. Eksperimen khusus dilakukan pada persepsi anak, pada perhatiannya, ingatannya, imajinasinya, dll.

Sekarang kita hanya dapat memikirkan hasil-hasil yang sangat penting untuk pertanyaan yang menarik minat kita.

Dari pengamatan terlihat jelas bahwa anak-anak kelompok pertama , di mana, ketika membaca, perhatian diarahkan pada isi bacaan dan imajinasi aktif terungkap, mereka berbeda, pertama-tama, dalam sikap bermakna terhadap persepsi yang diusulkan. Hal ini terutama terungkap dengan jelas dalam eksperimen yang melibatkan penilaian apa yang disebut “keganjilan visual” dan dalam eksperimen dengan takistoskop.

Eksperimen pertama terdiri dari menunjukkan kepada anak-anak (satu demi satu) 10 gambar, yang berisi beberapa detail yang bertentangan dengan pengalaman biasa (kereta beroda lima, anak berkumis), dan pertanyaan yang diajukan: “apakah ini terjadi?” Anak-anak pada kelompok pertama rata-rata memperhatikan adanya inkonsistensi visual pada 8 dari 10 kasus, sedangkan anak-anak pada kelompok kedua hanya mampu melakukan hal tersebut pada 0,7 kasus, anak-anak pada kelompok ketiga - pada 3 kasus, dan anak-anak pada kelompok pertama. yang keempat - dalam 1.

Eksperimen takistoskopi terdiri dari menunjukkan kepada anak-anak, dengan menggunakan alat khusus (takistoskop), suatu benda (bunga, cangkir, dompet, dll.) untuk jangka waktu yang sangat singkat, dan anak-anak harus melaporkan bahwa mereka melihat. Tentu saja, dalam waktu sesingkat itu, persepsi-persepsi tersebut menjadi sangat tidak jelas dan tidak lengkap, dan pada saat yang sama beberapa anak menggambarkannya dengan segala ketidakjelasan dan ketidaklengkapannya, sementara yang lain, sebaliknya, dengan mudah menyerah pada tebakan acak, jatuh. menjadi kesalahan, salah mengira satu objek dengan objek lainnya, Selain itu, kesalahan ini (“ilusi”) terkadang tetap ada bahkan ketika objek yang sama ditampilkan beberapa kali berturut-turut dan ketika waktu tampilan meningkat secara signifikan, mencapai beberapa ratus detik. , dan terkadang secara signifikan melebihi 0,1 detik. Anak-anak dari kelompok pertama, dengan serangkaian percobaan yang dilakukan pada mereka, rata-rata memberikan sekitar 53% persepsi yang akurat secara objektif. Sedangkan anak kelompok kedua hanya memberikan 20% persepsi yang akurat secara obyektif, anak kelompok ketiga - 13%, dan anak kelompok keempat - 20%.

Selain sikapnya yang bermakna terhadap persepsi, anak-anak dari kelompok pertama lebih menonjol dibandingkan anak-anak lain karena kekhasan perhatian mereka. Pertama-tama, mereka ternyata mampu memusatkan perhatiannya lebih lama lagi pada beberapa rangkaian tayangan yang sedikit menarik sekalipun (misalnya persepsi rangkaian angka). Kedua, dibandingkan dengan anak-anak lain, mereka menemukan fleksibilitas perhatian yang lebih besar, yang dibuktikan dengan sejumlah fenomena. Misalnya, ilusi yang terus-menerus selama persepsi jarang terlihat di dalamnya. Setelah membuat tebakan yang salah (selama eksperimen takistoskopi), mereka kemudian dapat dengan mudah mengarahkan perhatian mereka ke arah yang sama sekali berbeda dan, alih-alih menebak sebelumnya, membuat tebakan baru. Mengingat beberapa frasa yang mereka buat beberapa menit yang lalu, mereka biasanya mengulanginya tidak secara harfiah, tetapi dalam ekspresi yang sedikit berbeda, hanya mempertahankan makna umumnya.

Anak-anak dari kelompok kedua, yang perhatiannya diarahkan secara eksklusif pada huruf ketika membaca, pertama-tama menemukan kelemahan yang mencolok dalam sikap kritis dan bermakna terhadap persepsi. Kami melihat sejauh mana mereka tidak mampu memahami apa yang disebut “inkonsistensi yang nyata-nyata.” Persentase persepsi yang akurat secara obyektif selama eksperimen takistoskopi adalah yang terendah. Bersamaan dengan ini, terdapat perkembangan yang lemah dari asosiasi dalam bentuk yang lebih luas. Jika, misalnya, mereka diminta untuk mengingat sesuatu sehubungan dengan nama suatu benda, maka mereka lebih mungkin menyebutkan beberapa kualitas atau keadaan benda yang sama dibandingkan anak-anak dari kelompok lain daripada mengingat benda lain, entah bagaimana caranya. terhubung dengannya. Imajinasi mereka kurang cenderung bekerja secara luas; ternyata terlalu terikat dengan titik awal yang diberikan. Jadi, dengan kata “cangkir” mereka mengatakan “kecil”, “putih”, “bernilai”, sedangkan anak-anak lain dengan kata yang sama sering mengingat “teko”, “meja”, “kopi”, “susu”, dll. .dll Pada anak-anak dari kelompok pertama, sekitar 40% dari asosiasi luas (“ekstensif”) diamati, dan pada anak-anak dari kelompok kedua hanya 26%. Perkembangan asosiasi kata pada anak-anak pada kelompok kedua juga ternyata jauh lebih rendah dibandingkan anak-anak pada kelompok pertama. Kemudian anak diminta menyelesaikan kalimat yang mereka mulai (isinya benar-benar dapat diakses oleh mereka), kemudian dari 10 frase rata-rata hanya mampu menyelesaikan 8 frase, sedangkan anak kelompok pertama menyelesaikan semuanya tanpa kesulitan. Demikian pula, ketika mereka diminta menebak seluruh kata satu suku kata, dari 10 tugas tersebut, rata-rata, mereka hanya menyelesaikan 6 (anak-anak dari kelompok pertama menyelesaikan 9).

