பரிசோதனையின் அமைப்பாளரான அலெக்சாண்டர் இவனோவிச் மெஷ்செரியகோவ் உடனான நேர்காணலையும், உயிரியலாளர் அலெக்சாண்டர் அலெக்ஸாண்ட்ரோவிச் மாலினோவ்ஸ்கி வெளிப்படுத்திய மெஷ்செரியகோவ் மற்றும் இலியென்கோவ் பற்றிய விமர்சனக் கருத்துக்களையும் வெளியிடுகிறோம்.

"நேச்சர்" இதழின் முன்னுரை

மாஸ்கோவிற்கு அருகிலுள்ள பழங்கால நகரமான ஜாகோர்ஸ்கில் - 1963 ஆம் ஆண்டு முதல் பார்வை, செவிப்புலன் மற்றும் பேச்சு ஆகியவற்றை இழந்த குழந்தைகள் வளர்க்கப்படும் உலகின் ஒரே உறைவிடப் பள்ளி உள்ளது. அகாடமி ஆஃப் பெடாகோஜிக்கல் சயின்சஸ் இன் டிஃபெக்டாலஜி இன்ஸ்டிடியூட் ஆஃப் டிஃபெக்டலஜியின் காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளுக்கான பயிற்சி மற்றும் கல்வி ஆய்வகத்தின் தலைமையில் சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட கல்வி செயல்முறை சிறந்த முடிவுகளை அளித்துள்ளது. ஜாகோர்ஸ்க் பள்ளியின் மூத்த மாணவர்கள் டாக்டைல் ​​(விரல்) வடிவத்தில் பேசவும், பிரெய்லி (புள்ளியிடப்பட்ட) எழுத்துக்களைப் பயன்படுத்தி படிக்கவும் எழுதவும் கற்றுக்கொண்டது மட்டுமல்லாமல், பல்வேறு அன்றாட மற்றும் தொழில்முறை திறன்களைப் பெற்றதோடு மட்டுமல்லாமல்: செவிடு-குருடு குழந்தைகள் மேல்நிலைப் பள்ளி பாடத்திட்டத்தில் வெற்றிகரமாக தேர்ச்சி பெறுகிறார்கள், மேலும் அவர்களில் சிலர் பல்கலைக்கழகங்களில் சேர தயாராகி வருகின்றனர்.

உண்மை, காது கேளாத பார்வையற்றவர்கள் சென்றடையும் போது வழக்குகள் முன்பே அறியப்பட்டன உயர் நிலைஅறிவுசார் வளர்ச்சி. காதுகேளாத பார்வையற்ற அமெரிக்க பெண் ஹெலன் கெல்லர் 20 ஆம் நூற்றாண்டின் அதிசயம் என்று அழைக்கப்பட்டார். அவர் பிஎச்.டி மற்றும் புத்தகங்களை எழுதினார். நம் நாட்டிலும் வெளிநாட்டிலும் உள்ள பலருக்கு மற்றொரு செவிடு-குருட்டு நபர் தெரியும் - ஓல்கா இவனோவ்னா ஸ்கோரோகோடோவா - உளவியல் அறிவியல் வேட்பாளர், கவிஞர், எழுத்தாளர், புத்தகத்தின் ஆசிரியர் "என்னைச் சுற்றியுள்ள உலகத்தை நான் எப்படி உணர்கிறேன் மற்றும் கற்பனை செய்கிறேன்." இருப்பினும், இந்த தெளிவான சுயசரிதைகள், பிறப்பிலிருந்தே காது கேளாத-குருடு மற்றும் ஊமையாக இருக்கும் அல்லது குழந்தை பருவத்திலேயே பார்வை மற்றும் செவித்திறனை இழந்த ஒவ்வொரு குழந்தைக்கும் உலகத்தைப் பற்றிய ஆழமான அறிவைப் பெறுவதற்கான ஆதாரமாக இன்னும் செயல்படவில்லை. ஜாகோர்ஸ்க் பள்ளியின் இருப்பு இதை நிரூபிக்கிறது.

ஜூன் 1969 இல், காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் பயிற்சி மற்றும் கல்வி ஆய்வகத்தின் தலைவர் ஏ.ஐ. யுஎஸ்எஸ்ஆர் அகாடமி ஆஃப் சயின்ஸின் பிரீசிடியத்தின் கூட்டத்தில் மெஷ்செரியகோவ் பேசினார். ஜாகோர்ஸ்க் பள்ளியால் நடத்தப்படும் உளவியல் மற்றும் சிறப்பு கல்வியியல் துறையில் ஒரு தனித்துவமான பரிசோதனை பற்றிய அவரது அறிக்கை மிகுந்த ஆர்வத்துடன் சந்தித்தது. இந்த அறிக்கையின் விவாதத்தில் பங்கேற்ற விஞ்ஞானிகளின் கூற்றுப்படி, ஜாகோர்ஸ்க் பள்ளியில் பெறப்பட்ட முடிவுகள் பல்வேறு அறிவுத் துறைகளுக்கு மிகவும் மதிப்புமிக்க பொருட்களை வழங்குகின்றன. இருப்பினும், A.I ஆல் சில முடிவுகளை எட்டியது. Meshcheryakov, உயிரியலாளர்களிடமிருந்து ஆட்சேபனைகளை எழுப்பினார். எனவே, எங்கள் இதழின் பக்கங்களில் பல விஞ்ஞானிகளை பேசச் சொன்னோம்.

உங்கள் கடினமான மற்றும் உன்னதமான வேலையில் உங்களை மிகவும் கவர்ந்த விஷயம் எது?

காது கேளாத பார்வையற்றோருக்கான சோவியத் கற்பித்தலை உருவாக்கியவர் என்று சரியாகக் கருதப்படும் எனது ஆசிரியர், பேராசிரியர் இவான் அஃபனாசிவிச் சோகோலியான்ஸ்கி (1889 - 1960), எனது தொழில் மீதான அன்பால் என்னைப் பாதித்தார். 1955 இல் நான் அவரைச் சந்தித்தேன், இவான் அஃபனாசிவிச் ஏற்கனவே அவருக்குப் பின்னால் பரந்த அனுபவத்தைக் கொண்டிருந்தார். 1923 ஆம் ஆண்டில், கார்கோவில், அவர் ஒரு சிறிய பள்ளி-மருத்துவமனையை ஏற்பாடு செய்தார், அங்கு காது கேளாத பார்வையற்றோருக்கான கல்வி வரலாற்றில் முதல் முறையாக, அவர்களின் கல்வியின் ஒரு அறிவியல் முறை உருவாக்கப்பட்டு நடைமுறைக்கு வரத் தொடங்கியது. போர் கிளினிக்கின் வேலைக்கு இடையூறு விளைவித்தது, அதன் மாணவர்கள் பலர் இறந்தனர். இருப்பினும், O.I இன் வளர்ப்பு. கார்கோவில் தொடங்கிய ஸ்கோரோகோடோவா, ஐ.ஏ. சோகோலியான்ஸ்கி முடிக்க முடிந்தது. இப்போது ஓ.ஐ. ஸ்கோரோகோடோவா எங்கள் ஆய்வகத்தில் ஒரு ஆராய்ச்சியாளர் ஆவார், மேலும் நாங்கள் ஒன்றாக I.A இன் வேலையைத் தொடர்கிறோம். சோகோலியான்ஸ்கி.

தற்போது RSFSR இல் வசிக்கும் 340 காது கேளாத பார்வையற்றவர்களை பதிவு செய்ய முடிந்தது. இது முற்றிலும் துல்லியமான எண்ணாக இல்லாமல் இருக்கலாம். ஆனால் இன்னும், காதுகேளாத குருட்டுத்தன்மை, அதிர்ஷ்டவசமாக, மிகவும் அரிதான நிகழ்வு என்று ஒரு யோசனை அளிக்கிறது. இது, இயற்கையாகவே, நான் என் வாழ்க்கையை அர்ப்பணித்த தொழிலின் முக்கியத்துவத்தை குறைக்காது. நான் மனிதநேய நோக்கங்களைப் பற்றி பேசமாட்டேன்: இது அனைவருக்கும் தெளிவாக உள்ளது. நான் இன்னொன்றையும் வலியுறுத்த விரும்புகிறேன். காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் ஆன்மாவை உருவாக்கும் பணி ஒரு தனித்துவமான அறிவியல் பரிசோதனையாகும், இது பொதுவாக மனித ஆன்மாவின் வளர்ச்சியின் மிக முக்கியமான வடிவங்களை கண்டிப்பாகக் கண்டறிய உதவுகிறது, அது தோன்றிய தருணத்திலிருந்து தொடங்குகிறது. ஒரு சாதாரண குழந்தையில், அவரது ஆன்மாவின் செல்வாக்கின் கீழ் பல்வேறு காரணிகளை முழுமையாகப் பிரிப்பது சாத்தியமில்லை; அவற்றின் செயலைக் கண்டுபிடித்து பதிவு செய்வது சாத்தியமில்லை. செயல்பாட்டில் பல நடத்தை திறன்கள், உணர்வுகள், ஆளுமைப் பண்புகள் தாங்களாகவே உருவாகின்றன அன்றாட வாழ்க்கை. மற்றொரு விஷயம் காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள். அவற்றில் அதிக மன செயல்பாடுகளின் ஆரம்ப உருவாக்கம் "தூய்மையான நிலைகளில்" நிகழ்கிறது, அதாவது. ஆசிரியரின் கட்டுப்பாட்டிற்கு அப்பாற்பட்ட மூளையில் உளவியல் விளைவுகள் முழுமையாக இல்லாத நிலையில். ஆசிரியர் உண்மையில் ஒரு நபரை "கட்டமைக்கிறார்". இந்த வேலையின் வெற்றி அல்லது தோல்வி ஆரம்ப யோசனைகளின் சரியான தன்மைக்கு ஒரு அளவுகோலாக செயல்படுகிறது. எங்கள் தொழில் கடினமானது என்று கூறினீர்கள். ஆனால் ஒவ்வொரு வணிகத்திற்கும் அதன் சொந்த சிரமங்கள் உள்ளன. ஐ.ஏ. முரண்பாட்டின் காதலரான சோகோலியான்ஸ்கி, காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளுக்கு கற்பிப்பது எளிதானது, காது கேளாத குழந்தைகளுக்கு கற்பிப்பது மிகவும் கடினம், பார்வையற்ற குழந்தைகளுக்கு கற்பிப்பது இன்னும் கடினம், சாதாரண, “சாதாரண” குழந்தைகளுக்கு கற்பிப்பது இன்னும் கடினம் என்று அடிக்கடி கூறினார்.

முதல் வழக்கில், குழந்தையின் ஆன்மாவின் அனைத்து ஓட்டுநர் பெல்ட்களும் ஆசிரியரின் கைகளில் உள்ளன. அவர் ஒரு ஆளுமையை நிரல்படுத்தலாம் மற்றும் இந்த திட்டத்திற்கு ஏற்ப கல்வி கற்பிக்க முடியும்.

ஒரு செவிடு-குருடு-ஊமைக் குழந்தை தன்னைச் சுற்றியுள்ள விஷயங்களிலிருந்தும் சமூகத்திலிருந்தும் அமைதி மற்றும் இருளின் தொடர்ச்சியான சுவரால் பிரிக்கப்படுகிறது. உங்கள் எண்ணங்கள் அனைத்தும் வெளி உலகம்அவர் தொடுவதன் மூலம் மட்டுமே பெற முடியும். மக்களுடன் தொடர்புகொள்வதற்கான வழக்கமான வழிகளை இழந்து, முழுமையான தனிமைக்கு அழிந்து, காது கேளாத-குருட்டு குழந்தைகள் மன வளர்ச்சியை அடையவில்லை. அவர்களின் முகபாவனைகள் கூட அவர்களின் நிலைக்கு போதுமானதாக இல்லை: அவர்களால் மனித வழியில் சிரிக்கவோ அல்லது முகம் சுளிக்கவோ முடியாது. இந்த குழந்தைகளின் ஆற்றல் திசைதிருப்பப்படாத இயக்கங்களில் வெளியேறும். இவை அனைத்தும் ஆழமான உணர்வைத் தருகின்றன மூளை நோயியல். உண்மையில் நிலைமை வேறு. ஒரு காது கேளாத-குருட்டு-ஊமை குழந்தை மனித ஆன்மா இல்லாத ஒரு உயிரினம், ஆனால் அவருக்கு அதை மிக உயர்ந்த நிலைக்கு வளர்க்கும் திறன் உள்ளது. இதைச் செய்ய, வெளி உலகத்துடன் குழந்தையின் தொடர்புகளை நீங்கள் ஒழுங்கமைக்க வேண்டும். ஆனால் எப்படி? எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக, காது கேளாத பார்வையற்ற நபருக்கான இந்த உலகம் அவரது பயிற்சியின் தொடக்கத்திற்கு முன்பே வெற்று மற்றும் அர்த்தமற்றது, மேலும் நம் வாழ்க்கையை நிரப்பும் விஷயங்கள் அவற்றின் செயல்பாடுகள் மற்றும் நோக்கங்களில் அவருக்கு இல்லை. தொட்டுணரக்கூடிய-மோட்டார் பகுப்பாய்வி மூலம் - அத்தகைய குழந்தைக்கு உலகைப் புரிந்துகொள்ள ஒரே ஒரு பாதை மட்டுமே உள்ளது என்பது தெளிவாகிறது.

நிலைமை எளிமையானது என்று தோன்றுகிறது: பொருள்கள் குழந்தையின் கைகளில் வைக்கப்பட வேண்டும், அவர் அவற்றை உணருவார் மற்றும் சுற்றியுள்ள பொருட்களின் வரம்பற்ற படங்களை உருவாக்குவார். இருப்பினும், சிறப்புக் கல்வி மற்றும் பயிற்சி வரை, காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள் உலகைப் புரிந்துகொள்ள முயலுவதில்லை என்பதை நடைமுறை காட்டுகிறது. அத்தகைய குழந்தைக்கு "ஆய்வு செய்ய" பொருள்கள் வழங்கப்பட்டால், அவர் உடனடியாக அவற்றைக் கைவிடுகிறார், அவர்களுடன் பழகுவதற்கு கூட முயற்சிக்காமல், இந்த பொருள்கள் அவருக்கு முக்கியமற்றவை. மேலும் தொட்டுணரக்கூடிய தூண்டுதல்கள் எவ்வளவு புதியதாக இருந்தாலும், அவை அவருக்கு எந்த அறிகுறியான எதிர்வினையையும் ஏற்படுத்தாது. வெளியேற வழி எங்கே? பொருள் பற்றிய அறிவு குழந்தைக்கு அவசியமான நிலைமைகளை உருவாக்குவதே தீர்வு. அப்போதுதான் அவரது நோக்குநிலை செயல்பாடுகளை உருவாக்கத் தொடங்க முடியும். காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைக்கு உணவு, குளிர், வலி ​​போன்றவற்றிலிருந்து பாதுகாப்பு தேவை. முதலில், இந்த எளிய இயற்கை தேவைகள் இந்த வார்த்தையின் உளவியல் அர்த்தத்தில் இன்னும் உண்மையான தேவைகள் அல்ல. அவர்கள் நடத்தையின் இயக்கிகளாக மாற முடியாது, எனவே, முதல் கட்டத்தில், நடத்தை, வார்த்தையின் வழக்கமான அர்த்தத்தில், இல்லை. இந்த இயற்கைத் தேவைகளைப் பூர்த்தி செய்ய ஆசிரியர் எளிமையான சுய சேவைத் திறன்களைக் கற்பிக்க முயலும்போதுதான் காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை தன்னைச் சுற்றியுள்ள பொருட்களைப் பற்றி நன்கு தெரிந்துகொள்ளத் தொடங்குகிறது. குழந்தைக்கு கரண்டி, தட்டு, நாற்காலியில் உட்கார, மேஜையில், தொட்டிலில் படுக்க, தலையணையில் தலையை வைத்து, போர்வையால் மூடிக் கொள்ள கற்றுக்கொடுக்கப்படுகிறது. அதற்கு வாரங்கள், சில சமயங்களில் மாதங்கள் கடக்கும். எளிமையான செயல்களைக் கூட குழந்தைக்கு கற்பிப்பதில் முன்னேற்றம் அடைய முடியும். அதன் எதிர்ப்பின் அளவைக் குறைக்க நிறைய நேரமும் பொறுமையும் தேவை. ஆனால் இங்கே உங்கள் முயற்சிகளை பலவீனப்படுத்தாமல் இருப்பது மிகவும் முக்கியம், நாளுக்கு நாள் எதிர்ப்பை மெதுவாக கடக்க, தனது சொந்த கைகளால் குழந்தைக்கு உணவளிப்பது அல்லது ஆடை அணிவது. இது கடினமாக இருக்கலாம், உடல் ரீதியாக கூட கடினமாக இருக்கலாம்.

இறுதியாக, குழந்தை தனது சொந்த இயக்கங்களைச் செய்ய பயமுறுத்தும் முயற்சிகளை மேற்கொள்ளத் தொடங்குகிறது, எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு கரண்டியால் வாயில் கொண்டு வர. இப்போது முக்கிய விஷயம் தவறவிடக்கூடாது, செயல்பாட்டின் இந்த முதல் வெளிப்பாடுகளை அணைக்கக்கூடாது. ஒரு குழந்தை ஒரு திறமையில் தேர்ச்சி பெற்றவுடன், அவர் சுயாதீனமாக ஒரு முடிவை அடைய முடியும் (உதாரணமாக, ஒரு ஸ்டாக்கிங் போடுவது), அவர் அதை விருப்பத்துடன் செய்யத் தொடங்குகிறார், மேலும் உருவாக்கப்பட்ட திறன் ஒருங்கிணைக்கப்படுகிறது. இந்த ஆரம்ப பணி வெற்றிகரமாக இருந்தால், மற்ற அனைத்தும் ஒப்பீட்டளவில் எளிதானது. மற்றும் கற்பித்தல் மொழி - முதலில் சைகை மொழி, பின்னர் விரல் (தொட்டுணரக்கூடியது), மற்றும் இறுதியில் வாய்மொழி, மற்றும் தர்க்கரீதியான சிந்தனை திறன்கள், மற்றும் தார்மீக மற்றும் அழகியல் கொள்கைகள். இவை அனைத்தும் ஏற்கனவே உருவாக்கப்பட்ட அன்றாட நடத்தை கலாச்சாரத்தின் அடிப்படையில் ஊற்றப்படுகின்றன. நிச்சயமாக, நிறைய கற்பித்தல் தொழில்நுட்பத்தைப் பொறுத்தது. ஒவ்வொரு நாளும் 15 மணி நேரம், அதாவது. குழந்தைகள் விழித்திருக்கும் நேரம் முழுவதும், ஒரு ஆசிரியர் அல்லது பராமரிப்பாளர் அவர்களுடன் இருக்கிறார். நாங்கள் மூன்று மாணவர்களைக் கொண்ட குழுக்களை உருவாக்குகிறோம். ஒவ்வொரு குழுவிற்கும் இரண்டு ஆசிரியர்கள் மற்றும் ஒரு ஆசிரியர் நியமிக்கப்பட்டுள்ளனர். மொத்தம், 50 மாணவர்களுக்கு, 50 ஆசிரியர்கள் மற்றும் ஆசிரியர்கள் உள்ளனர்.

ஜாகோர்ஸ்க் பள்ளியில் குழந்தைகளின் கல்வியின் அடிப்படைக் கல்விக் கொள்கைகள் யாவை?

முக்கிய கொள்கைகளில் ஒன்று தனிப்பட்ட நலன்களையும் தனிப்பட்ட வேகத்தையும் பின்பற்றுவதாகும். எந்தவொரு பொருளிலும் அல்லது செயலிலும் குழந்தையின் ஆர்வத்தின் முதல், மங்கலான பார்வையைப் பிடிப்பது மிகவும் முக்கியம். எங்களிடம் வந்த பையன், தன்னைச் சுற்றியுள்ள அனைத்தையும் அலட்சியமாக, தேநீரில் ஆர்வம் காட்டுகிறான் என்று ஆசிரியர் நினைத்ததாகச் சொல்லலாம். ஆசிரியர் ஒரு நெருக்கமான தோற்றத்தை எடுத்து, அவர் சொல்வது சரிதானா என்பதை உறுதிசெய்து, பின்னர் கற்றலின் தொடக்கப் புள்ளி கண்டறியப்படுகிறது. குழந்தையின் முதல் சைகையின் அர்த்தம்: "எனக்கு கொஞ்சம் தேநீர் கொடுங்கள்." அவர் இந்த சைகையை மற்றவர்களை விட வேகமாகவும் எளிதாகவும் கற்றுக்கொள்வார். முதலில், ஒரு வயது வந்தவரின் உதவியுடன், ஆசிரியரின் கைகளில் தனது சிறிய கைகளை வைத்து, அவர் ஒரு கோப்பையில் இருந்து குடிக்க கற்றுக்கொள்கிறார், பின்னர் அவர் அதை சொந்தமாக செய்கிறார். பின்னர் அவருக்கு சைகைகள் கற்பிக்கப்படுகின்றன: சர்க்கரை, கப், சாஸர், ஸ்பூன். தனக்கு பிடித்த தேநீர் வழங்கப்படுவதற்கு முன்பு அவர் தன்னைக் கழுவுவதற்கு விருப்பத்துடன் அனுமதிக்கிறார், பின்னர் அவர் கழுவும் போது தனது கைகளால் ஆசிரியருக்கு "உதவி" செய்யத் தொடங்குகிறார், இறுதியாக தன்னைக் கழுவ கற்றுக்கொள்கிறார். தனிப்பட்ட சுய-சேவை திறன்களின் உருவாக்கம் இப்படித்தான் தொடங்குகிறது, முதலில் குழந்தையின் எளிய கரிம தேவைகளால் உந்தப்பட்டு, பின்னர் மனித தேவைகளால் உருவாகிறது. அவை படிப்படியாக மிகவும் சிக்கலானவை: குழந்தை துணிகளை சுத்தம் செய்வதற்கும் சரிசெய்வதற்கும், காலணிகளை கவனித்துக்கொள்வதற்கும், சிறிய பொருட்களை கழுவுவதற்கும், இரும்புச் செய்வதற்கும் கற்றுக்கொள்கிறது. பின்னர் அவர் - தனது தோழர்களுடன் சேர்ந்து - அறையை சுத்தம் செய்கிறார், சாப்பாட்டு அறையில் பணிபுரிகிறார், தோட்டத்தில் வேலை செய்கிறார், தாவரங்களையும் விலங்குகளையும் கவனித்துக்கொள்கிறார். சுயாதீனமான திறன்களை மாஸ்டர் மற்றும் அவரைச் சுற்றியுள்ள உலகத்தைப் புரிந்துகொள்வதற்கு ஒரு குழந்தையின் விருப்பம் வரம்பற்றது. இந்த கவனமாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட செயல்முறை முழுவதும், தனிப்பட்ட நலன்களைப் பின்பற்றுவதற்கான கொள்கை கண்டிப்பாகவும் கவனமாகவும் கவனிக்கப்படுகிறது. இது சம்பந்தமாக, குழந்தையை வழிநடத்துவது ஆசிரியர் அல்ல, ஆனால் ஆசிரியரை வழிநடத்தும் குழந்தை. காதுகேளாத பார்வையற்ற சிறுவன் சாவியில் ஆர்வம் காட்டுவது கவனிக்கப்பட்டது. அவர்கள் அவரை வெவ்வேறு விசைகளை உணர ஆரம்பித்தனர், பின்னர் அவரை தங்கள் நோக்கத்தை அறிமுகப்படுத்தினர். பூட்டுகளை தானே பூட்டவும் திறக்கவும் கற்றுக்கொண்டார். அவர் அனைத்து வகையான வன்பொருள் மற்றும் உலோக வழிமுறைகளை விரும்பினார் என்பது விரைவில் தெரியவந்தது. பின்னர், அவரது விருப்பமான விளையாட்டு ஒரு கட்டுமானத் தொகுப்பாக மாறியது, மேலும் அவருக்கு பிடித்த வேலை தயாரிப்பு பட்டறைகளில் வேலை செய்தது. சிறுவன் பள்ளி பாடத்திட்டத்தில் வெற்றிகரமாக தேர்ச்சி பெறுகிறான். ஒருவேளை அவர் ஒரு திறமையான தொழிலாளியாக இருக்கலாம் அல்லது ஒரு பொறியியலாளராக இருக்கலாம்.

செவிடு பார்வையற்ற குழந்தைகளுக்கு மேல்நிலைப் பள்ளி பாடத்திட்டத்தில் கற்பிக்கும் போது, ​​தனிப்பட்ட ஆர்வங்கள் மற்றும் தனிப்பட்ட வேகத்தைப் பின்பற்றும் அதே கொள்கை நடைமுறையில் உள்ளது. எனவே, குழந்தை சில பாடங்களில் வேகமாகவும் மற்றவற்றில் மெதுவாகவும் முன்னேறும். அவர் பத்தாம் வகுப்பில் இலக்கியத்தையும், ஏழாவது இயற்பியலையும், அதற்கு நேர்மாறாகவும் எடுக்கலாம். ஆனால் பாடங்கள் ஆழமாக உள்வாங்கப்படுகின்றன, மேலும் கற்றலில் ஆர்வம் குறையாது. எங்களுக்கு "சோம்பல் பிரச்சனை" இல்லை மற்றும் வற்புறுத்தல் தேவையில்லை. இரண்டாவது மிக முக்கியமானது கல்வியியல் கொள்கை, இது இல்லாமல் காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் கல்வியை ஒழுங்கமைப்பது கடினம், இது கற்பித்தல் உதவியின் கடுமையான அளவைக் கொண்டுள்ளது. குழந்தை சுதந்திரத்தை முற்றிலுமாகத் துறக்கும் அளவுக்கு உதவி பெரியதாக இருக்கக்கூடாது, ஆனால் விரும்பிய முடிவை அடைவதை உறுதிப்படுத்த போதுமானது. ஒவ்வொரு திறமையும் பல்வேறு சிரமங்களின் இயக்கங்களைக் கொண்டுள்ளது. ஒரு குழந்தைக்கு ஒரு கரண்டியால் ஒரு தட்டில் சூப்பை உறிஞ்சுவது மிகவும் கடினம், மேலும் கரண்டியை வாயில் கொண்டு வருவது மிகவும் எளிதானது. கழுவும் போது, ​​​​குழந்தை தனது உள்ளங்கைகளை மேலிருந்து கீழாக தனது முகத்தில் விரைவாக இயக்க கற்றுக்கொள்கிறது மற்றும் நுட்பத்தை மிக மெதுவாக தேர்ச்சி பெறுகிறது. ஒரு வட்ட இயக்கத்தில். ஆசிரியர் ஒவ்வொரு திறமையையும் பகுப்பாய்வு செய்து, அதை அதன் கூறுகளாகப் பிரித்து, கற்றல் செயல்முறையை உருவாக்குகிறார், அவர் ஏற்கனவே தேர்ச்சி பெற்ற அந்த இயக்கங்களில் குழந்தைக்கு சுதந்திரம் அளிக்கவும், தேவையான இடங்களில் உதவவும், குழந்தைக்கு அவற்றைச் செய்யவும். அவரால் இன்னும் செய்ய முடியாத இயக்கங்கள். "உதவியின் கீழ்" அல்லது "அதிக உதவி" என்பது குழந்தையின் செயல்பாட்டை இழப்பதைக் குறிக்கிறது.

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் கல்விக்கான உங்கள் அணுகுமுறையில் I.A உருவாக்கிய வழிமுறையை குறிப்பிடத்தக்க வகையில் வேறுபடுத்தும் அம்சங்கள் உள்ளதா? சோகோலியான்ஸ்கியும் நீங்களும், நீங்கள் முன்பு பயன்படுத்திய முறைகளிலிருந்து?

நிச்சயமாக உண்டு. இது அடிப்படையில் வேறுபட்டது என்று சொல்வது மிகவும் துல்லியமாக இருக்கும். வரலாற்று ரீதியாக, காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு கல்வி கற்பதற்கான முயற்சிகள் நீண்ட காலமாகமதத்துடன் நெருங்கிய தொடர்பு கொண்டிருந்தனர். பார்வை மற்றும் செவிப்புலன் இல்லாத குழந்தைகள் பெரும்பாலும் மடங்களின் சுவர்களுக்குள் வளர்க்கப்பட்டனர், அவர்கள் குனிந்து பிரார்த்தனை செய்ய கற்றுக்கொடுக்கப்பட்டனர், பின்னர் அத்தகைய "குணப்படுத்துதல்" கடவுளின் அதிசயமாக அறிவிக்கப்பட்டது. இந்த யோசனை, நிச்சயமாக, மாற்றப்பட்ட வடிவத்தில், இலக்கியத்திற்கு இடம்பெயர்ந்தது. ஆன்மாவின் தன்னிச்சையான யோசனை, அதன் வளர்ச்சியின் சுதந்திரம் வெளிப்புற சுற்றுசூழல், காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களின் கல்வி பற்றி எனக்குத் தெரிந்த பெரும்பாலான புத்தகங்களில் மேற்கொள்ளப்படுகிறது. 1890 ஆம் ஆண்டில், ஜெர்மன் உளவியலாளர் டபிள்யூ. எருசலேம் (W. Jerusalem. Laura Bridgman. Eine Psycho-logische Studie) எழுதிய மோனோகிராஃப் வெளியிடப்பட்டது, இது அமெரிக்காவில் பயிற்சி பெற்ற முதல் காதுகேளாத-குருடரான லாரா பிரிட்ஜ்மேனுக்கு அர்ப்பணிக்கப்பட்டது. மற்றொரு ஜெர்மன் உளவியலாளர் W. ஸ்டெர்ன் 1905 இல் ஹெலன் கெல்லரின் (W. ஸ்டெர்ன். ஹெலன் கெல்லர்) வளர்ப்பின் கதையை விவரித்தார். டபிள்யூ. வேட் (W. Wade. The Blind-Deaf. 1903) எழுதிய நன்கு அறியப்பட்ட மோனோகிராஃப் உள்ளது, இதில் காதுகேளாத-பார்வையற்றவர்களின் கல்வி தொடர்பான 83 வழக்குகள் உள்ளன. துறவற சமூகத்தில் காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் கல்வி பற்றி கூறும் L. Arnoul ன் புத்தகம் "Souls in Prison", இன்னும் பிரான்சில் மறுபிரசுரம் செய்யப்படுகிறது (L. Arnoul. Ames en jail). இந்த புத்தகங்களில், சில பிற்கால புத்தகங்களைப் போலவே, காது கேளாத-குருட்டு குழந்தையின் ஆன்மாவின் வளர்ச்சி "உள் உள்ளடக்கத்தின் வெளியீடு" என்று கருதப்படுகிறது. காது கேளாத-குருட்டு-ஊமைக் குழந்தையை அவனது "அரை விலங்கு" நிலையில் இருந்து வெளியே கொண்டு வர எவ்வளவு வேலை செய்ய வேண்டும் என்பது அப்போதும் தெரிந்தது. மேலும், பொதுவாக வளர்ந்த குழந்தைகள், நோயின் விளைவாக பார்வை மற்றும் செவிப்புலன் இழந்தவர்கள், தலைகீழ் வளர்ச்சிக்கு உட்பட்டு, அரை விலங்கு, அரை தாவர வாழ்க்கை முறையை வழிநடத்தும் உயிரினங்களாக மாறிய நிகழ்வுகள் விவரிக்கப்பட்டுள்ளன. ஆனால் இதைப் பற்றி சில புரிந்துகொள்ள முடியாத வகையில் பேசும் ஆசிரியர்கள் இன்னும் "உள் சாரத்தின்" தன்னிச்சையான வளர்ச்சியின் நிலைப்பாட்டை எடுத்தனர். இந்த "உள் சாரத்தை" எழுப்பும் மிகுதியின் பங்கு வார்த்தைக்கு ஒதுக்கப்பட்டது.

கடந்த கால காதுகேளாத ஆசிரியர்களில் பெரும்பாலானவர்களின் தவறு என்னவென்றால், அவர்கள் தங்கள் மாணவர்களுக்கு பேச்சை உருவாக்கும் முயற்சியுடன் கற்பிக்கத் தொடங்கினர். ஒரு நபருக்கும் விலங்குக்கும் இடையிலான முக்கிய வேறுபாடு "பேச்சு பரிசு" என்பதிலிருந்து அவர்கள் தொடர்ந்தனர் மற்றும் இந்த உரையை வாய்வழி, எழுதப்பட்ட அல்லது டாக்டைல் ​​(விரல்) வடிவத்தில் உருவாக்க முயன்றனர். இருப்பினும், இந்த "பேச்சு", சுற்றுச்சூழலின் நேரடி (உருவ) பிரதிபலிப்பு முறையை அடிப்படையாகக் கொண்டிருக்கவில்லை, காற்றில் தொங்கியது மற்றும் குழந்தையின் மன வளர்ச்சிக்கு அடிப்படையாக செயல்பட முடியாது. சிந்திக்கக் கற்றுக்கொள்வதற்கு முன், ஒரு செவிடு-குருடு குழந்தை செல்ல வேண்டும் என்று நடைமுறை காட்டுகிறது, I. A. சோகோலியான்ஸ்கி கூறியது போல், "ஆரம்ப மனிதமயமாக்கல்" காலம், அதாவது. சுய-சேவை மற்றும் மனித நடத்தை திறன்களை அவற்றின் எளிய வடிவத்தில் கற்றுக்கொள்ளுங்கள். சுய சேவை திறன்களை கற்பிக்கும் போது, ​​உழைப்பின் முதல் பிரிவு எழுகிறது - வயது வந்தவர் சில நடவடிக்கைகளைத் தொடங்குகிறார், குழந்தை அதைத் தொடர்கிறது. தகவல்தொடர்புக்கு இன்னும் சிறப்பு வழிமுறைகள் இல்லை என்றாலும், தகவல்தொடர்பு தேவை உருவாகிறது. குழந்தையை காலில் வைக்க, ஆசிரியர் அவரைக் கைகளுக்குக் கீழே எடுத்து மேலே தூக்குகிறார். முதலில் குழந்தை செயலற்ற நிலையில் உள்ளது. பின்னர், இந்த செயல்களை மீண்டும் செய்யும்போது, ​​அவர் சில சுதந்திரத்தை காட்டத் தொடங்குகிறார். இறுதியாக, ஆசிரியர் தனது கைகளை குழந்தையின் அக்குள்களின் கீழ் வைக்க வேண்டும் - மேலும் அவர் தனது காலடியில் ஏறுகிறார். இது மிகவும் குறிப்பிடத்தக்க நிகழ்வு: தொடுதல் செயலுக்கான சமிக்ஞையாக மாறும். இதற்குப் பிறகு, சிறப்பு தகவல்தொடர்பு வழிமுறைகள் தோன்றும் - சைகைகள், மீண்டும் மீண்டும் செயல்கள் அல்லது படபடப்பு இயக்கங்கள் போல் தெரிகிறது. பின்னர் சைகைகள் மேலும் மேலும் வழக்கமானதாக மாறும். காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் முதல் மொழி சைகைகள், வார்த்தைகள் அல்ல. பதவி பற்றிய யோசனையைப் புரிந்துகொள்வதற்கான வாய்ப்பை அவை வழங்குகின்றன. எதிர்காலத்தில், வாய்மொழி பயிற்சி இது கட்டப்பட்டது. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை சைகை மொழி பேசவில்லை என்றால், அவருக்கு வார்த்தைகளை கற்பிப்பது சாத்தியமில்லை.

கடந்த கால காது கேளாத மற்றும் காது கேளாத சில ஆசிரியர்கள், நீங்கள் சொல்வது போல், ஆன்மாவின் சுய வளர்ச்சி பற்றிய தவறான கருத்தை வெளிப்படுத்தி, காது கேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு பேச்சு கற்பிப்பதன் மூலம் கல்வியைத் தொடங்கினார்கள், இன்னும் சில நேரங்களில் நல்ல முடிவுகளை அடைந்ததா?

உண்மை என்னவென்றால், காது கேளாத குருடர்களின் கல்வியாளர்கள், "உள் ஆற்றலை வெளியிடுதல்" என்ற கருத்தை அறிவித்து, உண்மையில் அதை மறந்துவிட வேண்டிய கட்டாயம் ஏற்பட்டது. அவர்கள் ஒரே சாத்தியமான பாதையைப் பின்பற்றினர் - ஒரு உறுதியான நடைமுறைச் செயலிலிருந்து சைகை வரை, பின்னர் ஒரு வார்த்தை வரை, ஆனால் அவர்கள் அதை அறியாமலே, தன்னிச்சையாக செய்தார்கள், இது அவர்களின் பணியை மிகவும் கடினமாக்கியது. சில மொழிபெயர்ப்பாளர்கள் இந்த சிக்கலை பெரிதும் குழப்பியுள்ளனர். இது முதன்மையாக காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளுக்கு கற்பிக்கும் துறையில் முன்னோடியாக விளங்கும் பிரபல அமெரிக்க மருத்துவர் மற்றும் முற்போக்கான பொது நபரான சாமுவேல் கிரிட்லி ஹோவின் படைப்புகளின் விளக்கத்தை குறிக்கிறது.

டாக்டர் ஹோவ், பார்வையற்றோருக்கான பெர்கின்ஸ் பள்ளியின் இயக்குநராக இருந்தார். 1837 ஆம் ஆண்டில், காது கேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு கற்பிப்பதில் தனது முதல் பரிசோதனையைத் தொடங்கினார். அவரது மாணவி லாரா பிரிட்ஜ்மேன் ஒரு நாட்குறிப்பை எழுத கற்றுக்கொண்டார் மற்றும் விரல் எழுத்துக்களைப் பயன்படுத்தி எளிமையான உரையாடல்களை நடத்த முடியும். அந்த நேரத்தில் இவை கேள்விப்படாத முடிவுகள். காது கேளாத பார்வையற்ற பெண்ணின் ஆன்மாவை உருவாக்கும் முதல் மிக முக்கியமான கட்டங்களை அமைதியாக கடந்து, தத்துவவாதிகள், உளவியலாளர்கள் மற்றும் எழுத்தாளர்கள் இந்த சம்பவத்தை சுற்றி மாயவாதத்தின் சூழ்நிலையை உருவாக்கினர். எஸ்.ஜி.யின் நடைமுறைப் பணிக்கு. இதற்கும் ஹோவுக்கும் எந்த சம்பந்தமும் இல்லை. அவருடைய தகுதிகள் மிகவும் பெரியவை. பார்வையற்றவர்களின் நிவாரண எழுத்துக்களையும் காது கேளாத-ஊமையின் விரல் எழுத்துக்களையும் இணைத்து, காது கேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு எழுத்தறிவு கற்பிப்பதற்கான தேவையான "கருவித்தொகுப்பை" அவர் முதலில் உருவாக்கினார்.

மற்றொரு காதுகேளாத பார்வையற்ற நபரான ஹெலன் கெல்லருக்கும் இதே போன்ற கதை நடந்தது. இது உண்மையிலேயே ஒரு சிறந்த வழக்கு, இது எந்த முன்னுதாரணமும் இல்லை மற்றும் உலகளவில் புகழ் பெற்றது. ஆனால் ஆனி சல்லிவன், செவிடு-குருட்டு மற்றும் ஊமைகளின் ஆசிரியை மற்றும் ஹெலன் கெல்லர் அவர்களே மன உருவாக்கத்தின் செயல்முறையை விவரிப்பதில் பல தவறுகளையும் பிழைகளையும் செய்கிறார்கள். ஹெலன் கெல்லரின் புத்தகத்தின் முக்கிய துணி "நான் வாழும் உலகம்", எங்கள் லெனின்கிராட் உளவியலாளர் ஏ.வி. சரியாக குறிப்பிட்டார். யர்மோலென்கோ இலக்கிய நினைவுகள் மற்றும் இறையியல் திசைதிருப்பல்களைக் கொண்டுள்ளது, இதில் செவிடு-குருட்டு ஆசிரியரின் சுய கண்காணிப்பின் புறநிலை உண்மைகள் மூழ்கடிக்கப்படுகின்றன. கூடுதலாக, அவர்கள் மிகவும் இலக்கியமாக இருக்கிறார்கள், அவர்கள் பெரும்பாலும் தங்கள் புறநிலையை இழக்கிறார்கள்.

அன்னே சல்லிவன் தனது மாணவரின் மன விழிப்புணர்வை "தண்ணீர்" என்ற வார்த்தையுடன் தொடர்புபடுத்தினார். இந்த உண்மை ஹெலன் கெல்லரின் இலக்கியத்தில் "திடீர் நுண்ணறிவு" என்று பல முறை விவரிக்கப்பட்டுள்ளது. மாஸ்கோ தியேட்டரின் மேடையில் நிகழ்த்தப்படும் அமெரிக்க நாடக ஆசிரியர் கிப்சனின் "தி மிராக்கிள் ஒர்க்கர்" நாடகத்திலும் அவர் இருக்கிறார். எர்மோலோவா. உண்மையில், ஹெலன் கெல்லரின் மன வளர்ச்சி, அவளும் அன்னே சல்லிவனும் எழுதியவற்றின் விமர்சன ஆய்வின் மூலம் காட்டப்பட்டது, சாத்தியமான ஒரே வழி - தினசரி புறநிலை நடத்தை உருவாக்கம் முதல் அதன் சிறந்த பிரதிபலிப்பு வரை. "திடீர் நுண்ணறிவு" என்ற யோசனை அந்தக் காலத்தின் உளவியல் மற்றும் கற்பித்தலில் பரவலாக இருந்த பார்வைக்கு ஒரு அஞ்சலி மட்டுமே.

தற்போது வெளிநாட்டில் காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் கல்வி நிலை என்ன?

இரண்டில் பங்கேற்கும் வாய்ப்பு கிடைத்தது சர்வதேச மாநாடுகள்(1962 மற்றும் 1967 இல்), இதில் காதுகேளாத பார்வையற்றோரை பதிவு செய்தல், குழந்தைகளைக் கண்டறிதல் மற்றும் கல்விக்காக தேர்ந்தெடுப்பது, திட்டங்கள் மற்றும் அவர்களின் கல்வி முறைகள் ஆகியவை விவாதிக்கப்பட்டன. காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களின் முழுமையான புள்ளிவிவரங்கள் ஒரு நாட்டிலும் இல்லை என்பது தெரியவந்தது. பார்வையற்றோருக்கான அமெரிக்க அறக்கட்டளை, அமெரிக்காவில் 252 பள்ளி வயது குழந்தைகள் காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களாக இருப்பதாகக் குறிப்பிடுகிறது. இந்த தகவலைப் புகாரளிப்பதில், பார்வையற்றோருக்கான அறக்கட்டளை நாங்கள் விவரிக்கப்பட்ட மற்றும் பதிவுசெய்யப்பட்ட வழக்குகளைப் பற்றி மட்டுமே பேசுகிறோம் என்று குறிப்பிடுகிறது. உண்மை என்னவென்றால், அத்தகைய குழந்தைகளை அடையாளம் காண்பது எளிதானது அல்ல - பயிற்சி பெறாத காது கேளாத பார்வையற்றவர்கள் மனவளர்ச்சி குன்றிய குழந்தைகளுடன் எளிதில் குழப்பமடையலாம். ஆனால் அடையாளம் காணப்பட்ட காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளில் கூட, ஒரு சிறிய பகுதி மட்டுமே சிறப்பு நிறுவனங்களில் வளர்க்கப்படுகிறது. அத்தகைய நிறுவனங்கள் மிகக் குறைவு, மேலும் போதுமான சிறப்புப் பயிற்சி பெற்ற ஆசிரியர்கள் இல்லை. 1931 ஆம் ஆண்டில், அமெரிக்காவில், காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு கற்பிப்பதற்கான ஒரு துறை பார்வையற்றோருக்கான பெர்கின் பள்ளியில் திறக்கப்பட்டது. இந்த நிறுவனத்தில், "தடோமா முறை" மூலம் பிரத்தியேகமாக பயிற்சி நடத்தப்பட்டது, அதாவது. வாய்வழி பேச்சு முறை மூலம். ஒரு குறிப்பிட்ட காலத்திற்குள் ஒரு குழந்தை பேசும் மொழியைக் கற்றுக்கொள்ள முடியாவிட்டால், அவர் கற்பிக்க முடியாதவராகக் கருதப்பட்டு பள்ளியிலிருந்து வெளியேற்றப்பட்டார். எனவே, 1953 இல் நான்கு மாணவர்கள் மட்டுமே அங்கு எஞ்சியிருப்பதில் ஆச்சரியமில்லை. Tadoma முறையின் மூலம் மொழி கற்பித்தல் ஆசிரியரின் வாய்வழி பேச்சின் உணர்வை அடிப்படையாகக் கொண்டது, மாணவர்களின் விரல்கள் பேச்சாளரின் உதடுகள் மற்றும் குரல்வளையில் பயன்படுத்தப்படுகின்றன. பெர்கின் பள்ளியின் தற்போதைய இயக்குனர், டாக்டர். வாட்டர்ஹவுஸ், "பால்" என்ற வார்த்தையை ஒருங்கிணைத்து உச்சரிக்க, காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் ஆசிரியர் இந்த வார்த்தையை பத்தாயிரத்திற்கும் மேற்பட்ட முறை திரும்பத் திரும்பச் சொன்னார். இயற்கையாகவே, இந்த கற்பித்தல் முறையால் விரைவான மொழி பெறுதல் மற்றும் அறிவு குவிப்பு ஆகியவற்றை எதிர்பார்ப்பது கடினம்.

பெர்கின்ஸ்க் பள்ளியைச் சேர்ந்த ஒரு பையனுக்கு ஒரு மொழியைக் கற்பித்த வெற்றிகரமான அனுபவத்தை நான் அறிவேன். ஆசிரியர் தனது ஒரே மாணவருக்கு சூரிய உதயம் முதல் சூரிய அஸ்தமனம் வரை எந்த விடுமுறை நாட்களோ அல்லது விடுமுறை நாட்களோ தெரியாது. எட்டு ஆண்டுகால இத்தகைய தன்னலமற்ற உழைப்பில், மாணவர் தொடக்கப்பள்ளியின் மொழி மற்றும் பாடத்திட்டத்தில் தேர்ச்சி பெற்றார். உண்மை, அவர் வாய்வழி பேச்சைப் புரிந்துகொள்வதில் சிறந்த திறமையை அடைந்தார். ஆசிரியையின் கிரீடத்தில் கையை வைத்து, அவள் என்ன சொல்கிறாள் என்பதை அவன் அதிர்வுடன் உணர்ந்தான். இருப்பினும், ஒரு நபரின் பேச்சை மட்டுமே உணரும்போது அத்தகைய திறமை வெளிப்பட்டது - ஆசிரியர்.

தற்போது, ​​பெர்கின் பள்ளியின் காது கேளாதோர் பிரிவில் 30 குழந்தைகள் படிக்கின்றனர், இவர்களுக்கு 3 மூத்த ஆசிரியர்கள், 19 ஆசிரியர்கள், 14 உதவி ஆசிரியர்கள் கற்பிக்கின்றனர். கூடுதலாக, பெர்கின் பள்ளி, பாஸ்டன் பல்கலைக்கழகத்துடன் இணைந்து, காதுகேளாத பார்வையற்றோருக்கான ஆசிரியர்களுக்கு பயிற்சி அளிக்கிறது. கிரேட் பிரிட்டன், நார்வே, ஐஸ்லாந்து, பிரான்ஸ் மற்றும் சுவிட்சர்லாந்து ஆகிய நாடுகளைச் சேர்ந்த ஆசிரியர்கள் தகுந்த பயிற்சி பெறும் ஆண்டு கால படிப்புகளும் உள்ளன. நீங்கள் பார்க்க முடியும் என, இது ஒரு வகையானது சர்வதேச மையம்காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு ஆசிரியர் பயிற்சி.

ல் படித்த அனுபவத்தையும் விரிவாக அறிந்து கொண்டேன் ஆங்கில குழுகாதுகேளாத பார்வையற்ற மாணவர்கள், இது பார்வையற்றோருக்கான கான்டோவர் பள்ளியில் அமைந்துள்ளது. இங்கிலாந்தில் காதுகேளாத பார்வையற்றோருக்கான ஒரே துறை இதுவாகும், இது 1952 இல் ஏற்பாடு செய்யப்பட்டது. இதன் தலைமைத்துவம் ஒரு வருடம் பெற்ற ஆசிரியரிடம் ஒப்படைக்கப்பட்டது. சிறப்பு பயிற்சிஅமெரிக்காவில் உள்ள பெர்கின் பள்ளியில். இயற்கையாகவே, தடோமா முறையைப் பயன்படுத்துவதன் மூலம் பயிற்சி தொடங்கியது. இது கான்டோவர் பள்ளிக்கு அதிக விலை கொடுத்தது. பல வருடங்கள் கழித்து முதல் நான்கு மாணவர்களுக்கு பேச்சு மொழியைக் கற்பிக்க முயற்சித்த பிறகு, அவர்களில் இருவர் கற்பிக்க முடியாதவர்களாகக் காணப்பட்டனர்.

இந்த பள்ளியில், மாணவர்களில் ஒருவரான டேவிட் புரூமுடன் ஒரு போதனையான கதை நடந்தது. அவரை கான்டோவர் பள்ளிக்கு அழைத்துச் சென்றபோது, ​​அவருக்கு 4 வயது. பத்து வயது வரை, அவர்கள் கவனிக்கத்தக்க வெற்றியின்றி தடோமா முறையைப் பயன்படுத்தி அவருக்கு கற்பிக்க முயன்றனர். ஆனால் டேவிட் உதவிக்கு வாய்ப்பு வந்தது. காதுகேளாத ஒரு சிறுவன் பள்ளியில் நுழைந்து பார்வையை இழக்க ஆரம்பித்தான். இந்த பையனுக்கு விரல் எழுத்துக்கள் தெரியும். அவர் டேவிட் புரூம் விரல் (டாக்டைல்) எழுத்துக்களைக் காட்டத் தொடங்கினார், அதை அவர் விரைவாக மனப்பாடம் செய்தார். இது காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு கற்பிப்பதில் டாக்டைல் ​​எழுத்துக்களை முயற்சிக்க வேண்டும் என்ற எண்ணத்தை ஆசிரியர்களுக்கு அளித்தது. முயற்சித்தோம். மேலும் மாணவியின் வெற்றியால் அவர்கள் உடனடியாக அதிர்ச்சியடைந்தனர். அவரது ஆசிரியர்களின் கூற்றுப்படி, இலக்கண அமைப்பு மற்றும் சொற்களஞ்சியம் இரண்டிலும் அவரது முன்னேற்றம் தனித்துவமானது. அடுத்த இரண்டு ஆண்டுகளுக்கு, டேவிட் புரூமின் முக்கிய தகவல் தொடர்பு மற்றும் கற்பித்தல் முறை கைரேகை. ஆசிரியர்கள் தங்கள் விரல்களில் அனைத்து பாடங்களின் பெயர்களையும் காட்ட வேண்டும் என்று அவர் வலியுறுத்தினார். அதிக சிரமம் இல்லாமல், பார்வையற்றோருக்கான எழுத்துப் பேச்சில் தேர்ச்சி பெற்றார் - பிரெய்லி எழுத்துக்கள்.

இருப்பினும், அமெரிக்கா, இங்கிலாந்து மற்றும் பல நாடுகளில் காது கேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு கற்பிக்கும்போது, ​​தடோமா முறை இன்னும் நடைமுறையில் உள்ளது. வாய்வழி பேச்சு மட்டுமல்ல, பொதுவாக வாய்மொழி பேச்சும் காது கேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு கற்பிப்பதில் முதல் பணியாக இருக்க முடியாது என்று நாங்கள் நம்புகிறோம். துண்டிக்கப்பட்ட இலக்கண அமைப்புடன் கூடிய வாய்மொழிப் பேச்சு, சுற்றியுள்ள உலகத்தின் உருவக, நேரடியான பிரதிபலிப்பு மற்றும் காது கேளாத பார்வையற்ற நபரின் மற்றவர்களுடன் நேரடி (சொற்கள் அல்லாத) தகவல்தொடர்பு ஆகியவற்றின் சிக்கலான அமைப்பாக இருக்க வேண்டும்.

வாய்மொழி தகவல்தொடர்புகளை உருவாக்கும் முறைகளைப் பொறுத்தவரை, எங்கள் அமைப்புக்கும் வெளிநாட்டில் நிலவும் அமைப்புக்கும் இடையே குறிப்பிடத்தக்க வேறுபாடு உள்ளது. வாய்மொழியை முதலில் விரல் வடிவில் பெற வேண்டும், பின்னர் மட்டுமே ஒலி வடிவில் பெற வேண்டும் என்று நாங்கள் நம்புகிறோம். இருப்பினும், பிற நாடுகளைச் சேர்ந்த சில டைப்லோசர்ட் ஆசிரியர்களும் இந்தக் கண்ணோட்டத்தில் சாய்ந்து கொள்ளத் தொடங்கியுள்ளனர்.

ஜாகோர்ஸ்க் பள்ளியின் மாணவர்கள் மாஸ்டர் வாய்மொழி பேச்சு எப்படி என்பதை எங்களிடம் கூறுங்கள்.

நாம் நமக்குள் "ட்ரோஜன் ஹார்ஸ்" என்று அழைக்கும் ஒரு முறையைப் பயன்படுத்துகிறோம். அன்றாட வாழ்க்கையில் நன்கு அறியப்பட்ட மற்றும் அடிக்கடி சந்திக்கும் பொருட்களைக் குறிக்கும் சில சைகைகளை விரல் (டாக்டைல்) வார்த்தைகளால் மாற்றுவோம். இதைச் செய்ய, காது கேளாத பார்வையற்ற மாணவர் சைகைகளுடன் காட்டப்படுகிறார், கொடுக்கப்பட்ட பொருள் முன்பு நியமிக்கப்பட்ட அதே வழியில் அல்ல, ஆனால் வேறு வழியில் - மற்றும் ஒரு டாக்டைல் ​​வார்த்தை கொடுக்கப்பட்டுள்ளது.

மாணவருக்கு, புதிய, அசாதாரண உள்ளமைவில் இருந்தாலும், இன்னும் அதே சைகைதான். இந்த சைகை, குறிக்கப்பட்ட பொருளுடன் எந்த ஒற்றுமையையும் கொண்டிருக்கவில்லை, இது காது கேளாத பார்வையற்ற நபருக்கு புரியும், ஏனெனில் இது நன்கு அறியப்பட்ட சைகையை மாற்றுகிறது. டாக்டைல் ​​வார்த்தைகளின் பயன்பாடு கல்வியாளர்களால் தொடர்ந்து ஊக்குவிக்கப்படுகிறது. தனிப்பட்ட எழுத்துக்களால் ஆன ஒரு வார்த்தையை அவர் ஏற்கனவே தேர்ச்சி பெற்றுள்ளார் என்று சந்தேகிக்காமல், நிச்சயமாக, மாணவர் அதைப் பழக்கப்படுத்துகிறார். எனவே, காதுகேளாத-குருட்டு குழந்தைக்கு வாய்மொழி மொழியைக் கற்பிப்பது தனிப்பட்ட எழுத்துக்களுடன் அல்ல, ஆனால் சொற்பொருள் சூழலின் அமைப்பில் சேர்க்கப்பட்டுள்ள முழுமையான உணரப்பட்ட சொற்களுடன் தொடங்குகிறது. சைகைகள் முதல் வார்த்தைகளுக்கான சொற்பொருள் சூழலாகத் தொடர்கின்றன.

நன்கு அறியப்பட்ட குறிப்பிட்ட பொருள்களைக் குறிக்கும் பல டஜன் சொற்களை நடைமுறையில் தேர்ச்சி பெற்ற பின்னரே, காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைக்கு தனிப்பட்ட டாக்டிலிக் கடிதங்களை வழங்க முடியும், அவர் ஏற்கனவே நடைமுறையில் தேர்ச்சி பெற்றுள்ளார். டாக்டிலிக் எழுத்துக்களில் தேர்ச்சி பெறுவது அதிக சிரமம் இல்லாமல் நிகழ்கிறது. பொருளின் டாக்டிலிக் பெயருடன் இணையாக, குழந்தைக்கு அந்த வார்த்தையின் பிரெய்லி அவுட்லைன் காட்டப்பட்டு, ஒவ்வொரு பிரெய்லி எழுத்தையும் ஒரு டாக்டைலத்துடன் இணைக்கிறது. பிரெய்லியில் எழுதுவது இப்படித்தான் கற்பிக்கப்படுகிறது. காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தை பார்வையற்றோருக்காக வெளியிடப்பட்ட புத்தகங்களைப் படிக்கவும், பாடங்களை "கேட்கவும்", பின்னர் சிறப்பு டெலிடாக்டர் நிறுவல்களின் உதவியுடன் விரிவுரை செய்யவும் வாய்ப்பைப் பெறுகிறது. பின்னர் காதுகேளாத குருடனுக்கு முன்னால் அறிவின் பரந்த பாதை திறக்கிறது.

இன்னும் சந்தேகம் உள்ளது: காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை உண்மையில் தன்னைச் சுற்றியுள்ள உலகத்தையும் வாய்மொழி பேச்சையும் சரியாகவும் முழுமையாகவும் உணரக்கூடியதா?

பயிற்சியின் முதல் கட்டங்களில், குறிப்பாக, பிளாஸ்டைனில் இருந்து மாடலிங் செய்வதன் மூலம் குறிப்பிட்ட பொருட்களின் பிரதிநிதித்துவத்தின் போதுமான தன்மையை நாம் தீர்மானிக்க முடியும் (புகைப்படத்தைப் பார்க்கவும்). பின்னர், வாய்மொழி தொடர்பு நிறுவப்பட்டால், இந்த சிக்கல் கிட்டத்தட்ட நிறுத்தப்படும். காது கேளாத பார்வையற்றவர், நாம் அவருக்கு விளக்கக்கூடிய அனைத்தையும் புரிந்து கொள்ளக்கூடியவர். அதே நேரத்தில், கல்விச் செயல்பாட்டில், எங்கள் மாணவர்கள் அறிவைப் பெறுவதற்கு உதவும் பல்வேறு உதவிகளைப் பயன்படுத்துகின்றனர். எங்களிடம் நிவாரண குளோப்கள், நகர மாதிரிகள், அடைத்த விலங்குகள், டம்மிகள் போன்றவை உள்ளன.

வேலையில் பயிற்சியின் போது குழந்தைகள் நிறைய கற்றுக்கொள்கிறார்கள். அவர்கள் வசம் தையல் இயந்திரங்கள், அவர்கள் உற்பத்திப் பட்டறைகளில் வேலை செய்கிறார்கள். ஜாகோர்ஸ்க் பள்ளியின் மாணவர்கள் பனிச்சறுக்கு, சறுக்கு மற்றும் நடனம் கற்றுக்கொள்கிறார்கள். சிறப்பு ஆசிரியர்கள் அவர்களுக்கு வாய்வழி பேச்சு கற்பிக்கின்றனர். இவை அனைத்தும் அவர்களின் வாழ்க்கையை இன்னும் முழுமையாக்குகிறது மற்றும் அதன் உணர்வின் ஆழத்தின் அடிப்படையில் நம்மை நெருங்க உதவுகிறது. உயிரியல் ரீதியாக காது கேளாத பார்வையற்றவராக இருந்து, ஒரு நபர் மனித அறிவு, அழகியல் மற்றும் ஒழுக்கத்தின் அனைத்து துறைகளுக்கும் அணுகலைப் பெறுகிறார். எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக, எறும்பு "பார்க்கும்" புற ஊதா கதிர்களையும் நாம் காணவில்லை, இன்னும் அவற்றைப் பற்றி நமக்குத் தெரியும். எவ்வாறாயினும், எங்கள் மாணவர்கள் தங்கள் சூழலில் தங்களைப் பற்றி எவ்வளவு முழுமையாக அறிந்திருக்கிறார்கள் என்பதை குறைந்தபட்சம் நடாஷா கோர்னீவாவின் குறிப்பிலிருந்து தீர்மானிக்க முடியும், இது ஈ.வி வழங்கிய தத்துவம் பற்றிய முதல் விரிவுரைக்குப் பிறகு அவர் செய்தார். இலியென்கோவ்:

“...தத்துவம் என்பது முற்றிலும் பூமிக்குரிய, அணுகக்கூடிய அறிவியல் என்பதை இன்று நான் கற்றுக்கொண்டேன். என் தலையில் என்ன நடக்கிறது என்பதை நான் எவ்வளவு அடிக்கடி கேட்கிறேன், ஒரு எண்ணத்தின் தோற்றத்தைக் கண்டுபிடிக்க முயற்சிக்கிறேன், அது எங்கிருந்து, எப்படி வருகிறது, என்னுடன் கூடுதலாக மூளை எவ்வாறு சிந்திக்கிறது என்பதைப் புரிந்துகொள்கிறேன். இது ஆச்சரியமானது மற்றும் புரிந்துகொள்ள முடியாதது - மூளையும் நானும் வெவ்வேறு விஷயங்கள், இன்னும் நான் மூளை. எப்படியும் நான் என்ன? என் உடல், என் மூளை, ஆனால் நான் எங்கே இருக்கிறேன்? ஏதோ ஒரு குழப்பமாக மாறிவிடும், நான் அதை சமாளிக்க விரும்பவில்லை, ஆனால் அது மிகவும் சுவாரஸ்யமானது! மேலும் ஒரு விஷயம் - இறந்த பிறகு எனக்கு என்ன நடக்கும்? நான் அழுகுவேன் என்று எனக்குத் தெரியும், எதுவும் இருக்காது, ஆன்மா அல்லது ஆவி இல்லை, ஆனால் அது இன்னும் என் தலையில் பொருந்தவில்லை - நான் இருந்தேன், நான் இல்லை! சரி, உடல் இறந்துவிடும், அசைவதை நிறுத்துகிறது, உணர்கிறேன், சிந்திக்கிறேன், ஆனால் நான் எங்கே போவேன்? இப்போதைக்கு இது போன்ற விவாதங்களுக்குச் செல்ல எனக்கு தைரியம் இல்லை, இல்லையெனில் தேவையற்ற விஷயங்கள் நிறைய இருக்கும். ஆனால் பொதுவாக, நான் என்ன, மூளை எப்படி நான் என்பது பற்றிய என்னுடைய இந்த எண்ணங்கள், என்னைத் தவிர அது இயங்குகிறது - இவை தத்துவ சிந்தனைகள் என்பதை நான் புரிந்துகொண்டேன்.