Anak-anak kelompok ketiga, yang menemukan sifat pasif imajinasinya dalam proses membaca, menunjukkan tanda-tanda apa yang disebut “mental automatism” dalam sejumlah fenomena. Sama seperti mesin yang beroperasi secara otomatis, setelah dioperasikan, mengulangi gerakan yang sama berkali-kali dengan monoton yang membosankan, demikian pula seseorang yang rentan terhadap "otomatisme mental" terus-menerus menemukan dalam kehidupan mentalnya pengalaman monoton yang terus-menerus ia ulangi. Pada anak-anak dari kelompok ketiga, kecenderungan otomatisme mental paling jelas terlihat dalam banyaknya ilusi yang terus-menerus selama eksperimen takistoskopi. Begitu mereka membuat tebakan yang salah selama persepsi sekilas, mereka merasa sulit untuk menghilangkannya bahkan ketika persepsi tersebut diulang berkali-kali dan waktunya meningkat secara signifikan. Ilusi yang terus-menerus pada anak-anak dari kelompok ini terlihat pada 53% dari semua kasus persepsi yang diamati, sedangkan pada anak-anak dari kelompok pertama dan kedua mereka hanya terlihat pada sekitar 27 kasus. %. Fenomena otomatisme mental serupa terungkap ketika mengulangi kalimat yang dibuat oleh anak itu sendiri beberapa menit yang lalu. Selama pengulangan ini, sangat jarang (rata-rata, hanya 3% dari semua materi yang diulang) terjadi penggantian beberapa kata dengan kata lain. Biasanya, kata-kata tersebut dilupakan atau diulang secara harfiah, sedangkan anak-anak dari kelompok pertama, dalam eksperimen serupa, mengganti sekitar 14% materi yang direproduksi dengan kata lain, dan anak-anak dari kelompok kedua - sekitar 11%.

Pada seorang anak yang kami masukkan ke dalam kelompok keempat, yang ketika membaca, mengarahkan perhatiannya pada gambaran verbal murni, secara umum karakter kecerdasannya mendekati ciri-ciri kelompok kedua, dengan perbedaan ia memiliki perkembangan kata yang lebih besar. asosiasi (dia dengan bebas menyelesaikan semua 10 frasa dan dalam 8 kasus dari 10 dia membuat kata berdasarkan suku kata ini).

Ingin menelusuri hubungan antara ciri-ciri jiwa anak yang baru saja dicatat dan seluruh kepribadian anak tertentu, karakteristik wajar dari semua anak ini diambil dari salah satu guru di panti asuhan tempat anak-anak yang diamati diambil.

Perbandingan hasil percobaan kami dengan ciri-ciri tersebut menunjukkan bahwa kualitas mental masing-masing kelompok anak, yang dikemukakan oleh percobaan kami, adalah tipikal mereka dan menurut pengamatan guru. Dia menggambarkan anak-anak dari kelompok pertama sebagai anak yang paling mandiri, penuh rasa ingin tahu, dan memiliki dunianya sendiri yang kecil, seringkali cukup tertutup. Anak-anak pada kelompok kedua digambarkan memiliki perkembangan mental yang buruk dan kurang memiliki kecenderungan untuk memulai tindakan dan penilaian mereka sendiri. Terakhir, di antara kelompok ketiga terdapat anak-anak yang sangat keras kepala dan sulit dididik, namun dapat terpengaruh jika Anda mendekati mereka pada saat yang tepat.

Dari semua itu jelaslah bahwa sifat dasar membaca seorang anak mempunyai hubungan yang paling erat tidak hanya dengan tingkat perkembangannya secara umum. perkembangan mental, tetapi juga dengan struktur umum seluruh kepribadiannya .

Temuan ini menimbulkan pertanyaan serius tentang dasar-dasar pengajaran membaca. Anda tidak dapat melihat pelatihan ini sebagai tugas khusus yang dapat dipisahkan rencana Umum pendidikan. Perkembangan proses membaca berjalan seiring dengan perkembangan kepribadian anak secara keseluruhan. Dan kesulitan dalam mengasimilasinya berhubungan dengan kesulitan perkembangan umum kehidupan mentalnya.

Kapan memulainya

mengajar anak membaca?

Terlihat bahwa kemampuan membaca bermakna mengandaikan adanya tingkat perkembangan mental tertentu secara umum. Seorang anak tidak dapat mempersepsikan dengan baik suatu teks yang dibaca jika proses persepsinya belum berkembang sama sekali, jika ia belum mengetahui cara melihat dan mendengar sekelilingnya dengan baik. Seorang anak tidak akan berhasil belajar membaca jika kemampuan bicaranya kurang berkembang, jika ia belum mengaitkan nama-nama tertentu dengan objek, perasaan, dan tindakan tertentu. Proses belajar membaca akan sangat sulit apabila anak secara umum menunjukkan kurangnya imajinasi, wawasan, dan pemahaman.