யுஎஸ்எஸ்ஆர் அகாடமி ஆஃப் சயின்சஸ், அகாட் பிரசிடியத்தில் உங்கள் அறிக்கையின் விவாதத்தில். பி.எல். காது கேளாத பார்வையற்றவர்கள் எந்தப் பகுதியில் அதிகம் சாதிக்க முடியும் என்று கபிட்சா உங்களிடம் ஒரு கேள்வி கேட்டார் தொழில்முறை சிறப்புபார்வை மற்றும் செவித்திறன் கொண்ட மக்களை விட. உதாரணமாக, பார்வையற்றவர்கள் நல்ல இசைக்கலைஞர்கள். ஒருவேளை காது கேளாத பார்வையற்ற ரசனையாளர்களும் திறமையானவர்களாக இருப்பார்களா?

ஒரு உணர்வு உறுப்பு இல்லாத நிலையில், மற்ற உணர்வு உறுப்புகளின் அதீத வளர்ச்சி ஏற்படுகிறது என்று பலர் நினைக்கிறார்கள். ஆனால் அது உண்மையல்ல. குறைபாடுள்ள நிறுவனத்தில் சிறப்பு ஆய்வுகள் மேற்கொள்ளப்பட்டன, இது பார்வையற்றவர்களின் செவிப்புலன் வரம்பு வழக்கத்தை விட குறைவாக இல்லை என்பதைக் காட்டுகிறது, அதாவது, அவர்களின் செவிப்புலன் உணர்திறன் பார்வையுடையவர்களுக்கு சமமாக இருக்கும். இது முழுமையானது மட்டுமல்ல, வேறுபட்ட உணர்திறனுக்கும் பொருந்தும். பார்வையற்றவர்கள் பெரும்பாலும் இசைக்கலைஞர்களாக மாறுகிறார்கள் என்பது குருட்டுத்தன்மையால் அவர்களின் திறன் அதிகரித்ததற்கான ஆதாரம் அல்ல. இங்கே புள்ளி, வெளிப்படையாக, குருட்டுத்தன்மை அவர்களின் செயல்பாடுகளின் வரம்பைக் கட்டுப்படுத்துகிறது, அவர்களுக்கு கிடைக்கும் தொழில்களின் வரம்பைக் குறைக்கிறது, இதனால், அவர்களின் தலைவிதியை "முன்பே தீர்மானிக்கிறது". காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் தொடுதலின் உணர்திறனை நாங்கள் அளந்தபோது, ​​​​அது இயல்பை விட அதிகமாக இல்லை, ஆனால் குறைவாக இருந்தது, ஏனெனில் அவர்களின் விரல்களின் தோல் பிரெய்லி புத்தகங்களைப் படிப்பதால் கரடுமுரடானதாக மாறியது. அதிர்வு உணர்திறன் பற்றி இதையே கூறலாம். காதுகேளாத பார்வையற்றவர்கள் பேச்சாளரின் குரல்வளையில் கை வைப்பதன் மூலம் பேச்சை எப்படி உணருகிறார்கள் என்பதைப் பார்க்கும்போது, ​​அவர்கள் அதிர்வுகளுக்கு அதிக உணர்திறன் கொண்டவர்கள் என்ற எண்ணம் எழலாம். ஆனால் காது கேளாத பார்வையற்றவர்களில் அதிர்வு உணர்திறன் வரம்புகளை அளவிடுவது அது அதிகரிக்கவில்லை என்பதைக் காட்டுகிறது.

சில தூண்டுதல்களுக்கு குருடர்கள் மற்றும் செவிடு குருடர்களின் வெளிப்படையான அதிக உணர்திறன், இந்த தூண்டுதல்கள் நம்மை விட அவர்களுக்கு அதிக சமிக்ஞை மதிப்பைக் கொண்டுள்ளன என்பதன் மூலம் விளக்கப்படுகிறது. தகவல்களைப் பெறுவதற்கு எங்களிடம் பல வாய்ப்புகள் உள்ளன. உதாரணமாக, தெருவில் ஒரு கார் ஓட்டும்போது தரை எப்படி நடுங்குகிறது என்பதை நான் கவனிக்கவில்லை, ஆனால் O.I. ஸ்கோரோகோடோவா கவனிக்கிறார். நிச்சயமாக, பயிற்சி உணர்வை மேம்படுத்துகிறது என்பதை நாம் மறந்துவிடக் கூடாது.

உங்கள் பார்வையில் என்ன அறிவியல் சிக்கல்களுக்கு, உங்களிடம் உள்ள தரவுகள் உதவும்?

இதுபோன்ற பிரச்சனைகள் ஏராளம். அவற்றில் சிலவற்றை மட்டும் பட்டியலிட முயல்கிறேன்: ஒரு நபரில் உள்ள உயிரியல் மற்றும் சமூக உறவு; மனித ஆன்மாவின் தோற்றம் மற்றும் வளர்ச்சியின் சிக்கல்; மனித ஆன்மாவின் சாராம்சம் மற்றும் அமைப்பு; சிந்தனை அமைப்பு; படத்திற்கும் வார்த்தைக்கும் இடையே உள்ள உறவு (அடையாளம்); செயலுக்கும் சிந்தனைக்கும் இடையிலான உறவு; சுற்றுச்சூழலைப் பற்றிய குறைந்தபட்ச தகவலுடன் உலகின் பிரதிபலிப்பின் போதுமான தன்மையை உறுதி செய்தல்; ஒரு நுண்ணிய குழு மற்றும் அதற்குள் ஆளுமை உருவாக்கம்; அனுபவத்தின் விளக்கமாக மொழியை கற்பித்தல்; உணர்ச்சி பசியின் அம்சங்கள்; பகுப்பாய்விகளின் தொடர்பு.

நாம் வந்த அடிப்படை முடிவுகளில் ஒன்று, இந்தப் பிரச்சனைகளில் முதலாவது தொடர்பானது. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் வளர்ச்சியானது மனித ஆன்மாவின் அனைத்து பன்முகத்தன்மையும் உள்ளார்ந்ததல்ல மற்றும் தன்னிச்சையாக உருவாகாது, ஆனால் மற்றவர்களுடன் தொடர்பு கொள்ளும் செயல்பாட்டில் எழுகிறது என்பதைக் காட்டுகிறது. காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் ஆன்மாவின் நோக்கமான உருவாக்கம், உளவியலாளர்கள், உயிரியலாளர்கள், ஆசிரியர்கள், தத்துவவாதிகள் மற்றும் சமூகவியலாளர்களுக்கு கணிசமான ஆர்வமாக இருக்க வேண்டிய பல சிக்கல்களை சோதனை ரீதியாக ஆய்வு செய்ய ஒரு தனித்துவமான வாய்ப்பை வழங்குகிறது.

இந்த தலைப்பில் மேலும் படிக்கவும்:

டாக்டைல் ​​உணர்வுகள் தொடு உணர்வுகள்.

Typhlosurdopedagogy (கிரேக்க typhlos blind and Latin Surdos - deaf) என்பது காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களின் பயிற்சி மற்றும் கல்வியைக் கையாளும் கற்பித்தலின் ஒரு கிளை ஆகும்.

ஏ.வி. யார்மோலென்கோ. காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் உளவியல் பற்றிய கட்டுரைகள். லெனின்கிராட் மாநில பல்கலைக்கழகத்தின் பதிப்பகம், ப. 147.

எஸ். அலெரோன் தடோமா-முறை. "ஜே. தவிர, குழந்தைகள்”, 1945, II.

4. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் மன வளர்ச்சியின் பொதுவான மற்றும் குறிப்பிட்ட வடிவங்களின் சிக்கல்.

"இயற்கை அதன் ரகசியங்களை மிகவும் பொறாமையுடன் பாதுகாக்கிறது என்று ஒரு கருத்து உள்ளது.

இது அப்படியென்றால், காது கேளாத குருட்டுத்தன்மை இந்த விஷயத்தில் ஒரு பெரிய தவறு என்பதை நாம் ஒப்புக் கொள்ள வேண்டும்; இங்கே இயற்கையானது மிகுந்த அலட்சியத்தைக் காட்டியது, "கவனிக்கப்பட்டது", அவர்கள் சொல்வது போல், அதன் ரகசியத்தை ஊடுருவிச் செல்ல இயலாது. அவளுடைய “கிரீடம்” - மனிதன், இயற்கை, தன் சொந்த படைப்பை கேலி செய்வது போல, அவளுடைய சாரத்தில் ஒரு துளையை விட்டுவிட்டாள். இயற்கையின் மேற்பார்வையைப் பயன்படுத்தி, இந்த துளைக்குள் ஊடுருவி, ரகசியத்தைக் கண்டுபிடிப்பது மனித மனதைப் பொறுத்தது, ”என்று நம் நாட்டில் காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் பயிற்சி மற்றும் கல்வி முறையை உருவாக்கியவர் ஐ.ஏ. சோகோலியான்ஸ்கி நினைத்தார்.

பிரபல நவீன உடலியல் நிபுணர் எக்ஸ். டெல்கடோ தனது "மூளை மற்றும் உணர்வு" புத்தகத்தில் எழுதினார்: "உணர்வுத் தூண்டுதல் முழுமையாக இல்லாத நிலையில் ஒரு மனிதன் பல ஆண்டுகளாக உடல் ரீதியாக வளர முடிந்தால், நனவின் தோற்றம் சார்ந்து இருக்கிறதா என்பதைத் துல்லியமாக நிறுவ முடியும். மரபணு அல்லாத, பெருமூளைக்கு புறம்பான காரணிகளின் அடிப்படையில், அத்தகைய உயிரினம் முற்றிலும் மன செயல்பாடுகள் இல்லாமல் இருக்கும் என்று என்னால் கணிக்க முடியும்.அதன் மூளை வெறுமையாகவும் எண்ணங்கள் அற்றதாகவும் இருக்கும்: அதற்கு நினைவாற்றல் இருக்காது மற்றும் அதைச் சுற்றி என்ன நடக்கிறது என்பதைப் புரிந்துகொள்ள இயலாது. உடல் ரீதியாக முதிர்ச்சியடையும் போது, ​​அது உங்கள் பிறந்த நாளிலும், அறிவுப்பூர்வமாகவும் பழமையானதாகவே இருக்கும். அத்தகைய பரிசோதனை, நிச்சயமாக, விலக்கப்பட்டது." X. டெல்கடோ ஒரே ஒரு விஷயத்தில் மட்டும் தவறு செய்தார் - அத்தகைய சோதனை உள்ளது. இயற்கையே அதை வைத்தது. இது காது கேளாத குருட்டுத்தன்மை, பிறவி அல்லது குழந்தை பருவத்தில் பெறப்பட்டது.

சாதாரண காதுகேளாத குருடர்கள், அவர்களின் மூளை சாதாரண நிலையில் உள்ளது, எந்த அறிவார்ந்த வாழ்க்கை இல்லை, சோவியத் டைப்லோ-காது கேளாதோர் கல்வியியல் நிறுவனர், I. A. சோகோலியான்ஸ்கி கூறினார். "வெளிப்புற சூழலின் செல்வாக்கு பூஜ்ஜியமாகக் குறைக்கப்பட்டால், எங்களுக்கு பூஜ்ஜிய காரணம் இல்லை. இந்த சோகமான சூழ்நிலையிலிருந்து வெளியேறுவதற்கான வழி காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் கல்வி மற்றும் வளர்ப்பை ஒழுங்கமைப்பதாகும்."

நம் நாட்டில் காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் உயர் ஆன்மீக வளர்ச்சிக்கான எடுத்துக்காட்டுகள் சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட, விரிவான முறையில் நிர்வகிக்கப்படும் கற்றல் செயல்முறையின் மூலம் எதை அடைய முடியும் என்பதற்கு ஒரு எடுத்துக்காட்டு. இந்த எடுத்துக்காட்டுகள் தத்துவ இயங்கியல் பொருள்முதல்வாத நிலைப்பாடு மற்றும் ரஷ்ய உளவியலின் அடிப்படைக் கொள்கைகளின் சரியான தன்மையை நிரூபிக்கின்றன: அனைத்து மனித திறன்கள் மற்றும் செயல்பாடுகளின் வாழ்நாள் உருவாக்கத்தின் கொள்கை; ஒரு ஆதாரமாக செயல்பாட்டின் கொள்கை மற்றும் உந்து சக்திமன வளர்ச்சி; வளர்ச்சியின் கொள்கை வெளிப்புற, விரிவாக்கப்பட்ட, பொருள் செயல்பாட்டின் வடிவங்களை சரிந்த, மறைக்கப்பட்ட, சிறந்த வடிவங்களாக மாற்றுவது; ஆன்மாவை அதன் உருவாக்கத்தின் செயல்பாட்டில் படிக்கும் கொள்கை.

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் பயிற்சி மற்றும் கல்வித் துறையில் சாதனைகளுடன், அவர்களின் வளர்ச்சியை நிறுத்துவதற்கான வழக்குகள் அடிக்கடி உள்ளன, சிக்கலான தனிப்பட்ட மோதல்கள் மற்றும் கடினமான வாழ்க்கை சூழ்நிலைகளின் தோற்றம், ஒரு புரிதலின் அடிப்படையில் தீர்வு காணலாம். பொது மன வளர்ச்சியின் வடிவங்கள்.

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் உளவியல் என்பது ஆராய்ச்சியின் ஒரு பகுதியாகும், இது உளவியலாளர்களின் கவனத்தை தொடர்ந்து ஈர்க்கிறது, ஏனெனில் இது குறிப்பாக கடுமையான முக்கிய சிக்கல்களை முன்வைக்கிறது, இதன் தீர்வு ஒரு குறிப்பிட்ட வாழும் நபர் முழுமையாக வளர்ந்த ஆளுமையாக மாறுமா இல்லையா என்பதை தீர்மானிக்கிறது. மேலும், இது சாதாரண வளர்ச்சியில் உள்ள அடிப்படைப் பிரச்சினைகளை நிவர்த்தி செய்யும் ஆய்வுப் பகுதியாகும். இங்கே, மன வளர்ச்சியின் வெளிப்புற பிரத்தியேகங்களுக்குப் பின்னால், வளர்ச்சியின் பொதுவான வடிவங்கள் உள்ளன, அதன் பகுப்பாய்வு எங்கள் வேலை அர்ப்பணிக்கப்பட்டுள்ளது.

சிறப்புக் கல்வி இல்லாமல், காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் ஆன்மாவின் இயல்பான வளர்ச்சி சாத்தியமற்றது என்று நம்புவது வழக்கமாகிவிட்டது. உண்மையில், அத்தகைய குழந்தையின் மன வளர்ச்சியில் கல்வி ஒரு தீர்க்கமான, மேலாதிக்கப் பாத்திரத்தை வகிக்கிறது. I.A. Sokolyansky, A.I. Meshcheryakov மற்றும் பிற ஆராய்ச்சியாளர்களின் படைப்புகளிலிருந்து இதைப் பற்றி நாம் நிறைய அறிவோம். அதே நேரத்தில், நேரடி இலக்கு கற்றல் சூழ்நிலைக்கு வெளியே ஒரு காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் சுதந்திரமான, தன்னிச்சையான நடத்தை பற்றிய அவதானிப்புகள் மிகவும் ஆர்வமாக உள்ளன. இத்தகைய அவதானிப்புகள் எங்கள் பகுப்பாய்விற்கு உட்பட்டது.

எங்களுக்கு குறிப்பாக தெளிவாகத் தெரிந்த முதல் விஷயம், கூர்மையான முரண்பாடு, காலவரிசை மற்றும் உளவியல் வயதுகளுக்கு இடையிலான இடைவெளி. இவ்வாறு, ஆறு முதல் ஏழு வயதுடைய குழந்தை (அன்யா ஜி.) மன வளர்ச்சி குறிகாட்டிகளின் அடிப்படையில் ஒரு வயது குழந்தையின் மட்டத்தில் உள்ளது மற்றும் பல ஆண்டுகளாக சென்சார்மோட்டர் நுண்ணறிவின் எல்லைகளுக்கு அப்பால் செல்லக்கூடாது. மேலும், வயது வந்த 28 வயது இளைஞனில் (ஃபனில் எஸ்.), சில சோதனைகளின்படி மன வளர்ச்சிசிந்தனையின் சிறப்பியல்பு அம்சங்கள் பாலர் வயது. காதுகேளாத பார்வையற்ற மாணவர்கள் தங்கள் பல்கலைக்கழகக் கல்வியின் முடிவில் இளமைப் பருவத்தின் கடுமையான நெருக்கடியை அனுபவித்திருக்கலாம்.

விகிதாசார வளர்ச்சியின் உண்மைகள், காலவரிசை மற்றும் உளவியல் வயதுகளுக்கு இடையிலான முரண்பாடுகள், அவதானிக்கப்பட்டன

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களில், பெரிய உளவியல் முக்கியத்துவம் உள்ளது. அவர்கள் புரிந்துகொள்வது முக்கியம் பொது வடிவங்கள்வளர்ச்சி. இந்த உண்மைகள் மன வளர்ச்சியின் தன்னிச்சையான கேள்வியுடன், இந்த செயல்முறையின் உள்ளார்ந்த சட்டங்களின் யோசனையுடன் நேரடியாக தொடர்புடையவை. இந்த உண்மைகள் இந்த கருத்தை மறுக்கின்றன. ஆன்மாவின் பல்வேறு அம்சங்களின் வளர்ச்சியானது வாழ்க்கைப் பொருளுக்கு அமைக்கும் பணிகளைப் பொறுத்தது என்பது வெளிப்படையானது.

வளர்ச்சி, எல்.எஸ். வைகோட்ஸ்கியின் வார்த்தைகளில், அது நேரத்தில் நிகழ்கிறது என்றாலும், நேரத்தின் நேரடி செயல்பாடு அல்ல. அதன் சொந்த சட்டங்கள் உள்ளன. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை உருவாகும் போது அவற்றைப் பார்ப்பதும் பகுப்பாய்வு செய்வதும் எளிதானது, ஏனெனில் இந்த விஷயத்தில் ஆன்மா உட்பட வளர்ச்சி செயல்முறை காலப்போக்கில் நீட்டிக்கப்படுகிறது மற்றும் இந்த செயல்முறையின் வெவ்வேறு அம்சங்கள் அதன் நிலைமைகள் மற்றும் தாக்கங்களை வெளிப்படையாக சார்ந்துள்ளது.

பார்வையற்ற-கேட்கும் குழந்தையின் ஆன்மாவின் வளர்ச்சியைப் போலவே, காதுகேளாத-குருட்டு குழந்தையின் மன வளர்ச்சியானது சிறப்புக் கல்விக்கு நீண்ட காலத்திற்கு முன்பே தொடங்குகிறது மற்றும் ஒரு பெரிய அளவிற்கு, வேண்டுமென்றே, மிகவும் குறைவான முழுமையான கட்டுப்பாடு இல்லாமல் தொடர்கிறது.

குழந்தை மற்றொரு நபரின் மூலம் அவருக்கு வெளிப்படுத்தப்படும் பொருட்களின் உலகில் உள்ளது. பேச்சில் தேர்ச்சி பெறுவதற்கு முன்பே, காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை, இன்னும் வேண்டுமென்றே செயல்பட முடியாமல், வயது வந்தவரின் கைகளை "பயன்படுத்த" தொடங்குகிறது. எனவே, எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு ஆறு வயது சிறுமி (ஒக்ஸானா வி.), ஒரு எளிய பிரமிட்டைக் கூட இணைக்க முடியாமல், ஒரு பெரியவரின் கையைப் பிடித்து, இந்த கடினமான பணியைத் தீர்ப்பதில் அவருக்கு ஒரு உதவியாளரைக் கண்டுபிடிக்க முயற்சிக்கிறார்.

மற்றொரு குழந்தை (அன்யா ஜி.), வயது 6 ஆண்டுகள் 9 மாதங்கள். , முதல் பார்வையில் இயக்கங்கள் மற்றும் செயல்களின் தீவிர வறுமையின் தோற்றத்தை அளிக்கிறது. அவள் நீண்ட நேரம் பக்கத்திலிருந்து பக்கமாக ஊசலாடலாம், கண்களுக்கு முன்னால் கையை அசைக்கலாம் மற்றும் எப்போதும் தன் கைகளில் விழும் ஒரு பொருளைக் குறிப்பிடாத விதத்தில் பயன்படுத்தலாம்: அவள் விரல்களுக்கு இடையில் ஒரு பென்சில் அல்லது ஸ்பூன் வைத்து, அவற்றை அசைக்கலாம். அவள் கண்களுக்கு முன்னால் அல்லது தலையில் தட்டுதல். இருப்பினும், "மறைக்கப்பட்ட பொருளைத் தேடுவது" என்ற விளையாட்டில் அவள் மகிழ்ச்சியுடன் இணைகிறாள், மேலும், இந்த பொருள் எவ்வாறு மறைக்கப்பட்டது என்பதைப் பின்தொடர அவளுக்கு வாய்ப்பு கிடைத்திருந்தால், பல மறைவிடங்களுக்குப் பின்னால் அதைக் கண்டுபிடிப்பது எங்களுக்கு ஆச்சரியமாக இருக்கிறது. ஜே. பியாஜெட்டின் அளவுகோல்களின்படி, இது சென்சார்மோட்டர் நுண்ணறிவின் வளர்ச்சியின் ஐந்தாவது, இறுதி கட்டமாகும், பொதுவாக இது வாழ்க்கையின் இரண்டாம் ஆண்டின் தொடக்கத்தில் நிகழ்கிறது, முறையான சிறப்புக் கல்வியைத் தொடங்கும்போது, ​​நாங்கள் ஏற்கனவே ஒரு குறிப்பிட்ட முடிவைக் கையாளுகிறோம். - வளர்ச்சி - பார்வை மற்றும் செவித்திறன் இல்லாததால் ஏழை மற்றும் மட்டுப்படுத்தப்பட்டதாக இருந்தாலும், இது வெளி உலகத்துடன் குழந்தையின் செயலில் தொடர்புகொள்வதன் விளைவாகும். ஒரு செவிடு-குருடு குழந்தை பொருள்களுடன் குறிப்பிட்ட செயல்களில் தேர்ச்சி பெறுவதற்கு முன், அவர் ஒரு வயது வந்தவரை சுற்றியுள்ள உலகின் பொருள்கள் மற்றும் நிகழ்வுகளில் ஒரு நிபந்தனையாகவும் அவரது தேவைகளை பூர்த்தி செய்வதற்கான வழிமுறையாகவும் அடையாளம் காட்டுகிறார். எனவே, அவர் ஒரு வயது வந்தவரை வழிநடத்துகிறார் அல்லது விரும்பிய பொருளுக்கு தனது கையை வழிநடத்துகிறார், இன்னும் சுதந்திரமாக செயலைச் செய்ய முடியவில்லை.

ஏற்கனவே குறிப்பிடப்பட்ட பெண் Anya G. (வயது 6 ஆண்டுகள் 9 மாதங்கள்) நடத்தையை கவனிப்பது சுவாரஸ்யமானது. ஒருமுறை, மாஸ்கோ ஸ்டேட் யுனிவர்சிட்டியில் காதுகேளாத பார்வையற்ற மாணவருடன் ஒரு அறையில் தன்னைக் கண்டுபிடித்து, ஆசிரியரை தற்காலிகமாக மாற்றிய நடாஷா கோர்னீவா, நடாஷாவிடம் இருந்து ஏதாவது பெற விரும்பி அழுதார். அறியப்பட்ட முறைகள் எதுவும் இல்லை: பாசம், வேடிக்கை, உபசரிப்புகள் எதுவும் அவளை அமைதிப்படுத்த முடியவில்லை. இறுதியாக, நடாஷா அந்தப் பெண்ணின் முழு வசம் தன்னை வைக்க முடிவு செய்தாள், அவள் கையை எடுத்து, அலமாரிக்கு அழைத்துச் சென்று, அதைத் திறந்து, தன் தந்தையின் ஸ்வெட்டரை வெளியே எடுத்து, அவளிடம் அழுத்தி உடனடியாக அமைதியானாள்.

இந்த வழக்கு காட்டுவது போல், ஒரு குழந்தை தனது விருப்பத்தின் பொருளுக்கு நேரடி பாதை இல்லை. அவர் ஒரு இடைத்தரகர் மூலம், மற்றொரு நபர் மூலம் அவருடன் தொடர்பு கொள்கிறார். ஒரு பெரியவர் ஒரு இலக்கை அடைவதில் ஒரு குழந்தைக்கு ஒரு வகையான கருவியாக மாறுகிறார்.

இத்தகைய அவதானிப்புகள், செவிடு-குருட்டுக் குழந்தையில், பார்வையற்ற-கேட்கும் குழந்தையைப் போலவே, எதிர்காலச் செயலுக்கான நோக்குநிலை அடிப்படையாக ஒரு செயலின் யோசனை செயலுக்கு முன்பே ஒரு செயல்திட்டமாக எழுகிறது என்று கூற அனுமதிக்கிறது.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை முழுமையான உதவியற்ற தன்மையிலிருந்து முழு ஆளுமைக்கு செல்லும் காலங்கள் மற்றும் வளர்ச்சியின் நிலைகளின் வரிசையானது, கொள்கையளவில், பார்வையுள்ள-கேட்கும் குழந்தைகளைப் போலவே உள்ளது. இருவருக்கும், அடிப்படை கரிம தூண்டுதல்களை திருப்தி செய்வதற்காக குழந்தை மற்றும் பெரியவர்களின் கூட்டு நடவடிக்கைகளில் பிரிக்க முடியாத ஒற்றுமையின் நிலைமைகளில் மன வளர்ச்சி தொடங்குகிறது. இதற்கு மிக முக்கியமான நிபந்தனை குழந்தைக்கும் வயது வந்தவருக்கும் இடையிலான உணர்ச்சி ரீதியாக நேர்மறையான உறவாகும். A.I. Meshcheryakov ஒரு காதுகேளாத-குருட்டுப் பெண்ணின் (நினா X.) வளர்ச்சியின் வழக்கை விவரித்தார், ஆசிரியருக்கும் குழந்தைக்கும் இடையே நேர்மறையான உணர்ச்சித் தொடர்பு ஏற்படும் வரை அவர் எதையும் கற்பிக்க முடியாது.

வளர்ச்சியின் ஆரம்ப கட்டங்களில் இருந்து, ஒரு வயது வந்தவர் ஒரு குழந்தையின் சென்சார்மோட்டர் அனுபவத்தின் அமைப்பாளராக செயல்படுகிறார் - பார்வையற்ற மற்றும் செவிடு-குருடு. அத்தகைய அனுபவத்தின் உருவாக்கம் பல கட்டங்களைக் கடந்து செல்கிறது.

முதலாவதாக, ஒரு வயது வந்தவர் மற்றும் குழந்தையின் கூட்டுச் செயல்பாட்டில், எந்தவொரு செயலின் அறிகுறி மற்றும் நிர்வாகப் பகுதிகளும் குழந்தையின் குறைந்தபட்ச பங்கேற்புடன் வயது வந்தோரால் ஒழுங்கமைக்கப்பட்டு மேற்கொள்ளப்படுகின்றன. வெளிப்புறமாக, இது போல் தெரிகிறது: குழந்தையின் கைகள் செயலைச் செய்யும் பெரியவரின் கைகளில் உள்ளன. வெளிப்படையாக, இந்த நேரத்தில் குழந்தை ஏற்கனவே செயலின் குறிக்கோளுக்கான ஒரு திட்டத்தை உருவாக்குகிறது.

பின்னர், வயது வந்தவரின் கைகள் குழந்தையின் கைகளில் வைக்கப்படும் போது, ​​மரணதண்டனை செயல்பாடு குழந்தைக்கு செல்கிறது, மேலும் துல்லியமான நோக்குநிலை மற்றும் கட்டுப்பாடு இன்னும் பெரியவர்களால் மேற்கொள்ளப்படுகிறது.

செயலின் அறிகுறி மற்றும் நிர்வாகப் பகுதிகள் இரண்டும் குழந்தையால் முழுமையாக மேற்கொள்ளப்படும் தருணத்திலிருந்து, வார்த்தையின் சரியான அர்த்தத்தில் புறநிலை செயல்பாடு தொடங்குகிறது.

செயல்பாட்டின் குறிக்கும் பகுதியை நிர்வாகப் பகுதியிலிருந்து படிப்படியாகப் பிரிப்பது முக்கிய வளர்ச்சிப் போக்கு. மன வளர்ச்சியின் தன்னிச்சையான பாதையின் போது மற்றும் சிறப்பாக கட்டுப்படுத்தப்படும் போது இது தன்னை வெளிப்படுத்துகிறது. காதுகேளாத-குருட்டுக் குழந்தைகளில் மட்டுமே இந்தச் செயல்முறை பார்வையுடைய-கேட்கும் குழந்தையை விட அதிக நேரம் எடுக்கும். வயது வந்தவராக, காது கேளாத பார்வையற்ற நபர், கற்றல் சூழ்நிலையில் ஒரு எளிய செயலைக்கூட செய்யும்போது ஆசிரியரிடம் இருந்து ஒப்புதல் மற்றும் அனுமதியை எதிர்பார்க்கிறார்.

I.A. Sokolyansky "ஆரம்ப மனிதமயமாக்கல்" என்று அழைக்கப்படும் புறநிலை செயல்களை உருவாக்கும் காலகட்டத்தில், பேச்சு, சிந்தனை, விருப்பம் மற்றும் பிற உயர் மன செயல்பாடுகளின் வளர்ச்சிக்கு மிகவும் சாதகமான நிலைமைகள் எழுகின்றன.

வளர்ச்சியின் பேச்சுக்கு முந்தைய கட்டத்தில் புறநிலை செயல்பாட்டை உருவாக்கும் செயல்பாட்டில், குழந்தை முதன்முறையாக தன்னைப் பற்றிய அணுகுமுறையையும் ஒரு வயது வந்தவர் தன்னை நோக்கிக் காட்டும் அவரது செயல்களையும் ஒருங்கிணைக்கிறது என்பதைக் கவனத்தில் கொள்ள வேண்டும். சுயநினைவு எழும் அடிப்படையில் ஒன்று இப்படித்தான் பிறக்கிறது. பிரதிபலிப்பு தத்துவ நிலை இன்னும் வெகு தொலைவில் இருந்தாலும், குழந்தை தன்னை வெளியில் இருந்து பார்க்கத் தொடங்குகிறது - மற்றொரு நபரின் கண்கள் மூலம்.

டினா கே. (வயது 7 ஆண்டுகள் 5 மாதங்கள்) டினா கே, டிஃபெக்டலஜி ஆராய்ச்சி நிறுவனத்தின் பரிசோதனைக் குழுவின் மாணவர் வளர்ச்சியின் அவதானிப்புகள் இதற்கு ஒரு குறிப்பிடத்தக்க உதாரணம். இந்த பெண், பயிற்சியின் போது ஏற்கனவே தேர்ச்சி பெற்ற ஒன்று அல்லது மற்றொரு செயலைச் செய்து, தன்னைத்தானே தலையில் அடித்தாள். பின்னர், பிரெய்ல் இயந்திரத்தில் தட்டச்சு செய்யும் கடினமான செயல்முறையைக் கற்றுக்கொண்டது, ஆரம்பத்தின் ஒவ்வொரு கட்டத்திலும் குழந்தை

பயிற்சி

"கட்டுப்படுத்துதல்

செயல்பாட்டின் சரியான தன்மையை உறுதிப்படுத்துவது போல், "நடிப்பவரின் கையை" அடித்தார்.

இது ஒரு வயது வந்தவரின் நேர்மறையான, வலுவூட்டும் செல்வாக்கின் முக்கியத்துவத்தை நிரூபிப்பது மட்டுமல்லாமல், இது மிக முக்கியமானது, மற்றொரு நபரின் நிலையில் இருந்து தன்னைப் பற்றிய ஒரு அணுகுமுறையை குழந்தையில் உருவாக்குவதைக் குறிக்கிறது.

இது தனிமைப்படுத்தப்பட்ட உண்மைகளைப் பற்றியது அல்ல. அத்தகைய அறிவின் பல்வேறு மாறுபாடுகள் மற்றும் புதிய நிலைமைகளுக்கு அதன் பரவலான பரிமாற்றம், முடிக்கப்பட்ட செயலின் "ஒப்புதல்", ஆனால் நோக்கமும் - இவை அனைத்தும் செவிடு-குருடு மற்றும் பார்வையற்ற-கேட்கும் நிகழ்வு ஆகிய இரண்டிற்கும் பொதுவான நிகழ்வின் வெளிப்பாடுகள் ஆகும். மிகவும் நன்கு அறியப்பட்ட சுய-அங்கீகாரத்தின் வார்த்தைகளில் மிகவும் துல்லியமாக வெளிப்படுத்தப்பட்டுள்ளது: "ஐயோ, "ஆம், புஷ்கின்! ஓ, நன்றாக முடிந்தது!"

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் கல்வி பற்றிய ஜப்பானிய திரைப்படத்தில் சுய விழிப்புணர்வு தோன்றுவது பற்றிய இதே போன்ற தரவு வழங்கப்படுகிறது. ஒரு குழந்தை எப்படி பிரெய்லி எழுத்துக்களில் இருந்து ஒரு எழுத்தைத் தேர்ந்தெடுக்க கற்றுக்கொண்டது என்பதை இது காட்டுகிறது. அவர் தனது வலது கையால் மாதிரியை ஆய்வு செய்தார், மேலும் அவரது இடதுபுறத்தில் பலவற்றில் அதே மாதிரியைக் கண்டார். செயலை முடித்ததும், குழந்தை, தன்னை ஒப்புக்கொள்வது போல், வலது கையால் அடித்தது இடது கை, கை - நிகழ்த்துபவர். .

வயதான அதே குழந்தைகளுக்கு, சர்க்கரை அல்லது மிட்டாய் ஒரு வெற்றிகரமான செயலுக்கு வலுவூட்டலாகப் பயன்படுத்தப்பட்டது என்பதை இந்தத் திரைப்படம் மேலும் காட்டுகிறது. வலுவூட்டலுக்கான குறைந்த, ஒரே பொருள் முறை.

பொதுவாக, சுய விழிப்புணர்வின் தோற்றம் பேச்சு உருவாக்கம், கேமிங் மற்றும் கல்வி நடவடிக்கைகளுடன் தொடர்புடையது.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் மன வளர்ச்சி பற்றிய ஆய்வில், சுய விழிப்புணர்வை உருவாக்குவதில் ஆரம்ப, ஆரம்ப கட்டம் கண்டறியப்பட்டுள்ளது - இது பொதுவாக நினைப்பதை விட மிகவும் முன்னதாகவே எழுகிறது. புறநிலை செயல்களை மாஸ்டரிங் செய்யும் கட்டத்தில் இது நிகழ்கிறது, அதாவது விளையாடுவதற்கு முன்பும் பேசுவதற்கு முன்பும் கூட.

காதுகேளாத குருட்டுக் குழந்தையில் பேச்சு எவ்வாறு உருவாகிறது, அல்லது வார்த்தை எவ்வாறு எழுகிறது மற்றும் உருவாகிறது என்பதை இப்போது கருத்தில் கொள்வோம். காது கேளாத பார்வையற்ற நபருக்கு, இந்த வார்த்தை ஒரு செயலிலிருந்து எழுகிறது - முதலில் சைகை வடிவத்தில் - குறிப்பானது, உருவகம், வழக்கமானது.

பின்னர் சைகை டாக்டிலிக் வார்த்தைகளால் மாற்றப்படுகிறது; அவை படிப்படியாக அறிமுகப்படுத்தப்படுகின்றன, மேலும் அவர் வார்த்தைகளில் பேசத் தொடங்குவதை குழந்தை கவனிக்கவில்லை. அதே நேரத்தில், குழந்தைக்கு பார்வையற்றவர்களின் எழுத்துக்கள் மற்றும் ஒலி பேச்சு கற்பிக்கப்படுகிறது.

பேச்சின் வடிவம் எதுவாக இருந்தாலும், காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் வார்த்தை செயலுடன் பிரிக்கமுடியாத வகையில் இணைக்கப்பட்டுள்ளது. இது செயலுக்கான சமிக்ஞையாக செயல்படுகிறது மேலும் மேலும் நடவடிக்கை மேற்கொள்ளப்படும் சூழ்நிலையை விவரிக்க உதவுகிறது.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை நீண்ட காலமாக பேச்சில் பயன்படுத்தும் முதல் வார்த்தைகள் கட்டாய மனநிலையில் உள்ள வார்த்தைகள்: "கொடு", "போ", "கொண்டுவா", "சாப்பிடு", "தூங்கு", முதலியன. முதல் உண்மையான சுதந்திரமாக கட்டப்பட்டது. வாக்கியங்கள் உடனடியாக எடுக்கப்பட வேண்டிய செயல்களைக் குறிக்கின்றன.

டினா கே, சர்க்கரையைப் பெற விரும்பி, "லூசி, எனக்கு சர்க்கரை கொடுங்கள்" என்ற டாக்டிலிக் சொற்றொடரை உச்சரித்ததையும், ஆசிரியரின் அனுமதிக்கு காத்திருக்காமல், அமைச்சரவையைத் திறந்து சர்க்கரையை அடைந்ததையும் நாங்கள் பார்த்தோம்.

அதன் அசல் செயல்பாட்டில், சொல் பொருள் மற்றும் அதை அடையும் முறையை மட்டுமே குறிக்கிறது; இது சூழ்நிலையுடன் பிரிக்கமுடியாத வகையில் இணைக்கப்பட்டுள்ளது மற்றும் அது ஒரு பொருள் அல்லது செயலின் பண்புகளில் ஒன்றாகும். அதன் வளர்ந்த வடிவத்தில் கூட - எழுதப்பட்ட பேச்சு வடிவத்தில் - இந்த வார்த்தை நடவடிக்கை சூழலில், சூழ்நிலையின் சிறைப்பிடிக்கப்படுகிறது.

ஜாகோர்ஸ்க் உறைவிடப் பள்ளியின் காது கேளாத பார்வையற்ற மாணவரான ஃபனில் எஸ். (வயது 28) என்பவரை முடிக்காத வாக்கியங்களை முடிக்க அழைத்தபோது, ​​சொற்றொடரின் உள்ளடக்கம் தற்போதைய சூழ்நிலைக்கு ஒத்திருந்தால் மட்டுமே அவரால் இதைச் செய்ய முடியும் என்பதைக் கண்டுபிடித்தோம். உதாரணத்திற்கு:

ஆசிரியர்:"இது சூடாக இருப்பதால் ..." ஃபனில்:"பேட்டரிகள் சூடாக இருப்பதால் இது சூடாக இருக்கிறது." இந்த நேரத்தில் நிலைமை முடிக்கப்படாத சொற்றொடரின் உள்ளடக்கத்திற்கு முரணாக இருந்தால், பொருள் பணியைச் சமாளிக்கத் தவறி, அவர் இப்போது என்ன அனுபவிக்கிறார் என்பதை விவரிக்கிறார். உதாரணத்திற்கு:

பி.:"இன்னைக்கு வெயில் இருந்தாலும்..." எஃப்.:"இன்று குளிர்ந்த காலநிலை, பனி மற்றும் குளிராக இருந்தாலும், இன்று வெப்பமாக உள்ளது."

பி.: "ஐஇருப்பினும் மற்றொரு குக்கீயை சாப்பிட்டேன். . . "

எஃப்.: "நான் இன்னும் ஒரு குக்கீ சாப்பிட்டேன், இருப்பினும் நான் சுவையான குக்கீகள் அல்லது கிங்கர்பிரெட் வாங்க விரும்புகிறேன்."

ஜே. ப்ரூனரின் கருதுகோளின் படி, ஒரு பார்வை-கேட்கும் குழந்தையில், பேச்சும் செயலுக்கு ஒத்திருக்கிறது மற்றும் அதனுடன் நெருக்கமாக இணைக்கப்பட்டுள்ளது. இருப்பினும், மேலும் வளர்ச்சியுடன், பேச்சு பெருகிய முறையில் செயலில் இருந்து விடுபடுகிறது. வார்த்தை, எல் படி.

S. Vygotsky, J. Piaget, J. Bruner மற்றும் பிற உளவியலாளர்கள், இது ஒரு சக்திவாய்ந்த கருவியாகும், இது குழந்தையை சூழலில் உறிஞ்சுவதில் இருந்து, விஷயங்களின் அழுத்தத்திலிருந்து விடுவிக்கிறது மற்றும் அவரது நடத்தையை மேலும் சுதந்திரமாக்குகிறது.

ஒரு வார்த்தையின் சிக்னல் செயல்பாட்டிலிருந்து குறிப்பிடத்தக்க ஒன்றிற்கு, ஒரு பொருளின் உள்ளடக்கத்தை குறிப்பிட்ட செயல் இல்லாமல் பெயரிடுவது எப்படி நிகழ்கிறது?

இந்த பிரச்சினையில் ஒரு பெரிய இலக்கியம் உள்ளது, இருப்பினும், சிக்கலான சிக்கல்கள், கருதுகோள்கள் மற்றும் யூகங்களின் ஒரு சிக்கல் இன்றுவரை அவிழ்க்கப்படவில்லை. மேலும் இது ஆச்சரியமல்ல. பொதுவாக, அத்தகைய மாற்றம் மிக விரைவாக நிகழ்கிறது, கிட்டத்தட்ட உடனடியாக, அதைக் கண்டுபிடிப்பது கிட்டத்தட்ட சாத்தியமற்றது. காது கேளாத பார்வையற்றவர்களில், இந்த செயல்முறை காலப்போக்கில் மிக மெதுவாக வெளிப்படுகிறது, மேலும் இந்த மாற்றத்திற்கு தேவையான அனைத்து நிபந்தனைகளும் பதிவு செய்யப்பட்டு ஆய்வுக்கு உட்பட்டவை.

ஒரு வார்த்தைக்கு, செயலுக்கான சமிக்ஞைக்கு பதிலாக, ஒரு பொருளைக் குறிக்கும் வழிமுறையாக மாற, சில நிபந்தனைகள் அவசியம், அவை எப்போதும் முழுமையாக வழங்கப்படுவதில்லை மற்றும் காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் வளர்ச்சியில் உறுதி செய்யப்படவில்லை. இந்த நிபந்தனைகள் என்ன? தற்போது நாம் இதைப் பற்றிய மிக ஆரம்ப அனுமானங்களை மட்டுமே செய்ய முடியும்.

எங்கள் அனுமானத்தின் படி, ஒரு விஷயத்திலிருந்து ஒரு வார்த்தையைப் பிரிக்க, ஒரே விஷயத்தை வெளிப்படுத்துவது, பல்வேறு வடிவங்களில் குறிப்பிடுவது அவசியம், எடுத்துக்காட்டாக, ஒரு சைகை, ஒரு சொல், ஒரு வரைபடம், பிளாஸ்டைனில் இருந்து மாடலிங், ஒரு வடிவமைப்பு. ஒரு சைகை மற்றும் ஒரு வார்த்தை கூட (டாக்டிலிக் அல்லது ஒலி வடிவத்தில்) செயலின் பொருளுடன் நெருக்கமாக, பிரிக்கமுடியாத வகையில் இணைக்கப்பட்டிருந்தால், செயல்பாட்டின் தயாரிப்புகளாக வரைதல், மாடலிங், கட்டுமானம், எழுதப்பட்ட பேச்சு ஆகியவை பாடத்திலிருந்து பிரிக்கப்பட்டு ஒரு பொருளாக செயல்படுகின்றன. ஒரு விஷயத்திலிருந்து ஒரு விஷயத்தை வெளிப்படுத்தும் வடிவமாக டாக்டிலிக் அல்லது ஒலி பேச்சைப் பிரிப்பதற்கான ஆதரவு. எல்.எஸ். வைகோட்ஸ்கியின் அடையாள வெளிப்பாட்டில், நீங்கள் "ஒரு பொருளின் சக்தியால் மற்றொருவரிடமிருந்து பெயரைத் திருட வேண்டும்." இது நிகழும்போது, ​​​​வார்த்தை பொருளிலிருந்து கிழித்து, செயலுக்கான சமிக்ஞையாக மட்டுமே செயல்படுவதை நிறுத்தும்போது, ​​குழந்தையின் மன வளர்ச்சியில் ஒரு பாய்ச்சல் ஏற்படுகிறது: “இது யார்?”, “இது என்ன?” என்ற கேள்விகள் தோன்றும். சொல்லகராதி கூர்மையாக அதிகரிக்கிறது மற்றும் இல்லாத அல்லது கண்ணுக்கு தெரியாத குறிப்புகள் தோன்றும் ( "அங்கு", "பின்", "எங்கே?", "ஏன்?", முதலியன).

விஷயங்களிலிருந்து பிரிந்ததன் மற்றொரு மிக முக்கியமான விளைவு, வார்த்தையின் சரியான, உண்மையான அர்த்தத்தில் விளையாட்டின் வெளிப்பாடாகும்.

பார்வையற்ற-கேட்கும் குழந்தைகளைப் போல, காது கேளாத-குருட்டுக் குழந்தை பெரியவர்களின் வழிகாட்டுதல் இல்லாமல் விளையாடுவதில்லை. 1962 ஆம் ஆண்டில், ஐ.ஏ. சோகோலியான்ஸ்கி, காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள் பொம்மைகளுடன் விளையாடுவதைக் கற்றுக் கொள்ள மாட்டார்கள், அவர்களால் விளையாட்டை உருவாக்க முடியாது என்று எழுதினார். இருப்பினும், நேரடியான கற்பித்தல் ஒருபோதும் தனக்குள் விளையாடுவதற்கு வழிவகுக்காது, ஆனால் அதன் தோற்றத்திற்கு பங்களிக்காது. முதல் பார்வையில், இந்த உண்மை முரண்பாடாகத் தோன்றலாம். I.A. Sokolyansky இல் அவரது விளக்கத்தை மீண்டும் காண்கிறோம். "மேலும், அவர்களுக்கு குறிப்பாக பொம்மைகளுடன் விளையாட கற்றுக்கொடுப்பது கிட்டத்தட்ட நம்பிக்கையற்ற பணியாகும். எந்தவொரு விளையாட்டும் சமூக அனுபவத்தின் பிரதிபலிப்பாகும், மேலும் பொம்மைகளுடன் விளையாடுவது. காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் சமூக அனுபவம் மிகவும் மெதுவாக உருவாகிறது. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை இன்னும் குழந்தை பருவத்தில் அதை பிரதிபலிக்க முடியாது ".

வெளிப்புறமாக, எல்லாம் சரியாக நடப்பதாகத் தெரிகிறது: குழந்தை விளையாட கற்றுக்கொடுக்கப்படுகிறது. இருப்பினும், பெரியவர்கள் காட்டும் செயல்களை பொம்மைகளுடன் (ஒரு கரடி, ஒரு பொம்மை) செய்யும்போது, ​​செவிடு-குருடு குழந்தை அவற்றை தீவிரமாக எடுத்துக்கொள்கிறது. எனவே, சில எஞ்சிய பார்வை கொண்ட காது கேளாத-குருட்டு-ஊமை குழந்தை ஒரு கரடியின் மீது கண்ணாடிகளை வைக்கிறது (வெளிப்புறமாக இதை ஒரு விளையாட்டாகக் கருதலாம்), ஆனால் அதே நேரத்தில் அவர் மிகவும் தீவிரமாகவும் உண்மையாகவும் பக்கத்திலிருந்து அவற்றைப் பார்க்கிறார். கரடி பார்க்கிறதா என்பதை உறுதி செய்ய. மற்றொரு கவனிப்பு இந்த விஷயத்தை இன்னும் தெளிவாக விளக்குகிறது. காதுகேளாத பார்வையற்ற சிறுமி, முன்பு படுக்கைக்கு அருகில் பானையாக வைக்கப்பட்டிருந்த காலியான பிளாஸ்டிக் குப்பைக் கூடையில் டெடிபியர்வை அவிழ்த்து வைத்தாள். சிறுமி அருகில் இருந்த நாற்காலியில் அமர்ந்து, கரடியை நோக்கி வளைந்து நீண்ட நேரம் அமர்ந்திருந்தாள். பிறகு அதை எடுத்தாள். எனவே பத்து நிமிடங்கள் அவர்கள் அருகருகே அமர்ந்தனர், அவ்வப்போது பெண் இந்த "பானையின்" "உள்ளடக்கங்களை" சரிபார்த்து, முடிவுக்காக காத்திருந்தார். அதே பெண், கரடிக்கு படங்களைக் காட்டி, அவற்றைத் தொடர்ந்து தனது இடது கண்ணுக்குக் கொண்டு வந்தாள், அதில் அவளுக்கு சிறிய பார்வை எச்சங்கள் இருந்தன.

மேலே உள்ள எல்லா நிகழ்வுகளிலும், கற்பனையான சூழ்நிலை இல்லை, மாநாடு இல்லை, மேலும் ஒரு விளையாட்டு நடவடிக்கைக்கு பதிலாக, குழந்தை அடிப்படையில் ஒரு பொதுவான புறநிலை செயலை மட்டுமே மீண்டும் உருவாக்குகிறது. இதன் விளைவாக, இந்த நிகழ்வின் உளவியல் வழிமுறை உள்ளது முன்கூட்டியேபயிற்சி, தேவைகளுக்கு இணங்காதது உண்மையான சாத்தியங்கள்காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் வளர்ச்சி.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையில் விளையாட்டின் தோற்றம் புறநிலை செயல்பாடு மற்றும் பேச்சு வளர்ச்சியின் காரணமாகும். இந்த செயல்முறையானது ஒரு சாதாரண குழந்தையின் விளையாட்டின் வளர்ச்சியைப் படிக்கும் போது F.I. ஃப்ராட்கினாவால் வெளிப்படுத்தப்பட்ட அதே வடிவங்களைக் கொண்டுள்ளது. T. A. பசிலோவாவின் ஆய்வில், பின்வரும் நிலைகள் சிறப்பிக்கப்படுகின்றன:

ஒரு பொருளைக் கொண்டு குறிப்பிட்ட கையாளுதலின் நிலை, முந்தைய "குறிப்பிடாத" கையாளுதலுக்கு மாறாக, குழந்தை பொருள்களுடன் சலிப்பான செயல்களைச் செய்யும்போது (அசைத்தல், தட்டுதல், வீசுதல் போன்றவை).

தனிப்பட்ட அடிப்படை நடவடிக்கைகள் அல்லது தொடர்ச்சியான செயல்களின் குழந்தையின் சுயாதீனமான இனப்பெருக்கம். குழந்தைகள் பொதுவாக ஒரு வயது வந்தவரின் செயல்களை ஒரே மாதிரியான, ஆனால் ஒரே மாதிரியான சூழ்நிலையில் பின்பற்றி, செயலை மற்ற பொருட்களுக்கு மாற்றுகிறார்கள். காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் நடத்தையில், பொம்மைக்கு உணவளித்து தூங்க வைக்கும் செயல்கள், பல செயல்பாடுகளைக் கொண்டவை, பல முறை மீண்டும் மீண்டும் செய்யப்படுகின்றன. இருப்பினும், இது இன்னும் ஒரு விளையாட்டு அல்ல. உதாரணமாக, கரடி கரடியை தூக்கி எறிந்துவிட்டு, காது கேளாத பார்வையற்ற ஒரு பெண், தன் காலணிகளைக் கழற்றி, ஒரு பொம்மையின் படுக்கையில் (பெட்டி) படுத்து, தன்னை மூடிக்கொண்டு தூங்குகிறாள். அவள் இந்த செயல்களை பல முறை மற்றும் மாறி மாறி செய்கிறாள்.

புறநிலை செயல்பாட்டின் வளர்ச்சியின் செயல்பாட்டில் தோன்றும் பேச்சு, ஆரம்பத்தில் ஒரு செவிடு-குருட்டு குழந்தை நடவடிக்கைக்கு ஒரு சமிக்ஞையின் செயல்பாட்டை செய்கிறது, ஆனால் ஒரு பொருளை நியமிக்கும் செயல்பாட்டை இன்னும் செய்யவில்லை. பேச்சின் சமிக்ஞை செயல்பாடு ஒரு "நிபந்தனை" கற்பனையான செயல் திட்டத்தை வழங்காது, இது இல்லாமல் விளையாட்டு சாத்தியமற்றது. ஒரு பொருளைக் குறிக்கும் வழிமுறையாக ஒரு உண்மையான வார்த்தையின் தோற்றத்துடன் தொடர்புடைய பாய்ச்சல் ஒரு உண்மையான விளையாட்டின் தோற்றத்தை நெருக்கமாகக் கொண்டுவருகிறது. இந்த நிலை ஒரு சிறப்பு கேமிங் சூழலை உருவாக்குதல், மற்றொரு நபரின் செயல்களை இனப்பெருக்கம் செய்தல் - ஆசிரியர் மற்றும் மாற்று பொருட்களின் பயன்பாடு ஆகியவற்றால் வகைப்படுத்தப்படுகிறது. பொருளுடனான செயல் விளையாட்டின் பொருளின் படி மேற்கொள்ளப்படுகிறது, பொருளின் நிரந்தர உள்ளார்ந்த பொருள் அல்ல. இந்த விளையாட்டுகளில், குழந்தை சுயாதீனமாக தனிப்பட்ட செயல்களை அல்ல, ஆனால் முழு அடுக்குகளையும் உருவாக்குகிறது, ஆசிரியருக்காகவோ அல்லது பொம்மைக்காகவோ செயல்படுகிறது. இந்த கட்டத்தில்தான் ஒரு "செயலில் பங்கு" (எஃப்.ஐ. ஃப்ராட்கினா) தோன்றுகிறது - குழந்தை இந்த பாத்திரத்தை உணராமல் குறிப்பிட்ட நபர்களின் செயல்களின் புறநிலை சாயல். பொருள் பல்வேறு வழிகளில் பயன்படுத்தப்படுகிறது, ஆனால் நடவடிக்கை சதி இயல்புக்கு பதிலாக ஒரு ஜோடி உள்ளது. எடுத்துக்காட்டாக, டினா கே. கேபினிலிருந்து கேன் ஓப்பனர், டூத் பிரஷ் மற்றும் ஃபோர்க் ஆகியவற்றை வெளியே எடுக்கிறார். அவர் பொம்மையின் முன் ஒரு கேன் ஓப்பனரையும், பெரிய கரடியின் முன் ஒரு பல் துலக்குதலையும், சிறிய கரடியின் முன் ஒரு முட்கரண்டியையும் வைக்கிறார். அவள் தானே உட்கார்ந்து, ஒரு சீப்பின் உதவியுடன் தட்டில் இருந்து "சாப்பிடுகிறாள்", பின்னர் கரடியிலிருந்து பல் துலக்குதலை - ஒரு ஸ்பூன் - எடுத்து ஒரு ஸ்பூன் போல "சாப்பிடுகிறாள்". பிரஷ்-ஸ்பூனை உதடுகளுக்குக் கொண்டுவந்து, அதை வாயில் எடுத்துக்கொண்டு பற்களைத் தேய்க்கிறான். பின்னர் அவர் மீண்டும் "சாப்பிடுகிறார்", தூரிகையை ஒரு கரண்டியாகப் பயன்படுத்துகிறார்: அவர் அதை உதடுகளுக்குக் கொண்டு வந்து தட்டில் குறைக்கிறார். கரடிக்கு முன்னால் ஒரு தட்டில் ஒரு பல் துலக்குதல் மற்றும் ஒரு ஸ்பூன் வைக்கிறது. தலையில் தன்னைத் தானே அடித்துக் கொள்கிறான். "பானங்கள்" - ஒரு உயரமான பெட்டியில் இருந்து. அவர் எழுந்து, பெரிய கரடியை பின்னால் இருந்து அணுகி, அதற்கு "உணவூட்டுகிறார்", பின்னர் மற்ற கரடிக்கு "ஊட்டுகிறார்". அவர் ஒரு துண்டு காகிதத்தை எடுத்து, அதை துண்டுகளாக கிழித்து, மேஜையில் அனைவருக்கும் முன் வைக்கிறார். அவர் உட்கார்ந்து ஒரு கோப்பையில் இருந்து "குடிக்கிறார்". அவர் உண்மையான காகிதத் துண்டைக் கடித்து, ஒரு கோப்பையிலிருந்து "பானம்" அருந்துகிறார். அவர் காகிதத்தை துப்பினார், மற்றொரு கடியை எடுத்துக்கொள்கிறார், ஆனால் இந்த முறை வேடிக்கைக்காக, மற்றும் குடிக்கிறார்.

அடுத்த கட்டம் ஒரு விளையாட்டு சூழ்நிலையில் மறுபெயரிடும் தோற்றம். முதலாவதாக, குழந்தை விளையாட்டில் அவர்கள் செய்யும் செயல்பாட்டிற்கு ஏற்ப மாற்று பொருட்களை வேறு பெயரில் அழைக்கிறது. ஆனால் இன்னும் ஒரு நபருடன் தன்னை அடையாளம் காணவில்லை, அவருடைய பெயரை "ஒதுக்கீடு". உதாரணமாக, டினா கே. ஒரு புதிய காபி கோப்பை கொண்டு வரப்பட்டது. அவர் மேஜையில் ஒரு கரடியை வைக்கிறார். கரடியின் முன் மேசையில் ஒரு புதிய கப் மற்றும் ஸ்பூனும், தினாவுக்கு முன்னால் ஒரு கண்ணாடி மற்றும் கரண்டியும் உள்ளன. ஆசிரியர் கோப்பையை சுட்டிக்காட்டி கேட்கிறார்: "இது என்ன?" தினா: "கப்." தினா மேஜையில் அமர்ந்து கரடிக்கு "சாப்பிடுகிறார்", "உணவூட்டுகிறார்". அவர் மேலே குதித்து பொம்மையைக் கொண்டு வந்து, அதன் இடத்தில் வைத்து, அதற்கு "உணவு" கொடுக்கிறார்.

ஆசிரியர்:"யார் இவர்?"

தினா:"பொம்மை."

ஆசிரியர்:"யார் இவர்?" (கரடியை சுட்டிக்காட்டி)

தினா:"தாங்க. "

ஆசிரியர்:"யார் இவர்?" (தினாவை சுட்டிக்காட்டி) தினா:"தினா."

அவர் விளையாட்டு மூலையில் இருந்து மீதமுள்ள பொம்மைகளை எடுத்து, அவற்றை உட்கார வைத்து? மேஜையில் சிறிய நாற்காலிகளில். அதன்படி, ஒவ்வொரு பொம்மைக்கும் மேஜையில் ஒரு தட்டு வைத்து, பிளாஸ்டிக் கீற்றுகள் மற்றும் கார்னேஷன்களை வைக்கிறார்.மேசையில் இருந்து மூன்று கார்னேஷன்களை எடுத்து, மேஜையின் நடுவில் ஒரு தட்டில் வைக்கப்படுகிறது.

பி.:"என்ன இது?"

தினா:"ரொட்டி".

அவர் ஒவ்வொரு தட்டில் மற்றொரு தட்டு வைக்கிறார், ஆனால் சற்று குறுக்காக.

பி.:"என்ன இது?"

தினா:"ஸ்பூன்".

பி.:"என்ன இது?" (தட்டுக்கு அருகிலுள்ள பிளாஸ்டிக் துண்டுகளை சுட்டிக்காட்டுகிறது).

தினா:"ஸ்பூன்".

பி.:"என்ன இது?" (கீழே உள்ள தட்டுக்கு சுட்டிக்காட்டுகிறது).

தினா:"தட்டு".

அவளே தட்டுகளின் அடிப்பகுதியைச் சுட்டிக்காட்டி, “சூப், கஞ்சி, உருளைக்கிழங்கு” என்று சொல்கிறாள். அவர் தனது தட்டில் இருந்து "சாப்பிடுகிறார்", "சரி" என்று சைகை செய்கிறார், ஒரு பிளாஸ்டிக் துண்டு - "ரொட்டி" - "ஒரு கடி". கோபமாக மற்ற பொம்மைகளை நோக்கி கையை அசைத்து, தனது "ரொட்டியை" சுட்டிக்காட்டுகிறார். அவர் மேலே குதித்து, ஒரு பிளாஸ்டிக் கட்டுமானத் தொகுப்பின் சில பகுதிகளைக் கொண்டு வந்து மேஜையில் உள்ள ஒவ்வொரு பொம்மைக்கு முன்பாகவும் வைக்கிறார்.

பி.:"என்ன இது?" (வடிவமைப்பு விவரங்களுக்கான புள்ளிகள்).

தினா:"ரொட்டி."

கடைசி படி. குழந்தை தனக்கும் தனது "விளையாடும் பங்குதாரர்" (பொம்மை) மற்றொரு நபரின் பெயரால் பெயரிடுகிறது. இங்கே சில சூழ்நிலைகள் உள்ளன.