Mencoba mengajari seorang anak membaca pada saat kehidupan mentalnya belum siap adalah pekerjaan yang sia-sia. Selain itu, mengajar anak yang belum siap membaca sebelum waktunya bahkan dapat berdampak buruk pada dirinya, menyebabkan keengganan terhadap proses belajar itu sendiri dan menurunkan rasa percaya diri.

Oleh karena itu, sebelum mulai mengajar mereka membaca dan menulis, sangatlah penting untuk memperhatikan mereka dengan baik dan melihat apakah mereka telah cukup mengembangkan proses-proses yang diperlukan untuk membaca dan biasanya muncul sekitar usia 6-7 tahun.

Anak-anak dengan perkembangan umum yang lemah, perhatian yang tidak aktif, ucapan yang buruk, minat yang pucat dan penerimaan yang lemah harus menjalani serangkaian latihan pedagogi yang sistematis sebelum belajar membaca.

Terdiri dari apa saja latihan-latihan ini?

Salah satu latihan terpenting yang mempersiapkan anak untuk belajar membaca adalah kelas sejarah alam, di mana anak belajar memahami lingkungan, mengenal sifat-sifatnya, mencoba menilainya dan membuat berbagai asumsi, dan pada saat yang sama. bicaranya berkembang, sehingga tanpa sadar ia harus mengasosiasikan nama-nama tertentu dengan segala persepsi yang diterimanya dan mengungkapkan dengan kata-kata pikiran-pikiran yang muncul dalam dirinya ketika mengamati sekelilingnya.

Selain sejarah alam, jenis percakapan lain dengan anak-anak, yang disertai dengan menunjukkan berbagai objek dan gambar, dapat menjadi sangat penting dalam persiapan membaca. Dengan mengajak anak-anak berjalan-jalan, menceritakan kepada mereka dongeng dan peristiwa yang sesuai dengan perkembangan dari kehidupan nyata, membangkitkan dalam diri mereka kenangan akan fenomena yang baru-baru ini dialami dan mendorong mereka untuk mempresentasikan dan mengevaluasi semua ini, guru akan berkontribusi pada pengayaan dan perkembangan bicara anak-anak, serta perkembangan yang lebih besar dari proses imajinasi, penilaian dan persepsi.

Kelas menggambar yang diselenggarakan dengan baik dapat sangat membantu dalam mempersiapkan pembelajaran membaca dan menulis. Belum lagi kenyataan bahwa laci mendapat latihan dalam berbagai gerakan jari dan tangan, sehingga mempersiapkan proses menulis - menggambar objek dari alam dan mereproduksi garis besarnya dari ingatan memberikan alasan yang konstan untuk memperdalam persepsi, penilaian dan imajinasi. Dan semua ini menjadi dasar dari proses membaca.

Akhirnya, sangat sarana penting, mempersiapkan anak-anak untuk pembelajaran literasi yang sukses harus mempertimbangkan permainan di luar ruangan dan latihan fisik lainnya yang memaksa anak-anak, tergantung pada perubahan keadaan, tetapi sesuai dengan rencana tertentu, untuk mengubah arah perhatian mereka, dengan cepat memindahkannya dari satu ide ke ide lainnya. Ketika seorang anak bermain kejar-kejaran atau perampok Cossack dan harus menyerang, lalu menghindar, lalu dengan keras kepala berlari ke satu arah, lalu tiba-tiba mengubahnya, tergantung pada perubahan keadaan - semua tindakan ini adalah latihan alami dalam fleksibilitas perhatian dan penyeimbang perkembangan. dari “otomatisme mental”, yang merupakan salah satu hambatan serius dalam keberhasilan pembelajaran membaca dan menulis.

Bagaimana seharusnya anak diajarkan membaca dan menulis?

Diketahui betapa pentingnya permulaan dalam setiap proses pembelajaran. Langkah pertama ke arah tertentu, orientasi pertama perhatian seseorang terhadap suatu pekerjaan tertentu, seringkali mempunyai pengaruh yang sangat kuat terhadap keberhasilan selanjutnya. Bukan tanpa alasan telah lama diketahui bahwa lebih mudah mengajar terlebih dahulu daripada belajar kembali. Oleh karena itu, teknik pertama yang digunakan dalam mengajar anak membaca dan menulis harus selalu dibahas tidak hanya dari sudut pandang metodologis yang sempit, tetapi juga dari sudut pandang pedagogi umum. Saat mulai mengajar anak membaca, kita pertama kali meletakkan buku di tangannya, dan tugas kita adalah menanamkan dalam pikiran anak sikap yang benar terhadap proses membaca itu sendiri.