1. வகுப்புகளுக்கு இடையிலான இடைவேளையின் போது, ​​தினா, சிகரெட் பிடிப்பது போல் பாவனை செய்து, மேசையிலிருந்த எண்ணும் குச்சியை எடுத்து உதடுகளுக்குக் கொண்டு வந்தாள். அவள் தன் கையால் தன்னைச் சுட்டிக் காட்டி, “அப்பா” என்றாள். பிறகு இந்தக் குச்சியை ஆசிரியரின் வாயில் கொண்டு வந்து, அதைக் காட்டி, “அப்பா” என்றாள். அவள் மற்றொரு காதுகேளாத பார்வையற்ற பெண்ணின் வாயில் ஒரு குச்சியை வைத்து அவளை "அப்பா" என்று அழைத்தாள். அவள் மீண்டும் மந்திரக்கோலை உதட்டில் உயர்த்தி “அப்பா” என்றாள்.

2. தினா ஆசிரியரின் வெள்ளை அங்கியை அணிந்தாள். அவள் பொம்மையுடன் படுக்கைக்கு அருகில் ஒரு நாற்காலியில் பொம்மை மூலையில் அமர்ந்தாள். பல நிமிடங்கள் இந்த நிலையில் அமர்ந்திருக்கும் (குழந்தைகள் நோய்வாய்ப்பட்டிருக்கும் போது குழுவிற்கு வரும் ஒரு மருத்துவர் சரியாக அமர்ந்திருக்கிறார்); அவர் ஒரு எலாஸ்டிக் பேண்டிலிருந்து தயாரிக்கப்பட்ட "ஃபோன்டோஸ்கோப்" மற்றும் பொம்மையின் அலமாரியில் இருந்து ஒரு மர மோதிரத்தை எடுத்து, பொம்மையின் தொட்டிலுக்கு அருகில் தனது நாற்காலியை நகர்த்துகிறார். அவர் பொம்மையிலிருந்து போர்வையை எடுத்து, படுக்கையில் இருந்து பொம்மையை வெளியே இழுத்து, பொம்மையின் படுக்கையை நேராக்குகிறார், "ஃபோனெண்டோஸ்கோப்பின்" முனைகளை காதுகளில் ஒட்ட முயற்சிக்கிறார், ஆனால் தோல்வியுற்றார். அவர் பொம்மையை மீண்டும் வைக்கிறார். ஆசிரியர் உள்ளே நுழைவதை அவள் கவனித்து, அவளிடம் திரும்பி, தன்னைச் சுட்டிக்காட்டி சொல்கிறாள்:

"டாக்டர்." அவர் ஆசிரியரை ஒரு நாற்காலியில் அவருக்கு அருகில் உட்காரவைத்து, "ஃபோன்டாஸ்கோப்" மூலம் அவரது மார்பையும் பின்புறத்தையும் கேட்கிறார். "சரி" சைகையைக் காட்டுகிறது.

ஆசிரியர்:"WHO?" (தினாவை சுட்டிக்காட்டி).

தினா:“டாக்டர்.” 3. தினா பொம்மையின் கையில் கட்டு போட்டாள்.

பி.:"WHO?" (ஒரு பொம்மைக்கு).

பி.:"WHO?" (தினாவை சுட்டிக்காட்டி). .

தினா:"அம்மா. "

இது, பொதுவாக, ஒரு பொம்மையுடன் புறநிலை செயல்பாட்டிலிருந்து சதி அடிப்படையிலான செயல்பாட்டிற்கான பாதையாகும். பங்கு வகிக்கும் விளையாட்டுகாது கேளாத குருட்டுக் குழந்தையில்.

எல்.எஃப் ஒபுகோவா. குழந்தை (வயது) உளவியல். எம்., 1996.

யு.எஸ்.எஸ்.ஆர் அகாடமி ஆஃப் பீடாகோஜிகல் சயின்சஸ் டிஃபெக்டாலஜி ஆராய்ச்சி நிறுவனம்

ஏ.ஐ. Meshcheryakov

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள்

மனோதத்துவத்தின் வளர்ச்சி

நடத்தை உருவாக்கத்தின் செயல்பாட்டில்

மாஸ்கோ

"கல்வியியல்"

முன்னுரை

*

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் பெயர்கள், அவர்களின் வளர்ச்சியில் உயர்ந்த அறிவுசார் நிலையை எட்டிய பெயர்கள் பரவலாக அறியப்படுகின்றன - இவை முதலில், அமெரிக்காவில் எலெனா கெல்லர் மற்றும் நம் நாட்டில் ஓல்கா இவனோவ்னா ஸ்கோரோகோடோவா. விஞ்ஞான சமூகம் அவர்களின் ஆசிரியர்களின் பெயர்களையும் அறிந்திருக்கிறது: அண்ணா சல்லிவன் மற்றும் பேராசிரியர் I.A. சோகோலியான்ஸ்கி. குறைவாக அறியப்பட்ட விஷயம் என்னவென்றால், தற்போது குழந்தைகளுக்கு கற்பித்தல் ஆழமான மீறல்கள்பார்வை மற்றும் செவித்திறன் ஆகியவை தனிமைப்படுத்தப்பட்ட வழக்குகளாக நிறுத்தப்பட்டு, அன்றாடம் கற்பித்தல் நடைமுறையாகிவிட்டன. நம் நாட்டில் காது கேளாத பார்வையற்றோருக்கான கல்வியை நிறுவியவர் பேராசிரியர் ஐ.ஏ. சோகோலியான்ஸ்கி, 1923 இல் கார்கோவில் பார்வை, செவிப்புலன் மற்றும் பேச்சு இல்லாத குழந்தைகளுக்கான பயிற்சிக் குழுவை ஏற்பாடு செய்தார். யு.எஸ்.எஸ்.ஆர் அகாடமி ஆஃப் பெடாகோஜிகல் சயின்ஸின் சயின்டிஃபிக் ரிசர்ச் இன்ஸ்டிடியூட் ஆஃப் டிஃபெக்டாலஜியில், காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளுக்கு கற்பிப்பதில் நீண்டகால கல்வியியல் பரிசோதனை தொடர்ந்தது.

முன்மொழியப்பட்ட வேலை, 1955 முதல் 1970 வரை சோவியத் ஒன்றியத்தின் அகாடமி ஆஃப் பெடாகோஜிகல் சயின்சஸ் இன்ஸ்டிடியூட் ஆஃப் டிஃபெக்டலஜி மற்றும் ஜாகோர்ஸ்க் அனாதை இல்லத்தில் காது கேளாத பார்வையற்ற மாணவர்களின் சோதனைக் குழுவில் நடத்தப்பட்ட கற்பித்தல் பரிசோதனையின் முறையான விளக்கக்காட்சியின் முதல் முயற்சியாகும். 1963 முதல் 1970 வரை காது கேளாத பார்வையற்றோர். 1960 வரை, இப்பணி ஐ. ஏ. தலைமையில் நடைபெற்றது. சோகோலியான்ஸ்கி, சோவியத் டைப்லோசர்டோபெடாகோஜியின் நிறுவனர், எனது ஆசிரியர், 1960 இல் இறந்தார்.

பார்வை மற்றும் செவித்திறன் இல்லாமை மற்றும் செவித்திறன் குறைபாடுடன் தொடர்புடைய ஊமைத்தன்மை ஆகியவை குழந்தையைச் சுற்றியுள்ளவர்களுடன் தொடர்புகொள்வதற்கான வாய்ப்பை (சிறப்புப் பயிற்சி இல்லாமல்) இழக்கின்றன என்பதன் மூலம் காதுகேளாமை-குருட்டுத்தன்மையின் தனித்துவம் தீர்மானிக்கப்படுகிறது. தனிமையின் விளைவாக, காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை மன வளர்ச்சியை அடையாது. அத்தகைய குழந்தைக்கு கற்பிக்கும்போது, ​​முழு மனித ஆன்மாவையும் நோக்கமாக உருவாக்குவதற்கான ஒரு தனித்துவமான பணி எழுகிறது. ஒரு நிகழ்வை வேண்டுமென்றே வடிவமைக்கும் பணி எழும் போது, ​​​​அதன் சட்டங்களை நிறுவுவதற்கு சாதகமான நிலைமைகள் உருவாக்கப்படுகின்றன என்பது அறியப்படுகிறது. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் நடத்தை மற்றும் ஆன்மாவின் உருவாக்கம் குறித்த குறிப்பிட்ட சோதனை மற்றும் தத்துவார்த்த பொருட்களைப் பயன்படுத்தி பொதுவாக மனித நடத்தை மற்றும் ஆன்மாவின் தோற்றம் மற்றும் வளர்ச்சியின் சில வடிவங்களைக் காட்ட முயற்சிப்பதே இந்த புத்தகத்தின் யோசனை.

நிச்சயமாக, காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் மன வளர்ச்சியின் அனைத்து அம்சங்களையும் விதிமுறைக்கு மாற்ற முடியாது. காது கேளாத பார்வையற்ற நபரின் வளர்ச்சியும் அதன் சொந்த பிரத்தியேகங்களைக் கொண்டுள்ளது, ஆனால் ஆய்வு விதிமுறைக்கு பொதுவான வடிவங்களில் கவனம் செலுத்துகிறது.

மனித ஆன்மாவின் சமூக இயல்பு பற்றிய இயங்கியல்-பொருள்முதல்வாத கருத்துக்களை அவர்கள் சோதனை ரீதியாக நிரூபிப்பதில் காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் கல்வி மற்றும் பயிற்சிக்கான பணியின் முடிவுகளின் தத்துவார்த்த முக்கியத்துவத்தை நாம் காண்கிறோம்.

முன்மொழியப்பட்ட புத்தகம் அசாதாரண குழந்தைகளை வளர்க்கும் குறைபாடுள்ளவர்களுக்கு மட்டுமல்ல, ஒரு சாதாரண குழந்தையின் மன வளர்ச்சியின் சிக்கல்களில் ஆர்வமுள்ள பரந்த அளவிலான வாசகர்களுக்கும் பயனுள்ளதாக இருக்கும்.

ஜாகோரோக்கியின் ஆசிரியர்கள் மற்றும் கல்வியாளர்களுக்கு ஆராய்ச்சி மற்றும் பொருட்களை சேகரிப்பதில் உதவியதற்கு எனது ஆழ்ந்த நன்றியைத் தெரிவித்துக் கொள்கிறேன். அனாதை இல்லம்காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களுக்காகவும், சோவியத் ஒன்றியத்தின் கல்வியியல் அறிவியல் அகாடமியின் குறைபாடுள்ள நிறுவனத்தில் காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் ஆய்வு மற்றும் பயிற்சிக்கான ஆய்வகத்தின் ஊழியர்களுக்கும்.
^

பகுதி ஒன்று. காதுகேளாமை பிரச்சனைகள்

அத்தியாயம் I. சிக்கல்கள் மற்றும் ஆராய்ச்சி முறைகள்

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு கற்பிப்பது உளவியல் மற்றும் சிறப்பு கல்வியியல் துறையில் ஒரு வகையான பரிசோதனையாகும். இந்த பரிசோதனையின் உள்ளடக்கம், பார்வை மற்றும் செவிப்புலன் இல்லாத குழந்தைகளில் மனநல செயல்பாடுகளை வளர்ப்பதற்கான சாத்தியக்கூறுகளை சிறப்பு பயிற்சியின் செயல்பாட்டில் தெளிவுபடுத்துவதும் நடைமுறையில் செயல்படுத்துவதும் ஆகும், மேலும் செவிப்புலன், பேச்சு இல்லாததால்.

காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் வளர்ச்சியின் வடிவங்களை சராசரி புள்ளிவிவர ஆராய்ச்சி முறைகளைப் பயன்படுத்தி அடைய முடியாது. பொதுவாக குழந்தைகளைப் பார்ப்பது மற்றும் கேட்பது என்பது தனிப்பட்ட வளர்ச்சி விகிதங்களால் வகைப்படுத்தப்பட்டால், காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள் தனிப்பட்ட விகிதங்கள் மற்றும் அவர்களின் வளர்ச்சியின் சிறப்பியல்புகளை இன்னும் பெரிய அளவிற்குக் கொண்டுள்ளனர். காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் வளர்ச்சியின் தனித்தன்மைகள் முதன்மையாக அவர்கள் ஒவ்வொருவரும் ஒரு நோயால் பாதிக்கப்பட்டுள்ளனர், இதன் விளைவாக பார்வை மற்றும் செவிப்புலன் இழந்தது. இந்த நோய்கள் வெவ்வேறு குழந்தைகளில் வேறுபட்டவை மற்றும் வித்தியாசமாக தொடர்ந்தன. கூடுதலாக, நோய்க்குப் பிறகு வளர்ந்த வாழ்க்கை முறை குழந்தைகளிடையே ஒரே மாதிரியாக இல்லை. ஒவ்வொரு தனிப்பட்ட விஷயத்திலும், இது குழந்தையின் குறைபாட்டைப் பற்றிய குடும்பத்தில் உள்ள பெரியவர்களின் வெவ்வேறு அணுகுமுறைகளைப் பொறுத்தது: சில குடும்பங்களில் குழந்தை அதிகமாகப் பாதுகாக்கப்பட்டது, அவரது வளர்ச்சியைத் தாமதப்படுத்தியது, மற்றவற்றில், அவர் ஓரளவிற்கு சுதந்திரமாக இருக்க கற்றுக்கொடுக்கப்பட்டார். இவை அனைத்தின் விளைவாக, வளர்ச்சியின் வேகத்திலும் பொதுவான தன்மையிலும் ஒரே மாதிரியான இரண்டு காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள் இல்லை.

அதே நேரத்தில், நிச்சயமாக, காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் வளர்ச்சியில் ஒரு குறிப்பிட்ட தர்க்கம் உள்ளது. இது குறிப்பிட்ட குழந்தைகளின் தனிப்பட்ட வளர்ச்சி வடிவங்களில் வெளிப்படுகிறது.

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் ஆய்வில் சராசரி புள்ளிவிவர ஆராய்ச்சியின் முறையின் தீமைகள் குறுக்குவெட்டு முறை என்று அழைக்கப்படுவதன் மூலம் சமாளிக்க முடியாது, இது குழந்தையின் வெவ்வேறு வயது காலகட்டங்களில் வளர்ச்சியின் நிலைகளை நிறுவுவதில் உள்ளது. காது கேளாத பார்வையற்றவர்களைப் படிப்பதில் இந்த முறை சிறிதும் பயன்படாது, ஏனெனில் இது வளர்ச்சியின் இயக்கவியலைப் போதுமான அளவு புரிந்து கொள்ள முடியாது, குறிப்பாக முக்கியமானது, குழந்தையின் ஆன்மாவின் வளர்ச்சியில் தரமான மாற்றங்களைப் புரிந்துகொள்வதற்கான பொருட்களை வழங்காது.

எங்கள் வேலையின் முக்கிய முறை மருத்துவ சோதனை என்று அழைக்கப்படுகிறது. அதன் உள்ளடக்கம் இந்த வழக்கில்அதே குழந்தையின் வளர்ச்சியைக் கண்காணித்துக்கொண்டிருந்தார் நீண்ட காலம். இந்த முறையில் படிக்கப்படும் குழந்தைகளின் செயல்பாடுகளின் பண்புகளை பதிவு செய்தல், அவர்களைச் சுற்றியுள்ளவர்களுடனான அவர்களின் உறவுகளை வகைப்படுத்துதல் ஆகியவை அடங்கும், ஆனால் கொள்கையளவில் அது அந்த காரணிகளை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ள வேண்டும். வளர்ச்சியின் ஒவ்வொரு காலகட்டத்திற்கும் ஒரு குழந்தையின் அடிப்படை மன நியோபிளாஸை உருவாக்குகிறது மற்றும் உருவாக்குகிறது.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் குணாதிசயங்களை அவர்களின் வளர்ச்சியின் ஒன்று அல்லது மற்றொரு காலகட்டத்தில் புரிந்து கொள்ள, நீண்ட காலத்திற்கு அதே குழந்தையின் வளர்ச்சியைக் கண்டுபிடிப்பது அவசியம். இந்த ஆய்வில் ஆய்வு செய்யப்பட்ட காலத்திற்கு முந்தைய காலகட்டத்தில் உருவாக்கப்பட்ட முன்நிபந்தனைகள், செயல்பாட்டில் உள்ள மன மாற்றங்கள் பற்றிய ஆய்வு (நேரடியாக பரிசீலிக்கப்படும் காலம், மற்றும் முன்நிபந்தனைகளின் பதிவு, அதன் தோற்றம் உருவாக்கத்தை தீர்மானிக்கும். குழந்தையின் வளர்ச்சியின் அடுத்த காலகட்டத்தில் முக்கியமாக மாறும் அந்த மன புதிய வடிவங்கள்.

இந்த புத்தகத்தில் நாம் பேசும் மாணவர்கள் வெவ்வேறு காலகட்டங்களில் எங்களால் படிக்கப்பட்டவர்கள். லியா வி., செரேஷா எஸ்., யூரா எல்., நடாஷா கே., நடாலியா ஷ். போன்ற சிலரின் வளர்ச்சியை நாங்கள் கண்காணிக்கத் தொடங்கினோம், அவர்களுக்காக ஒரு சிறப்பு கல்வி நிறுவனம் திறக்கப்படுவதற்கு நீண்ட காலத்திற்கு முன்பே, ஆனால் பெரும்பாலான குழந்தைகள் மட்டுமே படிக்கப்பட்டனர். 1963 இல் ஜாகோர்ஸ்கி அனாதை இல்லம் திறக்கப்பட்ட நாளிலிருந்து

இருப்பினும், குழந்தைகளின் ஆய்வின் போது சேகரிக்கப்பட்ட அனைத்து தரவுகளும் வழங்கப்படவில்லை, ஆனால் ஒரு பட்டம் அல்லது மற்றொன்று, எழுப்பப்பட்ட சிக்கல்களுடன் தொடர்புடையவை மட்டுமே. இவ்வாறு, பழைய மாணவர்களின் குழு, இடைநிலைக் கல்வியைப் பெற்று, தற்போது ஒரு உயர் கல்வி நிறுவனத்தில் வெற்றிகரமாகப் படித்து வருகின்ற போதிலும், பள்ளிப் பாடங்களில் தேர்ச்சி பெறுவதில் உள்ள சிக்கல் பற்றி எதுவும் குறிப்பிடப்படவில்லை. காது கேளாத பார்வையற்ற நபரின் ஆளுமையை வளர்ப்பதில் உள்ள சிக்கல்கள், அவரது உலகக் கண்ணோட்டத்தின் உருவாக்கம் மற்றும் பிறவற்றின் சிக்கல்கள் இந்த சிக்கல்களில் நிறைய பொருட்கள் சேகரிக்கப்பட்டிருந்தாலும், பிரதிபலிக்கவில்லை. இந்த பொருட்களின் பகுப்பாய்வு மற்றும் தொகுப்பு மேலும் ஆராய்ச்சியின் பணியாகும்.

இந்த புத்தகம் முக்கியமாக காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் ஆரம்ப மனித நடத்தையை உருவாக்கும் செயல்பாட்டில் மன வளர்ச்சியின் சிக்கல்களைப் பற்றிய ஒரு ஆய்வைக் கொண்டுள்ளது. தகவல்தொடர்பு செயல்பாட்டில் ஆன்மாவின் வளர்ச்சி அடுத்த புத்தகத்தில் விவாதிக்கப்படும்.

முக்கிய மன நியோபிளாம்கள், அவற்றின் தோற்றம் மற்றும் வளர்ச்சி ஆகியவை நிகழ்கின்றன ஆரம்ப காலம்காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் கல்வி மற்றும் பயிற்சி முறையான கல்வி வகைகள். முதலாவதாக, நடத்தையை ஊக்குவிக்கும் புறநிலை-நடைமுறை அன்றாட நடத்தையின் திறன்களைப் பெறுவதோடு, புறநிலை செயல்களை ஒழுங்குபடுத்தும் மற்றும் உருவக-பயனுள்ள சிந்தனை அமைப்பாக உருவாகும் முதல் படங்கள் இவையே முதல் மனித தேவைகளாகும். குழந்தையின் நடைமுறை நடவடிக்கையின் உள் பிரதிபலிப்பாக. அடுத்த மிக முக்கியமான அமைப்பு உருவாக்கம், ஒரு குழந்தைக்கும் வயது வந்தவருக்கும் இடையேயான அறிகுறிகளைப் பயன்படுத்தி (சைகைகள் மற்றும் சொற்கள்) தகவல்தொடர்பு செயல்பாட்டில் நிகழும் சிந்தனை ஆகும், இது பொருள்கள் மற்றும் அவர்களுடனான செயல்கள் தொடர்பாக அவரைச் சுற்றியுள்ள மக்களுடன் குழந்தையின் நடைமுறை தொடர்புகளின் உள் பிரதிபலிப்பாகும். .

பெயரிடப்பட்ட மன நியோபிளாம்கள் ஆசிரியர் மற்றும் மாணவர்களின் தொடர்புடைய கூட்டு நடவடிக்கைகளைச் செய்யும் செயல்பாட்டில் காது கேளாத-குருட்டு குழந்தையில் உருவாகின்றன. கரிம தேவைகளை மனித தேவைகளாக மறுசீரமைக்கும் செயல்பாட்டில் கற்பனை மற்றும் பயனுள்ள சிந்தனை எழுகிறது. பொருள் சூழல். எனவே, ஒரு குழந்தையை வளர்ப்பதற்கான இந்த காலகட்டத்தின் முக்கிய கல்வி பணி அவரது அன்றாட நடத்தை மற்றும் சுய பாதுகாப்பு திறன்களை வளர்ப்பதாகும்.

சைகைகள் மற்றும் சொற்களைப் பயன்படுத்தி சிந்திக்கும் திறன் குழந்தைகள் தொடர்பு சாதனங்களில் தேர்ச்சி பெறுவதால் உருவாகிறது. இந்த விஷயத்தில் முக்கிய கற்பித்தல் பணியானது, மனித சமுதாயத்தில் குழந்தையை உள்ளடக்கிய தகவல்தொடர்பு நடவடிக்கைகளின் உருவாக்கம் மற்றும் வளர்ச்சி ஆகும், மேலும் அறிகுறி அமைப்புகளின் அடிப்படையில் சமூக அனுபவத்தை மாஸ்டர் செய்ய அனுமதிக்கும்.

"சைகைகள் மற்றும் சொற்களைப் பயன்படுத்தி சிந்தனை" என்று அழைக்கப்படும் மன அமைப்புகளில் ஒன்றை நாங்கள் வேண்டுமென்றே "வாய்மொழி சிந்தனை" என்று அழைக்கவில்லை என்பதை குறிப்பாக கவனத்தில் கொள்ள வேண்டும், ஏனெனில் "உண்மையான சிந்தனை" ஒருபோதும் அடையாளங்களுடன் செயல்படாது என்று நாங்கள் உறுதியாக நம்புகிறோம். எந்த வி ஒரு குறிப்பிட்ட அர்த்தத்தில்சைகைகள் மற்றும் வார்த்தைகள், மற்றும் எப்போதும் பொருள்கள் மற்றும் செயல்களின் படங்களுடன் செயல்படுவதை உள்ளடக்கியது.

வேலையைச் செய்யும் செயல்பாட்டில், முழு வளர்ச்சிப் பாதையையும் விவரிக்க ஒரு குறிப்பிட்ட குழந்தையின் உதாரணத்தைப் பயன்படுத்துவது பொருத்தமற்றது என்பது தெளிவாகியது, ஏனெனில் சில குழந்தைகளில் ஒரு மன நியோபிளாஸின் உருவாக்கம் மற்றவர்களை விட மிக முக்கியமாகவும் தெளிவாகவும் நடந்தது. , மற்றும் மற்றவற்றில் - மற்றொன்று. அதன்படி, ஆராய்ச்சிப் பொருட்களில், சில குழந்தைகள் வளர்ச்சியின் ஒரு காலகட்டத்தை இன்னும் விரிவாகவும் தெளிவாகவும் காட்டினர், மற்றவர்கள் மற்றொன்றைக் காட்டினர். எனவே, வளர்ச்சியின் ஒரு குறிப்பிட்ட காலத்தை விவரிக்க, அதனுடன் தொடர்புடைய செயல்பாடு மிகவும் வளர்ந்த மற்றும் அதன் வடிவங்கள் மிகவும் நிலையானதாகவும் தெளிவாகவும் வெளிப்படுத்தப்பட்ட குழந்தையை ஒரு உதாரணமாக எடுத்துக் கொண்டோம்.

ஜாகோர்ஸ்க் அனாதை இல்லத்தின் 50 க்கும் மேற்பட்ட மாணவர்களின் காதுகேளாத-பார்வையற்ற மற்றும் ஊமைகளுக்கான பயிற்சியின் முடிவுகளை புத்தகம் சுருக்கமாகக் கூறுகிறது மற்றும் சோவியத் ஒன்றியத்தின் அகாடமி ஆஃப் பெடாகோஜிகல் சயின்சஸ் இன்ஸ்டிடியூட் ஆஃப் டிஃபெக்டாலஜியின் சோதனைக் குழுவில் உள்ளது. I.A தலைமையில் குறைபாடுகள் உள்ள நிறுவனத்தில் மாணவர்களுக்கான பயிற்சி. சோகோலியான்ஸ்கி 1955 இல் தொடங்கினார், காது கேளாத-குருட்டு மற்றும் ஊமைகளின் வெகுஜன கல்வியை ஜாகோர்ஸ்க் அனாதை இல்லத்தில் - 1963 முதல்.

இருப்பினும், கற்றல் செயல்பாட்டில் குழந்தைகளின் வளர்ச்சியில் விரிவான ஆராய்ச்சி தொடங்குவதற்கு முன்பே, பல நடைமுறை சிக்கல்களைத் தீர்ப்பது அவசியம்: முதலில், கற்றல் திறன் கொண்ட செவிடு-குருட்டு மக்களைக் கண்டறிந்து கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது; இரண்டாவதாக, காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு கல்வி மற்றும் பயிற்சி அளிக்கும் பணியை மேற்கொள்ளக்கூடிய ஒரு சிறப்பு கல்வி நிறுவனத்தை ஏற்பாடு செய்தல். மூன்றாவது நிறுவன பணிஆசிரியர் பயிற்சி மற்றும் மேம்பாடு இருந்தது கல்வி பொருட்கள்- காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளுக்கு கல்வி கற்பிக்கும் செயல்முறையைத் தொடங்குவதற்கான திட்டங்கள் மற்றும் நன்மைகள். க்கு. முதல் சிக்கலைத் தீர்க்க, அனைத்து பிராந்திய துறைகளையும் தொடர்பு கொண்டோம் சமூக பாதுகாப்பு RSFSR, பார்வையற்றோருக்கான பள்ளிகள் மற்றும் காது கேளாதோருக்கான பள்ளிகளுக்கு, அவர்களுக்குத் தெரிந்த காதுகேளாத-குருட்டு குழந்தைகள் மற்றும் காதுகேளாத-பார்வையற்ற பெரியவர்கள் பற்றி அவர்களுக்குத் தெரிவிக்க வேண்டும். பெறப்பட்ட தகவல்களை செயலாக்கியதன் விளைவாக, 340 காதுகேளாத-பார்வையற்ற மற்றும் காதுகேளாத-பார்வையற்றவர்கள் அடையாளம் காணப்பட்டனர், அவர்களில் 120 பேர் 20 வயதுக்குட்பட்டவர்கள். மேலும் ஆராய்ச்சியில், இந்த எண்ணிக்கையில் பார்வை மற்றும் செவித்திறன் குறைபாடுகள் தவிர, பல்வேறு அளவிலான மனநலம் குன்றியவர்களும் உள்ளனர்.

அரிசி. 1. ஓல்கா இவனோவ்னா ஸ்கோரோகோடோவா தனது ஆசிரியர் பேராசிரியருடன். ஐ.ஏ. சோகோலியான்ஸ்கி.

காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களின் எண்ணிக்கையில் நாங்கள் கண்டறிந்த தரவு முழுமையடையாது என்பதை நாங்கள் புரிந்துகொண்டோம், ஆனால் நாங்கள் பெற்ற பொருட்கள் அவர்களின் கல்விக்காக ஒரு சிறப்பு நிறுவனத்தை ஏற்பாடு செய்வதற்கான கேள்வியை எழுப்ப எங்களுக்கு வாய்ப்பளித்தன. அத்தகைய அனுமதி 1 கிடைத்த பிறகு, புதிய கல்வி நிறுவனத்திற்கு ஆசிரியர்களுக்கு அவசர பயிற்சி குறித்த கேள்வி எழுந்தது. ஆகஸ்ட் 1, 1962 முதல் மே 1963 வரை, காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு கற்பிப்பதற்கான ஆசிரியர்களுக்கு பயிற்சி அளிப்பதற்காக சோவியத் ஒன்றியத்தின் கல்வியியல் அறிவியல் அகாடமியின் குறைபாடுள்ள நிறுவனத்தில் படிப்புகள் ஏற்பாடு செய்யப்பட்டன. சோவியத் ஒன்றியத்தின் கல்வியியல் அறிவியல் அகாடமியின் குறைபாடுள்ள நிறுவனத்தில் உள்ள அனைத்து முன்னணி ஆராய்ச்சியாளர்களும் இந்த படிப்புகளில் விரிவுரைகளை வழங்கினர்.

பயிற்சி அமர்வுகளின் தொடக்கத்தில் (செப்டம்பர் 1, 1963), சோவியத் ஒன்றியத்தின் கல்வியியல் அறிவியல் அகாடமியின் குறைபாடுள்ள நிறுவனத்தில் காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் ஆய்வு மற்றும் பயிற்சிக்கான ஆய்வகத்தின் ஊழியர்கள் தேவையான கல்விப் பொருட்களைத் தயாரித்து வெளியிட்டனர். ஒரு சுழலி. ஆசிரியருக்கு கூடுதலாக (A.I. Meshcheryakov - Ed.), O.I. கல்விப் பொருட்களின் வளர்ச்சியில் பங்கேற்றார். ஸ்கோரோகோடோவா, ஆர்.ஏ. மரீவா, ஜி.வி. வசினா, வி.ஏ. வாச்டெல்.

குழந்தைகளின் கற்றலின் முடிவுகள் ஒவ்வொரு நாளும் சிறப்பு குறிப்பேடுகள்-டைரிகளில் பதிவு செய்யப்பட்டன; கூடுதலாக, ஒவ்வொரு கல்வி காலாண்டின் முடிவிலும் ஒவ்வொரு மாணவருக்கும் ஒரு விரிவான சுயவிவரம் தொகுக்கப்பட்டது, மேலும் ஒவ்வொரு குழுவிலும் கல்விப் பணிகள் குறித்த ஆசிரியர்களின் அறிக்கைகள் பகுப்பாய்வு செய்யப்பட்டன. தனிப்பட்ட ஆராய்ச்சி கேள்விகளை தீர்க்க, மாணவர்களுக்கு கட்டுரைகள், கேள்வித்தாள்களுக்கான தலைப்புகள் வழங்கப்பட்டன, மேலும் சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட உரையாடல்கள் நடத்தப்பட்டன. சில சிக்கல்களை இன்னும் விரிவாக ஆய்வு செய்ய, ஒரு ஆய்வக சோதனை பயன்படுத்தப்பட்டது. குறிப்பாக, வாய்மொழி மூலம் தகவல்தொடர்பு உருவாக்கத்தைப் படிக்கும்போது, ​​​​நாங்கள் உருவாக்கிய சைக்ளோகிராஃபிக் நுட்பத்தின் பதிப்பைப் பயன்படுத்தி ஆய்வக பரிசோதனையின் முறையைப் பயன்படுத்தினோம், இது மொழி கூறுகளின் உணர்வை அதன் “பேசப்பட்ட” இரண்டிலும் பகுப்பாய்வு செய்வதை சாத்தியமாக்கியது. காது கேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு - டாக்டைல்) மற்றும் எழுதப்பட்ட (பிரெய்லி) வடிவங்களில்.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் வளர்ச்சியின் சிக்கலுக்கான எங்கள் அணுகுமுறையின் சாரத்தை மிகவும் மாறுபட்டதாகவும் தெளிவாகவும் முன்வைப்பதற்காக, அவர்களின் கல்வியின் வரலாற்றில் ஒரு உல்லாசப் பயணம் மற்றும் குறுகிய விளக்கம்நவீன வெளிநாட்டு அனுபவம்இந்த பகுதியில்.