Proses membaca bermakna dapat diartikan sebagai proses menebak, yaitu. menebak kata dan pikiran dengan huruf yang melambangkannya. Dan jika demikian, maka belajar membaca harus direduksi menjadi semacam latihan tertentu dalam proses menebak-nebak ini, dalam kecanggihan khusus dari jenis-jenis kegiatan asosiatif yang pada kasus ini diperlukan. Ketika mengajar seorang anak membaca, pertama-tama perlu ditunjukkan kepadanya bahwa pekerjaannya dalam hal ini bukanlah pekerjaan pasif, bahwa kata-kata tidak secara langsung mengalir ke kepalanya dari halaman-halaman buku, namun sampai batas tertentu lahir dari kepalanya sendiri. Dengan menempatkan anak pada sudut pandang ini, kita sekaligus harus berusaha menanamkan dalam dirinya bahwa meskipun proses membaca adalah proses menebak-nebak, namun tebakan tersebut tidak boleh terjadi secara kebetulan. Hal ini harus dilakukan di bawah kendali tertentu dari data eksternal yang diketahui dan dengan demikian menjadi dugaan yang pasti. Selain itu, selama pelajaran literasi pertama, perlu diingat bahwa ada persyaratan didaktik umum yang diketahui yang harus dianggap wajib dalam pelatihan apa pun, dan oleh karena itu, dalam hal ini juga. Persyaratan yang paling penting adalah integritas materi yang ditawarkan untuk persepsi siswa, kebermaknaannya dan kemungkinan aktivitas perhatian siswa.

Dengan metode konvensional dalam mengajar anak membaca, semua persyaratan ini dilanggar secara drastis. Anak-anak diajari membaca dengan menggunakan kata-kata individual yang dipilih secara acak dan frasa yang sama-sama acak, tidak koheren, dan tidak menarik. Titik tolak belajar membaca biasanya berupa latihan menghafal huruf-huruf tertentu atau kombinasinya, dan biasanya tidak ada ruang yang diberikan untuk perhatian aktif siswa itu sendiri. “Perhatikan baik-baik bukunya! Jangan menciptakannya sendiri!” - inilah aturan dasar yang berlaku ketika mulai belajar membaca dan menulis. Kecerdasan dan imajinasi anak biasanya tertidur dengan metode pengajaran ini. Dia mulai lesu dan pasif dalam pekerjaannya. Belajar membaca memakan waktu berminggu-minggu dan berubah menjadi pekerjaan, tugas yang menyakitkan bagi siswa dan guru.

Bagaimana mungkin menerapkan persyaratan didaktik umum ini ketika mengajar literasi? Dengan bantuan teknik seperti itu, apakah mungkin untuk secara alami melibatkan seorang anak dalam proses membaca yang diamati pada orang dewasa yang melek huruf?

Indikasi berharga dalam hal ini dapat berupa kasus-kasus kehidupan praktis ketika, ingin mengajari seorang anak suatu tugas, ia secara bertahap ditarik ke dalam pekerjaan praktis tertentu, pertama-tama menginstruksikannya untuk melakukan sesuatu yang sangat sederhana, sesuai kemampuannya, dan secara bertahap, sebagai dia mengembangkan pemahaman dan keterampilannya, mempersulit tugas yang diberikan kepadanya. Seorang gadis kecil mencoba membantu ibunya membersihkan kamar. Bantuannya yang sebenarnya, tentu saja, dapat diabaikan. Namun, si kecil menyadari dirinya sebagai partisipan dalam suatu tugas kompleks, yang secara umum masih di luar kemampuannya. Namun lambat laun keikutsertaannya dalam hal ini semakin terlihat dan akhirnya ia berubah menjadi seorang ibu rumah tangga yang berpengalaman. Proses serupa harus terjadi ketika belajar membaca. Anak harus mulai belajar membaca dengan membaca bersama guru. Pada saat yang sama, partisipasinya dalam proses membaca pada awalnya harus sangat sederhana. Pada awalnya, mungkin hanya sebatas membaca satu huruf saja. Namun, dalam menjalankan tugas kecilnya, anak harus merasakan hubungannya dengan keseluruhan proses membaca yang kompleks. Seiring berkembangnya pemahaman dan keterampilan anak, seiring ia mengumpulkan pengetahuan khusus, partisipasinya dalam proses membaca akan semakin terlihat. Guru harus memberinya lebih banyak ruang dalam membaca bersama ini. Materi membaca awal hendaknya dipilih agar anak, sambil mengikuti proses menebak, sekaligus memperoleh pemahaman tentang sisi dalam proses membaca. Untuk itu, huruf pertama yang diperoleh anak perlu dipersembahkan kepadanya dalam keadaan yang tanpa sadar memaksanya untuk memperhatikan arti huruf sebagai lambang bunyi yang merupakan bagian dari suatu kata tertentu. Contoh salah satu cerita yang dapat digunakan untuk pelajaran literasi pertama adalah sebagai berikut:

Saat Natal, nenek menyiapkan pohon Natal untuk cucu-cucunya. Kotak-kotak indah, kue jahe, kacang berlapis emas, dan lilin digantung di pohon. Lilin dinyalakan dan pohon mulai bersinar. Anak-anak bersenang-senang. Mereka melompati pohon, bernyanyi, dan berlari.

Tiba-tiba sang nenek memerintahkan untuk membawakan keranjang besar. Inti ini Bagian atas meja ditutupi taplak meja berwarna putih. Anak-anak berlari dan berdiri bersama melihat keranjang dengan rasa ingin tahu.

- Nenek! Apa yang kamu sembunyikan di sana?

- Diam! Saya telah menyiapkan hadiah untuk Anda. Anak-anak memekik kegirangan, namun tak lama kemudian terdiam dan menunggu dengan tidak sabar, apa yang akan terjadi selanjutnya.

“Kemarilah, Tanyusha,” kata sang nenek kepada cucu bungsunya. - Coba tebak apa yang akan kuberikan padamu!

Tanyusha tersenyum gembira dan tidak tahu harus menjawab apa.

- Aku akan memberimu kue baru...

- Sebuah boneka! - Tanyusha berteriak.

- Benar! “Kurasa benar, gadis pintar,” kata sang nenek dan mengeluarkan dari keranjang sebuah boneka besar dengan rambut ikal pirang panjang, pipi kemerahan, dan gaun biru. Boneka itu bisa membuka dan menutup matanya.

“Nah, sekarang kamu, Vanya, tebak hadiahmu,” tanya sang nenek seperti cucu kecil.

- Aku tahu kamu suka bermain tentara. Dan aku membelikanmu bar yang bagus...

- Drum! Drum! - teriak Vanya. Nenek mengeluarkan drum dari keranjang.

“Dan Varya,” katanya, “aku akan memberinya kuda dan kereta...

- Kereta dorong! - teriak Varya.

Nenek memberinya seekor kuda cantik yang diikat ke kereta dorong.

Sekarang giliran Kolya.

“Aku tahu,” kata Nenek pada Kolya, “kamu masih suka berlari.” Aku akan memberimu bola dan mainan lainnya. Coba tebak yang mana! Saya akan memberi Anda petunjuk: "oh"...

- Keledai! - seru Kolya.

- Tidak,” kata sang nenek, “kamu tidak bisa banyak berlarian dengan keledai.” Pikirkan lagi: oh... Kolya tidak bisa menebaknya. Kemudian sang nenek tersenyum dan berkata: “Lihat, aku akan menggambar huruf “o” ini untukmu, dan kemudian kamu bisa menebak apa yang akan kuberikan padamu.” Nenek menggambar di atas kertas:

"HAI"

Nah, sekarang coba tebak: Saya akan memberi Anda...

- Lingkaran! - dia berteriak dan tertawa. Dia sangat senang menerima lingkaran itu.

Cerita ini disusun sedemikian rupa untuk menarik perhatian anak pada ciri-ciri proses membaca internal, yaitu. menggunakan huruf sebagai simbol yang dengannya seseorang dapat menebak bunyi-bunyi yang diketahui yang membentuk kata-kata tertentu. Pada saat yang sama, sampai batas tertentu, pemahaman tentang makna konteks ucapan selama proses membaca terbentuk dalam pikiran anak (yaitu, hubungan suatu tempat dengan isi teks sebelumnya dan selanjutnya). Mendengarkan contoh pertama kata-kata yang belum selesai yang diberikan dalam cerita ini, anak dengan mudah mengantisipasi akhir kata-kata tersebut, dan bahkan tanpa sadar mulai menyelesaikan kata-kata tersebut. Kata terakhir cerita yang belum selesai (hoop) sengaja diberikan dalam kondisi yang sulit ditebak dengan mudah. Sebuah teka-teki muncul di hadapan kesadaran siswa. Untuk memecahkan teka-teki ini, dia diberikan huruf pertama. Kesamaan yang ada antara tampilan surat ini dan gambar yang dilambangkannya, bersama dengan perhatian intens yang ditimbulkan pada diri anak, baik oleh kesadaran sebelumnya akan sulitnya tugas maupun oleh keinginan yang terbangun untuk menyelesaikannya, berkontribusi pada asimilasi yang mudah dan langgeng dari surat ini.

Namun asosiasi tercipta di antara surat itu "TENTANG" dan kata lingkaran , perlu diperluas. Anak itu harus memahaminya "TENTANG" menunjukkan tidak hanya awal kata hoop , tapi, suara tertentu yang bisa muncul pada kombinasi lain. Hal ini sekali lagi juga perlu diklarifikasi dengan jelas, dengan menggunakan contoh, beralih ke materi yang masuk akal dan bermakna. Untuk tujuan ini kita dapat, misalnya, menggunakan cerita pendek berikut.

"Olya sangat menyayangi anjing besarnya. Anjing yang baik hati tidak pernah menyinggung perasaan anak kecil. Olya sering kali ingin tahu apakah dia begitu menyebalkan Shay seperti anjing ini. Dia berdiri di samping anjing itu, menyandarkannya menuju ke leher berbulu temannya dan dengan gembira berteriak:

— TENTANG! Saya sangat besar!”

Setelah itu, anak-anak diminta untuk melihat gambar seorang gadis di samping seekor anjing dan membaca bagaimana Olya berteriak. Jadi, seorang anak, yang hanya mengetahui satu huruf, sudah menggunakannya untuk membaca.

Demikian pula, pada pelajaran pertama belajar membaca, beberapa huruf lagi dapat dipelajari dengan mudah. Ini adalah surat “w”, “w”, “s”, “a”, “kamu” .

Mengapa surat-surat ini, dan bukan surat-surat lainnya, diambil untuk mulai belajar membaca?