காதுகேளாத-குருட்டு-ஊமையர்களுக்கு கல்வி கற்பிக்கும் நடைமுறையின் அசல் தன்மை, இதில் மனித ஆன்மாவை உருவாக்கும் பணி சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட கற்பித்தல் செயல்பாட்டில் முன்வைக்கப்பட்டு தீர்க்கப்படுகிறது, இது சற்றே புதிய பார்வையில் இருந்து போஸ் மற்றும் விவாதிக்க உதவுகிறது. குறுகலான "செவிடு-குருடு-ஊமையின் கட்டமைப்பிற்கு அப்பாற்பட்ட சில முக்கியமான சிக்கல்கள் / அதாவது ஆன்டோஜெனீசிஸில் மனித ஆன்மாவின் உருவாக்கம், ஆன்மாவின் உள்ளடக்கத்தை தீர்மானித்தல், உருவாக்கத்தில் சமூக மற்றும் உயிரியல் உறவுகள் மனித ஆன்மா மற்றும் சில.

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் வளர்ச்சியைப் பற்றிய ஆய்வு, குழந்தைகளின் குணாதிசயங்களைப் புரிந்துகொள்வதற்கும், அவர்களின் கல்வி மற்றும் வளர்ப்பின் முறையான அமைப்பைப் புரிந்துகொள்வதற்கும் மட்டுமல்ல, சாதாரணமாக பார்க்கும் மற்றும் கேட்கும் சாதாரண வளர்ச்சியின் சில வடிவங்களைப் புரிந்துகொள்வதற்கான ஒரு தனித்துவமான முறையாகும். குழந்தைகள். ஒரு சாதாரண குழந்தையின் நடத்தை மற்றும் ஆன்மாவின் உருவாக்கம் மற்றும் வளர்ச்சி சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட கற்பித்தல் செயல்முறைக்கு மட்டுப்படுத்தப்படவில்லை என்பது அறியப்படுகிறது. ஒரு வழியில் அல்லது மற்றொரு வழியில் ஒரு குழந்தையை பாதிக்கும் மற்றும் அவரது ஆன்மாவை வடிவமைக்கும் காரணிகளின் முழு தொகுப்பும் மிகவும் பெரியது, வேறுபட்டது மற்றும் இதன் விளைவாக, முழுமையாக கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது கடினம். ஒரு குழந்தை சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட கற்பித்தல் செயல்பாட்டில் அல்ல, சாதாரண வாழ்க்கையில் நிறைய கற்றுக்கொள்கிறது. உதாரணமாக, அவர் வாய்வழி பேச்சு, சிந்தனை, பிரதிநிதித்துவம், கருத்து ஆகியவற்றை சிறப்பாகக் கற்பிக்கவில்லை, ஆனால் அவர் இதையெல்லாம் ஒருங்கிணைக்கிறார். பெரிய தொகைகுழந்தையின் நடத்தை திறன்கள், அவரது உணர்வுகள் மற்றும் ஆளுமைப் பண்புகள் சிறப்புப் பயிற்சியின் அனைத்து தயாரிப்புகளிலும் இல்லை, ஆனால் அன்றாட வாழ்வில், பெற்றோருடன் அன்றாட தொடர்புகளில், தெருவில் விளையாட்டுகளில், மற்ற குழந்தைகளுடன் கூட்டு நடவடிக்கைகளில் தங்களைப் போலவே எழுகின்றன.

ஒரு குழந்தையின் சுற்றுச்சூழலின் பல்வேறு காரணிகளின் தாக்கத்தை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது மற்றும் கண்டுபிடிப்பது நிச்சயமாக சாத்தியமற்றது. இந்த காரணிகளின் பன்முகத்தன்மை மற்றும் சிக்கலான தன்மை காரணமாக, எந்தவொரு குறிப்பிடத்தக்க முழுமையுடன் அவற்றை பதிவு செய்யவோ அல்லது அவற்றின் செயலைக் கண்டறியவோ இயலாது. எந்தவொரு காரணியின் முக்கியத்துவத்தையும் ஆய்வு செய்ய, அதை மற்றவர்களிடமிருந்து செயற்கையாக தனிமைப்படுத்தி அதன் தனிமைப்படுத்தப்பட்ட செயலைக் கண்டறிய வேண்டும். ஒரு சாதாரண குழந்தையின் வளர்ச்சியின் இயல்பான செயல்பாட்டில், இதைச் செய்வது சாத்தியமற்றது, ஏனென்றால் சுற்றுச்சூழலின் பன்முகத்தன்மையிலிருந்து குழந்தையை தனிமைப்படுத்துவது சாத்தியமற்றது - அத்தகைய தனிமைப்படுத்தல் வெறுமனே தொழில்நுட்ப ரீதியாக சாத்தியமற்றது மற்றும் கல்வியியல் ரீதியாக முற்றிலும் ஏற்றுக்கொள்ள முடியாதது. அதனால்தான் குழந்தையின் ஆன்மாவின் இயல்பான வளர்ச்சியைக் கருத்தில் கொண்டு, இந்த அல்லது அந்த காரணியின் உண்மையான முக்கியத்துவத்தை அடையாளம் காண்பது கடினம். கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வது கடினம் மற்றும் கண்ணுக்குத் தெரியாத காரணிகள் குழந்தையைப் பாதிக்கின்றன, அடிப்படை, குறிப்பாக ஆரம்ப, மன நியோபிளாம்களின் உருவாக்கம் சாதாரண நிலைமைகள்இந்த வளர்ச்சியின் இறுதி முடிவை மட்டுமே காணும் வாய்ப்பைப் பெற்றுள்ளோம், அதே நேரத்தில் உருவாக்கத்தின் செயல்முறையே நம் கவனத்தைத் தவிர்க்கிறது. அதே நேரத்தில், நடத்தை மற்றும் ஆன்மாவைப் பற்றிய ஆய்வில் ஆராய்ச்சியின் புறநிலை தீர்மானிக்கப்படுகிறது, குறிப்பாக, குழந்தையின் தாக்கத்தை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வதன் மூலம்.

ஒரு குழந்தையில் எழும் மிகவும் சிக்கலான மன செயல்பாடுகள் மற்றும் செயல்முறைகள் எளிமையானவை மற்றும் சாதாரணமாகத் தோன்றுகின்றன, ஏனென்றால் அவை மிகவும் பழக்கமானவை மற்றும் ஒவ்வொரு நாளும் கவனிக்கப்படுகின்றன. சில நேரங்களில் ஒரு செயல்பாட்டின் மீறல் அல்லது அதன் வளர்ச்சியில் தாமதம் மட்டுமே அது எவ்வளவு சிக்கலானது என்பதைக் காட்டுகிறது.

பார்வை, செவித்திறன் மற்றும் பேச்சு திறன் இல்லாத ஒரு குழந்தையில், உடலைப் பாதிக்கும் பல்வேறு சுற்றுச்சூழல் காரணிகள் மிகவும் சுருங்குகின்றன. காதுகேளாத குருட்டுத்தன்மையில் வெளிப்புற உலகின் தாக்கங்களின் இந்த பேரழிவு சுருங்குவது மிகவும் பெரியது, அவற்றின் கட்டுப்பாடு மற்றும் பதிவு செய்வதற்கான நிலைமைகள் வழக்கத்தை விட அதிக அளவில் உருவாக்கப்படுகின்றன. காது கேளாத குருட்டுத்தன்மையின் போது, ​​குழந்தையின் வெளிப்புற தாக்கங்களை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வதற்கும் கட்டுப்படுத்துவதற்கும் திறன் சாதாரணமாக ஒப்பிடும்போது மிகவும் அதிகரிக்கிறது, நடைமுறையில் இந்த கட்டுப்பாடு அனைத்து குறிப்பிடத்தக்க, அதாவது வளர்ச்சியை நிர்ணயிக்கும் காரணிகளுக்கும் நீட்டிக்கப்படுகிறது. தாக்கங்கள் மீதான கட்டுப்பாட்டுடன், பெறப்பட்ட முடிவுகளின் (குறிப்பாக வளர்ச்சியின் முதல் கட்டங்களில்) முழுமையான கணக்கின் சாத்தியக்கூறு உள்ளது, அதாவது, மனரீதியான புதிய வடிவங்கள், குழந்தையின் அறிவு மற்றும் அவரது வளர்ச்சியின் நிலை. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைக்கு கற்பித்தல் மற்றும் அவரது வளர்ச்சியைக் கண்காணிப்பது, அதே நேரத்தில் அவசியமான மற்றும் மனிதாபிமான பணி, அதே நேரத்தில் குழந்தை மற்றும் அவரது மன வளர்ச்சியை பாதிக்கும் காரணிகளுக்கு இடையே மிகவும் முழுமையான மற்றும் துல்லியமான உறவைப் படிப்பதற்கான நிலைமைகளை உருவாக்குகிறது. செவிடு-குருட்டுத்தன்மை பிரச்சனை சிக்கலானது மற்றும் தனித்துவமானது. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் வளர்ச்சி சாதாரண பார்வை-கேட்கும் குழந்தைகளின் வளர்ச்சியிலிருந்து மட்டுமல்ல, ஒரு குறைபாடு உள்ள குழந்தைகளின் வளர்ச்சியிலிருந்தும் வேறுபடுகிறது - குருட்டுத்தன்மை அல்லது காது கேளாமை.

குழந்தைப் பருவத்திலேயே கேட்கும் குறைபாடு அல்லது செவிப்புலன் இழந்த குழந்தை பிறந்தால், அவர் இயல்பாகப் பேசக் கற்றுக் கொள்ள மாட்டார், அதாவது சாயல் மூலம். ஆனால் அத்தகைய குழந்தை பார்க்கிறது. அவர் சைகைகளை பார்வைக்கு உணர்கிறார் மற்றும் சைகைகளைப் பின்பற்ற கற்றுக்கொள்கிறார். சைகைகளின் உதவியுடன் அவர் தனது ஆசைகளை வெளிப்படுத்துகிறார். தன்னைச் சுற்றியுள்ள மக்களின் நடத்தையைப் பார்வையின் உதவியுடன் உணர்ந்து, அவர் அவர்களைப் பின்பற்றத் தொடங்குகிறார். பின்னர் பேச்சு ஒரு சிறப்பு முறையைப் பயன்படுத்தி கற்பிக்கப்படுகிறது.

ஒரு குழந்தை பார்வை இல்லாமல் பிறந்தாலோ அல்லது குழந்தை பருவத்தில் நோயின் காரணமாக அதை இழந்தாலோ, அவர் நிச்சயமாக காட்சி பதிவுகளை இழக்க நேரிடும். ஆனால் அவரது செவிப்புலன் அவருக்கு உதவும். தன் தாயை நெருங்கும் அடிகளை அவன் கேட்பான், அவளுடைய வார்த்தைகளை காதுகளால் உணர்ந்து கொள்வான். பேச்சின் ஒலிகளைப் பின்பற்றுவதன் மூலம், அவர் பேசக் கற்றுக்கொள்வார். பேச்சின் உதவியுடன், அவர் சுற்றியுள்ள மக்களுடன் தொடர்பு கொள்ளும் திறனை வளர்த்துக் கொள்வார். இந்த தகவல்தொடர்புகளில், பார்வை இழந்த குழந்தை மனித நடத்தையை உருவாக்கி மனித ஆன்மாவை வளர்க்கும்.

மற்றும் முற்றிலும் மாறுபட்ட விஷயம் செவிடு-குருட்டு குழந்தை.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் தனித்துவம் இரண்டு முக்கிய அம்சங்களில் வருகிறது.

முதல் அம்சம், மிகத் தெளிவானது, காதுகேளாத-குருட்டுக் குழந்தை, வெளி உலகத்தைப் பற்றிய தனது அனைத்து யோசனைகளையும் தொடுவதன் மூலம் உருவாக்குகிறது.

இரண்டாவதாக, குறைவான வெளிப்படையானது, ஆனால் பெரும்பாலானவை முக்கியமான அம்சம்காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் வளர்ச்சி என்னவென்றால், அத்தகைய குழந்தை தன்னைச் சுற்றியுள்ளவர்களுடன் தொடர்புகொள்வதற்கான வழக்கமான வழிகளை இழக்கிறது, மேலும் இந்த தகவல்தொடர்பு சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்படவில்லை என்றால், அவர் முழுமையான தனிமைக்கு அழிந்துவிடுவார். இந்த வழக்கில், அவரது ஆன்மா வளர்ச்சியடையாது. எனவே, காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைக்கு கற்பிப்பதில் உள்ள முக்கிய சிரமம் மற்றும் அசல் தன்மை, மனித நடத்தை மற்றும் ஆன்மாவின் அனைத்து செழுமையையும் சிக்கலான தன்மையையும் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்வதன் அவசியத்தில் உள்ளது, குழந்தையின் நடத்தை மற்றும் ஆன்மாவை சிறப்பாக உதவியுடன் உருவாக்கி வளர்க்கும் திறன். முறைசார் நுட்பங்களை உருவாக்கியது.

ஐ.ஏ. சோகோலியான்ஸ்கி, காதுகேளாத-குருட்டு குழந்தைகளின் குணாதிசயங்களை எழுதுகிறார்: "ஒரு காது கேளாத-குருட்டு குழந்தைக்கு ஒரு சாதாரண மூளை உள்ளது மற்றும் முழு மன வளர்ச்சிக்கான சாத்தியம் உள்ளது. இருப்பினும், அவரது தனித்தன்மை என்னவென்றால், இந்த வாய்ப்பைப் பெற்றால், அவர் தனது சொந்த முயற்சியின் மூலம் மிகச்சிறிய மன வளர்ச்சியைக் கூட அடைய மாட்டார். சிறப்புப் பயிற்சி இல்லாமல், அத்தகைய குழந்தை தனது வாழ்நாள் முழுவதும் முற்றிலும் ஊனமுற்றவராகவே உள்ளது" (I.A. Sokolyansky, 1959, p. 121).

சாதாரண குழந்தைகளில் சிறப்பு கல்வி தலையீடு மற்றும் கட்டுப்பாட்டிற்கு வெளியே நிறைய விஷயங்கள் எழுந்தால், காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளில் ஒவ்வொரு மனநல கையகப்படுத்துதலும் சிறப்பாக இயக்கப்பட்ட கற்பித்தல் செயல்பாட்டின் சிறப்பு இலக்காக இருக்க வேண்டும். இந்த பணியின் தனித்தன்மை ஒரு செவிடு-குருட்டு குழந்தையின் கல்வியாளர் மற்றும் ஆசிரியரின் வேலையில் குறிப்பிடத்தக்க சிரமங்களை உருவாக்குகிறது, தனித்துவமான கற்பித்தல் மற்றும் வளர்ப்பு முறைகளை உருவாக்க அவர்களை கட்டாயப்படுத்துகிறது.

ஒரு சாதாரண குழந்தையை வளர்க்கும் போது, ​​ஒரு கற்பித்தல் பிழை அல்லது விடுபட்டிருந்தால், பள்ளிக்கு வெளியே உள்ள வாழ்க்கையின் மூலம், பயிற்சி மூலம் சரி செய்ய முடியும் என்றால், காதுகேளாத-குருட்டு சந்தர்ப்பங்களில் அத்தகைய திருத்தங்கள் சாத்தியமற்றது. மேலும், ஆசிரியர் மனித ஆன்மாவின் சிக்கலான ஆயுதக் களஞ்சியத்திலிருந்து எதையாவது கணக்கில் எடுத்துக் கொள்ளவில்லை என்றால், இந்த "ஏதாவது" ஒரு சிறப்புப் பணியாக, ஒரு சிறப்பு உபதேச நுட்பத்தால் தீர்க்கப்படாவிட்டால், இந்த "ஏதாவது" உருவாகாமல் மற்றும் வளர்ச்சியடையாமல் இருக்கும். இது அனைத்து வளர்ச்சியிலும் ஒற்றுமையை உருவாக்காமல் இருக்க முடியாது.

பிறப்பிலிருந்தே செவிடு-குருடு மற்றும் ஊமையாக இருக்கும் அல்லது சிறு வயதிலேயே செவித்திறன் மற்றும் பார்வையை இழந்த ஒரு குழந்தை சாதாரண மனித தகவல்தொடர்புகளை இழக்கிறது. அவன் தனிமையாகிறான். இந்த தனிமையே ஆன்மாவின் வளர்ச்சியின்மை அல்லது சீரழிவுக்குக் காரணம். எனவே, செவிடு-குருடு-ஊமை குழந்தை என்பது மனித ஆன்மா இல்லாத ஒரு உயிரினம், ஆனால் அதன் முழு வளர்ச்சிக்கான சாத்தியக்கூறு உள்ளது.

இது குழந்தையை பாதிக்கும் அனைத்து காரணிகளையும் கிட்டத்தட்ட முழுமையாகக் கருத்தில் கொள்ளும் சாத்தியத்துடன் மனித நடத்தை மற்றும் ஆன்மாவை வேண்டுமென்றே வடிவமைக்கும் ஒரு தனித்துவமான பணியை உருவாக்குகிறது.

இந்த நோக்கத்துடன், சிறப்பாக ஒழுங்கமைக்கப்பட்ட கல்வி மற்றும் பயிற்சி மூலம், மனித நனவை ஆழமாக ஆய்வு செய்வதற்கான நிலைமைகள் உருவாக்கப்படுகின்றன. பிரபல உளவியலாளர் ஏ.என். O.I. ஸ்கோரோகோடோவாவின் புத்தகமான "என்னை சுற்றியுள்ள உலகத்தை நான் எப்படி உணர்கிறேன்" (1947) என்ற புத்தகத்தின் மதிப்பாய்வில் லியோன்டிவ் எழுதினார்: "மதிப்பீட்டின் கீழ் உள்ள புத்தகத்தின் லீட்மோட்டிஃப்பை உருவாக்கும் கருத்து என்னவென்றால், செவிடு பார்வையற்றவர்கள் தங்கள் வளர்ப்பில் சரியான அக்கறை கொண்டவர்கள். , நிறைய கற்று மற்றும் வாழ்க்கையில் உங்கள் இடத்தை கண்டுபிடிக்க திறன்; இயற்கையானது அவர்களின் பார்வையையும் செவிப்புலனையும் பறித்துவிட்டால், உலகத்தைப் புரிந்துகொள்ள அவர்களுக்கு வேறு வழிகள் உள்ளன - தொடுதல், அதிர்வு உணர்வுகள் போன்றவை, அவை குறைபாட்டியலில் முழுமையாகப் பயன்படுத்தப்பட வேண்டும். இது முற்றிலும் உண்மையான மற்றும் முக்கியமான சிந்தனையாகும், இது முதல் பார்வையில் நம்பிக்கையின்றி மிகவும் பரிதாபகரமான இருப்புக்கு அழிந்தவர்களை அதிக கவனத்துடன், அதிக அக்கறையுடனும், வெற்றியில் நம்பிக்கையுடனும் நடத்த நம்மைத் தூண்டுகிறது.

ஆனால் காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் கல்விக்கு மற்றொரு பக்கம் உள்ளது, இது மிகவும் அவசியமானதாக நாங்கள் கருதுகிறோம். இது காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களுடன் பணிபுரிவதன் மகத்தான தத்துவ மற்றும் உளவியல் முக்கியத்துவம் ஆகும், இது நமது முழு அறிவியல் சமூகத்தின் கவனத்தையும் ஈர்க்க வேண்டும். அலெக்ஸி மக்சிமோவிச் கோர்க்கி தனது கடிதங்களில் ஒன்றில், நாய்கள், முயல்கள் மீதான சோதனைகளால் மனிதனைப் பற்றிய ஆய்வை அடைய முடியாது என்று ஸ்கோ-ரோகோடோவாவுக்கு எழுதினார். கினிப் பன்றிகள். "அவசியம் என்ன," கார்க்கி கூறினார், "மனிதன் மீது ஒரு பரிசோதனை ..."

செவிடு-குருட்டு ஊமைத்தன்மை என்பது மனிதனின் மீதான மிகக் கடுமையான பரிசோதனையாகும், இது இயற்கையால் உருவாக்கப்பட்டது, இது மிகவும் கடினமான மற்றும் கம்பீரமான பிரச்சினைகளில் ஒன்றை ஊடுருவ அனுமதிக்கும் ஒரு சோதனை - மனித உணர்வு உருவாவதற்கான உள் பொறிமுறையின் சிக்கலில், அதை உருவாக்கும் புறநிலை உறவுகள்" (A.N. Leontyev, 1948 , ப. 108).

அறிவுத் தளத்தில் உங்கள் நல்ல படைப்பை அனுப்புவது எளிது. கீழே உள்ள படிவத்தைப் பயன்படுத்தவும்

மாணவர்கள், பட்டதாரி மாணவர்கள், தங்கள் படிப்பிலும் வேலையிலும் அறிவுத் தளத்தைப் பயன்படுத்தும் இளம் விஞ்ஞானிகள் உங்களுக்கு மிகவும் நன்றியுள்ளவர்களாக இருப்பார்கள்.

http://www.allbest.ru இல் இடுகையிடப்பட்டது

கஜகஸ்தான் குடியரசின் கல்வி மற்றும் அறிவியல் அமைச்சகம்

மத்திய கஜகஸ்தான் அகாடமி

கற்பித்தல் மற்றும் சமூக பணி பீடம்

குறைபாடுகள் மற்றும் சமூக பணி துறை

"சிறப்பு உளவியல்" என்ற பிரிவில்

முடித்தவர்: குழு மாணவர் (VDF-101)

மகருஷ்கோ எம்.வி.

சரிபார்க்கப்பட்டது: மூத்த ஆசிரியர் Shamshenova E.Zh.

கரகண்டா 2015

அறிமுகம்

வைகோட்ஸ்கி காதுகேளாத குருட்டுத்தன்மை பற்றிய பிரச்சனை.

…ஏதேனும் உடல் ஊனம்உலகத்தைப் பற்றிய குழந்தையின் அணுகுமுறையை மாற்றுவது மட்டுமல்லாமல், எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக மக்களுடனான உறவுகளை பாதிக்கிறது. ஒரு கரிம குறைபாடு நடத்தையின் சமூக அசாதாரணமாக உணரப்படுகிறது. கல்வியின் பொருளாக நம் முன் உடல் குறைபாடுள்ள குழந்தை இருக்கும்போது, ​​​​அந்தக் குறைபாட்டைக் கருத்தில் கொள்ளாமல், குழந்தை வாழ்க்கையில் நுழையும் போது ஏற்படும் மோதல்களை நாம் சமாளிக்க வேண்டும். எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக, உலகத்துடனான அவரது உறவுகள் மற்றவர்களிடமிருந்து வித்தியாசமாக தொடரத் தொடங்குகின்றன சாதாரண மக்கள், ஆற்றுப்படுகை பார்வையற்றவர்களும் காது கேளாதவர்களும் மனித நடத்தை, சுறுசுறுப்பான வாழ்க்கையின் முழுமைக்கும் திறன் கொண்டவர்கள். அவர்களின் வளர்ப்பில் உள்ள முழு தனித்தன்மையும் மற்றவர்களுடன் நிபந்தனை இணைப்புகளை உருவாக்குவதற்கான சில வழிகளை மாற்றுவதாகும். இங்கே கல்வியின் கொள்கை மற்றும் உளவியல் பொறிமுறையானது ஒரு சாதாரண குழந்தைக்கு ஒரே மாதிரியானது.

பார்வை மற்றும் செவித்திறன் இல்லாமை ஒரு சமூக விலகல் ஆகும். (எல்.எஸ். வைகோட்ஸ்கி.)

காது கேளாத குருட்டுத்தன்மையால் பாதிக்கப்பட்ட குழந்தைகளின் கல்வி 19 ஆம் நூற்றாண்டின் மத்தியில் தொடங்கியது. 19 ஆம் நூற்றாண்டின் இறுதியில் மிகவும் பிரபலமானது. - 20 ஆம் நூற்றாண்டின் முற்பகுதி அமெரிக்க காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களான லாரா பிரிட்ஜ்மேன் மற்றும் எலினா கெல்லர் ஆகியோரிடமிருந்து கற்றல் பற்றிய கதைகளைப் பெற்றார். 20 ஆம் நூற்றாண்டின் இறுதியில். 80 நாடுகளில் காதுகேளாத பார்வையற்றோருக்கான சிறப்பு சேவைகளும் பள்ளிகளும் இருந்தன. IN

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளுக்கான ரஷ்யாவின் முதல் தங்குமிடம் பள்ளி 1909 இல் திறக்கப்பட்டது (செயின்ட் பீட்டர்ஸ்பர்க்). 1923-1937 ஆம் ஆண்டில், T. இன் பிரச்சினைகள் கார்கோவில் உள்ள காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளுக்கான பள்ளி-மருத்துவமனையால் உருவாக்கப்பட்டது, ஐ.ஏ. சோகோலியான்ஸ்கி (அவரது மிகவும் பிரபலமான மாணவர் காதுகேளாத-குருட்டு எழுத்தாளர் O.I. ஸ்கோரோகோடோவா).

பின்னர் சோகோலியான்ஸ்கி, பின்னர் ஏ.ஐ. மேஷ்செரியகோவ் மாஸ்கோவில் உள்ள காதுகேளாத பார்வையற்றோருக்கு டிஃபெக்டலஜி ஆராய்ச்சி நிறுவனத்தில் (இப்போது நிறுவனம்) கற்பித்த அனுபவத்தைத் தொடர்ந்தார். திருத்தம் கற்பித்தல் RAO). 1963 ஆம் ஆண்டில், செர்கீவ் போசாட், மாஸ்கோ பகுதியில் காது கேளாத பார்வையற்றோருக்கான அனாதை இல்லம் உருவாக்கப்பட்டது. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் மன வளர்ச்சி பாதுகாக்கப்பட்ட அறிவுசார் மற்றும் உணர்ச்சி திறன்கள் மற்றும் அவர்களின் முன்னேற்றத்தின் அடிப்படையில் அமைந்துள்ளது. முறையான குழந்தை வளர்ப்பு ஆரம்ப வயதுகுடும்பத்தில் ஆழ்ந்த பார்வைக் குறைபாடு மற்றும் செவித்திறன் குறைபாடு ஆகியவை குழந்தையின் செயல்பாட்டின் மிகவும் தெளிவற்ற வெளிப்பாடுகளுக்கு பெரியவர்களின் உணர்திறன், சாத்தியமான எல்லா வழிகளிலும் இந்த செயல்பாட்டை ஆதரிக்கும் திறன் மற்றும் அதை வளர்ப்பதன் மூலம் மட்டுமே சாத்தியமாகும். குழந்தையைச் சுற்றியுள்ள பொருட்களின் நிலையான ஏற்பாடு மற்றும் தற்காலிக தினசரி வழக்கத்தை கடைபிடிப்பது நேரம் மற்றும் இடத்தில் அவரது நோக்குநிலைக்கு பங்களிக்கிறது. வீட்டைச் சுற்றி சுயாதீனமான இயக்கம் மற்றும் பொருள்களுடன் மாஸ்டரிங் செயல்கள் வெற்றிகரமான அறிவாற்றலுக்கான முன்நிபந்தனைகளை உருவாக்குகின்றன. பேச்சு வளர்ச்சி. பாலர் வயதுடைய காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் வளர்ச்சியில், முதன்மையான இடம் தொடர்புக்கான முதல் வழிமுறையான சைகைகளை உருவாக்குவதன் மூலம் எடுக்கப்படுகிறது. ஒரு வயது வந்தவருக்கு நன்றி, குழந்தை படிப்படியாக தினசரி அன்றாட சூழ்நிலைகளின் வரிசையை கற்றுக்கொள்கிறது. ஒரு பொருள் அல்லது சைகை ஒரு குழந்தைக்கு குறிப்பிடத்தக்க தினசரி சூழ்நிலைக்கு ஒரு சமிக்ஞையாக மாறும். ஒரு செவிடு-குருடு குழந்தையின் முதல் தனிப்பட்ட செயல்களில் சுயாதீனமான தேர்ச்சி, பின்னர் ஒவ்வொரு அன்றாட அல்லது விளையாட்டு சூழ்நிலையில் செயல்களின் முழு சுழற்சி, ஒரு குறிப்பிட்ட தனிப்பட்ட பொருளின் அடையாளமாகவும் அதனுடன் செயல்படும் ஒரு இயற்கையான சைகையை சாத்தியமாக்குகிறது. இயற்கையான சைகையை ஒரு வார்த்தையுடன் மாற்றுவதற்கு இவை அனைத்தும் தயாராகின்றன. மாடலிங், மாடலிங், வரைதல் மற்றும் விளையாட்டு ஆகியவை சுற்றுச்சூழலைப் பற்றிய சரியான யோசனைகளை உருவாக்குவதற்கு மிகவும் முக்கியத்துவம் வாய்ந்தவை. எழுத்து மற்றும் வாசிப்பில் தேர்ச்சி பெறுவதன் மூலம் வாய்மொழி பேச்சைக் கற்றுக்கொள்வது சாத்தியமாகும். பெரிய எழுத்துக்களில் வழக்கமாக எழுதுவதில் தேர்ச்சி பெற்றிருந்தாலோ அல்லது புள்ளியிடப்பட்ட குருட்டு எழுத்துருவை (எல். பிரெயில்) உயர்த்தினாலோ, குழந்தை தனது சொந்த செயல்களை தொடர்ந்து விவரிக்க கற்றுக்கொடுக்கப்படுகிறது. அவர்களின் செயல்களின் விளக்கங்களிலிருந்து, எளிய, அசாதாரண வாக்கியங்களைக் கொண்ட முதல் வாசிப்பு நூல்கள் உருவாகின்றன. குழந்தையின் சொற்களஞ்சியம் செறிவூட்டப்படுவதால், முதல் நூல்களின் இலக்கண அமைப்பும் மிகவும் சிக்கலானதாகிறது. ஆசிரியரின் உதவியுடன் தொகுக்கப்பட்ட நூல்கள் கல்வி என்றும், குழந்தையால் தொகுக்கப்பட்டவை தன்னிச்சையானவை என்றும் அழைக்கப்படுகின்றன. சோகோலியான்ஸ்கி இணையாக அழைத்த இந்த இரண்டு வகையான நூல்களின் தொடர்ச்சியான இடைச்செருகல், செவிடு-குருடு குழந்தையால் வாய்மொழி பேச்சை முழுமையாகப் பெறுவதற்கான நிலைமைகளை உருவாக்குகிறது. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளுக்கு கற்பிப்பதற்கான நவீன உள்ளடக்கம் சமூக மற்றும் அன்றாட நோக்குநிலை மற்றும் வாசிப்பு செயல்பாட்டை உருவாக்குவதற்கான திட்டங்களில் வழங்கப்படுகிறது.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள் தொடர்பு

2. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் வகைப்பாடு

ஜி.பி. பெர்டின் காதுகேளாத குருட்டுத்தன்மையின் பின்வரும் வடிவங்களை அடையாளம் காட்டுகிறார்:

செவித்திறன் மற்றும் பார்வை குறைபாடு (உஷர், மார்ஷல், மார்பன், லார்சன் நோய்க்குறிகள்) உட்பட பரம்பரை.