Pertanyaan seperti inilah yang sering kali dikedepankan metode yang berbeda pelatihan literasi tidak signifikan. Urutan mempelajari huruf-huruf pertama-tama harus ditentukan oleh seberapa nyaman menjadikan huruf ini atau itu sebagai titik awal untuk proses asosiatif yang menentukan pemahaman suatu kata tertentu. Dan ini sangat bergantung pada kecerdikan guru itu sendiri. Untuk tujuan ini, pertama-tama dia akan dapat menggunakan surat itu "SH" atau "Dan" , — Luar biasa! Anda akan dapat memilih materi yang lebih ekspresif dan lebih mudah dipahami dengan huruf yang berbeda - bahkan lebih baik lagi! Dalam hal ini kita harus lebih bebas. Kita harus memahami bahwa seorang anak yang mulai membaca pasti sudah bisa berbicara. Jika tidak, tidak ada gunanya mengajarinya membaca. Biarkan dia belajar berbicara terlebih dahulu dan memahami bunyi ucapan orang lain. Kondisi dasar ini jelas dilupakan oleh metode-metode yang menghabiskan banyak tenaga untuk membangun kesesuaian antara urutan huruf yang ditawarkan kepada anak ketika mengajarinya membaca, dan urutan bunyi yang diucapkannya pada saat ia baru mulai membaca. mengoceh. Dalam hal ini, kami memiliki dua proses yang tidak dapat dibandingkan. Belajar membaca tidak sama dengan belajar berbicara. Dan kesulitan utama dalam belajar membaca adalah tidak mengucapkan bunyi-bunyi yang diwakili oleh huruf. Seseorang dapat dengan jelas mengulangi semua suara yang ditunjukkan oleh alfabet, namun tetap tidak dapat membaca.

Untuk memudahkan dalam menghafal surat itu sendiri dan menghubungkannya dengan bunyi tertentu, disarankan untuk menggunakan pada awal pembelajaran dengan membandingkan surat tersebut dengan beberapa benda yang diketahui. Teknik seperti ini diketahui masih sering digunakan dalam berbagai primer: menghafal huruf “ A" di sebelahnya digambar semangka atau arshin, di sebelahnya dengan "b" - barel atau catatan, dll. Tetapi dalam semua kasus ini, hubungan yang sepenuhnya eksternal dan acak dibuat antara huruf dan objek yang namanya dimulai dengan huruf ini, yang sampai batas tertentu memudahkan penghafalan masing-masing huruf. , tidak diragukan lagi memperlambat proses membaca lebih lanjut. Gambaran suatu benda yang membantu mengingat makna suatu huruf, selalu dihadirkan kepada anak sebagai sesuatu yang ada bersama dengan huruf tersebut dan sama sekali berbeda darinya. Gambar-gambar yang benar-benar asing ini hanya dapat mengganggu pembaca pemula selama upaya membaca lebih lanjut, mengalihkan perhatiannya dari karya imajinasi yang ia butuhkan dalam kasus ini. Anak itu perlu membaca dan memahami kata “pemandian”, dan ketika dia menguraikan surat-surat ini, entah kenapa dia harus mengingat tong, semangka, pisau, dan apel! Benar, kami terhibur oleh kenyataan bahwa segera semua gambar tambahan ini akan dilupakan oleh anak itu, dan dia, ketika melihat surat itu, akan mengingat satu suara yang dia butuhkan. Jadi bukankah lebih baik sejak awal menghindari metode pengajaran yang tidak berbahaya hanya jika semua ingatan tentang metode tersebut hilang? Menghubungkan huruf dengan gambar masing-masing benda yang mengingatkan anak akan bunyi yang bersangkutan hanya disarankan jika gambar tersebut dapat digabungkan dengan gambar surat itu sendiri sehingga surat itu sendiri tampak bagi anak sebagai gambar suatu benda yang diasosiasikan dengan suatu benda yang diketahui. suara. Teknik seperti itu tidak akan menimbulkan kesulitan serius di kemudian hari selama proses membaca yang koheren dan sebaliknya akan mengarah pada proses alami penggabungan suara dengan cepat menjadi satu kata utuh. Dalam istilah ilmiah, pada awalnya menghafal huruf, sebagai alat bantu, lebih baik menggunakan asimilasi. , daripada asosiasi .

Setelah anak menguasai 7-8 huruf pertama dan secara praktis, tanpa terasa memahami bahwa huruf adalah tanda konvensional yang menunjukkan bunyi tertentu, Anda dapat memastikan bahwa pemahamannya ini mengambil bentuk yang lebih pasti. Untuk melakukan ini, anak dapat membacakan sebuah cerita yang perhatiannya tertuju pada bunyi, dan pada saat yang sama ditemukan kata “bunyi” itu sendiri. Ketika anak sudah mempunyai pemahaman yang jelas tentang apa yang disebut bunyi, Anda dapat memintanya untuk mengingat berbagai jenis bunyi, yang ditandai dengan huruf-huruf tersendiri: bunyi apa yang terdengar ketika lilin ditiup? Suara apa yang terdengar saat anda tidur dan nafas berat saat tidur? dll.

Setelah mempersiapkan perhatian anak tersebut, ia diperlihatkan sebuah gambar yang menggambarkan, misalnya, seorang gadis meniup lilin, lalu menunjuk ke surat itu. « F" , Mereka bertanya: suara apa yang terdengar ketika lilin ditiup? Jadi, surat apa ini? Disebut apakah itu?

Langkah selanjutnya dalam proses belajar membaca adalah membantu anak menguasai persepsi seluruh kelompok huruf , sebagai simbol dari keseluruhan kata. Eksperimen tachistoskopi yang disebutkan di atas dapat memberikan panduan berharga dalam arah pekerjaan ini. Mempelajari proses mempersepsikan kata-kata tertulis atau tercetak dengan menggunakan tachistoscope, jelas bahwa untuk membaca sebuah kata biasanya tidak diperlukan persepsi semua huruf yang termasuk dalam komposisinya. Biasanya, setelah benar-benar memahami sebagian saja, kita langsung membaca keseluruhan kata. Namun pada saat yang sama, kita sering kali menjadi yakin bahwa semua huruf yang membentuk suatu kata telah kita pahami. Berpedoman pada hal tersebut, seluruh proses belajar membaca pada tahap selanjutnya dapat disusun sedemikian rupa sehingga lambat laun berubah menjadi belajar mandiri. . Anak sudah mengetahui beberapa huruf. Dia memahami bahwa huruf dapat digunakan untuk menebak suara, dan setiap suara, pada gilirannya, dapat mengingatkan kita pada kata-kata. Berdasarkan pengetahuan anak ini, Anda dapat memilih kata-kata yang ditawarkan kepadanya sedemikian rupa sehingga, dengan memberikan perhatian utama pada huruf-huruf yang dikenalnya, dengan cepat menebak arti huruf-huruf asing lainnya yang membentuk kata tersebut. Tentu saja latihan awal menebak huruf baru harus dilakukan dengan sangat hati-hati dalam arti persiapan awal perhatian. Tugas ini hendaknya dibuat mudah bagi anak sehingga ia sendiri bahkan tidak merasakan kesulitan yang dialaminya.

Sebagai teknik persiapan untuk latihan ini, diusulkan cerita khusus “Kisah Kepalsuan”, yang mendorong siswa untuk selalu menebak keseluruhan kata dari awal: “Beruang itu meledak dengan keras... Tetapi manusia tidak akan membunuh.. .”. Setelah itu, anak-anak diberitahu: “Sekarang tebak sendiri huruf barunya.” Sebuah tabel diperlihatkan di mana dua huruf yang diketahui anak-anak dicetak tebal. « BERSAMA" dan di sebelahnya ada surat yang tidak diketahui anak-anak "SAYA", dicetak dalam font yang lebih ringan. Pada saat yang sama, anak-anak diberitahu: “Dengarkan. Saya tidur nyenyak tadi malam dan melihat pemandangan yang menyenangkan... (setelah ini mereka menunjuk ke kombinasi huruf: MIMPI)... Baca: apa yang saya lihat ketika saya tidur? aku melihat yang bagus..."

Ketika anak-anak sudah membaca kata “tidur”, Anda dapat meminta mereka untuk menyebutkan secara terpisah ketiga huruf dari kata tersebut (yang pada tahap pembelajaran ini biasanya dapat dicapai dengan cukup mudah). Ketika surat itu « N" Jadi, yang ditonjolkan, anak diberi sebuah kata yang didalamnya "N" sudah berada di peringkat pertama. Jika pada awalnya hal yang tidak diketahui dipelajari sehubungan dengan hal yang diketahui, yang secara tidak kentara berdekatan dengannya, sekarang Anda dapat memusatkan perhatian khusus padanya untuk mengkonsolidasikannya dengan lebih baik dalam ingatan.

Pekerjaan berlanjut ke arah ini, dengan satu-satunya perbedaan adalah bahwa bantuan yang diberikan guru kepada anak-anak semakin berkurang seiring berjalannya waktu. Pada awalnya, teks yang dibacakan oleh guru jauh lebih besar daripada beberapa kata yang harus dipahami oleh anak. Kemudian tugas guru hanya sebatas mengarahkan perhatian anak, terkadang mengajukan pertanyaan yang mengarah pada pemahaman yang benar terhadap kata yang dibaca. Terakhir, guru hanya memperhatikan bagaimana siswa sendiri memahami keseluruhan teks, bahkan tanpa merasa malu dengan kenyataan bahwa di antara huruf-huruf yang familiar terkadang ada yang asing. Setelah membaca ulang teks dengan huruf asing beberapa kali, anak kemudian mulai dengan mudah membedakannya dari orang lain dan mengasosiasikannya dengan suara tertentu. Menebak sendiri arti surat baru bagi anak-anak yang aktif bekerja adalah suatu kesenangan yang tidak diragukan lagi. Dan surat yang dipahami dalam kondisi seperti itu biasanya diingat dengan kuat.

Saat menggunakan metode yang dijelaskan, kesulitan praktis itu, yang dalam teknik disebut “penggabungan suara”, sepenuhnya dihilangkan. Dengan memaksa kita memahami proses membaca dari awal sebagai proses menebak-nebak, kita langsung mengalihkan perhatian anak pada sisi terdalam dari membaca. Yang diperlukan darinya bukanlah kombinasi mekanis dari huruf-huruf individual, satu demi satu memasuki kesadarannya, tetapi reproduksi, menurut karakteristik yang diketahui, dari keseluruhan kata sekaligus, yang sudah ada dalam ingatannya dalam bentuk sesuatu yang utuh dan menyatu.

Metode lama, yang pertama-tama mengusulkan untuk mengajar anak mengasosiasikan bunyi-bunyi tertentu dengan huruf-huruf individual, dan kemudian beralih ke “menggabungkan” bunyi-bunyi ini menjadi kata-kata yang terpisah, tidak memperhitungkan betapa pentingnya imajinasi aktif anak dalam proses membaca. Seorang anak tidak perlu belajar “menggabungkan bunyi-bunyian menjadi satu kata utuh”, karena bunyi-bunyian tersebut, yang digabungkan menjadi sebuah kata, sudah lama ada dalam ingatannya. Dia hanya perlu bisa mereproduksinya tepat waktu. Guru harus memahami bahwa dasar keberhasilan proses membaca bukan terletak pada luar diri anak, melainkan pada dirinya sendiri, pada kecerdikan dan imajinasinya. “Penggabungan bunyi-bunyi menjadi sebuah kata” terjadi bukan di ujung lidah anak, melainkan di kepalanya.