பரம்பரை செவித்திறன் குறைபாடுகள் மற்றும் வெளிப்புறமாக ஏற்படும் பார்வை குறைபாடுகள்.

பரம்பரை பார்வை குறைபாடுகள் வெளிப்புறமாக ஏற்படும் செவித்திறன் குறைபாடுகளுடன் இணைந்து.

செவித்திறன் மற்றும் பார்வை குறைபாடுகளின் சுயாதீன பரம்பரை காரணமாக ஏற்படும் காது கேளாமை.

வெளிப்புறமாக குறைபாடுள்ள செவிப்புலன் மற்றும் பார்வை.

நோயியல் ரீதியாக தெளிவற்ற அவதானிப்புகள்.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் வகைப்பாடு பின்வரும் பண்புகளின்படி:

உணர்வு

சமூக மற்றும் மன வளர்ச்சியின் அளவைப் பொறுத்து.

உணர்வு அடிப்படையில்

செவிப்புலன் மற்றும் பார்வை இழப்பு அளவு, அத்துடன் அவற்றின் சேர்க்கைகள் ஆகியவை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளப்படுகின்றன.

முற்றிலும் செவிடு-குருடு, பார்வை மற்றும் செவித்திறன் முற்றிலும் இல்லாதவர்கள்.

கிட்டத்தட்ட காது கேளாத குருடர். நம்புவதற்கு காட்சி அல்லது செவிவழி செயல்பாட்டின் குறைந்தபட்ச எச்சங்கள்.

பார்வையற்றோர் காது கேளாதவர்கள்.

காது கேளாத பார்வையற்றவர்கள்.

பார்வை குறைபாடு மற்றும் செவித்திறன் குறைபாடுள்ளவர்கள்.

காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களிடையே வளர்ச்சி, தழுவல் மற்றும் தகவல்தொடர்பு ஆகியவற்றில் முழுமையான ஒற்றுமை இல்லை, எனவே உள்ளது கூடுதல் அளவுகோல்-- பேச்சு.

முடக்கு. காது கேளாத பார்வையற்றவர்கள் பேச்சு இல்லாதவர்கள். மனவளர்ச்சி குன்றிய காதுகேளாத பார்வையற்றவர்கள், ஆரம்பகால காதுகேளாத-குருட்டுத்தன்மை கொண்ட குழந்தைகள், கற்க முடியாமல் மற்றும் கட்டுப்பாடற்ற, தனிமையில் உள்ள பெரியவர்கள்.

மொழி வல்லுநர்கள். வாய்மொழியில் சரளமாகவும் திறமையாகவும், வாய்மொழியாக இருக்க வேண்டிய அவசியமில்லை. ஒலி உச்சரிப்பு சிக்கல்கள் கணக்கில் எடுத்துக்கொள்ளப்படவில்லை.

இயல்பான தெளிவான பேச்சுடன்.

தெளிவற்ற ஆனால் புரிந்துகொள்ளக்கூடிய பேச்சு.

நெருக்கமானவர்களுக்கு மட்டுமே புரியும் மெல்லிய பேச்சு.

கிட்டத்தட்ட யாருக்கும் புரியாத முற்றிலும் தெளிவற்ற பேச்சு.

கையொப்பமிட்டவர்கள். அவர்கள் வாய்மொழி பேச்சுத் திறன்களைக் கொண்டிருந்தாலும், அவர்கள் சைகை மொழியில் (SL) ஒருவருக்கொருவர் தொடர்பு கொள்கிறார்கள். பார்வையுள்ள-கேட்கும் நபர்களுடன் தொடர்புகொள்வதில் - இலக்கணம், பேச்சின் புள்ளிவிவரங்கள் போன்றவற்றில் உள்ள சிரமங்கள். மொழி மற்றும் வாய்மொழியின் விகிதத்தைப் பொறுத்து அவை பிரிக்கப்படுகின்றன:

பேச்சு மொழியின் முழுமையான ஆதிக்கத்துடன், பேச்சு பேச்சைப் பயன்படுத்தாத காது கேளாத பார்வையற்றவர்கள் பெரும்பாலும் எங்கும் படிப்பதில்லை மற்றும் எழுத்தறிவின் அடிப்படைகளை அறிய மாட்டார்கள்.

சைகை மொழி பேசுபவர்கள் வாய்மொழி பேச்சின் கூறுகளில் தேர்ச்சி பெற்றவர்கள், ஆனால் பார்வையுடையவர்களுடன் எப்போதாவது மட்டுமே அதைப் பயன்படுத்துவார்கள்.

வாய்மொழி மற்றும் சைகை. அவர்கள் வாய்மொழி பேச்சில் சுதந்திரமாகவும் திறமையாகவும் தொடர்பு கொள்கிறார்கள், ஆனால் LSL இல் உள்ள மற்ற கையொப்பமிட்டவர்களுடன். சொல்லகராதி நிபுணர்களின் குழுவிற்கு செல்ல முடியும்.

2. காது கேளாத பார்வையற்றவர்கள் மற்றவர்களுடன் தொடர்பு கொள்ளும்போது உணர்ச்சித் தொடர்புகளின் வகைகள்

தொட்டுணரக்கூடிய (தொடுதல் மற்றும் மோட்டார் உணர்வு)

தொட்டுணரக்கூடிய காட்சி (தொடுதல், ஒளி உணர்தல், நிழல் பார்வை)

காட்சி-தொட்டுணரக்கூடிய (எஞ்சிய பொருள் பார்வை மற்றும் கைகளின் தொடுதல்)

காட்சி (உலகம் மற்றும் மக்களுடனான உணர்ச்சி இணைப்புகளின் கட்டமைப்பில் எஞ்சிய பார்வையின் முழுமையான ஆதிக்கம்)

காட்சி-செவித்திறன் (எஞ்சிய பார்வை மற்றும் குறைக்கப்பட்ட செவிப்புலன்)

தொட்டுணரக்கூடிய செவிப்புலன் (தொடுதல் மற்றும் எஞ்சிய செவிப்புலன்)

மன மற்றும் சமூக-தனிப்பட்ட வளர்ச்சியின் அளவைப் பொறுத்து

காதுகேளாத பார்வையற்றவர்களை முறையாகப் பயிற்றுவிப்பதற்கும், சமூக ரீதியாக மறுவாழ்வு செய்வதற்கும், மாற்றியமைப்பதற்கும் இந்த வகைப்பாடு உருவாக்கப்பட்டது.

பிறப்பிலிருந்தோ அல்லது குழந்தைப் பருவத்திலிருந்தோ காது கேளாத பார்வையற்றவர். அவர்கள் ஆரம்பத்தில் சிறப்பு நிறுவனங்களில் அல்லது குடும்பங்களில் காது கேளாத பார்வையற்றவர்களாகப் பயிற்றுவிக்கப்படுகிறார்கள்.

ஆரம்பகால பார்வை இழப்புடன் முதன்மை காது கேளாதவர். முதலில் அவர்கள் காது கேளாதவர்களாகவும், பின்னர் புள்ளி 1 இல் உள்ளவர்களாகவும் பயிற்சியளிக்கப்படுகிறார்கள்.

தாமதமான பார்வை இழப்புடன் முதன்மை காது கேளாதவர். (தாமதமாக குருட்டு காது கேளாதவர்). காது கேளாதோர் பள்ளிகளில் கையொப்பமிட்டவர்கள். பார்வை இழந்த பிறகு, அவர்களுக்கு உணர்ச்சித் தொடர்புகளை மறுசீரமைத்தல் மற்றும் தொட்டுணரக்கூடிய, தொட்டுணரக்கூடிய-காட்சி முறைக்கு மறுசீரமைப்பு தேவைப்படுகிறது.

முன் வாய்வழி காது கேளாமை கொண்ட முதன்மை பார்வையற்றவர்கள்.

பேச்சுக்குப் பின் காது கேளாமை உள்ள முதன்மை பார்வையற்றவர்கள். முதலில் அவர்கள் டிஃப்லோ பள்ளிகளில் படிக்கிறார்கள், பின்னர் மறுசீரமைப்பு மற்றும் மறுசீரமைப்பு ஏற்படுகிறது.

பார்வை மற்றும் செவித்திறன் மேலும் இழப்புடன் முதன்மை பார்வை-கேட்கும் நோயாளிகள். அவர்கள் பார்வையற்ற-பார்வையற்றவர்களாகப் பயிற்றுவிக்கப்படுகிறார்கள், பார்வை-கேட்கும் காலத்தின் அனுபவத்தை கணக்கில் எடுத்துக்கொள்கிறார்கள்.

முதன்மை செவித்திறன் குறைபாடுள்ளவர்.

முதன்மை பார்வை குறைபாடுள்ளவர்.

3. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளில் அறிவாற்றல் கோளத்தின் வளர்ச்சியின் அம்சங்கள்

பார்வை மற்றும் செவித்திறன் குறைபாடுகளின் கலவையுடன் ஒரு குழந்தையின் வளர்ச்சி பார்வையற்ற அல்லது காது கேளாததை விட முற்றிலும் மாறுபட்ட பாதையை பின்பற்றுகிறது. இந்த அம்சம் முக்கியமாக காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை தன்னைச் சுற்றியுள்ள மக்களுடன் தொடர்பு கொள்ளும் திறன் பேரழிவாகக் குறைக்கப்படுகிறது.

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் மன வளர்ச்சி அப்படியே பகுப்பாய்விகள் (ஆல்ஃபாக்ஷன், கினெஸ்தெடிக், தொட்டுணரக்கூடிய மற்றும் அதிர்வு உணர்திறன்) மற்றும் அறிவுசார் செயல்பாடுகளை சார்ந்துள்ளது. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் வளர்ச்சியில் கல்வி பெரும் பங்கு வகிக்கிறது.

ஒரு காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை, தனது சிறப்புக் கல்வி மற்றும் வளர்ப்பைத் தொடங்குவதற்கு முன்பு, முற்றிலும் உதவியற்றவராகவும், மனித நடத்தை மற்றும் சிந்தனை திறன் இல்லாதவராகவும் வகைப்படுத்தப்படுகிறது. குழந்தைகளில் பார்வை மற்றும் செவித்திறன் குறைபாட்டை முன்கூட்டியே கண்டறிவதன் மூலம் குடும்பத்திற்கு சரியான நேரத்தில் உளவியல் உதவியை வழங்கவும், சரியான நேரத்தில் குழந்தையை வளர்க்கவும் மற்றும் அவரது வளர்ச்சிக்கான வாய்ப்புகளை கணிசமாக மேம்படுத்தவும் உதவுகிறது.

அத்தகைய குழந்தைகளின் முழு ஆன்மாவும் எளிமையான கரிம தேவைகளின் உணர்வு மற்றும் அவர்களின் திருப்தி மற்றும் அதிருப்தியிலிருந்து எளிய இன்பத்தின் அனுபவத்திற்கு வருகிறது.

உண்மையில், அவர்களுக்கு எந்த நடத்தையும் இல்லை. இது ஒரே மாதிரியான மோட்டார் செயல்பாட்டால் மாற்றப்படுகிறது, இது ஆற்றலைச் செலவழிக்க அனுமதிக்கிறது.

இதனால், சாதகமற்ற சூழ்நிலையில் காது கேளாத குருட்டுத்தன்மை வெளிப்புற நிலைமைகள், ஒரு குழந்தைக்கும் பிற மக்களுக்கும் இடையிலான மனித தொடர்புகளின் அனைத்து வழக்கமான வடிவங்களைத் தவிர்த்து, அவரை தனிமை மற்றும் அரை விலங்கு இருப்புக்கு ஆளாக்குகிறது. இந்த சந்தர்ப்பங்களில், குழந்தையின் மூளை, மருத்துவக் கண்ணோட்டத்தில், முற்றிலும் இயல்பானதாகவும், அனைத்து உயர் மன செயல்பாடுகளைச் செய்வதற்கு உடலியல் ரீதியாகவும் பொருத்தமானதாக இருக்கலாம் என்ற போதிலும், மனித ஆன்மாவின் வளர்ச்சி ஏற்படாது. »

எனவே, அத்தகைய குழந்தைகளின் ஆன்மாவின் வளர்ச்சி நிபுணர்களின் தலையீடு இல்லாமல் சாத்தியமற்றது.

கடந்த கால காதுகேளாத ஆசிரியர்களில் பெரும்பாலானவர்களின் தவறு என்னவென்றால், அவர்கள் தங்கள் மாணவர்களுக்கு பேச்சை உருவாக்கும் முயற்சியுடன் கற்பிக்கத் தொடங்கினர். மனிதர்களுக்கும் விலங்குகளுக்கும் இடையிலான முக்கிய வேறுபாடு "பேச்சு பரிசு" என்ற நிலைப்பாட்டில் இருந்து அவர்கள் முன்னேறினர், மேலும் அவர்கள் இந்த உரையை வாய்வழி, எழுத்து அல்லது டாக்டைல் ​​(விரல்) வடிவத்தில் உருவாக்க முயன்றனர். இருப்பினும், இந்த "பேச்சு", சுற்றியுள்ள உலகின் நேரடி (உருவ) பிரதிபலிப்பு முறையை நம்பாமல், காற்றில் தொங்கியது மற்றும் குழந்தையின் மன வளர்ச்சிக்கு அடிப்படையாக செயல்பட முடியாது.

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு கற்பிக்கும் நடைமுறையானது, குழந்தையின் பேச்சை உருவாக்கும் பணி மனித ஆன்மாவின் வளர்ச்சியின் முதல் பணியாக இல்லை மற்றும் தீர்க்கப்பட முடியாது என்பதைக் காட்டுகிறது.

குழந்தையின் ஆன்மாவானது, விஷயங்களின் உலகம் மற்றும் மக்களின் உலகத்துடனான தொடர்புகளின் விளைவாக உருவாகிறது மற்றும் உருவாகிறது. ஒரு குழந்தை தொடர்பு கொள்ளும் விஷயங்கள் மனித உழைப்பின் தயாரிப்புகள். விஷயங்கள் மற்றும் மக்களுடனான தொடர்புகளின் சாராம்சம் என்னவென்றால், இரண்டு நிகழ்வுகளிலும் அது மனித காரணியுடன் தொடர்பு கொள்கிறது. ஒரு குறிப்பிட்ட அளவு முரண்பாட்டுடன் வெளிப்படுத்தப்பட்டால், ஒரு நபரின் மற்றவர்களுடனான உறவு ஒரு விஷயத்தின் மூலம் மேற்கொள்ளப்படுகிறது என்றும், ஒரு விஷயத்துடனான அவரது உறவு மற்றொரு நபருடனான உறவின் மூலம் மேற்கொள்ளப்படுகிறது என்றும் நாம் கூறலாம். ஒரு குழந்தை, விஷயங்களின் உலகில் நடந்துகொள்ள கற்றுக் கொள்ளும் செயல்பாட்டில், விஷயங்களுடன் செயல்களை மாஸ்டர் செய்து, அவற்றின் சமூக அர்த்தத்தை கற்றுக்கொள்கிறது; விஷயங்களின் சமூக அர்த்தங்கள் அவற்றின் புறநிலை பண்புகளாக மாறி, அவற்றின் சாரத்தை அவற்றின் மொத்தத்தில் வெளிப்படுத்துகின்றன.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் கல்வி தொடங்கும் முன் உலகம் வெறுமையாகவும் அர்த்தமற்றதாகவும் இருக்கிறது. அவரைப் பொறுத்தவரை, நம் வாழ்க்கையை நிரப்பும் பொருள்கள் இல்லை, அதாவது, அவர் அவற்றைக் கடக்க முடியும் என்ற பொருளில் அவை அவருக்கு இருக்கலாம், ஆனால் அவை அவற்றின் செயல்பாடுகளிலும் நோக்கங்களிலும் அவருக்கு இல்லை.

அத்தகைய நபருக்கு உலகைப் புரிந்துகொள்ள ஒரே ஒரு பாதை மட்டுமே உள்ளது என்பது தெளிவாகிறது - தொட்டுணரக்கூடிய-மோட்டார் பகுப்பாய்வி மூலம். நிலைமை எளிமையானது என்று தோன்றுகிறது: பொருள்கள் குழந்தையின் கைகளில் வைக்கப்பட வேண்டும், அவர் அவற்றை உணருவார், இந்த வழியில் அவர் சுற்றியுள்ள பொருட்களின் வரம்பற்ற படங்களை உருவாக்குவார்.

இருப்பினும், காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளை வளர்க்கும் நடைமுறை இது சாத்தியமற்றது என்பதைக் காட்டுகிறது. எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக, காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள், அவர்களின் சிறப்பு வளர்ப்பு மற்றும் பயிற்சியைத் தொடங்குவதற்கு முன்பு, மனித ஆன்மாவின் எந்த அம்சங்களும் முற்றிலும் இல்லாதவர்கள் - அவர்கள் அதன் உருவாக்கம் மற்றும் வளர்ச்சியின் சாத்தியத்தை மட்டுமே கொண்டுள்ளனர் (மிக உயர்ந்த நிலைக்கு), ஆனால் ஆரம்பத்தில் இந்த செயல்முறையின் நிலைகள் அவர்களுக்கு உலக அறிவு தேவை இல்லை, அல்லது நோக்குநிலை மற்றும் ஆராய்ச்சி நடவடிக்கைகள் திறன்.

அத்தகைய குழந்தைக்கு "பரிசோதனை" செய்ய பொருள்கள் வழங்கப்பட்டால், அவர்களுடன் பழகுவதற்கு கூட முயற்சிக்காமல், உடனடியாக அவற்றை கைவிடுகிறார். குழந்தைக்கு கொடுக்கப்பட்ட பொருள்கள் அவருக்கு அற்பமானவை என்பதால் இது புரிந்துகொள்ளத்தக்கது. குழந்தையின் கைகளில் பல்வேறு பொருட்களை வைக்க முயற்சிக்கும் போது தொட்டுணரக்கூடிய எரிச்சல்கள் எவ்வளவு புதியதாக இருந்தாலும், அவை அவருக்கு ஒரு அறிகுறி எதிர்வினையை ஏற்படுத்தாது.

சுற்றியுள்ள உலகின் பொருள்களுடன் முதல் அறிமுகம் எளிமையான இயற்கை தேவைகளை பூர்த்தி செய்வதற்கான நடவடிக்கைகளின் செயல்பாட்டில் நிகழ்கிறது.

எனவே, வளர்ச்சியின் முதல் கட்டங்களில் உள்ள காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தைக்கு, சமூக அனுபவத்தின் மனிதமயமாக்கல் அவரது உண்மையான (முதலில் கரிம, பின்னர் பிற, செயல்பாட்டில் வளரும்) தேவைகளை பூர்த்தி செய்ய குறிப்பிட்ட நடைமுறை நடவடிக்கைகளுடன் தொடர்புடையதாக இருக்க வேண்டும்.

இயற்கை தேவைகளை பூர்த்தி செய்யும் போது, ​​எடுத்துக்காட்டாக, சாப்பிடும் போது, ​​ஒரு நபர் பல "கருவிகள்" பயன்படுத்துகிறார் - ஒரு ஸ்பூன், முட்கரண்டி, தட்டு, முதலியன. இது ஆரம்பத்தில் காது கேளாத குழந்தைக்கு பொருட்களைப் பழக்கப்படுத்தப் பயன்படுகிறது. ஒரு வயது வந்தவர், ஒரு குழந்தைக்கு உணவளிக்கும் போது, ​​தனது கைகளை தனது கைகளில் பிடித்து, ஒரு ஸ்பூன், தட்டு, துடைக்கும் பயன்படுத்த கற்றுக்கொடுக்கிறார்.

பிறவியிலேயே காது கேளாமை உள்ள சிறு குழந்தைகளின் அவதானிப்புகள் வளர்ச்சியில் தொடுதல் மற்றும் வாசனை உணர்வுக்கான பெரும் ஆற்றலைக் காட்டியது. அறிவாற்றல் செயல்பாடு. "அத்தகைய குழந்தையின் செயல்பாட்டின் வளர்ச்சியில் நீங்கள் தலையிடாமல், சரியான நேரத்தில் பிடிப்பது, உட்கார்ந்து, நிமிர்ந்து நடப்பது மற்றும் அன்றாட நடவடிக்கைகளில் சுதந்திரத்தை மேம்படுத்தினால், நீங்கள் அறையில் முற்றிலும் இலவச நோக்குநிலையை அடையலாம் மற்றும் முழுமையான நோக்கத்தை உருவாக்கலாம். நடவடிக்கைகள்."

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் உணர்வு மற்றும் உணர்தல் பல அம்சங்களைக் கொண்டுள்ளது.

பார்வை மற்றும் செவித்திறன் மூலம் காதுகேளாத குழந்தைகள் விண்வெளியில் செல்ல முடியாது என்பதால், "தோல் உணர்திறன் மற்றும் மோட்டார் நினைவகம் ஆகியவை காதுகேளாத-குருட்டு குழந்தைகள் தங்களைச் சுற்றியுள்ள உலகத்தைப் புரிந்துகொள்வதற்கான ஒரு சிறப்பு வழியாகும்." I.A. Sokolyansky காற்று அலையின் அசைவுகள் மற்றும் ஜன்னல் உமிழும் வெப்பநிலை ஆகியவற்றின் தோலின் உணர்வின் காரணமாக, காது கேளாத-குருட்டு குழந்தைகள் ஒரு அறிமுகமில்லாத அறையில் கூட ஜன்னல்கள் மற்றும் கதவுகளை எவ்வளவு எளிதாகக் கண்டுபிடிக்கிறார்கள் என்பதை விவரித்தார்.

எனவே, குழந்தை பருவத்திலிருந்தே காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் இயக்கங்களின் வளர்ச்சியை வழங்க வேண்டும் பெரும் முக்கியத்துவம். அத்தகைய குழந்தையின் செயல்பாட்டின் வளர்ச்சியில் நீங்கள் தலையிடாமல், சரியான நேரத்தில் பிடிப்பு, உட்கார்ந்து, நிமிர்ந்து நடப்பது மற்றும் அன்றாட நடவடிக்கைகளில் சுதந்திரத்தை மேம்படுத்தினால், நீங்கள் அறையில் முற்றிலும் இலவச நோக்குநிலையையும் முழு அளவிலான புறநிலை செயல்களின் வளர்ச்சியையும் அடையலாம். . அத்தகைய குழந்தை, ஏற்கனவே குழந்தை பருவத்தில், ஒரு பழக்கமான அறையைச் சுற்றி முற்றிலும் சுதந்திரமாகச் செல்ல முடியும், வாசனை, பண்பு அசைவுகள் மற்றும் அவரது கால்கள் மற்றும் காலணிகளை உணர்ந்து, அவர் விரும்பும் பொருட்களையும் பொம்மைகளையும் எடுத்து அவருடன் செயல்பட முடியும். அவர்களின் நோக்கத்திற்கு ஏற்ப. காதுகேளாத பார்வையற்றவர்கள் தங்கள் கால்களால் தரை, மண் போன்றவற்றின் பண்புகளை தொட்டுணரக்கூடிய தன்மை கொண்டவர்கள். அவர்களின் காலடியில் நிலத்தின் சீரற்ற தன்மைக்கான நினைவகம் பெரும்பாலும் ஒரு குறிப்பிட்ட திசையில் சாலையை நினைவில் வைக்க உதவுகிறது.

தொட்டுணரக்கூடிய உணர்திறன் பொருள்களை நேரடியாகத் தொடர்புகொள்வதன் மூலம் மட்டுமே அவற்றை உணர அனுமதிக்கிறது. இருப்பினும், பார்வை மற்றும் செவித்திறன் இல்லாத ஒரு நபர் தொலைதூரத்தில் உள்ள மற்றவர்களிடமிருந்து தகவல்களைப் பெற முடியும். காது கேளாத குருடர்கள் வழக்கத்திற்கு மாறாக நுட்பமான வாசனை உணர்வைக் கொண்டுள்ளனர். வாசனை உணர்வு கிட்டத்தட்ட அனைத்து காது கேளாத பார்வையற்றவர்களையும் தூரத்தில் ஒரு பழக்கமான அல்லது அறிமுகமில்லாத நபரைக் கண்டுபிடிக்க அனுமதிக்கிறது, வெளிப்புற வானிலையை வாசனையால் அடையாளம் காண அனுமதிக்கிறது திறந்த சாளரம், வளாகத்தின் அம்சங்களைத் தீர்மானித்து, அவற்றில் தேவையான பொருட்களைக் கண்டறியவும்.

பொருள்கள் மற்றும் மனிதர்களின் இயக்கத்தால் ஏற்படும் ஒலிகளுக்கு தொட்டுணரக்கூடிய-அதிர்வு உணர்திறன் காரணமாக, ஒரு குழந்தை தன்னைச் சுற்றி என்ன நடக்கிறது என்பதை ஒரு குறிப்பிட்ட தூரத்தில் உணர முடியும். வயதுக்கு ஏற்ப, காது கேளாத பார்வையற்றவர்கள், தூரத்தில் வருபவர்களை தங்கள் நடையின் மூலம் அடையாளம் காண முடியும், யாரோ ஒரு அறைக்குள் நுழைந்ததை அடையாளம் காண முடியும், தங்கள் கைகளால் இசையின் ஒலிகளைக் கேட்கிறார்கள், அவர்களின் கால்களால் உரத்த ஒலிகளின் திசையை தீர்மானிக்க முடியும். வீடு மற்றும் தெரு, முதலியன அதிர்வு உணர்வுகள் காதுகேளாத-குருட்டு குழந்தையில் வாய்வழி பேச்சின் கருத்து மற்றும் உருவாக்கத்திற்கான அடிப்படையாக மாறும்.

ஆல்ஃபாக்டரி, சுவையூட்டும், தொட்டுணரக்கூடிய, தொட்டுணரக்கூடிய மற்றும் அதிர்வு உணர்திறன் ஆகியவற்றின் பாதுகாக்கப்பட்ட திறன்களுடன், செவிடு-குருட்டு குழந்தைகள் எஞ்சிய பார்வை மற்றும் செவிப்புலன் ஆகியவற்றைப் பயன்படுத்த வேண்டும். ஆடியோமெட்ரிக் பரிசோதனை மற்றும் தேர்வு கேட்கும் கருவிகள்(இரண்டு காதுகளிலும்) கோக்லியர் பொருத்துதல் வரை, அவை காதுகேளாத-குருட்டுக் குழந்தைகளின் செவித்திறன் திறனை கணிசமாக விரிவுபடுத்தலாம் மற்றும் மேம்படுத்தலாம். வளர்ச்சி வகுப்புகள் காட்சி உணர்தல்எஞ்சிய பார்வை கொண்ட செவிடு-குருட்டுக் குழந்தைகளில் (ஒளி உணர்தல் வரை), அவர்களைச் சுற்றியுள்ள உலகிற்குச் செல்ல குறைந்தபட்ச பார்வை எச்சங்களைப் பயன்படுத்துவதற்கான திறன்களை அவர்களுக்கு வழங்க முடியும்.

முடிவுரை

பார்வை மற்றும் செவித்திறன் குறைபாடு போன்ற விலகல்கள் குழந்தைகளின் மன வளர்ச்சியை கணிசமாக சிக்கலாக்குகின்றன; அவர்களின் சமூக மறுவாழ்வில் அவர்கள் பல சிரமங்களை எதிர்கொள்கின்றனர். செவிடு-குருட்டுத்தன்மைக்கான காரணங்கள் வேறுபடுகின்றன: பிறவியிலிருந்து வாங்கியது வரை.

பிறக்கும் குழந்தை காது கேளாத பார்வையற்றது சிறப்பு குழந்தை. இந்த அம்சங்கள் காது கேளாத தன்மையை ஒரு குறிப்பிட்ட வகை இயலாமையாக மாற்றும் சில காரணிகளின் விளைவாகும். பார்வை மற்றும் செவிப்புலன் ஆகியவை வளர்ச்சியின் மிக முக்கியமான வழிமுறையாகவும், தகவல்தொடர்புக்கான மிக முக்கியமான சேனல்களாகவும் இருப்பதால், காது கேளாத-குருட்டு குழந்தைக்கு உலகைப் புரிந்துகொள்வதில், தனக்கும் மற்றவர்களுக்கும் இடையே பெரும் சிக்கல்கள் உள்ளன.