Ada ahli metodologi lama yang secara naif berpikir bahwa anak-anak terhambat untuk “menggabungkan suara menjadi satu kata” karena jeda yang mereka buat saat memberi nama satu huruf dan tidak mampu mengenali keseluruhan kata di dalamnya. Dalam hal ini, anak-anak sering kali diberi tahu: “Cepat baca!” Mereka mengira jika mereka memperpendek jarak antar bunyi, maka bunyi tersebut secara alami akan menyatu menjadi sebuah kata. Namun, seringkali cara ini tidak menghasilkan apa-apa. Anak itu tergesa-gesa, tersedak, mengulangi suara-suara itu dengan kecepatan tertinggi, namun tidak menyatu! Jelasnya, yang dimaksud di sini bukanlah kecepatan pengucapannya, tetapi kualitas pencarian mental anak yang berbeda. Pengamatan terhadap anak-anak yang belajar membaca menunjukkan bahwa justru anak-anak yang tidak tahu bagaimana “menggabungkan suara menjadi kata-kata utuh” yang membaca lebih cepat daripada mereka yang tahu bagaimana melakukannya, dan seiring berjalannya waktu, belajar membaca secara bermakna, anak-anak ini mulai belajar membaca. untuk membaca lebih lambat .

Penerapan metode yang dijelaskan dengan sangat cepat menarik pemahaman anak mekanisme mental membaca. Tetapi bahkan jika metode ini, dibandingkan dengan metode lain, memerlukan waktu yang lebih lama untuk penerapannya, kita tetap harus mengakui keuntungan yang menentukan justru karena proses pembelajaran dengan menggunakan metode ini memberikan latihan untuk aspek-aspek kehidupan mental anak. pengembangannya harus menjadi fokus setiap guru. Proses pembelajaran membaca dalam hal ini bukanlah suatu tugas teknis khusus yang serta merta masuk ke dalam bidang pengajaran, melainkan berkaitan secara organis dengan tugas pokok didaktik.

Membangun instruksi membaca pada latihan dalam proses asosiasi dan tugas khusus, yang bertujuan untuk menantang kerja perhatian internal, perlu diingat bahwa keberhasilan belajar membaca secara langsung bergantung pada perkembangan anak secara keseluruhan. Ketika mengajar anak-anak membaca dan menulis, perlu untuk selalu mempertimbangkan jangkauan ide-ide mereka yang ada, minat yang ada, dan kosakata yang mereka kenal. . Oleh karena itu, sebelum mulai membacakan cerita ini atau itu kepada anak, mengenalkannya pada pemahaman proses literasi, guru harus memastikan bahwa daya ingat dan imajinasi anak benar-benar cukup siap untuk mempersepsikan apa yang akan ditawarkan kepada mereka. Mari kita ambil contoh, cerita pertama yang diberikan dalam buku “Saatnya Membaca”. Untuk memahaminya, anak harus mempunyai bekal ide dan kata yang cukup banyak. Mereka harus mempunyai gambaran tentang apa itu Pohon Natal, keranjang, taplak meja, boneka, kereta dorong, keledai, drum, lingkaran. Mereka harus memahami maksudnya: mengatur, indah, menebak, memimpin, bertanyakatakan, jawab, tebak dll. Sebelum memulai pelajaran, guru hendaknya mengatur beberapa percakapan persiapan dengan anak-anak, di mana seseorang dapat memastikan bahwa mereka memahami arti kata-kata tersebut. Anda dapat bertanya kepada anak-anak apakah mereka pernah melihat pohon Natal? Apakah mereka punya mainan? Apa mereka tidak tahu permainan apa saja yang ada? Pernahkah Anda melihat drumnya? Bisakah mereka berlari dengan lingkaran? Kadang-kadang, Anda dapat membawakan lingkaran untuk anak-anak dan mengajari mereka berlari dengannya, dll. Hanya dengan terlebih dahulu memperkaya ingatan anak dengan kesan-kesan yang diperlukan, kita dapat berharap untuk mencapai pemahaman yang sukses atas ucapan kita.

Kesimpulan

Sebagai kesimpulan, saya mencatat bahwa, bertentangan dengan kebiasaan yang tersebar luas saat ini untuk mulai mengajar anak-anak membaca dan menulis pada saat yang sama, saya menganggap lebih bijaksana untuk menunda pengajaran menulis. Tentu saja, tidak ada yang dapat ditolak jika anak-anak diminta menggambar huruf-huruf yang telah mereka pelajari, tetapi pengajaran menulis yang sistematis dalam arti kata yang tepat memerlukan latihan-latihan yang disusun menurut rencana yang sama sekali berbeda dari yang seharusnya menjadi dasar pembelajaran. untuk membaca.

Buku Bekas.

Nechaev A.P. “Psikologi dan sekolah”, Moskow-Voronezh, 1997 Elkonin D.B. "Perkembangan mental di masa kanak-kanak", Moskow-Voronezh. 1997 Tsvetkova L.S. “Neuropsikologi berhitung, menulis dan membaca”, Moskow-Voronezh, 2000. Lisina M.I. “Komunikasi, kepribadian dan jiwa seorang anak”, Moskow-Voronezh, 1997. Kapterev P.F. "Anak-anak dan psikologi pedagogis", Moskow-Voronezh, 1999