பார்வை மற்றும் செவித்திறன் குறைபாடுகளின் கலவையுடன் ஒரு குழந்தையின் வளர்ச்சி பார்வையற்ற அல்லது காது கேளாததை விட முற்றிலும் மாறுபட்ட பாதையை பின்பற்றுகிறது. இந்த அம்சம் முக்கியமாக காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை தன்னைச் சுற்றியுள்ள மக்களுடன் தொடர்பு கொள்ளும் திறன் பேரழிவாகக் குறைக்கப்படுகிறது. எனவே, காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைக்கு சிறப்பு உளவியல் மற்றும் கற்பித்தல் ஆதரவு தேவை. மறுபுறம், காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் பெற்றோருக்கும் ஒரு உளவியலாளருடன் ஆலோசனை தேவை.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை சுற்றுச்சூழலுடனான தொடர்புக்கான மிக முக்கியமான வழிமுறையை இழக்கிறது - பார்வை மற்றும் செவிப்புலன் மற்றும், மிக முக்கியமாக, வாய்மொழி பேச்சை இழக்கிறது. அத்தகைய கோளாறு உள்ள ஒரு குழந்தை தன்னை முழு உலகத்திலிருந்தும் "துண்டித்து" காண்கிறது; காது கேளாத குருட்டுத்தன்மை குழந்தையை சமூகத்திலிருந்து தனிமைப்படுத்துகிறது, அவரது உடல், மன மற்றும் சமூக-தனிப்பட்ட வளர்ச்சியை சிக்கலாக்குகிறது. அவருடன் தொடர்பு கொள்ளும் நபர்களின் வட்டம் மிகவும் குறுகியது, அருகில் உள்ளது பெரிய உலகம், பரிச்சயமற்ற மற்றும் அறிவுக்கு அணுக முடியாதது. சுயாதீனமாக, தனது சொந்த முயற்சிகளால் மட்டுமே, ஒரு குழந்தை தன்னைச் சுற்றியுள்ள சமூக சூழலுடன் தொடர்பு கொள்ள முடியாது மற்றும் அதைப் பற்றிய குறிப்பிட்ட கருத்துக்களைப் பெற முடியாது.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் மன வளர்ச்சி பாதுகாக்கப்பட்ட அறிவுசார் மற்றும் உணர்ச்சி திறன்கள் மற்றும் அவர்களின் முன்னேற்றத்தின் அடிப்படையில் அமைந்துள்ளது. குடும்பத்தில் ஆழ்ந்த பார்வைக் குறைபாடு மற்றும் செவித்திறன் குறைபாடு உள்ள ஒரு இளம் குழந்தையை சரியான முறையில் வளர்ப்பது, குழந்தையின் செயல்பாட்டின் மிகவும் தெளிவற்ற வெளிப்பாடுகளுக்கு பெரியவர்களின் உணர்திறன் அணுகுமுறையால் மட்டுமே சாத்தியமாகும். குழந்தையைச் சுற்றியுள்ள பொருட்களின் நிலையான ஏற்பாடு மற்றும் தற்காலிக தினசரி வழக்கத்தை கடைபிடிப்பது நேரம் மற்றும் இடத்தில் அவரது நோக்குநிலைக்கு பங்களிக்கிறது. வீட்டைச் சுற்றி சுயாதீனமான இயக்கம் மற்றும் பொருள்களுடன் மாஸ்டரிங் செயல்கள் வெற்றிகரமான அறிவாற்றல் மற்றும் பேச்சு வளர்ச்சிக்கான முன்நிபந்தனைகளை உருவாக்குகின்றன. பாலர் வயதுடைய காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் வளர்ச்சியில், முதன்மையான இடம் தொடர்புக்கான முதல் வழிமுறையான சைகைகளை உருவாக்குவதன் மூலம் எடுக்கப்படுகிறது. ஒரு வயது வந்தவருக்கு நன்றி, குழந்தை படிப்படியாக தினசரி அன்றாட சூழ்நிலைகளின் வரிசையை கற்றுக்கொள்கிறது. ஒரு பொருள் அல்லது சைகை ஒரு குழந்தைக்கு குறிப்பிடத்தக்க தினசரி சூழ்நிலைக்கு ஒரு சமிக்ஞையாக மாறும்.

ஒரு செவிடு-குருடு குழந்தையின் முதல் தனிப்பட்ட செயல்களில் சுயாதீனமான தேர்ச்சி, பின்னர் ஒவ்வொரு அன்றாட அல்லது விளையாட்டு சூழ்நிலையில் செயல்களின் முழு சுழற்சி, ஒரு குறிப்பிட்ட தனிப்பட்ட பொருளின் அடையாளமாகவும் அதனுடன் செயல்படும் ஒரு இயற்கையான சைகையை சாத்தியமாக்குகிறது. இயற்கையான சைகையை ஒரு வார்த்தையுடன் மாற்றுவதற்கு இவை அனைத்தும் தயாராகின்றன. மாடலிங், மாடலிங், வரைதல் மற்றும் விளையாட்டு ஆகியவை சுற்றுச்சூழலைப் பற்றிய சரியான யோசனைகளை உருவாக்குவதற்கு மிகவும் முக்கியத்துவம் வாய்ந்தவை. எழுத்து மற்றும் வாசிப்பில் தேர்ச்சி பெறுவதன் மூலம் வாய்மொழி பேச்சைக் கற்றுக்கொள்வது சாத்தியமாகும். பெரிய எழுத்துக்களில் வழக்கமாக எழுதுவதில் தேர்ச்சி பெற்றிருந்தாலோ அல்லது புள்ளியிடப்பட்ட குருட்டு எழுத்துருவை (எல். பிரெயில்) உயர்த்தினாலோ, குழந்தை தனது சொந்த செயல்களை தொடர்ந்து விவரிக்க கற்றுக்கொடுக்கப்படுகிறது.

"சிக்கலான உணர்ச்சிக் குறைபாடுகளைக் கொண்ட ஒரு குழந்தை, அன்றாட வாழ்வில் சுதந்திரமாக உணர தேவையான அனைத்து சுய-கவனிப்பு மற்றும் வீட்டுத் திறன்களைக் கொண்டுள்ளது.

மாற்றுத்திறனாளிகள் அல்லது வீட்டில் உள்ளவர்களுக்கான சிறப்பு நிறுவனங்களில் பணிபுரிய அவர் குறிப்பிட்ட அன்றாட திறன்கள் மற்றும் சில தொழிலாளர் திறன்களை மாஸ்டர் செய்யலாம்.

நூல் பட்டியல்

1. பெர்டின் ஜி.பி. நோயியல் வகைப்பாடுகாது கேளாத குருட்டுத்தன்மை / ஜி.பி. பெர்டின் // குறைபாடு. - 1985. - எண் 5. - பி. 14 - 20.

2. Meshcheryakov ஏ.ஐ. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள். நடத்தை உருவாக்கும் செயல்பாட்டில் ஆன்மாவின் வளர்ச்சி / ஏ.ஐ. மெஷ்செரியகோவ். - எம்.: "கல்வியியல்", 1974. - 327 பக்.

3. சிறப்பு உளவியலின் அடிப்படைகள்: பாடநூல். மாணவர்களுக்கு உதவி சராசரி ped. பாடநூல் நிறுவனங்கள் / எல்.வி. குஸ்னெட்சோவா, எல்.ஐ. பெரெஸ்லெனி, எல்.ஐ. சொல்ன்ட்சேவா [மற்றும் பிறர்]; திருத்தியவர் எல்.வி. குஸ்னெட்சோவா. - எம்.: பப்ளிஷிங் சென்டர் "அகாடமி", 2002. - 480 பக்.

4. சோகோலியான்ஸ்கி ஐ.ஏ. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் கல்வி / I.A. சோகோலியான்ஸ்கி // குறைபாடு. - 1989. - எண். 2.

5. Meshcheryakov ஏ.ஐ. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள். நடத்தை உருவாக்கும் செயல்பாட்டில் ஆன்மாவின் வளர்ச்சி. - எம்.: "கல்வியியல்", 1974. - பி.60.

6. Meshcheryakov ஏ.ஐ. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள். நடத்தை உருவாக்கும் செயல்பாட்டில் ஆன்மாவின் வளர்ச்சி. - எம்.: "கல்வியியல்", 1974. - பி. 75.

Allbest.ru இல் வெளியிடப்பட்டது

...

இதே போன்ற ஆவணங்கள்

செவித்திறன் குறைபாடுள்ள குழந்தைகளின் மன வளர்ச்சியின் குறிப்பிட்ட வடிவங்கள். கேட்கும் பிரச்சினைகள் உள்ள குழந்தைகளின் அறிவாற்றல் கோளத்தின் வளர்ச்சியின் அம்சங்கள்: கவனம், நினைவகம், சிந்தனை மற்றும் கருத்து. காது கேளாத குழந்தைகளின் உணர்ச்சிக் கோளத்தின் வளர்ச்சியை பாதிக்கும் காரணிகள்.

சுருக்கம், 12/05/2010 சேர்க்கப்பட்டது


மனநலம் குன்றிய குழந்தைகளின் வளர்ச்சிப் பண்புகளை ஆய்வு செய்தல். டிபிஆர் வரையறை, காரணங்கள் மற்றும் வகைகள். அறிவாற்றல் குறைபாடு, உணர்ச்சி மற்றும் அறிவுசார் கோளம்குழந்தை. சிறப்பு உளவியலின் பொருள் மற்றும் கட்டமைப்பு, பணிகள் மற்றும் முறைகள்.

சோதனை, 03/13/2014 சேர்க்கப்பட்டது


காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் பெற்றோருடன் பணிபுரிவது அவர்களின் பிரச்சினைகளைத் தீர்ப்பதை நோக்கமாகக் கொண்டது உளவியல் பிரச்சினைகள். உஷர் நோய்க்குறியின் குறிப்பிட்ட வெளிப்பாடுகள். பார்வை மற்றும் செவிப்புலன் குறைபாடு மற்றும் சாத்தியமான இழப்பு. காதுகேளாத குழந்தையின் பார்வையை பரிசோதித்தல். உணர்ச்சி சமநிலையை அடைதல்.

சுருக்கம், 02/25/2011 சேர்க்கப்பட்டது


குழந்தைகளின் சமூக நுண்ணறிவின் வளர்ச்சி அம்சங்கள் பற்றிய ஆய்வு. சமூக நுண்ணறிவு மற்றும் இடையே உள்ள உறவின் சிக்கலைப் படிப்பது மன செயல்முறைகள்ஆளுமை. பார்வைக் குறைபாடுள்ள குழந்தைகள் பள்ளியில் கற்கத் தயாராக இருப்பதன் ஊக்கக் கூறுகளின் சிறப்பியல்புகள்.

சுருக்கம், 03/22/2010 சேர்க்கப்பட்டது


"அசாதாரண குழந்தை" என்ற கருத்தின் சாராம்சம் ஒரு நோயியல் கொண்ட ஒரு குழந்தையின் சிறப்பியல்பு ஆகும், இது சமூகத்துடன் வெற்றிகரமாக தழுவி மற்றவர்களுடன் தொடர்புகொள்வதைத் தடுக்கிறது. அசாதாரண குழந்தைகளின் உளவியல் ஆய்வின் உளவியல் நோயறிதல் மற்றும் கொள்கைகள்.

சுருக்கம், 01/11/2014 சேர்க்கப்பட்டது


பொதுவாக வளரும் மூத்த பாலர் வயது குழந்தைகள் மற்றும் மனநலம் குன்றிய குழந்தைகளில் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் சுய கட்டுப்பாடு. மனநலம் குன்றிய பாலர் குழந்தைகளின் ஒழுங்குமுறைக் கோளத்தின் பண்புகள் மற்றும் செறிவு மற்றும் கவனத்தின் நிலைத்தன்மை பற்றிய ஆய்வு.

பாடநெறி வேலை, 03/29/2015 சேர்க்கப்பட்டது


வகுப்பறையில் மாணவர்களின் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டை செயல்படுத்துதல். குழந்தைகளின் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் வளர்ச்சியின் உளவியல் மற்றும் கற்பித்தல் பண்புகள். திருத்தும் பள்ளிகளில் அறிவுசார் குறைபாடுகள் உள்ள குழந்தைகளின் அறிவாற்றல் செயல்பாட்டை உருவாக்குவதற்கான பரிந்துரைகள்.

பாடநெறி வேலை, 10/28/2012 சேர்க்கப்பட்டது


செவித்திறன் குறைபாடுள்ள பாலர் பாடசாலைகளின் பரிசோதனையின் போது குழந்தையின் நடத்தையின் தொடர்ச்சியான கண்காணிப்பை செயல்படுத்துதல். மழலையர் பள்ளிக்குச் சென்று குழுப்பணியில் அனுபவம் உள்ள செவித்திறன் குறைபாடுள்ள குழந்தைகளின் ஒழுக்கத்தின் வளர்ச்சியைக் கண்டறிவதற்கான முறைகளின் தேர்வு மற்றும் தழுவல்.

சோதனை, 07/21/2011 சேர்க்கப்பட்டது


நினைவகத்தின் நிகழ்வின் சாராம்சம் மற்றும் அதன் ஆராய்ச்சி நவீன உளவியல். செவித்திறன் குறைபாடு மற்றும் சாதாரண செவிப்புலன் கொண்ட குழந்தைகளில் நினைவக வளர்ச்சியின் அம்சங்கள். செவித்திறன் குறைபாடுள்ள குழந்தைகளில் நினைவக வளர்ச்சி குறித்த பரிசோதனையின் வளர்ச்சி மற்றும் நடத்தை, அதன் முடிவுகள்.

பாடநெறி வேலை, 10/19/2010 சேர்க்கப்பட்டது


ஆரம்பகால குழந்தை பருவ மன இறுக்கத்தின் காரணங்கள், நிகழ்வுகளின் வழிமுறைகள் மற்றும் குறிப்பிடத்தக்க அறிகுறிகள் பற்றிய கோட்பாட்டு பகுப்பாய்வு. RDA நோய்க்குறி உள்ள குழந்தைகளில் அறிவாற்றல் வளர்ச்சியின் அம்சங்கள். ஆளுமை வளர்ச்சியின் தனித்துவமான அம்சங்கள் மற்றும் மன இறுக்கம் கொண்ட குழந்தைகளின் உணர்ச்சி-விருப்பக் கோளம்.

பார்வை மற்றும் செவித்திறன் குறைபாடுகளின் கலவையுடன் ஒரு குழந்தையின் வளர்ச்சி பார்வையற்ற அல்லது காது கேளாததை விட முற்றிலும் மாறுபட்ட பாதையை பின்பற்றுகிறது. இந்த அம்சம் முக்கியமாக காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை தன்னைச் சுற்றியுள்ள மக்களுடன் தொடர்பு கொள்ளும் திறன் பேரழிவாகக் குறைக்கப்படுகிறது.

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களின் மன வளர்ச்சி அப்படியே பகுப்பாய்விகள் (ஆல்ஃபாக்ஷன், கினெஸ்தெடிக், தொட்டுணரக்கூடிய மற்றும் அதிர்வு உணர்திறன்) மற்றும் அறிவுசார் செயல்பாடுகளை சார்ந்துள்ளது. காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் வளர்ச்சியில் கல்வி பெரும் பங்கு வகிக்கிறது.

ஒரு காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தை, தனது சிறப்புக் கல்வி மற்றும் வளர்ப்பைத் தொடங்குவதற்கு முன்பு, முற்றிலும் உதவியற்றவராகவும், மனித நடத்தை மற்றும் சிந்தனை திறன் இல்லாதவராகவும் வகைப்படுத்தப்படுகிறது. குழந்தைகளில் பார்வை மற்றும் செவித்திறன் குறைபாட்டை முன்கூட்டியே கண்டறிவதன் மூலம் குடும்பத்திற்கு சரியான நேரத்தில் உளவியல் உதவியை வழங்கவும், சரியான நேரத்தில் குழந்தையை வளர்க்கவும் மற்றும் அவரது வளர்ச்சிக்கான வாய்ப்புகளை கணிசமாக மேம்படுத்தவும் உதவுகிறது.

அத்தகைய குழந்தைகளின் முழு ஆன்மாவும் எளிமையான கரிம தேவைகளின் உணர்வு மற்றும் அவர்களின் திருப்தி மற்றும் அதிருப்தியிலிருந்து எளிய இன்பத்தின் அனுபவத்திற்கு வருகிறது.

உண்மையில், அவர்களுக்கு எந்த நடத்தையும் இல்லை. இது ஒரே மாதிரியான மோட்டார் செயல்பாட்டால் மாற்றப்படுகிறது, இது ஆற்றலைச் செலவழிக்க அனுமதிக்கிறது.

எனவே, சாதகமற்ற வெளிப்புற நிலைமைகளின் கீழ் காது கேளாத-குருடு ஊமையாக இருப்பது, மற்றவர்களுடன் ஒரு குழந்தையின் மனித தொடர்புகளின் அனைத்து வழக்கமான வடிவங்களையும் தவிர்த்து, அவரை தனிமை மற்றும் அரை விலங்கு இருப்புக்கு ஆளாக்குகிறது. இந்த சந்தர்ப்பங்களில், குழந்தையின் மூளை, மருத்துவக் கண்ணோட்டத்தில், முற்றிலும் இயல்பானதாகவும், அனைத்து உயர் மன செயல்பாடுகளைச் செய்வதற்கு உடலியல் ரீதியாகவும் பொருத்தமானதாக இருக்கலாம் என்ற போதிலும், மனித ஆன்மாவின் வளர்ச்சி ஏற்படாது. »

எனவே, அத்தகைய குழந்தைகளின் ஆன்மாவின் வளர்ச்சி நிபுணர்களின் தலையீடு இல்லாமல் சாத்தியமற்றது.

கடந்த கால காதுகேளாத ஆசிரியர்களில் பெரும்பாலானவர்களின் தவறு என்னவென்றால், அவர்கள் தங்கள் மாணவர்களுக்கு பேச்சை உருவாக்கும் முயற்சியுடன் கற்பிக்கத் தொடங்கினர். மனிதர்களுக்கும் விலங்குகளுக்கும் இடையிலான முக்கிய வேறுபாடு "பேச்சு பரிசு" என்ற நிலைப்பாட்டில் இருந்து அவர்கள் முன்னேறினர், மேலும் அவர்கள் இந்த உரையை வாய்வழி, எழுத்து அல்லது டாக்டைல் ​​(விரல்) வடிவத்தில் உருவாக்க முயன்றனர். இருப்பினும், இந்த "பேச்சு", சுற்றியுள்ள உலகின் நேரடி (உருவ) பிரதிபலிப்பு முறையை நம்பாமல், காற்றில் தொங்கியது மற்றும் குழந்தையின் மன வளர்ச்சிக்கு அடிப்படையாக செயல்பட முடியாது.

காது கேளாத பார்வையற்றவர்களுக்கு கற்பிக்கும் நடைமுறையானது, குழந்தையின் பேச்சை உருவாக்கும் பணி மனித ஆன்மாவின் வளர்ச்சியின் முதல் பணியாக இல்லை மற்றும் தீர்க்கப்பட முடியாது என்பதைக் காட்டுகிறது.

குழந்தையின் ஆன்மாவானது, விஷயங்களின் உலகம் மற்றும் மக்களின் உலகத்துடனான தொடர்புகளின் விளைவாக உருவாகிறது மற்றும் உருவாகிறது. ஒரு குழந்தை தொடர்பு கொள்ளும் விஷயங்கள் மனித உழைப்பின் தயாரிப்புகள். விஷயங்கள் மற்றும் மக்களுடனான தொடர்புகளின் சாராம்சம் என்னவென்றால், இரண்டு நிகழ்வுகளிலும் அது மனித காரணியுடன் தொடர்பு கொள்கிறது. ஒரு குறிப்பிட்ட அளவு முரண்பாட்டுடன் வெளிப்படுத்தப்பட்டால், ஒரு நபரின் மற்றவர்களுடனான உறவு ஒரு விஷயத்தின் மூலம் மேற்கொள்ளப்படுகிறது என்றும், ஒரு விஷயத்துடனான அவரது உறவு மற்றொரு நபருடனான உறவின் மூலம் மேற்கொள்ளப்படுகிறது என்றும் நாம் கூறலாம். ஒரு குழந்தை, விஷயங்களின் உலகில் நடந்துகொள்ள கற்றுக் கொள்ளும் செயல்பாட்டில், விஷயங்களுடன் செயல்களை மாஸ்டர் செய்து, அவற்றின் சமூக அர்த்தத்தை கற்றுக்கொள்கிறது; விஷயங்களின் சமூக அர்த்தங்கள் அவற்றின் புறநிலை பண்புகளாக மாறி, அவற்றின் சாரத்தை அவற்றின் மொத்தத்தில் வெளிப்படுத்துகின்றன.

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் கல்வி தொடங்கும் முன் உலகம் வெறுமையாகவும் அர்த்தமற்றதாகவும் இருக்கிறது. அவரைப் பொறுத்தவரை, நம் வாழ்க்கையை நிரப்பும் பொருள்கள் இல்லை, அதாவது, அவர் அவற்றைக் கடக்க முடியும் என்ற பொருளில் அவை அவருக்கு இருக்கலாம், ஆனால் அவை அவற்றின் செயல்பாடுகளிலும் நோக்கங்களிலும் அவருக்கு இல்லை.

அத்தகைய நபருக்கு உலகைப் புரிந்துகொள்ள ஒரே ஒரு பாதை மட்டுமே உள்ளது என்பது தெளிவாகிறது - தொட்டுணரக்கூடிய-மோட்டார் பகுப்பாய்வி மூலம். நிலைமை எளிமையானது என்று தோன்றுகிறது: பொருள்கள் குழந்தையின் கைகளில் வைக்கப்பட வேண்டும், அவர் அவற்றை உணருவார், இந்த வழியில் அவர் சுற்றியுள்ள பொருட்களின் வரம்பற்ற படங்களை உருவாக்குவார்.

இருப்பினும், காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளை வளர்க்கும் நடைமுறை இது சாத்தியமற்றது என்பதைக் காட்டுகிறது. எல்லாவற்றிற்கும் மேலாக, காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகள், அவர்களின் சிறப்பு வளர்ப்பு மற்றும் பயிற்சியைத் தொடங்குவதற்கு முன்பு, மனித ஆன்மாவின் எந்த அம்சங்களும் முற்றிலும் இல்லாதவர்கள் - அவர்கள் அதன் உருவாக்கம் மற்றும் வளர்ச்சியின் சாத்தியத்தை மட்டுமே கொண்டுள்ளனர் (மிக உயர்ந்த நிலைக்கு), ஆனால் ஆரம்பத்தில் இந்த செயல்முறையின் நிலைகள் அவர்களுக்கு உலக அறிவு தேவை இல்லை, அல்லது நோக்குநிலை மற்றும் ஆராய்ச்சி நடவடிக்கைகள் திறன்.

அத்தகைய குழந்தைக்கு "பரிசோதனை" செய்ய பொருள்கள் வழங்கப்பட்டால், அவர்களுடன் பழகுவதற்கு கூட முயற்சிக்காமல், உடனடியாக அவற்றை கைவிடுகிறார். குழந்தைக்கு கொடுக்கப்பட்ட பொருள்கள் அவருக்கு அற்பமானவை என்பதால் இது புரிந்துகொள்ளத்தக்கது. குழந்தையின் கைகளில் பல்வேறு பொருட்களை வைக்க முயற்சிக்கும் போது தொட்டுணரக்கூடிய எரிச்சல்கள் எவ்வளவு புதியதாக இருந்தாலும், அவை அவருக்கு ஒரு அறிகுறி எதிர்வினையை ஏற்படுத்தாது.

சுற்றியுள்ள உலகின் பொருள்களுடன் முதல் அறிமுகம் எளிமையான இயற்கை தேவைகளை பூர்த்தி செய்வதற்கான நடவடிக்கைகளின் செயல்பாட்டில் நிகழ்கிறது.

எனவே, வளர்ச்சியின் முதல் கட்டங்களில் உள்ள காதுகேளாத பார்வையற்ற குழந்தைக்கு, சமூக அனுபவத்தின் மனிதமயமாக்கல் அவரது உண்மையான (முதலில் கரிம, பின்னர் பிற, செயல்பாட்டில் வளரும்) தேவைகளை பூர்த்தி செய்ய குறிப்பிட்ட நடைமுறை நடவடிக்கைகளுடன் தொடர்புடையதாக இருக்க வேண்டும்.

இயற்கை தேவைகளை பூர்த்தி செய்யும் போது, ​​எடுத்துக்காட்டாக, சாப்பிடும் போது, ​​ஒரு நபர் பல "கருவிகள்" பயன்படுத்துகிறார் - ஒரு ஸ்பூன், முட்கரண்டி, தட்டு, முதலியன. இது ஆரம்பத்தில் காது கேளாத குழந்தைக்கு பொருட்களைப் பழக்கப்படுத்தப் பயன்படுகிறது. ஒரு வயது வந்தவர், ஒரு குழந்தைக்கு உணவளிக்கும் போது, ​​தனது கைகளை தனது கைகளில் பிடித்து, ஒரு ஸ்பூன், தட்டு, துடைக்கும் பயன்படுத்த கற்றுக்கொடுக்கிறார்.

பிறவியிலேயே காது கேளாத குருட்டுத்தன்மை கொண்ட சிறு குழந்தைகளின் அவதானிப்புகள், அறிவாற்றல் செயல்பாட்டின் வளர்ச்சியில் தொடுதல் மற்றும் வாசனையின் உணர்விற்கான பெரும் திறனைக் காட்டுகின்றன. "அத்தகைய குழந்தையின் செயல்பாட்டின் வளர்ச்சியில் நீங்கள் தலையிடாமல், சரியான நேரத்தில் பிடிப்பது, உட்கார்ந்து, நிமிர்ந்து நடப்பது மற்றும் அன்றாட நடவடிக்கைகளில் சுதந்திரத்தை மேம்படுத்தினால், நீங்கள் அறையில் முற்றிலும் இலவச நோக்குநிலையை அடையலாம் மற்றும் முழுமையான நோக்கத்தை உருவாக்கலாம். நடவடிக்கைகள்."

காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தைகளின் உணர்வு மற்றும் உணர்தல் பல அம்சங்களைக் கொண்டுள்ளது.

பார்வை மற்றும் செவித்திறன் மூலம் காதுகேளாத குழந்தைகள் விண்வெளியில் செல்ல முடியாது என்பதால், "தோல் உணர்திறன் மற்றும் மோட்டார் நினைவகம் ஆகியவை காதுகேளாத-குருட்டு குழந்தைகள் தங்களைச் சுற்றியுள்ள உலகத்தைப் புரிந்துகொள்வதற்கான ஒரு சிறப்பு வழியாகும்." I.A. Sokolyansky காற்று அலையின் அசைவுகள் மற்றும் ஜன்னல் உமிழும் வெப்பநிலை ஆகியவற்றின் தோலின் உணர்வின் காரணமாக, காது கேளாத-குருட்டு குழந்தைகள் ஒரு அறிமுகமில்லாத அறையில் கூட ஜன்னல்கள் மற்றும் கதவுகளை எவ்வளவு எளிதாகக் கண்டுபிடிக்கிறார்கள் என்பதை விவரித்தார்.

எனவே, சிறுவயதிலிருந்தே காது கேளாத பார்வையற்ற குழந்தையின் இயக்கங்களின் வளர்ச்சிக்கு அதிக முக்கியத்துவம் கொடுக்கப்பட வேண்டும். அத்தகைய குழந்தையின் செயல்பாட்டின் வளர்ச்சியில் நீங்கள் தலையிடாமல், சரியான நேரத்தில் பிடிப்பு, உட்கார்ந்து, நிமிர்ந்து நடப்பது மற்றும் அன்றாட நடவடிக்கைகளில் சுதந்திரத்தை மேம்படுத்தினால், நீங்கள் அறையில் முற்றிலும் இலவச நோக்குநிலையையும் முழு அளவிலான புறநிலை செயல்களின் வளர்ச்சியையும் அடையலாம். . அத்தகைய குழந்தை, ஏற்கனவே குழந்தை பருவத்தில், ஒரு பழக்கமான அறையைச் சுற்றி முற்றிலும் சுதந்திரமாகச் செல்ல முடியும், வாசனை, பண்பு அசைவுகள் மற்றும் அவரது கால்கள் மற்றும் காலணிகளை உணர்ந்து, அவர் விரும்பும் பொருட்களையும் பொம்மைகளையும் எடுத்து அவருடன் செயல்பட முடியும். அவர்களின் நோக்கத்திற்கு ஏற்ப. காதுகேளாத பார்வையற்றவர்கள் தங்கள் கால்களால் தரை, மண் போன்றவற்றின் பண்புகளை தொட்டுணரக்கூடிய தன்மை கொண்டவர்கள். அவர்களின் காலடியில் நிலத்தின் சீரற்ற தன்மைக்கான நினைவகம் பெரும்பாலும் ஒரு குறிப்பிட்ட திசையில் சாலையை நினைவில் வைக்க உதவுகிறது.

தொட்டுணரக்கூடிய உணர்திறன் பொருள்களை நேரடியாகத் தொடர்புகொள்வதன் மூலம் மட்டுமே அவற்றை உணர அனுமதிக்கிறது. இருப்பினும், பார்வை மற்றும் செவித்திறன் இல்லாத ஒரு நபர் தொலைதூரத்தில் உள்ள மற்றவர்களிடமிருந்து தகவல்களைப் பெற முடியும். காது கேளாத குருடர்கள் வழக்கத்திற்கு மாறாக நுட்பமான வாசனை உணர்வைக் கொண்டுள்ளனர். வாசனை உணர்வு கிட்டத்தட்ட அனைத்து காது கேளாத பார்வையற்றவர்களையும் தூரத்தில் ஒரு பழக்கமான அல்லது அறிமுகமில்லாத நபரைக் கண்டுபிடிக்க அனுமதிக்கிறது, திறந்த சாளரத்தின் வாசனையால் வெளிப்புற வானிலை அடையாளம் காணவும், அறைகளின் அம்சங்களைத் தீர்மானிக்கவும், அவற்றில் தேவையான பொருட்களைக் கண்டறியவும்.

பொருள்கள் மற்றும் மனிதர்களின் இயக்கத்தால் ஏற்படும் ஒலிகளுக்கு தொட்டுணரக்கூடிய-அதிர்வு உணர்திறன் காரணமாக, ஒரு குழந்தை தன்னைச் சுற்றி என்ன நடக்கிறது என்பதை ஒரு குறிப்பிட்ட தூரத்தில் உணர முடியும். வயதுக்கு ஏற்ப, காது கேளாத பார்வையற்றவர்கள், தூரத்தில் வருபவர்களை தங்கள் நடையின் மூலம் அடையாளம் காண முடியும், யாரோ ஒரு அறைக்குள் நுழைந்ததை அடையாளம் காண முடியும், தங்கள் கைகளால் இசையின் ஒலிகளைக் கேட்கிறார்கள், அவர்களின் கால்களால் உரத்த ஒலிகளின் திசையை தீர்மானிக்க முடியும். வீடு மற்றும் தெரு, முதலியன அதிர்வு உணர்வுகள் காதுகேளாத-குருட்டு குழந்தையில் வாய்வழி பேச்சின் கருத்து மற்றும் உருவாக்கத்திற்கான அடிப்படையாக மாறும்.

ஆல்ஃபாக்டரி, சுவையூட்டும், தொட்டுணரக்கூடிய, தொட்டுணரக்கூடிய மற்றும் அதிர்வு உணர்திறன் ஆகியவற்றின் பாதுகாக்கப்பட்ட திறன்களுடன், செவிடு-குருட்டு குழந்தைகள் எஞ்சிய பார்வை மற்றும் செவிப்புலன் ஆகியவற்றைப் பயன்படுத்த வேண்டும். ஆடியோமெட்ரிக் பரிசோதனை மற்றும் காக்லியர் பொருத்துதல் வரையிலான செவிப்புலன் கருவிகளைத் தேர்ந்தெடுப்பது (இரு காதுகளுக்கும்) செவிடு பார்வையற்ற பல குழந்தைகளின் கேட்கும் திறனை கணிசமாக விரிவுபடுத்தலாம் மற்றும் மேம்படுத்தலாம். எஞ்சிய பார்வை (ஒளி உணர்தல் வரை) கொண்ட செவிடு-குருடு குழந்தைகளின் காட்சி உணர்வின் வளர்ச்சி குறித்த வகுப்புகள், அவர்களைச் சுற்றியுள்ள உலகிற்குச் செல்ல, பார்வையின் குறைந்தபட்ச எச்சங்களைப் பயன்படுத்துவதற்கான திறன்களை அவர்களுக்கு வழங்க முடியும்.